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-PASANTÍA MAESTRÍA DE PAZ -DE LA UNIVERSIDAD DISTRI TAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓ N PARA LA
PAZ EN CENTROAMÉRICA
FRANCIA JOHANNA MOSQUERA ORTIZ
JOSÉ LEONARDO SARMIENTO VARGAS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUM ANIDADES
Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ, D.C.
2015
PASANTÍA- MAESTRÍA DE PAZ- UNIVERSIDAD DISTRITAL FR ANCISCO
JOSÉ DE CALDAS
CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓ N PARA LA
PAZ EN CENTROAMÉRICA
FRANCIA JOHANNA MOSQUERA ORTIZ
JOSÉ LEONARDO SARMIENTO VARGAS
Trabajo de grado en modalidad de pasantía para optar el título de Licenciados en
Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
DIRECTORA:
MARIETA QUINTERO MEJÍA
P.h.D en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUM ANIDADES
Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ, D.C.
2015
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 3
Tabla de contenido
1 OBJETIVOS 16
1.1 METODOLOGÍA 17
2 DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS ALCANZADOS 19
2.1 EL SALVADOR 20 2.1.1 ANTECEDENTES DEL CONFLICTO 20 2.1.2 EL PROCESO DE NEGOCIACIÓN: “LOS ACUERDOS DE CHAPULTEPEC” 23 2.1.3 ETAPA DE POSCONFLICTO 26 2.1.4 COMISIÓN DE LA VERDAD PARA EL SALVADOR: INFORME “DE LA LOCURA A LA ESPERANZA” 26 2.1.5 JUSTICIA TRANSICIONAL 31 2.1.6 DESMILITARIZACIÓN Y SEGURIDAD PÚBLICA 32 2.1.7 DERECHOS HUMANOS 33 2.1.8 TRANSFERENCIA DE TIERRAS Y PROGRAMAS DE REINSERCIÓN 33 2.1.9 EN LA ACTUALIDAD 36 2.2 GUATEMALA 37 2.2.1 ANTECEDENTES DEL CONFLICTO 37 2.2.2 LA VIOLENTA INTERVENCIÓN DEL ESTADO 38 2.2.3 EL CONTEXTO INDÍGENA EN GUATEMALA 40 2.2.4 PROCESO DE NEGOCIACIÓN DE LA PAZ 42 2.2.5 ETAPA DE POSTCONFLICTO: HACIA UN PAÍS MULTINACIONAL, PLURICULTURAL Y DE RESPETO
44 2.2.6 INFORMES DE LA VERDAD 45 2.2.7 JUSTICIA TRANSICIONAL: FORMAS DE PRESERVAR LA MEMORIA DE LAS VÍCTIMAS 48 2.2.8 DIGNIDAD DE LAS VÍCTIMAS 49 2.2.9 DESAPARICIÓN FORZADA 50 2.3 EDUCACIÓN EN LA HISTORIA DE EL SALVADOR Y GUATEMALA 53 2.3.1 EL SALVADOR: LA EDUCACIÓN EN EL SALVADOR EN EL CONFLICTO ARMADO DE LA DÉCADA
DE 1980 53 2.3.2 REFORMA EDUCATIVA 1994: PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN 1994-2005 54 2.3.3 PLAN DE EDUCACIÓN 2021 55 2.3.4 PROGRAMA DE GOBIERNO 2009-2014 55 2.4 GUATEMALA 57 2.4.1 EDUCACIÓN EN LA HISTORIA DE GUATEMALA 57 2.4.2 SOBRE LA EDUCACIÓN EN LOS ACUERDOS DE PAZ 57 2.4.3 POLÍTICAS Y/O ESTADÍSTICAS CONTEMPORÁNEAS (UNICEF) 58 2.5 EDUCACIÓN PARA LA PAZ: EL CONCEPTO DE PAZ 60
3 RESULTADOS Y PRODUCTOS 62
3.1 EL SALVADOR 63 3.1.1 PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ DE LA UNESCO 63 3.1.2 PROGRAMA DE PREVENCIÓN Y DISMINUCIÓN DE LA VIOLENCIA ESTUDIANTIL 65 3.1.3 PROGRAMA PARA LA DISMINUCIÓN DE MARAS Y PANDILLAS JUVENILES 66 3.1.4 PROGRAMA “PODER” (PARTICIPACIÓN, OPORTUNIDADES, DESARROLLO, EDUCACIÓN Y
RECREACIÓN) 67
3.2 GUATEMALA 70 3.2.1 PROPUESTA DE GOBIERNO: PACTO POR LA SEGURIDAD, LA JUSTICIA Y LA PAZ. (2012) 70 3.2.2 PROYECTO DE CULTURA DE PAZ DE LA UNESCO 71 3.2.3 PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y LA VIDA PLENA 73 3.2.4 ACERCA DEL PLAN NACIONAL SOBRE LA -NO VIOLENCIA- 75 3.3 ANÁLISIS COMPARATIVO EXPERIENCIAS EL SALVADOR Y GUATEMALA 75 3.4 ALCANCES E IMPACTOS 79 3.4.1 APORTES EN LA CREACIÓN DE LA MAESTRÍA DE PAZ 79 3.4.2 IMPORTANCIA 81 3.4.3 EXPERIENCIA INSTITUCIONAL EN CONSTRUCCIÓN DE PAZ (IPAZUD) 82
4 EVALUACIÓN Y CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS 96
5 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 97
5.1 CONCLUSIONES 97 5.2 RECOMENDACIONES 103
6 BIBLIOGRAFÍA 108
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 5
Índice de Tablas e Ilustraciones
ILUSTRACIÓN 1. DIAGRAMA METODOLÓGICO ............................................................................................. 17 ILUSTRACIÓN 2. DIVISIÓN DE LOS FLANCOS COMUNISTA Y CAPITALISTA ............................................... 21 ILUSTRACIÓN 3. LÍNEA DEL TIEMPO GUERRA CIVIL SALVADOREÑA ........................................................ 25 ILUSTRACIÓN 4. PATRÓN DE MASACRES EN EL SALVADOR....................................................................... 27 ILUSTRACIÓN 5. LÍNEA DEL TIEMPO PATRONES DE VIOLENCIA EN EL INFORME DE LA COMISIÓN ....... 28 ILUSTRACIÓN 1. PORCENTAJE DE FLAGELOS DURANTE LA GUERRA CIVIL SALVADOREÑA .................... 29 ILUSTRACIÓN 2. PORCENTAJE DE VÍCTIMAS EN RELACIÓN CON SUS PERPETRADORES ........................... 30 ILUSTRACIÓN 8. PROGRAMAS Y PROYECTOS PRIORIDAD DEL PLAN QUINQUENAL DE DESARROLLO ... 36 ILUSTRACIÓN 9. SEGUNDO OBJETIVO DE EL GOBIERNO DE EL SALVADOR 2014-2019....................... 37 ILUSTRACIÓN 10. DESAPARICIÓN POR AÑO EN RELACIÓN CON TIPO DE GOBIERNO ............................... 39 ILUSTRACIÓN 11. MAPA LINGÜÍSTICO DE GUATEMALA ............................................................................ 40 ILUSTRACIÓN 3. PORCENTAJE DE VÍCTIMAS DEL ESTADO EN RELACIÓN CON SU ORIGEN Y SUS
PERPETRADORES .................................................................................................................................. 41 ILUSTRACIÓN 4. LÍNEA DEL TIEMPO PROCESO DE PAZ GUATEMALTECO .................................................. 44 ILUSTRACIÓN 14. MUESTRA DE LOS RELATOS EN EL INFORME REMHI ................................................. 45 ILUSTRACIÓN 15. RELACIÓN VÍCTIMAS DE TORTURA REGISTRADAS (11.598) ..................................... 47 ILUSTRACIÓN 16. RELACIÓN DE VÍCTIMAS DE DESAPARICIÓN FORZADA (6.159) ................................. 51 ILUSTRACIÓN 17. DIAGRAMA PROGRAMA DE GOBIERNO 2015-2019 .................................................. 56 ILUSTRACIÓN 5. ESTIMADO DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES FUERA DEL SISTEMA EDUCATIVO
(2014) ................................................................................................................................................. 59 ILUSTRACIÓN 19. ACCESO A LA EDUCACIÓN. DISTRIBUCIÓN POR AÑO Y NIVEL EDUCATIVO ................. 60 ILUSTRACIÓN 6. EJE ESPECÍFICO DE PAZ. GOBIERNO GUATEMALA .......................................................... 70
TABLA 1. RESUMEN FOMENTO DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ EN EL SALVADOR Y
GUATEMALA ......................................................................................................................................... 63 TABLA 2. COMPONENTES Y LÍNEAS DE ACCIÓN PODER ........................................................................... 68 TABLA 3. RELACIÓN EXPERIENCIA EDUCATIVAS DE PAZ EN EL SALVADOR Y GUATEMALA ................... 76
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUM ANIDADES
Y LENGUA CASTELLANA
Conflicto, postconflicto y experiencias en educación para la paz en Centroamérica
RESUMEN ANALÍTICO
ASPECTOS FORMALES
Tipo de documento Informe Final Pasantía Investigativa
Tipo de impresión Impresión digital en formato A4
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Facultad de Ciencias y Educación. Proyecto curricular
de Licenciatura en Educacion Basica con Enfasis en
Humanidades y Lengua Castellana.
Título del documento Conflicto, postconflicto y experiencias en educación
para la paz en Centroamérica
Autores MOSQUERA ORTIZ, Francia Johanna.
SARMIENTO VARGAS, José Leonardo.
Director QUINTERO MEJÍA, Marieta.
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
Palabras Clave Conflicto, postconflicto, educación para la paz, justicia
transicional.
Descripción El presente informe es evidencia del trabajo
de investigación en modalidad de pasantía, llevado a
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 7
cabo en el marco de la creación de la Maestría de paz
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, a
partir del análisis comparativo de las experiencias de
educación para la paz en El Salvador y Guatemala, con
el fin de contribuir en la construcción de iniciativas
pedagógicas de paz, en un contingente contexto de
postconflicto en Colombia.
Bibliografía
Para cumplir con los objetivos del proyecto, se
emplearon 27 fuentes, acerca de los antecedentes del
conflicto, el postconflicto y las experiencias educativas
de paz. de las cuales 19 aportaron la información
contextual, entre ellos, ensayos, documentos de
investigaciones, programas institucionales y artículos
de revistas; 4 fueron documentos oficiales de los
gobiernos de ambos países, como planes de gobierno; y
otras 4 fueron los informes de las distintas comisiones
de reparación de cada país.
Contenidos
Este trabajo contiene las evidencias del proceso de
investigación acerca de las experiencias de
conflicto, postconflicto y experiencias de educación
para la paz en El Salvador y Guatemala proceso que se
desarrolló teniendo en cuenta:
Introducción, objetivos, justificación, metodología.
Cuerpo del trabajo: antecedentes del conflicto, etapa de
postconflicto y experiencias educativas de paz en El
Salvador y Guatemala.
Conclusiones, recomendaciones, bibliografía.
Metodología Para lograr los objetivos de la -Pasantía Investigativa
para la creación de la Maestría de paz de la Universidad
Distrital-, se lleva a cabo la elaboración de un estado
del arte dispuesto en dos líneas de trabajo:
Antecedentes de conflicto y postconflicto, y
experiencias educativas de paz en El Salvador y
Guatemala. A partir de dichas categorías, se produce un
análisis comparativo de las experiencias de ambos
países con el fin de contribuir en la construcción de
iniciativas pedagógicas de paz en Colombia. Para este
fin, fue necesario emplear los siguientes métodos de
recolección: RAE, Matriz, ficha bibliográfica.
