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CICLO FORMATIVO
Módulo 1: Módulo 1: Módulo 1: Módulo 1:
E l n i v e l p r i m a r i o e n l a A r g e n t i n aE l n i v e l p r i m a r i o e n l a A r g e n t i n aE l n i v e l p r i m a r i o e n l a A r g e n t i n aE l n i v e l p r i m a r i o e n l a A r g e n t i n a
Clase Nº 3Clase Nº 3Clase Nº 3Clase Nº 3: : : :
El Acompañamiento Didáctico en el Plan Matemática para El Acompañamiento Didáctico en el Plan Matemática para El Acompañamiento Didáctico en el Plan Matemática para El Acompañamiento Didáctico en el Plan Matemática para
TodosTodosTodosTodos
Autora: Laura Pitman – Plan de Educación en Ciencias para el Nivel
Primario / ME-Nación
PRESENTACIÓN
En las primeras clases de este ciclo trabajamos en torno de la construcción del sujeto
alumno, de la diversidad de las trayectorias escolares y de la necesidad de contribuir a
que los recorridos de todos los chicos a lo largo de su escolaridad sean continuos y
completos. También abordamos de modo genérico la cuestión de los saberes
circulantes en la escuela; advertimos que la enseñanza no es la realización mecánica
de la prescripción curricular, sino que los agentes y el contexto operan, configurando
con ella relaciones diversas (aplicación, disolución, especificación). La noción de justicia
curricular nos ayudó a pensar que la injusticia social también se traduce en términos
de la distribución del saber y del tipo de saber que se distribuye. Asimismo, revisamos
cómo influyen en la enseñanza otros factores como los formatos escolares y los libros
de texto.
Antes de dar lugar al trabajo con los contenidos matemáticos específicos, nos parece
necesario destinar la clase de hoy a reflexionar acerca del acompañamiento didáctico
como dispositivo.
REVISAR EL RELATO, CONSTRUIR LA AGENDA
Se trata, ni más ni menos, de la función que asumiremos en el marco de este proyecto.
A diferencia de otros tipos de orientación de la práctica docente, no contamos con
representaciones establecidas acerca del acompañamiento didáctico, ya que se trata
de una modalidad emergente y hasta el momento poco conceptualizada. En este
punto, cabe recurrir -una vez más- a Flavia Terigi (2005) cuando sostiene que el saber
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pedagógico actual no consigue dar cuenta de los problemas que viene planteando la
escolaridad:
”partimos siempre de un desajuste entre la complejidad del problema que
debe ser atendido y la imprecisión de las estrategias y recursos
pedagógicos con los que contamos, visto el saber acumulado en el campo
educativo. En esas condiciones, la política debe hacerse cargo de acumular
el conocimiento que se requiere: conocimiento institucional, conocimiento
pedagógico y, en particular, conocimiento didáctico”.
El caso del acompañamiento didáctico participa en cierto modo de esta lógica: la
propuesta no surge de la investigación ni de la producción académica, sino de la
búsqueda de alternativas para incidir en la mejora de la enseñanza. Se trata de un
dispositivo concreto que busca intervenir en un problema práctico de política
educativa: ¿Cómo contribuir a ampliar el repertorio de saberes docentes sin
subestimar los que los maestros ya tienen? Y ¿cómo lograr que esos saberes aportados
lleguen efectivamente al aula?
Si no actuamos guiados por un saber instituido en el campo pedagógico, sino que
generamos dispositivos y proyectos procurando resolver problemas, lo más razonable
parece, entonces, aprender de la experiencia colectiva (que también es propia, en la
medida en que somos agentes públicos). Y hacerlo explicitando en qué punto del
camino estamos, cómo llegamos hasta aquí y por qué. Vale la pena sostener entonces
algunas preguntas adicionales, tales como: ¿Por qué se ensayan hoy dispositivos de
acompañamiento didáctico? ¿Cuáles son los problemas a superar, propios de otros
dispositivos de apoyo al trabajo docente?