Conclusiones Luego de realizado el análisis de todas las categorías
propuestas en el marco de la -Pasantía Investigativa
para la creación de la Maestría de Paz de la Universidad
Distrital- y de revisar una vez más el cumplimiento de
los objetivos establecidos, se obtienen una serie de
conclusiones que se dividen en conclusiones del marco
histórico y acerca de la educación para la paz.
En el contexto histórico, se observa cómo el
surgimiento del conflicto parte a raíz problemas
sociales, políticos y económicos que originan el
levantamiento de grupos y movimientos de protesta
conformados por la población civil, que a causa de no
ser escuchados por el gobierno, se organizan y
conforman en grupos alzados en armas. La necesidad
de los diálogos de paz surge únicamente presión del
pueblo y/o la comunidad internacional hacia los
gobernantes; la comunidad internacional, en estos
casos, entiende las problemáticas propias de cada
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 9
nación y ponen a disposición sus recursos y
conocimientos en la materia con el fin ultimo de apoyar
un acuerdo de paz. Como consecuencia de ello, temas
como las políticas educativas, las reformas agrarias y
judiciales, entre otras, se convierten en puntos en
tensión que el estado debe atender con urgencia.
Además, temas como la reparación, la reconciliación y
el perdón se convierten en los pilares de la
consolidación de una paz firme y duradera, por lo que
requieren de un manejo vital y consiente por parte del
estado.
En cuanto a la educación, se hace evidente que las
políticas que la rigen en el marco del conflicto, la
afectan de manera profunda, ya que la violencia
acontecida en los distintos contextos, configura los
imaginarios de la niñez y la adolescencia y las
dinámicas de su entorno, sobre todo, cuando la
población infanto-juvenil se ve inmersa en el
enfrentamiento armado, bien sea como víctima o como
victimario. Posterior a los diálogos de paz, se trabaja en
la reestructuración del sistema educativo de ambas
naciones; siendo necesaria la reforma para transitar
hacia el postconflicto. Los proyectos de Educación para
la paz son planteados a largo plazo, en estos la
memoria, el perdón y la reconciliación, juegan un
papel crucial para evitar que los hechos de violencia
ocurridos en el pasado se vuelvan a repetir.
Resumen
El presente documento es el resultado del proceso de investigación en la modalidad de
pasantía investigativa, generado en el marco de la creación de la Maestría de paz en la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. El propósito de éste es contribuir en la
construcción de iniciativas pedagógicas de paz en el territorio colombiano a partir del
estudio del contexto de los temas de conflicto, postconflicto y de experiencias educativas
de paz en dos naciones centroamericanas (El Salvador y Guatemala), las cuales llevaron a
cabo procesos de negociación entre los principales actores del conflicto para transitar hacia
estados de no-violencia, esto con el ánimo de generar aportaciones pertinentes en el proceso
de creación del programa de Maestría de paz de la Universidad Distrital Fran cisco José de
Caldas.
La educación para la paz en los países centroamericanos, vista desde las experiencias
implementadas por instituciones tanto de carácter gubernamental como no-gubernamental,
tales como programas y planes de gobierno; concurren en la elaboración y ejecución de
propuestas o recomendaciones, que aportan a la creación de iniciativas concernientes al
campo de educación para la paz, entendida como uno de los elementos fundamentales para
la consolidación de un estado cimentado en la cultura de paz.
Las conclusiones y recomendaciones obtenidas en la investigación, son consecuencia del
análisis comparativo entre las experiencias de educación para la paz en El Salvador y
Guatemala, asimismo, son motivadas por la posible transición hacia un contexto de
postconflicto en el territorio colombiano.
Palabras clave
Conflicto, postconflicto, educación y pedagogías de paz.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 11
Abstract
This document is the result of the research process in the form of research internship,
generated as part of the creation of the Master of peace in the University Francisco José de
Caldas. The purpose of this is to contribute to the construction of educational initiatives for
peace in Colombia from the study of the context of the themes of conflict, post-conflict and
experiences of educational for peace in two Center-America countries (El Salvador and
Guatemala), which they conducted negotiation processes between the main actors in the
conflict to move towards states of non-violence, this with the aim of generating relevant
contributions in the process of creating the program Master of peace of the University
Francisco José de Caldas.
The education for peace in the countries of Center-America, seen from the experiences
implemented by institutions both governmental and non-governmental, such as government
programs and plans; concur in the development and implementation of proposals or
recommendations, that contribute to the creation of initiatives relating to the field of
education for peace, understood as one of the fundamental elements for the consolidation of
a state based on the culture of peace.
The conclusions and recommendations obtained in the research, are the result of
comparative analysis of the experiences of education for peace in El Salvador and
Guatemala, also are motivated by the possible transition to a post-conflict context in
Colombia.
Key words
Conflict, post-conflict, education and pedagogies of peace.
INTRODUCCIÓN
En el marco del proceso de paz que se vive actualmente en Colombia, el presente informe
pretende abordar los temas de conflicto y postconflicto en los países centroamericanos de
El Salvador y Guatemala, realizando un acercamiento desde una mirada histórica a los
procesos de violencia y paz que sobrevinieron en ambos países. De igual forma se analizan
las particularidades de las experiencias de educación para la paz de los dos países, con
especial énfasis en los programas y planes desarrollados y llevados a cabo con el fin de
implementar una pedagogía de la no violencia, tanto en las aulas escolares como en la
comunidad en general. Esto último como aporte a la construcción de la Maestría de paz en
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
En El Salvador y Guatemala, se gestaron procesos de negociación durante el conflicto y se
iniciaron procesos de justicia transicional con la firma de los tratados de paz; por lo que en
este documento se analizan los antecedentes que originaron los estados de emergencia
sociales y políticos que posteriormente confluyeron en replanteamientos o modificaciones
de varios estamentos constitucionales, entre ellos, la educación. La educación debió
modificarse con el fin de construir una sociedad con cultura de paz, y ésta como aporte en
la construcción de una nueva identidad social, basada en el concepto de la no-violencia.
Junto a ello, la búsqueda del fin básico de promulgar dinámicas de respeto y valores como
la tolerancia y la cooperación entre los distintos actores sociales.
Posterior a la indagación acerca de los antecedentes históricos, se plantea analizar más a
fondo los cambios que dichos países obtuvieron en sus procesos educativos y cómo estos,
de cierto modo, coadyudaron en la etapa de postconflicto. La indagación acerca de los
programas y planes educativos, permitió determinar qué agentes intervinieron, qué
categorías abordaron, cuál fue la población incluida y qué aportes se evidenciaron en
términos del beneficio hacia la sociedad civil. Posteriormente se realizó un vistazo al
panorama de la actualidad de cada país y un análisis comparativo de las experiencias de
paz.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 13
Dichas etapas de desarrollo, otorgaron los elementos necesarios para la realización del
documento en cuestión. Desde esos elementos se sugieren algunas ideas pertinentes al
proceso de paz en Colombia. No obstante, el fin último del presente documento está
direccionado hacia la transformación de la sociedad desde el ámbito educativo, desde el
cual se busca propiciar iniciativas educativas encausadas en la consecución de la cultura de
paz. Conforme a ello, esta propuesta contribuye a la creación de un programa de formación
postgradual en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que esté comprometido
con la formación de profesionales, los cuales desde su propio campo de formación aporten
al proceso de consolidación de una paz firme y duradera, ya que su ejercicio estará
soportado en las bases de la pedagogía de paz.
JUSTIFICACIÓN
“Esfuerzos como el de los autores Germán Guzmán, Fals Borda y Eduardo Umaña, quienes
en su texto La Violencia en Colombia (2005) evidencian las trayectorias de guerra en
nuestro país o, los múltiples trabajos emprendidos por el Centro Nacional de Memoria
Histórica (2006), cuyo fin radica en recuperar los testimonios que develan la forma en que
la sociedad ha sido víctima y a la vez testigo de los actos más atroces y desgarradores del
conflicto y la violencia, expresan la preocupación por el desconocimiento de lo que ha sido
y significado la violencia en nuestro país. Esto se podría traducir como ausencia de una
propuesta pedagógica orientada a la comprensión de los daños causados en el entramado de
la construcción de sociedad y en nuestros relatos de nación.” (Quintero, 2014: 2)
En ese sentido, el presente trabajo pretende contribuir en la construcción de iniciativas
pedagógicas en un posible contexto de postconflicto en Colombia a partir de la revisión de
otros escenarios (El Salvador y Guatemala), los cuales transitaron hacia una etapa de
postconflicto y permiten dimensionar propuestas encaminadas hacia la construcción de un
país con cultura de paz. Además de direccionarse hacia la creación y fundamentación de la
Maestría de paz en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, como un aporte a la
transformación de las dinámicas de violencia en el territorio nacional colombiano.
La importancia de abordar las experiencia de estos dos países latinoamericanos radica en
que, las condiciones sociales, políticas y económicas tuvieron algunos puntos de
convergencia, tales como la búsqueda de la descentralización del poder, la disputa por la
tenencia de la tierra, la vulneración constante de los derechos humanos a la población civil,
entre otras. Las respuestas que se dieron en el marco del postconflicto en estos países
suscitan reflexiones que permiten analizar anacrónicamente los hechos, y posiblemente
aportan iniciativas a la construcción de una educación basada en la cultura de paz en
Colombia.
En el caso de Colombia, El Salvador y Guatemala, surgen comisiones encargadas de
esclarecer los motivos y las circunstancias que dieron lugar a los hechos de violencia; como
la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación (Colombia), la Comisión para la
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 15
Verdad de El Salvador y la Comisión para el Esclarecimiento Histórico (Guatemala). La
creación de estas comisiones de la verdad en El Salvador y Guatemala propiciaron la
participación política de los excombatientes, y de la sociedad civil, permitiendo pensar
escenarios de paz. “Son éstas las experiencias que ponen en evidencia la posibilidad de un
proyecto de paz, la construcción de una pedagogía de la esperanza y la transformación de
un país cansado y afectado por la guerra”. (Quintero, 2014)
1 OBJETIVOS
General
Identificar, describir y analizar experiencias nacionales e internacionales de conflicto,
postconflicto y educación para La Paz con el fin de contribuir en la construcción de las
iniciativas de pedagogía de paz en el posible escenario de postconflicto en Colombia.
Específicos
1. Identificar los antecedentes de conflicto y postconflicto en El Salvador y Guatemala
que dan lugar a la gestación de cambios en la educación.
2. Describir las experiencias educativas de paz en El Salvador y Guatemala que
permitan vislumbrar los alcances de las mismas en estos territorios con miras hacia
la construcción de una sociedad con cultura de paz.
3. Analizar los procesos de postconflicto de El Salvador y Guatemala con el fin de
lograr aprendizajes acerca de los elementos que aportan a la construcción de una
Educación para la Paz en Colombia.
DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN
En el marco de la creación de la Maestría de Paz, se realizó un proceso de investigación
centrado en la elaboración de un Estado del arte bajo dos líneas de trabajo de acuerdo con
la propuesta de Quintero (2014:1):
• Antecedentes internacionales de conflicto y postconflicto
• Experiencias educativas de paz
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 17
1.1 METODOLOGÍA
Para cumplir con los objetivos se lleva a cabo un proceso de investigación centrado en la
elaboración de un Estado del arte, el cual, Rojas (2007 citado en Quintero, 2014) interpreta
como,
(…) una de las primeras etapas que debe desarrollarse dentro de una investigación,
puesto que su elaboración consiste en “ir tras las huellas” del tema que se pretende
investigar permitiendo determinar cómo ha sido tratado el tema de investigación y
cuáles son sus tendencias…
Los alcances del estado del arte permitieron contextualizar el trabajo con respecto a los
procesos históricos de ambas naciones, estos nuevos conocimientos se registraron en fichas
de recolección (RAE, fichas bibliográficas, matriz) que dieron lugar a la organización de la
información:
Ilustración 7. Diagrama metodológico
Fuente: Quintero, M. Anteproyecto Maestría de Paz
A continuación se resumen brevemente las etapas de investigación de acuerdo con la
propuesta de Quintero.
a) Definir, a partir del objeto de estudio, los criterios de delimitación, las
categorías y subcategorías de análisis.
b) Construir la ficha, esquema o bitácora de registro de la información consultada
(RAE, Ficha Bibliográfica, Matriz, otros). Esta estructura contiene o da lugar a la
definición de las categorías y subcategorías definidas.
c) Realizar la búsqueda en diferentes fuentes (Archivo, bases de datos digitales,
web, otros) a partir del objeto de estudio y las categorías analíticas.
d) Diligenciar la ficha, esquema o bitácora de registro. Este implica extraer, la
información relevante para la definición de cada categoría y subcategoría.
e) Sistematizar, a través de una matriz categorial, la información ubicada en cada
categoría y subcategoría. Esto permite organizar los registros.
f) Establecer las regularidades y discontinuidades en cada categoría, identificando
los hallazgos relevantes para la consolidación del informe.
g) Escritura del informe de Estado del arte, lo que implica un proceso de
reconfiguración de lo reportado a partir del cual se interpreta lo "dicho", se
identifican las ausencias (lo no dicho) y se expone lo que falta por decir (utopías).
Su escritura es analítica, no descriptiva. (Quintero, 2014: 3)
Desde esa misma línea, se parte inicialmente por la indagación de diversos documentos
acerca de los antecedentes del conflicto, el contexto de conflicto, la etapa de transición y las
generalidades del postconflicto en El Salvador y Guatemala. Una vez se obtuvo una base
sólida acerca de los procesos históricos de cada país, se llevó a cabo una segunda
indagación, esta vez, centrada en las experiencias educativas de paz de dichos países.
Además, se tuvieron en cuenta algunas generalidades del marco histórico de la educación
en cada nación, especialmente en la etapa de postconflicto; no obstante, el énfasis de la
investigación, se centró en los distintos programas y planes (gubernamentales y no-
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 19
gubernamentales) que se implementaron en cada una de las naciones con base en el tema de
la educación para la paz.
Luego de la etapa de recolección de información, se llevó a cabo un proceso de estudio con
el fin de identificar las categorías y subcategorías de análisis, las cuales posteriormente
fueron reorganizadas. La primera estructuración de la información a través de una matriz
categorial, permitió organizar los registros, y se establecieron regularidades y
discontinuidades en cada categoría para su posterior consolidación en el informe (Quintero,
2014).
Con la sistematización del informe, se establecieron los elementos categoriales que
conformaron el contenido del mismo en cuanto a las experiencias de conflicto y los
hallazgos relevantes en términos de pedagogías de paz: Antecedentes históricos del
conflicto, procesos de negociación entre el gobierno y las guerrillas, la educación en el
postconflicto, programas y planes desarrollados en el marco de la educación para la paz. La
revisión, análisis y cotejo de las categorías, arrojó una serie de conclusiones que
encaminaron el trabajo hacia algunas recomendaciones para construir en Colombia
iniciativas pedagógicas enfocadas en la educación para la paz.
2 DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS
ALCANZADOS
Antecedentes internacionales de conflicto y postconflicto en el Salvador y Guatemala
En este punto, se lleva a cabo el levantamiento de información relacionada con
antecedentes y consecuencias del conflicto armado interno en ambas naciones, acudiendo a
documentos históricos como libros, ensayos, artículos, reseñas, informes de las comisiones
de verdad, acuerdos de paz, y demás documentos jurídicos. Luego de revisar los aspectos
mas sobresalientes de los hechos del conflicto y postconflicto, logramos establecer algunos
puntos en tensión que comparten ambos países, tales como la polarización de los actores
políticos, la desigualdad, el abandono y opresión a las poblaciones mas vulnerables, entre
otros. No obstante, las condiciones en que se desarrolla el conflicto de los dos países
centroamericanos difieren por el contexto sociopolítico de cada uno, y al contrario de El
Salvador, en Guatemala, la mayor parte de la población es indígena.
Dado que los dos países transitaron hacia una etapa de postconflicto con el objetivo central
de generar su democratización, fue posible conocer dentro de dicho proceso una serie de
cambios que justificaban la transformación en la educación, lo cual dio como resultado una
serie de estrategias y experiencias en torno a la búsqueda de una educación centrada en la
cultura de la paz.
Los hechos que dan lugar al conflicto interno en El Salvador y Guatemala, se
caracterizaron por la acumulación de grandes cifras en cuanto a la violación de los derechos
humanos por parte de los actores armados, estas experiencias nos brindan elementos
significativos que aportan a la solución del conflicto en nuestro país. Asimismo busca
visibilizar las causas y consecuencias del conflicto, y cómo mediante la negociación y la
toma de acuerdos se permite la firma de un tratado de paz. Dichos procesos de paz tuvieron
como fin trastocar el ambiente social, político y económico de cada territorio, en los cuales
la violencia hacia la población civil fue la constante que ambos compartían. Con ello, la
firma de los tratados buscaba una transformación de fondo en las dinámicas sociales de
cada nación, con miras hacia el desarrollo y la dignidad de los pueblos. El documento
también tiene en cuenta las recomendaciones de las comisiones de verdad para los procesos
de reparación y reconciliación de cada país. El recorrido se hará a través de diferentes
escenarios como: Contexto histórico del conflicto, Proceso de negociación, Etapa de
posconflicto, Informe de la Comisión de la Verdad y Justicia transicional.
2.1 EL SALVADOR
2.1.1 Antecedentes del Conflicto
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 21
La historia del conflicto interno de El Salvador se remite a 1881, cuando decae en el país el
cultivo de añil (planta usada para la elaboración de tintes textiles), en ese momento se
introduce el cultivo del café, siendo favorecidas posteriormente las élites cafeteras por parte
de los gobiernos liberales. Pero en 1929 la caída del precio internacional del café produce
una crisis económica al interior del país.
En 1931 el General del ejército salvadoreño Maximiliano Hernández da un golpe de estado
contra el gobierno civil de Arturo Araujo. Como consecuencia del Golpe de Estado, se
produce un levantamiento campesino que da como resultado un número no oficializado de
víctimas de entre 7.000 y 20.000; éste levantamiento se gesta en cabeza del líder campesino
Feliciano Ama, influenciado en parte por el Partido Comunista Salvadoreño, siendo
liderado entonces por Agustín Farabundo Martí; aunque en 1932 es ejecutado junto a
Feliciano Ama y otros líderes comunistas por parte de la Policía Nacional de El Salvador.
Éstos hechos de protesta son alentados por la Guerra Fría que el mundo experimenta para
entonces (1947), siendo esencialmente el enfrentamiento entre los flancos occidental-
capitalista (EE.UU) y oriental-comunista (URSS). Allí empieza la historia de una larga
trayectoria de gobiernos militares, ultra-conservadores y autoritarios. (Ver imágen 1)
Ilustración 8. División de los flancos Comunista y Capitalista
Recuperado de la web
En 1969 se produce un conflicto con Honduras a causa de una decisión por parte de las
autoridades de ese país que buscaba la reforma agraria, en ella se llevaría a cabo una
distribución de tierras que beneficiaba solo a los hondureños, de modo que los salvadoreños
radicados en Honduras fueron expropiados de sus tierras y debieron regresar a su país natal.
En 1970 un grupo de militantes del Partido Comunista salvadoreño renuncian a su
membresía y en cabeza de Salvador Cayetano crean el Frente Farabundo Martí para la
Liberación Nacional (en adelante FMLN). En 1979 acontece un Golpe de Estado al
gobierno de Carlos Romero por parte de la Juventud Militar poniendo fin a 17 años de
gobierno ultra-conservador y se instaura la Junta Revolucionaria de Gobierno
manteniéndose hasta 1982. En ese contexto se inicia oficialmente la Guerra Civil
salvadoreña (1980), las causas que provocan el conflicto se dan esencialmente por la caída
del precio del café y los fraudes electorales, además el descontento del pueblo por los
abusos del gobierno militar. Entre octubre y noviembre de 1980 cinco grupos guerrilleros
de El Salvador (FPL, ERP, FAL, FARN Y PRTC) se fusionan con el FMLN para
establecer una unión de la fuerza opositora. A partir de allí, inicia oficialmente la Guerra
Civil salvadoreña que se prolonga por 12 años hasta el 16 de enero de 1992, fecha en la
cual se firma el Tratado de Paz entre el gobierno de ARENA y la guerrilla del FMLN.
Durante la época de conflicto interno se perpetran atroces crímenes, sobre todo a la
población civil. Las cifras de violaciones a los DD.HH se aproximan a un número de
75.000 víctimas, entre las cuales la mayoría es responsabilidad del estado y sus Fuerzas
Armadas, por lo que se considera que para entonces se produjo un genocidio en El
Salvador.
Desde el inicio de la guerra civil se llevaron a cabo esfuerzos para buscar una solución
política que fuera de carácter no militar, la fuerza opositora al gobierno siempre mantuvo
clara la apuesta al diálogo; y se fortaleció por la intervención del Arzobispo de El Salvador
Monseñor Arturo Ribera, y la de los sacerdotes jesuitas que para Castañeda Magaña fueron
mártires dentro del conflicto. También fue de gran importancia el impulso generado por el
Grupo Contadora (México, Colombia, Panamá y Venezuela) para lograr la firma del tratado
de paz. A finales de los 80 con la mediación del Secretario General de la ONU se dio el
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 23
histórico primer encuentro oficial en Ginebra en el cual se marcó el rumbo fundamental a
seguir del proceso de negociación de la paz. (Ver imagen 2)
“Si hoy tras veinte años leyéramos los objetivos, tendríamos dificultad en
comprender su simpleza (…) podríamos preguntarnos si era necesario transitar una
década de guerra para acordar que ese tipo de bienes son tan obvios como la paz y el
respeto”. (Castañeda, 2013)
2.1.2 El proceso de Negociación: “Los Acuerdos de Chapultepec”
El tratado de paz firmado entre el FMLN y el gobierno de Alfredo Cristiani tuvo como
principal característica la mediación de la comunidad internacional, especialmente del
grupo Contadora. Los “Acuerdos de Chapultepec” son un conjunto de acuerdos firmados en
distintas ciudades principalmente latinoamericanas, donde se llevaron a cabo los procesos
de negociación que más adelante serían articulados en el documento final. Este proceso
tuvo una duración de dos años.