En principio, cabe señalar que la idea del acompañamiento parece situarse en el punto
actual de un largo recorrido. Desde la institución de los sistemas educativos tal como
los conocemos, las acciones de apoyo al trabajo de los maestros han estado siempre
presentes, con diferentes características: dirección, inspección, supervisión, formación,
asesoramiento, capacitación, configuraron diferentes dispositivos1 de orientación de
las prácticas de enseñanza. Así, podríamos establecer que en cada una de estas
acciones, diferentes factores (por ejemplo la autoridad y el saber) se han configurado
de distinto modo para producir un cierto tipo de práctica docente. La idea de
inspección, por ejemplo, reenvía fuertemente la tarea de enseñar a la aplicación
1 Cuando decimos dispositivos hacemos referencia a la combinación de un conjunto de elementos,
orientada a la producción de un efecto.
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estricta de la norma, en la medida en que en el régimen de la inspección todo es
normativo: el contenido a enseñar, el método a utilizar, los recursos a ofrecer.
Mirando el largo plazo de la historia de los sistemas educativos, habrá que esperar a la
emergencia de las modalidades más recientes como la capacitación y el asesoramiento
para ver aparecer tipos de apoyo especializados, que van desde el asesoramiento
institucional hasta las áreas disciplinares que componen el curriculum escolar. En
cierto sentido, podríamos señalar que la fuente de autorización de los agentes del
apoyo a la tarea docente se va corriendo desde la autoridad hacia el saber.
Una revisión de estas políticas nos lleva a remontarnos a los años 90 y a la instalación
de dispositivos de capacitación. “Las políticas curriculares y las políticas docentes de la
época se basaron en un diagnóstico academicista, que consideró la falta de dominio de
contenidos disciplinares por parte de maestros y profesores como uno de los problemas
principales del sistema educativo. Esta lectura, impulsada por los organismos
internacionales tenía algunos puntos de contacto con la idea de que la dictadura
argentina había producido un “vaciamiento de contenidos” en la escuela, perspectiva
alentada en los años 80 por sectores del pensamiento pedagógico comprometidos con
la recuperación de la democracia2. Así, la reforma curricular se orientó a reponer y
actualizar los contenidos de enseñanza, y la capacitación fue concebida como la vía
principal para su implementación, particularmente en las áreas de mayor carga
horaria. También se incluyeron saberes sobre los alumnos y las instituciones a través de
los cursos sobre Sujeto del Aprendizaje y Gestión Institucional, que no llegaron a ser
masivamente implementados”3.
Otro aspecto muy criticado fue el relacionado con el formato generalizado de esa
etapa: el curso. Asociado a la teoría y a la dificultad de traducirse en nuevas prácticas
docentes, el curso pareció perder prestigio, en paralelo con la aceptación generalizada
del formato taller. Aunque muchas veces solo se trató de un cambio nominal,
estrictamente, el taller es un dispositivo que supone la elaboración de un producto. Es
cierto que, en la medida, en que los destinatarios desarrollan una producción, esto da
lugar a alguna clase de hacer. Pero no necesariamente esto garantiza una trasferencia
automática de los saberes abordados a las prácticas de enseñanza de los docentes en
el aula. En cualquier caso, lo que nos interesa resaltar aquí es que, ya en los últimos
2 Cabe mencionar al menos a Cecilia Braslavsky (1983). “Estado, burocracia y políticas educativas”, en
Tedesco, JC., Braslavsky, C. y Carciofo, R. El proyecto educativo autoritario: Argentina 1976-1982. FLACSO, Buenos Aires.
3 Pitman, Laura (2012). “El desarrollo profesional docente en la Argentina: del relato a la agenda”, en
Ferreyra, H. Entramados, análisis y propuestas para el debate. Aproximaciones a la Educación
Secundaria en la Argentina (2000-2010) (en prensa).
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años de la década del 90, la preocupación por la transferencia de la capacitación al
aula estaba decididamente instalada.
Otra fuerte crítica que recibieron estos dispositivos fue la reducción de la enseñanza a
una dimensión puramente técnica, que ignoraba tanto los saberes docentes como la
dimensión política. Los capacitadores fueron equiparados a expertos que, dueños de
un sólido conocimiento acuñado fuera del ámbito escolar, debían transferirlo al
docente para reemplazar el saber práctico y experiencial que éstos portaban4.