Antes de sentarse ambas partes en la mesa de negociación se dieron varios intentos de
diálogo, pero estos no dieron resultados. Con el propósito de lograr un acuerdo para el
reconocimiento de un solo ejército nacional, en septiembre de 1989 se hace un llamado al
Secretario general de la OEA, al Papa Juan Pablo II y al Secretario general de las Naciones
Unidas para establecerse como garantes de todos los compromisos derivados de la
negociación. Por su parte el presidente de Nicaragua Daniel Ortega rescata los precedentes
de dicha negociación para hacer avanzar el proceso de forma diplomática, condena las
acciones del FMLN para lograr una solución al conflicto “por primera vez los presidentes
del área se dirigen a la ONU con el fin de mediar en un proceso”. (Ribera, 1994)
El 4 de abril de 1990 los protagonistas de la confrontación bélica firman en Ginebra el
acuerdo que da inicio oficial al proceso de negociación, en éste se hace énfasis en la
intención de cimentar una paz verdadera que atendiera tanto a los motivos como a los
resultados de la guerra; en dicho acuerdo se propone el cese al fuego y garantías para la
incorporación de los combatientes. Luego del acuerdo de Ginebra, se realiza la agenda y el
calendario en el Acuerdo de Caracas (21 de mayo), con los cuales quedaría estipulado el
camino a seguir de la totalidad del proceso. “La vida demostraría pronto la inimaginada
complejidad del proceso, la insuficiente voluntad política de las partes para simplificarlo
y, con ello, lo ilusorio de un corto calendario como el acordado en Caracas” (Ribera,
1994). En este punto se evidenció una ventaja del FMLN por sus 10 años de preparación en
el tema de la negociación, pues lograron que en los primeros 6 puntos del proceso fuera el
gobierno quien estuviese en posición de responsabilidad.
El 26 de julio de 1990 se firma en San José de Costa Rica el convenio por los derechos
humanos y el establecimiento de una Misión de las Naciones Unidas en el territorio
nacional para investigar las violaciones perpetradas; la Misión arrancaría una vez iniciado
el cese al fuego. Pero después de la firma de este último se daría un repunte en los índices
de violencia estancando el proceso, el resto del año hubo conflicto armado. En 1991 el
FMLN propone modificar el mecanismo operativo para descongelar la paralizada
negociación; el afán entre otros temas se debió principalmente a que habiendo acordado el
procedimiento para modificar la Constitución, cualquier reforma aprobada en un periodo
legislativo debía ser ratificada al siguiente. El conjunto de planteamientos propuestos por el
FMLN eran realistas y ofrecían soluciones prácticas, por lo que fue tomado muy en serio a
nivel internacional después de un rechazo por parte del gobierno, que desde luego
debió ser aceptado. Durante la fase de toma de acuerdos El Salvador experimentaba un
período de extrema polarización en el que se presentía un golpe de estado alentado por la
ultra-derecha (Cruzada pro-paz y trabajo). Pero en México los avances en el proceso
dejaban ver una nueva constitución, se estipulaba la creación de instancias como el
Tribunal de Honor y la Inspectoría General de FF.AA. Instituciones como la Procuraduría
de Derechos Humanos, la Policía Nacional Civil y el Tribunal Supremo Electoral.
En septiembre de 1991 Quedó estipulada la reducción de las fuerzas armadas y la creación
de la Policía Nacional Civil que iba a estar conformadas por ex-combatientes en una
proporción igual a la de ex-agentes. También se acordó el establecimiento de un Foro de
Concertación Económica y Social y una instancia para la verificación a nivel nacional:
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 25
Comisión Nacional para la Consolidación de la paz (COPAZ) integrada por representantes
de cada parte, de partidos políticos, delegado de la ONUSAL y el Arzobispo de San
Salvador. El 12 de octubre los integrantes de la mesa trabajaron por 10 días y lograron el
consenso en 11 de los 14 puntos, pero quedaban aún pendientes los aspectos de FF.AA. y
dejaron los demás puntos congelados. El 16 de noviembre el FMLN anunció una tregua
unilateral como señal de buena voluntad y para oxigenar al gobierno del acoso al que lo
sometía la ultra-derecha. A su vez el presidente propone medidas unilaterales de
correspondencia, pero el alto mando del ejército lanzó operativos militares en contra del
FMLN; pese a tal acción el FMLN no se dejó provocar y no suspendió la tregua.
El 31 de diciembre de 1991, minutos antes de terminado el periodo de Javier Pérez Cuellar
de la ONU se dio por finalizada la negociación. Cristiani, Handal y Pérez Cuellar firmaban
el Acuerdo de Nueva York en el que declaran haber alcanzado los acuerdos definitivos. El
Secretario de la ONU agregó en el acuerdo que “Si la reunión prevista entre el 5 y el 10 de
enero no arroja resultados positivos, las partes se comprometerían a aceptar la fórmula del
Secretario General de la ONU”. (Ribera, 1994). Finamente el 16 de enero de 1992 se firmó
el Tratado de paz de Chapultepec (México). (Ver ilustración 2)
Ilustración 9. Línea del tiempo Guerra Civil salvadoreña
Fuente: Elaboración propia
2.1.3 Etapa de posconflicto
A un año de la firma de los acuerdos ya había trastornos en el proceso, pues la ONU tuvo
inconvenientes para que las partes aceptaran sus recomendaciones. En cuanto a la fase de la
“paz armada” se considera un “éxito”, pues se dio el retiro de más de 100 altos oficiales que
según el reporte de la Comisión de la Verdad fueron responsables de actos de represión
contra la población civil. (Benites, 1993). La problemática principal que prosiguió al
conflicto armado fue la contienda electoral.
Otro problema que presenta El Salvador en esta transición es que durante la guerra civil la
pobreza aumentó significativamente, más del 70% de la población está desempleada y más
del 50% esta subocupada. Además la guerra civil internacionalizó al país, por lo que la
economía se volvió dependiente de los flujos de ayuda internacional, el país se volvió
vulnerable del exterior. (Benites, 1993)
Durante los quince años consecuentes a la firma de los acuerdos se realizaron siete procesos
electorales, entre los cuales tres han sido para la elección del presidente. La competencia ha
girado en torno a ARENA Y FMLN. En el territorio se ha configurado un sistema
multipartidista, pluralista, polarizado y de competencia bipolar. En las elecciones
presidenciales ARENA ha liderado, el FMLN lo sigue con 20% menos de votos.
2.1.4 Comisión de la Verdad para El Salvador: Informe “De la Locura a la Esperanza”
La Comisión de la verdad fue constituida el 15 de julio de 1992, estuvo a cargo de Belisario
Betancourt (ex presidente de Colombia) en la presidencia, Reinaldo Figueredo Planchart
(ex ministro de Relaciones Exteriores de Venezuela) y Thomas Buergenthal (ex presidente
de la Corte Interamericana de Derechos Humanos). La tarea encomendada a la Comisión
consistía en investigar los graves hechos de violencia ocurridos en El Salvador entre 1980 y
1991 (Buergenthal, 2015). El informe oficial de la Comisión para la Verdad de El Salvador
se titula “De locura a la esperanza” y se hizo público el 15 de marzo de 1993 por parte del
Secretario General de las Naciones Unidas de aquel entonces Boutros Boutros- Ghali.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 27
El informe consta de tres tomos, dos con anexos y uno con las investigaciones y
recomendaciones de la Comisión, este último está subdividido en ocho capítulos, que
comprenden: Introducción, Mandato, Cronología, Casos y patrones de violencia,
recomendaciones, epílogo, textos del mandato de la comisión y personas que trabajaron en
la comisión.
El informe recoge los hechos, testimonios pruebas y las conclusiones que la comisión de la
verdad otorga en cada caso específico de violencia acontecido durante la época de
conflicto; si bien, en el documento oficial no se exponen todos los casos, si se realiza un
acercamiento al panorama general de los patrones de violencia.
Ilustración 10. Patrón de masacres en El Salvador
Fuente: Elaboración propia
En los cuatro primeros años de la década de 1980 se concentró más del 70% de los hechos
de violencia (Ver imagen 2), para lo cual se establece el principio de verdad y justicia para
las víctimas pero también pretende que los victimarios recuperen su condición de persona a
través de la investigación de su responsabilidad y un juicio imparcial de la misma. El
informe abarcó los casos más representativos por su cuantía en el número de víctimas y la
crueldad de los perpetradores para provocar el daño. En el siguiente cuadro, se puede
observar la relación de los casos de violencia mas y los patrones establecidos en el informe
de la Comisión de la Verdad.
Ilustración 11. Línea del tiempo Patrones de violencia en el Informe de la Comisión
Fuente: Elaboración propia.
El informe de la comisión concluyó que durante la guerra civil salvadoreña
aproximadamente 75 mil salvadoreños perdieron la vida, aproximadamente 55% fueron
ejecuciones extrajudiciales y otros 25% fueron desapariciones forzadas, el 20% de los casos
fueron torturas, con las cuales los perpetradores buscaron más que obtener información,
aterrorizar a la población. (Ver ilustración 5)
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 29
a
Fuente: “Informe De la locura a la esperanza”
La comisión de El Salvador tuvo cuatro aspectos fundamentales que la diferenciaron de
otras comisiones:
1. Tuvo un carácter internacional, ya que sus comisionados y demás profesionales
dentro del personal fueron extranjeros.
2. Puesto que la comisión funcionó en una época de gran polarización y desconfianza
entre los partidarios del gobierno y el FMLN, fue necesaria una comisión
conformada por miembros de la comunidad internacional para evitar la continuidad
de la polarización.
3. Ya que la Comisión desconfiaba de la capacidad del órgano judicial para juzgar a
los responsables de la violación de derechos humanos, expidió una lista con los
directos implicados con el fin de dar un paso hacia el objetivo de la verdad.
4. La comisión solo contó con seis meses para elaborar el informe, lo que representa
un tiempo muy corto para realizar esta tarea, por esa razón finalmente se llevó a
cabo en 8 meses.
Puesto que el 85% de las víctimas habían fallecido, el testimonio directo debió ser el de sus
familiares, este hecho dificultó la tarea, ya que entre los testimonios más recurrentes las
denuncias evidenciaban por ejemplo, que unos soldados se habían llevado a un familiar,
pero no había una certeza de quién dio la orden o por qué; aunque era clara la
responsabilidad institucional. En consecuencia fue necesario el testimonio de varios
militares que conocían la verdad y decidieron reportarla. A la oficina de la comisión solo
55%
20%
21% 4% Homicidios
DesaparicionesforzadasTorturas
“Otros”
Ilustración 12, Porcentaje de flagelos durante la Guerra Civil salvadoreña
llegaron 7 mil reportes de los casos de violaciones de derechos humanos, los demás 15 mil
fueron anexados al informe con ayuda de organizaciones no gubernamentales ya que la
comisión no logró ahondar en todos los casos, aunque sí logró establecer los patrones de
violencia con unos 30 mil. (Ver Gráfico 2).
Los patrones de violencia determinados dentro del informe de la verdad se justifican desde
dos puntos de vista: por un lado el del estado y por el otro el de la guerrilla. Para el estado
la violencia se legitima por el hecho de convertir en sinónimos los términos: opositor
político, subversivo y enemigo. Por su parte, el FMLN se centra en eliminar a los
denominados “orejas” o traidores y a blancos militares, a los cuales generalmente se les
hacia un ajusticiamiento; aunque por parte de la guerrilla no hubo patrones de violencia
establecidos como por parte del estado en representación de las FF.AA. El informe divide
los casos en parágrafos que dan cuenta de la violencia ejercida por cada uno de los actores
así: 1. Hechos de violencia perpetrados por parte del estado hacia opositores políticos; 2.
Hechos por parte del estado hacia comunidades campesinas y aquellos que se llevaron a
cabo por parte de los escuadrones de la muerte; 3. Casos de violencia perpetrados por el
FMLN; 4. Anexo con las pruebas y testimonios. Douglas Cassel, que estuvo directamente
atendiendo una parte de los casos por ser uno de los profesionales encargados, resultó ser
una labor muy complicada, ya que para entonces no tenían conocimiento de cómo hacer
frente a los testimonios de las víctimas o cómo protegerlas. (Cassel, 2006)
Ilustración 14. Porcentaje de víctimas en relación con sus perpetradores
Fuente: Informe De la locura a la esperanza
47%
21%17%
7%5% 3%
Fuerza Armada de ElSalvador (FAES)
Cuerpos de seguridad
OrganizacionesparamilitaresEscuadrones de lamuerteHombres armados noidentificadosFMLN
Ilustración 13. Porcentaje de víctimas en relación con sus perpetradores
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 31
2.1.5 Justicia Transicional
Pero la esperanza por una transición legítima hacia la paz ha quedado marginada por la
irresponsabilidad del estado para guiarla según Benjamín Cuellar, Director del Instituto de
Derechos Humanos de la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas (UCA). Toda
la planificación realizada con los acuerdos de paz tuvo una suerte de vulnerabilidad ya que
la manipulación del proyecto resultó ineludible a partir del 20 de marzo de 1993 en razón a
que la Asamblea Legislativa aprobó la Ley de Amnistía General para la Consolidación de la
Paz. La amnistía cerró las puertas al perdón por parte de las víctimas y a la aceptación de la
responsabilidad por parte de los perpetradores. La Corte Interamericana de Derechos le
aconsejó al gobierno de El Salvador no hacer uso de dichas figuras, pero aunque el
gobierno de Cristiani manifestó tener la voluntad de acatar las recomendaciones de la ONU,
con la aplicación de la amnistía por parte de tres partidos políticos, se siguió el
camino que condujo a la invisivilización de las víctimas y de ese modo impedir la
posibilidad de que fuesen reparadas dignamente, eso sin mencionar que los perpetradores
no tuvieron castigo alguno. Después de ignorar las recomendaciones de la comisión de la
verdad, el gobierno de entonces decidió dejar todos los hechos en manos de la impunidad
con un mensaje dirigido a la comunidad salvadoreña: “pasar esa página dolorosa de nuestra
historia y buscar ese mejor futuro para nuestro país” (Cuellar, 2011). Aunque para entonces
el FMLN y sus aliados se opusieron a la idea del establecimiento de la amnistía, sus voces
fueron acalladas por la mayoría de actores del gobierno; con esa decisión aislaron a la
sociedad salvadoreña y a las víctimas de un tema de gran relevancia para la consecución de
la paz.
La comisión ad hoc (denominada de esta forma porque no se llegó a un acuerdo con el
nombre), establecida para la depuración de las FF.AA. no logró la realización completa de
su labor por la falta de condiciones y la posición del poder hegemónico, por lo que solo
terminó revisando tan solo 240 expedientes de 2203, tan solo el 10% de la totalidad.
Después del gobierno de Cristani hubieron dos décadas de impunidad con los gobiernos de
Armando Calderón Sol (1994), Francisco Flores (1999) y Antonio Saca (2004); todos ellos
provenientes de ARENA. Aunque hubo algunas declaraciones por parte de Flores y Saca en
las que expresaban la voluntad de realizar un cambio, éste nunca se dio, los perpetradores
continuaron seguros bajo el mandato de ARENA. (Cuellar, 2011)
2.1.6 Desmilitarización y seguridad pública
Casi la mitad de los efectivos de la FAES fue desmovilizada, y los altos comandantes que
instigaron a la guerra fueron retirados. La Policía Nacional Civil se expandió por todo el
territorio salvadoreño y reemplazó a la vieja y corrupta policía que estaba bajo la dirección
de la FAES, así como otras instituciones gubernamentales que eran dependientes de jefes
militares (Telecomunicaciones, aduanas, electricidad y puertos entre otras), este proceso se
dio durante el gobierno de Armando Calderón Sol, ya que Cristiani se habría negado a su
realización a causa de la presión de las FF.AA. El Colegio de Altos Estudios para FAES es
el nuevo instructor de los miembros militares para garantizar que las FF.AA. estén bajo el
mando de jefes civiles; aunque la disminución solo se dio en términos humanos, ya que el
presupuesto dispuesto para las FF.AA. no ha disminuyo mucho.
En 1995 el gobierno envió a patrullar al ejército zonas rurales de El Salvador a causa del
aumento de la delincuencia, pero esta medida fue criticada por varios sectores políticos
puesto que representaba una violación a los acuerdos y significaba el regreso del ejército a
funciones meramente civiles (PNC). Era evidente pues la resistencia de las fuerzas armadas
a la desmilitarización, en antítesis a la posición del FMLN, que se reinserto rápidamente a
la sociedad civil. En cuanto a la seguridad pública se ha evidenciado una leve mejoría, no
obstante, con el aumento de delincuencia, los altos índices de desempleo y la corrupción
gubernamental el horizonte no deja de ser incierto. Hay evidencias de que los escuadrones
de la muerte aún siguen en funcionamiento, al respecto se entablaron varias demandas
puesto que algunos dirigentes del FMLN fueron asesinados en 1993, pero el gobierno
aunque acepto las demandas ignoró las recomendaciones de la ONU. En 1994 se efectuó el
robo a un banco por casi un cuarto de millón de dólares, al parecer por parte de miembros
de la Policía Nacional pues portaban uniformes y armas oficiales. El dinero nunca se
recuperó.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 33
La Policía Nacional Civil, debía estar compuesta por un 20% de ex militantes del FMLN y
otro 20% por ex miembros de la FAES, el resto debían ser civiles. La cuota del FMLN no
se completó por lo que fue cubierta por ex miembros de la Policía Nacional, pero aún
siguen habiendo denuncias de violaciones a los derechos humanos. (Vilas, 1996)
2.1.7 Derechos Humanos
En 1992 se crea la Procuraduría para la Defensa de los Derechos Humanos, además se creó
la Subprocuraduría para los Derechos de la Mujer y la Niñez y los tribunales de familia, lo
que significa un gran avance en términos de la visibilización de los derechos de la mujer y
su papel en la sociedad salvadoreña, aunque sigue siendo un punto de gran sensibilidad.
2.1.8 Transferencia de tierras y programas de reinserción
Para 1995 se estancó el proceso de transferencia de tierras por órdenes del gobierno,
quedando el 47% de excombatientes de ambos bandos por fuera del beneficio, y los pocos
que lograron acogerse a él, tuvieron problemas en cuanto a la obtención de créditos y
capacitación para cultivar en terrenos muy reducidos. Ello es reflejo de la invisibilización a
la que se someten los excombatientes, casi paralela con el caso de la mujer en El Salvador.
Por ese camino, es notable que el proceso avanzo más en materia de paz, desmilitarización
y reformas que en los temas de más vulnerabilidad: democracia, derechos humanos y
factores socio-económicos. El presupuesto nacional para la paz y la democratización es
muy reducido, dilatando de tal manera la dependencia del país a la comunidad
internacional. Así mismo Cristiani aprobó una reforma en la que elimina el impuesto al
patrimonio para introducir el IVA, lo que significó más beneficios para las elites
económicas, más exactamente el partido ARENA.
Desde finales del 2006 se declaró que el año siguiente sería el año de la paz social, al
menos en cuanto al fomento de esfuerzos por parte de los partidos para crear condiciones
de convivencia pacífica dados los altos índices de violencia y criminalidad de los últimos
años. Los medios masivos de comunicación (radio, televisión, prensa) lanzaron una
campaña que tendría como propósito incentivar a la población a ser promotor de la paz
desde su propia experiencia cotidiana.
En enero de 2007, una comisión interpartidaria avaló por unanimidad la “Declaratoria de
compromiso para consolidar la paz social y fortalecer el acuerdo democrático en el país”
con ello, se retomaron tres grandes líneas de los acuerdos:
• Seguridad: Estrategias para combatir el fenómeno delincuencial.
• Economía: Estrategias para impulsar un cambio fiscal para la construcción de un
desarrollo humano sostenible.
• Reformas electorales: Asegurar la legitimidad del sistema
Sin embargo y a pesar de su impulso, la iniciativa fracasó, en parte por las discrepancias
expuestas por ARENA en cuanto al aspecto económico. El discurso gubernamental se
concentró en dar por finiquitados los acuerdos y nuevamente la oposición denunció el
incumplimiento de los acuerdos. (Ramos y Loya, 2015, p. 372)
En cuanto al terreno social, el clima de inseguridad y violencia continuaron siendo el punto
de quiebre en el país salvadoreño. Hubo dos casos en 2007 donde la protesta social
ocasionó enfrentamientos entre la Policía y la población civil, la privatización del agua era
uno de los temas y las ventas callejeras el otro; el año anterior se había promulgado una ley
antiterrorista, y los capturados en esta protestas iban a ser juzgados todos con dicha ley,
pero finalmente no sucedió, aunque con este caso hubo preocupación incluso en la
comunidad internacional.
En cuanto al tema económico, en 2007 y según datos del Banco Central de Reserva la
economía salvadoreña tuvo su mayor índice de crecimiento de la última década, impulsado
por los sectores agropecuario, transporte, comunicaciones, comercio y manufactura;
además las remesas familiares contribuyeron a dinamizar el consumo privado. En
diciembre de 2007, el gobierno anuncia 19 medidas que buscan mejorar la economía de las
familias salvadoreñas, entre ellas “Alianza por la familia” que busca eliminación de cobros
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 35
como cuotas de bachillerato y Seguro social, además algunas medidas para el control de
costos del sector privado como telefonía y energía eléctrica. (Ramos y Loya, 2008)
A lo largo de los años, las víctimas han tenido que lidiar con la incompetencia del estado y
en muchas ocasiones se ven en la obligación de denunciar internacionalmente, pero no al
estado directamente sino a sus entidades por separado. Las decisiones y actitudes evasivas
por parte del estado han construido una barrera para las víctimas y las instituciones que las
acompañan en el proceso de verdad, justicia y reparación. En 2009 es elegido como
presidente por primera vez un candidato del FMLN, Mauricio Funes. Durante los dos
primeros años de su gobierno se evidenció un discurso con garantías para la reparación, sin
embargo éste no ha quedado más que en palabras pues en la realidad, las víctimas siguen
ahogadas en su condición. “La incompetencia del estado por derrocar los poderes implícitos
en la manipulación de los hilos invisibles que dominan las directrices salvadoreñas, ha sido
la mayor responsable de que en la actualidad no haya aún reparación”. (Cuellar, 2011)
En 2010 el canciller Martínez destacó la creación de la Dirección de Derechos Humanos, y
se ofreció a revisar los resultados de la consulta en el sentido de ampliar la búsqueda de las
personas desaparecidas durante la guerra. Pero había una dificultad: la fuerza ejercida por la
oposición. De modo, que él mismo centra sus esfuerzos en buscar a los niños y niñas
desaparecidos durante la guerra, aunque siendo dependiente del apoyo del gobierno, no
contó con garantías o recursos.
El gobierno de Funes, trato de implementar una nueva política que impulsara la
disminución de la desigualdad y el desarrollo socio económico del territorio. Entre los
puntos más sobresalientes de su plan de gobierno estuvieron: la educación, la economía
familiar, la mujer como actor social y político, la reforma al sistema de salud, el derecho al
agua y a la propiedad de la tierra; además Funes, reconoció la responsabilidad del estado en
los crímenes de lesa humanidad durante la Guerra Civil y pidió perdón público a la
sociedad salvadoreña.