Hacia el año 2000, la lectura de los problemas y los ámbitos de intervención
permanecerían inalteradas. La experiencia de la primera etapa de la Red fue puesta en
cuestión, ‘identificando como una de las debilidades más importantes (…) su estrategia
para innovar en las prácticas cotidianas’5. Así aparece un nuevo dispositivo: la
capacitación centrada en la escuela, que al día de hoy parece seguir concitando
importantes niveles de consenso. A diferencia del curso tradicional, y en la búsqueda
de la siempre ansiada articulación entre práctica y teoría, se trató de combinar la
formación de profesionales de la capacitación con la inmersión de estos profesionales
en las escuelas. Este proyecto fue conocido como Fortalecimiento Profesional de
Capacitadores (FordeCap).
En paralelo con los avatares de la capacitación, en otros campos de la gestión
educativa, y más o menos con el comienzo del nuevo siglo, comienza a aparecer en el
país una nueva estrategia: la constitución de equipos técnicos cuya labor se sitúa, no
ya en los organismos de conducción del sistema, sino en las escuelas. Mencionamos
los que recordamos (y seguramente muchos de Uds. podrán agregar otros ejemplos):
en La Rioja, el CIAPEM (Centro de Investigación y Apoyo a las Problemáticas de la
Educación Media)6; en Ciudad de Buenos Aires, CEPA en la Escuela7; en el ámbito
nacional la constitución de equipos de Asistentes Técnicos Pedagógicos del PIIE8, entre
4 Una consecuencia de esta etapa parece haber sido la confusión de campo y enfoque. O dicho más
sencillamente -entre nosotros y en el marco de esta clase- entre la “cosa” y el punto de vista sobre “la cosa”. Así, las características que acabamos de describir se asignaron como rasgo inherente a la capacitación, cuando se trataba de un enfoque (entre otros posibles) desde el cual estaba pensada.
5 MECyT-DiNIECE. El desarrollo profesional docente: experiencias, temas, problemas. Informe Final
presentado a la Comisión Federal para la Formación Docente Inicial y Continua. Octubre de 2005. 6 EL CIAPEM asiste a las escuelas secundarias, en particular en relación con la integración de los alumnos
a la escuela o con respecto a la enseñanza.
7 CEPA en la escuela es una iniciativa de la escuela de capacitación de la Ciudad de Bs. As. mediante la
cual un equipo de capacitadores realiza acciones de formación en escuelas primarias referidas a la enseñanza de diferentes áreas y a las prácticas cotidianas de enseñanza y aprendizaje.
8 Los ATP de PIIE integran equipos técnicos provinciales que atienden a las escuelas bajo programa. Y
son referentes clave para contactar en relación con la entrada a las instituciones en el marco de nuestra tarea..
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muchos otros. Es evidente que educar a niños y jóvenes se fue tornando una tarea
cada vez más compleja, y que la escuela clásica, con directivos y docentes ya no era
suficiente. También es cierto que la exigencia hacia la escuela fue creciendo: más
saberes, más chicos, más recursos.
La presencia de equipos técnicos en las escuelas (entre los que nos encontramos)
viene estando asociada entonces al desarrollo de programas específicos y es, tal vez, la
de más reciente aparición en el universo escolar. Sin pretender agotar la cuestión
podríamos enunciar tres características de estos equipos de trabajo:
- Por tratarse de actores emergentes, desarrollan su actividad en el marco de un
vínculo con la escuela que no está previa ni “naturalmente” legitimado (a
diferencia de otros actores históricamente instalados en el sistema, como por
ejemplo, los supervisores). En consecuencia, esa legitimidad se construye en la
práctica.
- En la medida en que se trata de actores que "encarnan" la presencia del Estado en
las instituciones escolares, están signados por una significativa responsabilidad
política.
- En tanto no preexisten representaciones arraigadas sobre su labor, cuentan con un
amplio espacio para la acción y la creatividad.
Llegados a este punto del relato, es que podemos afirmar que los dispositivos de
acompañamiento didáctico que se vienen desarrollando desde el Ministerio de
Educación de la Nación representan un modo de enfrentar tres preocupaciones
surgidas a lo largo de casi dos décadas de políticas educativas:
- La necesidad de renovar la enseñanza de saberes específicos y de favorecer
aprendizajes duraderos
- La preocupación por la transferencia al aula, que lleva a situar la intervención en la
propia escuela y en el tiempo de trabajo del maestro.
- La convicción de que no se trata de reemplazar el saber práctico de los docentes
por el saber “científico” de la didáctica.