En 2014 sube de nuevo al poder ejecutivo un candidato del FMLN, Salvador Sánchez
Cerén. En su plan de gobierno realizado a partir de mesas, foros y talleres comunitarios los
ciudadanos proponen vías de cambio con respecto a las necesidades generales de la
sociedad salvadoreña. Dicha participación ciudadana, dio como resultado un documento
construido en torno a las necesidades de la población, compuesto por 10 ejes
fundamentales, que incluyen 85 compromisos, 33 estrategias y 527 medidas, a través del
cual se expresa la política social, política, administrativa, ambiental y democrática. Estipula
entre sus prioridades: bienestar social en términos de economía, salud y educación;
políticas para la mujer y promoción de los derechos humanos entre otros.
2.1.9 En la actualidad
Desde la firma de los acuerdos de paz (1992) El Salvador ha tenido en cuenta dentro de sus
planes y proyectos de gobierno elementos como la igualdad, la seguridad, el desarrollo
económico y el respeto por los derechos humanos (aunque el último no como eje principal),
pues en dichos planes se sigue la línea de gobernanza con la que venía el país antes de la
firma del Tratado de paz, y desde el punto de vista de los gobiernos hasta el momento en el
poder “El Salvador debía para la página del acuerdo de paz”. Fue hasta el 2009 con el
cambio de gobierno (de ARENA a FMLN) cuando se reabrió el libro cerrado de los
Acuerdos de paz; Funes dio prioridad a las necesidades mas próximas del país, como se
muestra en el siguiente gráfico. Y aunque los temas sociales como la equidad y la reducción
de la pobreza estaban en la agenda de los proyectos prioritarios (44%), no hubo ejecución
total de los mismos, ya que persiste el problema de la incapacidad de ejecución.
Fuente: Plan quinquenal de desarrollo 2009-2014
Ilustración 8. Programas y proyectos prioridad del Plan Quinquenal de Desarrollo
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 37
Con el reciente gobierno, también del FMLN, empiezan a tener en cuenta sectores
marginados como el educativo, si bien Sánchez Cerén fue militante del FMLN también es
profesor, posiblemente, a esto puede deberse su preocupación por la educación como
formadora del potencial humano y necesaria en el ámbito de construcción de la cultura de
paz.
Fuente: Plan quinquenal de desarrollo 2014-2019 El Salvador
2.2 GUATEMALA
2.2.1 Antecedentes del Conflicto
Guatemala ha sido uno de los tantos países de América golpeados por la violencia,
principalmente por las violaciones de derechos humanos por parte del estado contra los
grupos indígenas locales. El origen de la violencia se remonta a la época del
Ilustración 9. Segundo objetivo de el Gobierno de El Salvador 2014-2019
descubrimiento, que como en la mayoría de países de América fue violento y sanguinario,
vertiendo en el futuro del país la desigualdad y el racismo, lo que desencadenaría oleadas
de violencia que se evidenciaron principalmente en las décadas de los 70 y 80.
El pueblo, cansado de la inequidad conforma un movimiento independentista que busca
desplazar a los colonizadores y derrocar el imperio del poder coercitivo ejercido; aunque
lastimosamente, ese ejercicio resultó convirtiendo el estado en una “patria boba” en poder
de los criollos locales, quienes por el uso de la tierra productiva expropiaron a los indígenas
de sus terrenos ancestrales o familiares en aras de promover un sistema agro-exportador.
Como resultado de ello, los indígenas se convirtieron en esclavos. La esclavitud no se
abolió formalmente sino hasta 1944, en esa época aparte del despojo de tierras se les
prohibió de manera abierta el uso de su sistema cultural por el bien “civilizatorio”.
La gran cantidad de hechos históricos que socavaban la dignidad del pueblo guatemalteco,
llevaría al mismo a la creación de diversos grupos de protesta, los cuales exigían la
reivindicación de sus derechos como ciudadanos o como pueblos. La represión y poco
interés del gobierno encaminó a estos sectores hacia la conformación de grupos armados,
los mismos que más adelante impulsarían la fundación de la URNG (Unidad
Revolucionaria Nacional Guatemalteca) conformada en su mayoría por la población
indígena, la más afectada y violentada durante la época.
2.2.2 La violenta intervención del estado
Desde 1930 y hasta 1986 el poder estatal fue ejercido principalmente por gobiernos
militares y autoritarios; la mayoría de veces se imponía en el poder el candidato electo por
una junta revolucionaria de gobierno o como resultados de un golpe de estado (Guatemala
ha tenido 4 golpes de estado a lo largo de su historia).
La forma poco democrática en la que se imponía el gobierno generaba desestabilidad
social, quienes se enfrentaban a esta coerción, se veían sometidos al terrorismo de estado
como medio de intimidación; la desaparición o ejecución extrajudicial eran las principales
herramientas de ese sistema. Este terrorismo fue ejercido principalmente de forma
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 39
clandestina en las áreas urbanas y abierto en las zonas rurales, de este modo no se afectaría
la estabilidad del país ni lo colocarían en el foco de la crítica internacional.
El desplazamiento y la expropiación de tierras ancestrales, así como el desconocimiento de
la diferencia fueron las razones principales de una problemática interna que llevaría a una
especie de “revolución constante” de quienes se veían afectados por las nuevas políticas del
país, en su mayoría las comunidades indígenas.
Ilustración 10. Desaparición por año en relación con tipo de gobierno
Fuente: Elaboración propia
Las guerrillas con mayoría de miembros de origen indígena, tuvieron su punto de auge
entre 1962 y 1967, aunque fue parcialmente exterminado en la primera represión estatal,
que tuvo lugar entre 1966 y 1972 dejando un estimado de 18 mil víctimas. Aunque como
respuesta a dicha represión surgiría un segundo levantamiento guerrillero entre 1973 y
1982. Esta época se conoce como la segunda ola de terrorismo estatal frente al
levantamiento guerrillero.
2.2.3 El contexto indígena en Guatemala
A continuación se muestra el mapa de Guatemala y la ocupación de los territorios de
acuerdo a las comunidades indígenas que lo ocupan.
Ilustración 15. Mapa lingüístico de Guatemala
Fuente: Instituto para el desarrollo y la Innovación educativa (Guatemala)
Como se aprecia en el mapa, y advirtiendo que las comunidades indígenas fueron las más
afectadas con la violencia acontecida en el país, vemos que el país esta ocupado casi en su
totalidad por un grupo indígena, esto reflejado en la diversidad lingüística que en algunos
casos llega a ser incluso multilingüe. El número de víctimas del conflicto se aproxima a los
200 mil, alrededor del 93% fueron actos cometidos por el Estado y de estos el 83% de los
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 41
casos fueron dirigidos hacia la población Maya, sin mencionar a las víctimas de los dos
grupos no-mayas.
Fuente: Elaboración propia. Datos: Informe dela verdad
Fuente: Elaboración propia a partir del informe CRH
Como es evidente, las comunidades indígenas fueron las más afectadas con la violencia
acontecida en el país. Guatemala posee 21 comunidades lingüísticas diversas de origen
Maya y dos grupos no-mayas el Xinca y el Garífuna quienes constituyen el 60% de la
población total dependientes casi únicamente de la agricultura como medio de subsistencia.
93%
7%
Porcentaje de víctimas en relación con sus perpetradores
Estado
Guerrillas
83%
17%
Mayas
Ilustración 16. Porcentaje de víctimas del estado en relación con su origen y sus perpetradores
Para entender el contexto indígena debemos hablar desde el momento de la independencia
de España, puesto que desde este momento los indígenas sintieron presiones por el uso de
la tierra, a causa de las expropiaciones de terrenos productivos para el nuevo sistema agro-
exportador, alentado con la idea de un beneficio civilizatorio para las comunidades
ancestrales.
Con el gobierno reformista de Jacobo Arbenz (1944-1954) los indígenas hombres ganaron
el derecho al voto, algunas tierras y puestos políticos. Pero con el derrocamiento de Arbenz,
en la década de los 60 los indígenas perdieron lo poco obtenido e incluso aumentó la
desigualdad, propiciando la posterior lucha por la tierra. A finales de los 70 la violenta
represión estatal forzó a los activistas a pasar a la clandestinidad y muchos se incorporaron
al movimiento guerrillero armado aunque sucumbió rápidamente.
Lo que sucedería en los 80, dividió la historia del país. La inclusión casi obligatoria de
indígenas jóvenes a las fuerzas armadas y a los grupos paramilitares causó gran cantidad de
muertes, desapariciones de comunidades completas, divisiones religiosas y reorganización
de todo lo que compete a los territorios ancestrales.
Con el retorno de un gobierno civil en 1985 se reconocería la naturaleza multiétnica del
país, ello impulsó la creación de diversos grupos con miembros indígenas quienes
incursionarían en el terreno político. La represión sobre la identidad cultural de los pueblos
ancestrales, invitó a diversas organizaciones gubernamentales e intergubernamentales
(tanto a nivel local como internacional), a convertir aquella problemática en un punto
primordial de su agenda sobre todo en la década de los 90. (Ver Ilustración 10.)
2.2.4 Proceso de negociación de la paz
Después de la fuerte represión estatal, cuyo terrorismo abierto se dio principalmente
durante los gobiernos de Carlos Manuel Arana (1970-74), Kjell Eugenio Laugerud (1974-
78), Fernando Romeo Lucas García (1978-82) y José Efraín Ríos Montt (1982-83), llegaría
el gobierno militar de Oscar Humberto Mejía Víctores (1983-86), que rompería con lo que
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 43
ya era convencional de dichos gobiernos, tal vez mediado más por la fuerte presión ejercida
por el grupo de Contadora (Colombia, México, Panamá y Venezuela). Ese fue el momento
en que el gobierno y la URNG tuvieron sus primeros acercamientos por la vía del diálogo.
Cuando Vinicio Cerezo asumió la presidencia (1986-1991) se dio el paso de un gobierno
militar a uno civil después de 16 años (Ver Ilustración 10). En ese momento los diálogos
dieron un paso más al frente con la creación de la Comisión de Reconciliación Nacional
(CNR). Además en esta época surgen distintas organizaciones de representación de
minorías.
El país entero se encontraba en medio de una gran fase diálogo nacional, que fue favorecido
por las Consultas de Oslo, no solo porque las partes se unieron a debatir sino porque
influiría en la intervención diplomática como garante del proceso.
Las negociaciones continuarían con el gobierno de Jorge Serrano Elías (1991-93) y con
Ramiro de León Carpio (1993-96). Con este último se iniciaría una serie de reformas
institucionales, que reconocerían los derechos del pueblo indígena así como su
participación política y socioeconómica (1995). Finalmente se firmarían los acuerdos de
paz en 1996 exponiendo 13 puntos y 300 compromisos. Entre otros temas, trataban el
fortalecimiento de la sociedad civil y la función del ejército, los pueblos indígenas, la
reforma constitucional, el régimen electoral, el reasentamiento de la población desplazada,
las condiciones socioeconómicas, y la reforma agraria. Pese a los esfuerzos estos acuerdos
no llegaron a cumplirse en su totalidad.
Posterior a la firma de los acuerdos se pone en marcha la figura conocida como Países
Amigos (Colombia, México, Noruega, España, Estados Unidos y Venezuela) quienes
servirían como garantes de todo el proceso. También se pone en marcha la Comisión de
Esclarecimiento Histórico (CEH) cuya función principal estaría orientada a preservar la
memoria de las víctimas.
Fuente: Elaboración propia
2.2.5 Etapa de postconflicto: Hacia un país multinacional, pluricultural y de respeto
Después de la firma de los acuerdos obtenidos en el proceso de paz, los nuevos retos fueron
el desarrollar un Estado democrático multinacional en el que todos sus actores de igual
manera se tuvieran en cuenta para la creación de nuevos estamentos capaces de brindarles
en el marco de la equidad, la obtención de derechos a todos los ciudadanos. Así mismo no
se podría olvidar el reconocimiento de aquellos derechos del conjunto poblacional, (no solo
los de los individuos) como el reconocimiento de su propia cultura, la protección de
aquellos lugares que ancestralmente les pertenecieron como las zonas de ritos y la
particularidad de su auto-gobernabilidad.
Ilustración 11. Línea del tiempo Proceso de paz guatemalteco. Ilustración 17. Línea del tiempo proceso de paz guatemalteco
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 45
2.2.6 Informes de la Verdad
En la época de postguerra en Guatemala fueron redactados tres informes que se tienen en
cuenta a continuación: El informe del proyecto Interdiocesano de Recuperación de la
Memoria Histórica (REMHI), también conocido como “Guatemala: Nunca más”, recoge
5.180 testimonios mostrando todos los efectos psicosociales de la lucha de las comunidades
victimizadas. Este abarcó cuatro tomos: 1- Impactos de la violencia; 2- Los mecanismos de
la violencia; 3- El entorno histórico y 4- Las víctimas del conflicto.
Ilustración 12. Muestra de los relatos del Informe REMHI
Fuente: Informe Memoria, Verdad y Esperanza (REMHI)
El segundo informe fue el de la Misión de Verificación de las Naciones Unidas en
Guatemala (MINUGUA). El informe buscaba establecer el número y tipo de violaciones
contra los derechos humanos así como verificar la existencia o no de dichas violaciones en
el país, del informe se destaca que “el Ejército de Guatemala llegó a ser responsable de un
93 % de las violaciones a los derechos humanos, el pueblo maya fue víctima de un 83% del
total de las violaciones cometidas durante el enfrentamiento armado interno.”(MINIGUA,
2004, p. 4). MINUGUA se estableció en el país cuando aún no se había dado un cese al
fuego, ni firmado el tratado de paz, así que también tuvo que vivir los tiempos de violencia.
(Ver Ilustración 12).
Ilustración 14. Muestra de los relatos en el informe REMHI
El tercer informe fue el de la Comisión para el Esclarecimiento Histórico de las violaciones
de los Derechos Humanos y los hechos de violencia que han causado sufrimientos a la
población guatemalteca, se conoce como “Guatemala: Memoria del silencio” (1999). Este
documento contiene de forma crítica el pasado violento del país y hace una cronología de
las causas y consecuencias del conflicto, a través del discurso de los derechos humanos
hace un intento de reconciliación. Contiene también narrativas literales de los hechos que
visibilizan a las víctimas, aunque oculta la identidad de los victimarios.
Con los acuerdos firmados en Oslo, tanto el gobierno como la URNG vieron la necesidad
de establecer una comisión que pudiera esclarecer de forma clara y objetiva todos los actos
de violencia acontecidos en el país, especialmente en cuanto a lo concerniente a las
violaciones de derechos humanos.
Una vez se firman los acuerdos de paz, la comisión se reúne con los representantes
designados según el Acuerdo de Oslo: “I. El actual moderador de las negociaciones de paz,
cuya designación se solicitará al Secretario General de las Naciones Unidas; II. Un
miembro, ciudadano de conducta irreprochable, designado por el moderador, de común
acuerdo con las Partes; III. Un académico elegido por el moderador, de común acuerdo con
las Partes, de una terna propuesta por los rectores universitarios.” (Comisión para el
esclarecimiento histórico, 1999:25)
El objetivo principal de la comisión era el esclarecimiento de todos los actos violentos del
país dando a toda la comunidad un informe en que se declararía la verdad para poder
establecer la reconciliación y concordia nacional. El documento establece tres finalidades:
“I. Esclarecer con toda objetividad, equidad e imparcialidad las violaciones a los derechos
humanos y los hechos de violencia que han causado sufrimientos a la población
guatemalteca, vinculados con el enfrentamiento armado. II. Elaborar un informe que
contenga los resultados de las investigaciones realizadas y ofrezca elementos objetivos de
juicio sobre lo acontecido durante este período abarcando a todos los factores, internos y
externos. III. Formular recomendaciones específicas encaminadas a favorecer la paz y la
concordia nacional en Guatemala. La Comisión recomendará, en particular, medidas para
preservar la memoria de las víctimas, para fomentar una cultura de respeto mutuo y
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 47
observancia de los derechos humanos y para fortalecer el proceso democrático. (Comisión
para el esclarecimiento histórico, 1999:42)
Para la recolección de datos fue fundamental el apoyo constante de la población civil ya
que la comisión tuvo la tarea de narrar los actos de violencia cometidos hacia sus
comunidades y familias. La necesidad de ser escuchados llevo a los investigadores no solo
a establecer unos datos y juzgar los hechos, sino también llevo a acompañar con ayuda de
antiguos miembros del ejército y guerrilla a momentos tan emotivos como las
exhumaciones de sus seres queridos en los cementerios clandestinos, todo lo que se recogió
en este proceso se hizo público ante toda la población guatemalteca.
Algunos de los datos obtenidos en este informe revelan el número aproximado de víctimas,
estas cifras muestran aquellos cuyos relatos fueron conocidos, de lo que se estima en 75%
de los casos ocurridos en el país. Del restante 25% no se obtuvieron datos concretos o son
relatos que no se conocieron por la desaparición de todo aquel que conocía o la
desaparición completa del cuerpo.
Ilustración 13. Relación víctimas de tortura registradas 11.598
Fuente: Informe CEH Guatemala
Ilustración 15. Relación víctimas de tortura registradas (11.598)
De esta ilustración también se puede concluir que el 46% de las víctimas de tortura fueron
posteriormente asesinadas, siendo el ejercito el autor del 65% de los hechos cometidos. Son
el grupo perpetrador con mayor número de víctimas de tortura, de los 4 principales
perpetradores, solo uno no pertenece a los grupos armados estatales (grupo de
autodefensas), aunque ésta también actuaba en ocasiones en compañía de los grupos
estatales. Quizá el hecho que se relata en muchos de los textos y que las cifras demuestran
una vez más su veracidad, es, que según este informe el 85% de las víctimas de tortura
pertenecían a la etnia Maya.
Para todo el proceso también fue fundamental la intervención de los medios de
comunicación, no solo para la difusión de lo que allí ocurría, sino para convocar a la
población civil que estuviera dispuesta a dar a conocer su testimonio; su apoyo constante
hizo posible que el trabajo y posterior informe fueran más completos.
Es indudable que la verdad beneficia a todos, víctimas y victimarios. Las víctimas,
cuyo pasado ha sido degradado y manipulado, se verán dignificadas; los victimarios,
por otro lado, podrán recuperar la dignidad de la cual ellos mismos se privaron, por
el reconocimiento de sus actos inmorales y criminales. (Comisión para el
esclarecimiento histórico, 1999:16)
2.2.7 Justicia Transicional: Formas de preservar la memoria de las víctimas
El capítulo V del informe -Sobre recomendaciones- ofrece medidas para preservar la
memoria y para reparar a las víctimas, especialmente a la población infantil sobre la cual da
orientaciones hacia el manejo de los niños desaparecidos, adoptados ilegalmente o
separados ilegalmente de sus familias. Sobre la difusión y enseñanza del informe establece
“Que en los currículos de educación primaria, secundaria y universitaria se incluya la
enseñanza de las causas, el desarrollo y las consecuencias del enfrentamiento armado, así
como del contenido de los acuerdos de paz, con la profundidad, y el método
correspondiente a cada nivel educativo. (Comisión para el esclarecimiento histórico, 1999:
69)
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 49
Además, la Comisión para el Esclarecimiento Histórico (1999) establece 3 puntos de los
que se extrae la necesidad de que el estado y la sociedad civil conmemoren fechas, victimas
y hechos para lo que se propone:
a) La declaración de un día conmemorativo de las víctimas (Día nacional de la
dignidad de las víctimas de la violencia).
b) La construcción de monumentos y parques públicos en memoria de las víctimas
a nivel nacional, regional y municipal.
c) La asignación de nombres de víctimas a centros educativos, edificios y vías
públicas.
Estas formas de preservar la memoria deben tener en cuenta el carácter multicultural del
país, especialmente por la memoria colectiva del Pueblo Maya así como sus lugares
sagrados y ritos culturales. Para el desarrollo del país se hizo necesario durante esta
transición, crear mecanismos no solo de recuperación de la memoria sino de reparación a
las víctimas, facilitando así una verdadera reconciliación y la concordancia con un Estado
democrático de derecho, asumiendo los compromisos como deberes propios de toda la
sociedad. La comisión no puede más que dar recomendaciones sobre los procesos a seguir
como los de reparación.
2.2.8 Dignidad de las víctimas
Para la reivindicación de las víctimas del conflicto armado, así como la búsqueda por la
reparación y la dignidad, el informe dispuso en su encabezado que es el estado
Guatemalteco bajo la representación del presidente de la república, sobre quien recae la
obligación representativa, de reconocer
“…ante la sociedad guatemalteca en su conjunto, ante las víctimas, sus familiares y
sus comunidades, los hechos del pasado descritos en este informe, pida perdón por
ellos y asuma las responsabilidades del Estado por las violaciones de los derechos
humanos vinculadas con el enfrentamiento armado interno, particularmente por las
cometidas por el Ejército y las fuerzas de seguridad del Estado.” (CEH, 1999:61)
Para cumplir con este fin además se dispone de 11 puntos que estable además que el
congreso y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca pidan perdón a las víctimas,
sus familiares y sus comunidades. Se ponga en marcha un programa nacional de reparación
que repare de manera individual o colectiva atendiendo siempre a su individualidad étnica y
responda a sus necesidades económicas, de rehabilitación o reparación psicosocial (como
atención médica y de salud mental), también deberá garantizar la prestación de servicios
jurídicos y sociales así como de reparación moral o simbólica.
Estas maneras de reparar las vÍctimas buscaba no solo dejar a la víctima con las mayores
reparaciones en su persona sino fomentar la reconciliación nacional puesto que aquí
hablaba bastante acerca de reparar individual y colectivamente lo que implica que el
acompañamiento social lo va a realizar la víctima y el victimario de manera conjunta,
fortaleciendo los lazos de solidaridad. Las reparaciones de orden económico buscaba
regresar a la población civil en su mayor parte al estado en el que se encontraba antes de
perder su bienes a causa de la violencia, sin importar el perpetrador, la forma de reparar si
cambiaba puesto que la prioridad la tenía los ancianos y niños o en el orden de quienes por
otra razón se encontraban más vulnerables y necesitaban más próxima la reparación para
sopesar sus pérdidas. No se puede negar que las formas de preservar la memoria,
mencionadas anteriormente también son formas de reparar la dignidad de las víctimas. A
continuación se presenta el primero de los puntos:
a) Que el Congreso de la República emita una declaración solemne que reafirme la
dignidad y honra de las víctimas y reivindique el buen nombre de todas ellas y sus
familiares. (CEH, 1996)
2.2.9 Desaparición Forzada
Acerca de la desaparición forzada en el país, el informe establece que este es uno de los
flagelos que con mayor fuerza golpeo a la población civil guatemalteca pues
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 51
…no sólo ocasionaba los familiares y allegados del detenido-desaparecido un dolor
permanente ante la incertidumbre del destino de su ser querido, sino que también genera
en los mismos una serie de problemas de carácter legal y administrativo que es
necesario corregir para no prolongar el sufrimiento y las complicaciones que la
desaparición ocasiona” (CEH,1999:65)
por ello, se recomienda que se incluya en el Programa Nacional de Reparación y se den
todos los recursos para iniciar a la mayor brevedad las investigaciones sobre todas las
desapariciones forzadas de que se tenga conocimiento, para aclarar el paradero de los
desaparecidos y, en el caso de haber muerto, entregar sus restos a sus familiares, la ayuda
de la población civil con sus relatos es fundamental así como el acompañamiento de
antiguos miembros de los distintos grupos armados. Este acto también se considera de
justicia y reparación siendo un paso fundamental para emprender el camino de la
reconciliación y la paz firme y duradera.