En este contexto, las acciones de acompañamiento didáctico vienen tomando impulso
entre las políticas recientes. Configuran un tipo de intervención que busca ampliar el
repertorio de saberes docentes y vincularlos a las prácticas de enseñanza. Y aunque
contiene elementos de lo que conocemos como capacitación, implican acciones que
tradicionalmente consideramos propias del asesoramiento.
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Asimismo, el impulso de este tipo de formación se inscribe en el propósito de
promover la calidad educativa. El estado nacional y los estados provinciales vienen
realizando una inversión sin precedentes en el sector, principalmente en materia de
infraestructura, equipamiento y salarios, por mencionar los principales rubros. En este
contexto, los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluación ponen en
evidencia la necesidad de complementar la inversión realizada en el sector educativo
en materia de infraestructura, equipamiento y salarios, con intervenciones
pedagógicas específicas, que permitan democratizar efectivamente la distribución del
saber.
“Estas preocupaciones marcaron agenda en la política educativa de los últimos años,
incidiendo en los procesos de construcción curricular (…) Esto se tradujo -entre otros
efectos- en una variedad de propuestas políticas y proyectos técnicos destinados (…) a
fortalecer las condiciones que favorecen su enseñanza por parte de los y las docentes
de los distintos niveles”9.
El desafío central del acompañamiento es construir puentes entre la capacitación y los
escenarios escolares, para que los saberes puestos en juego cobren sentido, se
recontextualicen y ayuden a mirar y realizar de otras formas las tareas cotidianas.
Veamos entonces en qué se diferencia el acompañamiento didáctico de las
modalidades de capacitación que podríamos llamar “clásicas”, aunque incluimos aquí
no solo los tradicionales cursos sino otras como talleres, laboratorios, ateneos, etc.
Una diferencia crucial es el modo de incorporar la práctica. En los formatos más
conocidos estas formas son variadas y se canalizan a través de la presencia de las
prácticas docentes en las presentaciones del capacitador y en los textos que se leen,
así como en actividades, escritura de experiencias, uso de casos, relatos, etc. En
cualquier caso, la participación de la práctica en la capacitación clásica tiene dos
características:
1. La práctica ha entrado a la capacitación como “enfoque”, es decir, como un modo
particular de abordar la formación continua. La insistencia en la necesidad de
incorporarla se debe, precisamente, a que es posible eludirla.
2. Es una presencia indirecta, siempre mediada por el capacitador, el destinatario o
los materiales.
En el acompañamiento didáctico, en cambio, la práctica no es un enfoque, sino que
forma parte de la estructura misma del dispositivo, en tanto se trabaja en paralelo con
9 Tignanelli, Horacio y Cresta, Cecilia. (2011). Clase virtual N° 16 (Ciencias Naturales). Acompañamiento
didáctico en Ciencias Naturales. Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares. Dirección Nacional de Gestión Educativa, Ministerio de Educación - Nación.
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la tarea cotidiana: por ejemplo, se observan clases, se asesora en la elaboración de las
herramientas de trabajo, se analiza las que se producen. En otras palabras, la presencia
de la práctica es directa, y por lo tanto, ineludible.
CAPACITAR, ASESORAR, ACOMPAÑAR
Está clarísimo que acompañante no se nace. Hay que hacerse, entonces, en el marco
de este proyecto, que es nuestro punto de partida común. Y como el acompañamiento
no es una práctica históricamente arraigada, es muy importante explicitar aquí desde
qué perspectiva entendemos el acompañamiento en el Plan Matemática para Todos.
Pareciera pues que en la clase de hoy procuramos establecer el rol del acompañante
(¡el famoso rol!). Sin embargo, preferimos hacer referencia a su función. ¿Por qué?
Permítannos aquí hacer un poco de historia:
El concepto de rol fue acuñado en la antropología social estadounidense de la primera
mitad del siglo XX para diferenciarlo del status y para dar lugar a los desempeños
idiosincráticos de los individuos. Introducidos por autores como Linton y Talcott
Parsons, si el status es “el lugar que se ocupa”, el rol es “la forma personal de ocupar
ese lugar”. El status tiene que ver con las expectativas socioculturales y alude a un
repertorio de tareas predefinido, y por lo tanto es relativamente rígido. El rol, en
cambio, se concibe como “el aspecto flexible del status”, en tanto marca el cruce con
las características personales de los individuos y admite una relativamente amplia
variabilidad de estilos. El rol, entonces, se construye en situación. Sabremos más de él
en la medida que avance el proyecto, registrando diversos modos de ejercer el
acompañamiento.
Lo que sí podemos comenzar a establecer es la función del AD. ¿A qué llamamos
función? Al efecto producido por un conjunto de acciones, intervenciones y
operaciones de un sujeto o institución, que definen su finalidad y sentido. El mejor
ejemplo para comprender esta cuestión es la idea de función paterna. La función
parental es el efecto producido por muchas (¡tantas!) acciones que desarrollamos
como padres y madres. Y el efecto de esas operaciones es, a grandes rasgos, la
inscripción de los niños en el plano social y personal. La función parental, entonces, se
diferencia de la mera acción genitora: es posible haber tenido hijos y no ejercer la
función, y también es posible que esa función sea desempeñadas por personas que no
son los padres biológicos.
Del mismo modo, podemos “estar en la escuela” y no cumplir nuestra función como
AD (o como maestros, profesores o directivos). Sí lo haremos en tanto emprendamos
las acciones e iniciativas que tengan como efecto esperado que los maestros de las
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escuelas en las que trabajamos dispongan de los mejores recursos para enseñar
matemática. No se trata entonces, del modo personal en que lo hagamos (influido por
capacidades de negociación, comunicación o empatía personal, por ejemplo), sino de
cumplir el papel que nos coloca en la escuela. De eso se trata el desarrollo que sigue.
Decíamos hace un rato que, en el marco de este proyecto, no se trata de reemplazar el
saber práctico de los docentes por el saber científico de la didáctica. Y esto es así, al
menos por dos razones: la primera es que la concepción del capacitador como experto
demostró serios límites en la práctica. La segunda es que asumimos el respeto por los
saberes docentes como un punto de partida político. Más adelante volveremos sobre
este punto.
También mencionamos que el acompañamiento se acerca más a la figura del asesor.
Sin embargo, bien mirado el asunto, todo capacitador necesita retener algo de la figura
del asesor. En una clase del Ciclo de formación de capacitadores en áreas curriculares
decíamos:
“…la figura del capacitador se acerca a la del asesor. ¿Qué hace un asesor?
Básicamente, cuando alguien nos asesora (por ejemplo, para comprar un
auto, alquilar una casa o tomar una decisión importante) hace suyo
nuestro problema, aunque no sea un problema de él. Más aún, lo mejor es
que no sea problema de él. Eso es lo que le permite ver las cosas desde un
lugar más desapasionado, y lo habilita para ver todas las posibilidades que
nosotros no vemos. Y un ingrediente más: un buen asesor no le teme al
problema; más aún, su convicción de que se puede lidiar con él es lo que lo
distingue como buen asesor.
Este último punto -si se quiere una cuestión de actitud- es lo que distingue
una posición responsable en la capacitación de los dos extremos de los que
equidista: de un lado, el monólogo, autorreferenciado en el propio saber
como única brújula. (Entiéndase que esta posición no es reprochable en sí
misma; lo es en situación capacitadora). Del otro lado, la prescindencia
basista, la pura escucha sin palabra orientadora, que deja solo al
destinatario con su problema. El que solo “coordina” la “puesta en común”
juntando lo que producen los otros, sin aportar nada propio.10”
Se trata entonces de conservar estos dos rasgos: por un lado, compartir los problemas
que en relación con la enseñanza de la matemática plantean los maestros. Por el otro,
10
Bavaresco, P. y otras (2011). La capacitación: espacio de encuentro de sujetos y saberes. Clase N° 17 del Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares. Dirección Nacional de Gestión Educativa, Ministerio de Educación - Nación.
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sostener la confianza en que se puede mejorar. Confianza en el colega, y confianza en
nuestro propio saber personal y como miembros de este equipo. Un saber acuñado en
la práctica curricular, en las prácticas colectivas de enseñanza, y en la reflexión honesta
sobre las necesidades de chicos y maestros. Un saber que no es cerrado, sino que, por
el contrario, está ávido de crecer, de ser más preciso y de guardar fidelidad a los
avatares del día a día de chicos y maestros.
Decíamos también que desde la Dirección de Educación Primaria del ME-Nación y en el
marco de este plan respetamos los saberes de los docentes. Esto es muy importante
porque es desde aquí desde donde definimos otro rasgo de la función del AD.
Nuevamente, permítannos desarrollar esta idea: no trata del respeto en el sentido de
tolerancia. Rastrear esta idea en los autores de quienes las aprendimos nos llevó a dos
textos: Contra la tolerancia¸ de Ricardo Forster y La diversidad bajo sospecha, de Silvia
Duschatzky y Carlos Skliar. El primero apareció en el diario Página 12 el 25 de mayo de
2003, como fragmento y anticipo del libro Crítica y sospecha, publicado en esos días. El
segundo está disponible en el portal “Por la inclusión”11.
Decía Forster en aquel entonces:
“Mercado, democracia y tolerancia son las columnas sobre las que se
sostiene el edificio de una sociedad fundada en el acrecentamiento de la
desigualdad, de la sospecha y de la negación del otro”. Y más adelante
agrega: “la tolerancia representa la inutilidad de toda confrontación allí
donde la presencia de otro discurso se me vuelve tolerantemente
(in)diferente; su existencia no me roza ni cuestiona mi propia
interpretación, es parte de una multitud de ofertas que siguen su rumbo sin
tocarse las unas con las otras pero aceptando el derecho que cada una
posee a continuar siendo parte del mercado”.
Retengamos esta idea: la tolerancia en el sentido que apunta Forster es una posición
que acepta todo (aún lo aberrante), elude el debate y (especialmente) rehúye el
compromiso y la responsabilidad.
¿Eso quiere decir que debemos ser intolerantes? Claro que no: la intolerancia
representa una posición aún más retrógrada. Duschatzky y Skliar lo advierten
claramente, cuando asumen que la tolerancia es necesidad y punto de partida de la
vida social, pero no necesariamente una virtud. Por suerte para nosotros, estos
autores son pedagogos y nos aproximan a una perspectiva educativa del asunto.
Veamos:
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Quienes estén interesados en “llevarse” estos textos pueden acceder a la sección Sitios de nuestra plataforma virtual.
10
“El discurso de la tolerancia de la mano de las políticas públicas bien podría
ser el discurso de la delegación de las responsabilidades a las
disponibilidades de las buenas voluntades individuales o locales. ¿Cómo
juega la tolerancia en la educación? Es cierto que somos tolerantes cuando
admitimos en la escuela pública a los hijos de las minorías étnicas,
religiosas u otras, aunque esta aceptación material no suponga
reconocimiento simbólico. (…) La tolerancia también es naturalización,
indiferencia frente a lo extraño y excesiva comodidad frente a lo familiar.
La tolerancia promueve los eufemismos, como por ejemplo llamar
localismos, identidades particulares a las desigualdades materiales e
institucionales que polarizan a las escuelas de los diferentes enclaves del
país”.
Retomamos: Respetar los saberes docentes en el sentido de la tolerancia,
entonces, es ir a la escuela más dispuesto a decir que a escuchar, porque sólo
valoramos nuestro saber, porque suponemos que ya conocemos todo lo que
puede acontecer en un aula de matemática, porque ni los maestros ni los niños
nos pueden sorprender. Un ejemplo de esta posición lo encontramos a menudo
en las aulas de capacitación:
“En la jerga de los capacitadores todos entendemos a qué le llamamos
catarsis. Se trata de un momento inicial, en el que los docentes, frente a
una consigna clásica como la de relevar expectativas, describen de modo
crítico su quehacer cotidiano. Cuado hablamos de catarsis hacemos
referencia a una situación de descarga, identificada con la queja: se
11
caracterizan situaciones en las que nunca hay una implicación del sujeto,
que asigna responsabilidades a los otros, a las autoridades, al sistema, a
los alumnos, a las familias, o en versiones más recientes, a los planes
sociales que instalan en la escuela a alumnos que no quieren o no están
preparados para estar allí. A menudo percibimos este momento como un
obstáculo. Los capacitadores más duros o rígidos hacen lo posible por
evitar esta situación, mientras que los más tolerantes lo admiten como una
condición inevitable para, una vez sorteado el escollo, comenzar la tarea
propiamente dicha.
Sin embargo, con frecuencia es en esa situación que se describen las
condiciones en las que se desarrolla la actividad de maestros y profesores.
En esos casos, es posible que la escucha atenta sea mejor que la tolerancia,
porque es probable que ese momento nos de pistas acerca del problema
sobre el que debemos intervenir. Por supuesto que no se trata de contribuir
a cristalizar la queja, sino más bien de ayudar a los docentes a percibirse
como parte de la situación que describen, y a transformar esa queja en una
narrativa sobre las condiciones de su práctica”12
.
Así, cuando planteamos el respeto por los saberes docentes, nos referimos a otro
sentido del respeto: el que mira y escucha tratando -antes que nada- de comprender.
El que está dispuesto a dejarse atravesar por la experiencia ajena. El que se
compromete en esa escucha y está preparado para un intercambio genuino y no
paternalista. El que toma como tarea central recuperar esos saberes y realizar las
operaciones necesarias para llevarlos desde el ámbito privado -y casi íntimo- del aula y
la sala de maestros o la cocina de la escuela, hacia algún espacio público, para que esté
disponible para otros. Ésa es una apuesta de este plan. Matemática para todos es un
nombre que nos interpela también en ese sentido: todos los chicos merecen aprender
matemática, y todos los maestros merecen disponer de los mejores recursos para
enseñarla.
12
Pitman, L. (2012). “Manual del capacitador. Capacitación docente, enfoque y método”, en Birgin, A. (comp.) Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio, Buenos Aires, Paidós (en prensa).
12
COROLARIOS
Revisar las estrategias de apoyo a la práctica docente de las últimas décadas,
detenernos a pensar en la función que estamos llamados a desempeñar, nos lleva a
extraer dos corolarios:
- El primero es que la función del AD es doble: hacia la escuela, aportar variadas
herramientas de enseñanza, y desde la escuela, recuperar saberes y experiencias
para que formen parte de un patrimonio colectivo.
- El segundo es que, cuando estamos en las instituciones, la secuencia de acciones
nunca se inicia juzgando rápidamente lo que vemos, ni se continúa “dejando pasar”
lo que no nos parece la mejor alternativa. Para decirlo muy esquemáticamente:
� Primero observamos, escuchamos y preguntamos
� Luego comprendemos
� Finalmente, intervenimos.
Para ir cerrando este recorrido de hoy, nos parece oportuno recurrir a Jacques
Ardoino13, un pedagogo francés que tematizó la cuestión del acompañamiento y los
“efectos de sentido” que el término sugiere. Fíjense lo que dice:
“Acompañamiento parece estar formado (…) a partir de compañero,
compañera y compañía (del latín cum y panis: pan) induciendo la idea de
compartir algo esencial”. Y agrega: “Si, como lo hemos visto, una filosofía
(¿una ideología?) paritaria, igualitaria es aún deseable (…) siempre
subsistirá una ambigüedad (…) en cuanto al estatuto real del
acompañante”
Una ambigüedad, o más, muchas: seguramente, cuando este proyecto culmine
podremos definir colectivamente y de manera mucho más ajustada en qué consiste el
acompañamiento didáctico. Entre tanto, clases de matemática en el segundo ciclo,
visitas, observaciones, informes, planificaciones, evaluaciones, conversaciones,
registros, debates cuando nos encontremos en los encuentros presenciales, en fin, el
mundo de la escuela y sus repercusiones en este ámbito irán alimentando nuestro
conocimiento compartido.
En nuestra próxima entrega, la clase 4, iniciaremos el capítulo matemático de este
ciclo, pero seguramente volveremos a estos temas recurrentemente y les haremos un
lugar hacia el final del recorrido. Será entonces hasta la próxima.
13
Ardoino J. (2000). "De l'accompagnement en tant que paradigme", en Pratiques de formation-analyses, N° 40 (traducción propia).
13
Nota: Como material complementario a la lectura de esta clase, Uds. disponen, en la
sección Lecturas complementarias de la plataforma, del documento El
Acompañamiento a las Escuelas: ¿Qué mirar y cómo intervenir?, elaborado por el
equipo de la Dirección de Educación Primaria para los Asistentes Técnico Pedagógicos
del PIIE. Aunque difiere el actor, coincide la función. Por eso les solicitamos que lo
analicen, seleccionando todo aquello que resulte pertinente para nuestro caso.
Recomendamos en particular la lectura atenta de los apartados “La mirada y la
intervención del ATP en las escuelas” y “Dimensiones de la tarea del ATP”.