Fuente: Informe CEH Guatemala, Tomo II
También se puede observar una recurrencia en las ilustraciones 15 y 16, y es que la mayor
parte de las violaciones a derechos humanos fueron perpetrados por los agentes estatales
(Ejercito, fuerzas policiales, etc.) y se confirma que el mayor grupo étnico victimizado son
los pertenecientes al grupo Maya de la Nación (torturas 85%, desaparición 75%).
Ilustración 16. Relación de víctimas de desaparición forzada (6.159)
Es un acto de justicia por parte del derecho dar a conocer la verdad y contribuye a conocer
el paradero de los desaparecidos. Es un acto de reparación porque permite dignificar a las
víctimas y porque el derecho a enterrar a los muertos y a realizar ceremonias mortuorias
propias de cada cultura es inherente a todos los seres humanos.
Sobre esa base, y tomando en cuenta el alto número de cementerios clandestinos a que se
refiere el presente Informe, al igual que el de aquellos todavía desconocidos públicamente,
la CEH recomienda que el Gobierno prepare y desarrolle una política activa de
exhumaciones y presente al Congreso de la República, con carácter de urgencia, un
proyecto de Ley de Exhumaciones que establezca procedimientos ágiles y rápidos para las
mismas y tomen en cuenta que las exhumaciones se deben ejecutar con pleno respeto de los
valores culturales y de la dignidad de las víctimas y sus familiares, estos restos serán
entregados a sus familias para ser dispuestos plenamente y que el estado deben apoyar a las
organizaciones forenses no gubernamentales para la investigación e identificación de restos
humanos.
1. Que los procesos de exhumación se lleven a cabo con pleno respeto de los valores
culturales y de la dignidad de las víctimas y sus familiares, entendiendo la
exhumación no sólo como un trámite técnico-jurídico sino, sobre todo, como una
medida de reparación individual y colectiva.
2. Que los cuerpos y restos de las víctimas sean entregados a sus familiares para darles
un entierro digno acorde con la cultura propia de cada uno de ellos.
3. Que se promueva y apoye el trabajo de las organizaciones no gubernamentales
especializadas en antropología forense y la investigación e identificación de restos
humanos. Dichas organizaciones especializadas deben trabajar en contacto con el
Procurador de Derechos Humanos, cuya oficina ha de ser la depositaria del banco
de datos correspondiente. (Comisión para el Esclarecimiento Histórico, 1999: 67).
Los procesos de exhumación son a la vez una forma de preservar la memoria familiar,
nacional y colectiva acerca del paradero de las víctimas y constituye parte fundamental para
el esclarecimiento de los actos acontecidos en la nación. También por la dignidad de las
víctimas para la realización de un acto religioso y ancestral.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 53
Por último, con especial interés sobre la infancia, se centran los puntos que buscan la
reparación de los niños desaparecidos, con este fin se crea la Comisión Nacional de
Búsqueda de Niños Desaparecidos quienes se encargan además de aquellos que fueron
adoptados ilegalmente o separados ilegalmente de su familia, para cumplir con estos
objetivos la comisión puede documentarse de los archivos de adopción, origen y demás
datos de niños que fueron adoptados y desaparecidos en los años del conflicto, a este efecto
las medidas legislativas tuvieron que ser modificadas. Para promover la reconciliación de
las familias que fueron despojadas de sus menores y aquellas que los adoptaron siempre se
tendrá en cuenta la opinión de la persona que fue adoptada evitando al máximo posibles
traumas en la persona y las familias.
Los medios de comunicación vuelven a cumplir un papel fundamental para difundir la
información de aquellas personas a las que se desconoce su paradero y con la difusión de
información sobre la cual la respuesta de la población civil agilizo los procesos de
documentación. A este efecto el informe establece:
Una campaña de información masiva en español y en todos los idiomas indígenas,
en todas las regiones del país y en los lugares de refugio en otros países, sobre las
actividades y medidas que se pongan en marcha para la búsqueda de niños.
Que los medios de comunicación colaboren activamente en las iniciativas de
búsqueda de niños desaparecidos. (CEH, 1999:66)
2.3 EDUCACIÓN EN LA HISTORIA DE EL SALVADOR Y GUATEMALA
2.3.1 El Salvador: La Educación en El Salvador en el conflicto armado de la década de 1980
Ya que las condiciones político-sociales del país se fragmentan y polarizan en esta época, la
educación también logra ser permeada por ese fenómeno. Anteriormente en 1970, hubo un
impulso por parte de la guerrilla para educar a la población rural y a muchos “compas”. A
partir de allí, se empezaron a crear centros educativos en los niveles básicos de educación
para niños y adultos. Aunque se buscaba una educación interdisciplinaria e intersectorial,
en muchos casos quedo reducida a la enseñanza-aprendizaje conductista propios del
sistema educativo nacional. Y puesto que en aquellos días no había un interés por
sistematizar las experiencias, no es mucho lo que pueda decirse sobre la educación en ese
periodo de la historia. En el Ministerio de Educación solo reposan algunos archivos
concernientes a capacitaciones entre 1982 y 1983 que estaban dirigidas a la discusión de
problemas nacionales en el aula, especialmente en el área de derechos humanos. Para
Gómez (2012) durante la década de los 80 el estado trato de negar la existencia del
conflicto, por lo cual afirma que fue una época de paz negativa. En 1988, hubo un intento
de mejoramiento de la relevancia de la EpP y la democracia al interior del aula, mas no se
establece algún tipo de estrategia para ello y tampoco existe algún tipo de sistematización.
Por otro lado, las escuelas alternativas iban más allá de una didáctica por erradicar la
guerra. Se impulsaron algunas actividades donde primaba la concientización, la reflexión,
la capacidad creadora y crítica de los campesinos para convertirse en actores de su propia
historia y construir agentes de cambio. De tal modo, en ese espacio de educación no formal
se evidencia un enfoque hacia la paz positiva, pues aborda las causas de la guerra, la
justifica pero también busca hallar medios para solucionarla.
2.3.2 Reforma educativa 1994: Plan decenal de educación 1994-2005
Entre 1993 y 1994 se desarrolló un proceso de diagnóstico dirigido por la Universidad de
Harvard, la Universidad Centroamericana (UCA) y la Fundación Educativa para el
Desarrollo (FEPADE). El diagnostico cubrió todos los niveles de educación, la formación
en recursos humanos y el financiamiento a la educación. Este proceso dio como resultado la
propuesta de equidad y calidad como ejes de la reforma educativa, por lo cual, la reforma
de 1994 estaba fundamentada en la idea de un modelo de educación basado en los valores
de la cultura de paz y por medio de los ejes se sentarían las bases para la construcción de la
cultura de paz. Pero el Ministerio de educación no tiene en cuenta todos los lineamientos
propuestos por las entidades que realizaron el diagnóstico y en su plan decenal sustituye la
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 55
calidad con cobertura educativa, pero no se contempla la educación para la paz como una
prioridad dentro del proyecto de gobierno.
2.3.3 Plan de educación 2021
A partir de 2005 se formula El plan de educación 2021, es propuesto porque este año
suponía un fin y un comienzo, terminar una época de El Salvador para comenzar una
nueva, lo que se busca con éste es cambiar las estructuras tradicionales de la educación y
construir un modelo más justo y humanitario. Aunque hubo varios esfuerzos y proyectos de
educación para la paz en dicho plan, no hubo mayor trascendencia en las políticas y
dinámicas educativas.
2.3.4 Programa de Gobierno 2009-2014
En 2009 con el ascenso al nivel ejecutivo del FMLN con Mauricio Funes el Salvador
experimenta un cambio tanto a nivel político como social y a su vez se concibe una visión
de educación distinta a la de los antiguos programas de gobierno. La educación por medio
de enfoques integradores, reconoce que de cierta forma la educación es el primer medio de
exclusión de la población. “Este enfoque integrador plantea un equilibrio entre el desarrollo
técnico por medio de la educación y su componente humanista en el alto sentido de esta
concepción, en donde para ambos su fin último es el servicio de la comunidad”. (Gómez,
2012:117)
Lo interesante de la propuesta es que tiene en cuenta todos los niveles y aspectos de la
educación, entre ellos, la formación docente, la calidad y la pertinencia educativa. Si bien
retoma muchos de los aspectos concernientes a la formación para la paz, la EpP no se
menciona directamente; pero si apunta hacia la adquisición del enfoque humanista y busca
la cohesión social, lo cual había sido invisibilizado en anteriores planes de gobierno.
Programa de gobierno 2014-2019
La propuesta de gobierno de El Salvador para 2014-2019, en cabeza del mandatario
Salvador Sánchez Cerén, apuesta por un país que reconozca las necesidades específicas de
las poblaciones, para ello se propone generar estrategias que conviertan al país en un
territorio incluyente, equitativo, próspero y solidario. Con dicho fin, impulsa la idea de
garantizar la realización humana de forma colectiva en un contexto de paz, equidad y
respeto por la naturaleza. No menciona la educación para la paz, pero incluye la cultura de
paz como uno de sus ejes fundamentales.
Fuente: Plan quincenal de desarrollo para El Salvador 2015 – 2019
En este diagrama, se puede observar la búsqueda de una transformación desde conceptos
como cultura de paz, cultura de diálogo, respeto por la naturaleza y la diversidad, todos
encaminados al proyecto del buen vivir. En este sentido, observamos que hay una clara
diferencia entre las propuestas lanzadas anteriormente y la presente, ya que toma como uno
de los ejes fundamentales la consecución de la cultura de paz, al contrario de los anteriores
que prestaban mas atención al trabajo como punto de partida para la transformación del
país.
Ilustración 17. Diagrama Programa de gobierno 2015-2019
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 57
2.4 GUATEMALA
2.4.1 Educación en la historia de Guatemala
No se puede desligar del contexto guatemalteco la vivencia de las aulas. Que se espera de
las escuelas cuando su país vive constantemente la desigualdad, la exclusión, el racismo y
el autoritarismo político y social. Intrínsecamente se puede anticipar que si bien, para el
bien del proceso de paz es sumamente importante la historia reciente y actual del momento
en el país, pensar el futuro de sus ciudadanos y la formación de los mismos será el pilar que
permitirá realizar una verdadera justicia transicional en el mismo. Estas escuelas deben
acercar el contexto a sus aulas, no con la rabia e importancia que se dio en otros momentos,
sino buscando que sus estudiantes y docentes entiendan lo sucedido, investiguen las causas,
consecuencias y puedan aportar tanto soluciones como ideas para no repetir aquellos actos
de violencia.
2.4.2 Sobre la educación en los acuerdos de paz
La ley nacional de educación de 1991 especifica los principios de la educación, el educando
como centro y sujeto del proceso educativo y la educación como instrumento coadyudante
para conformar una sociedad justa y democrática.
Como anticipábamos en el momento del establecimiento de los acuerdos de paz la
educación fue pensada como el mecanismo con el cual se esperaba conocer la historia para
no repetirla, esta idea se ve reflejada en el capítulo quinto del informe de la CEH, sobre la
“difusión y enseñanza del contenido del informe” que establece en su numeral 36 “Que en
los currículos de educación primaria, secundaria y universitaria se incluya la enseñanza de
las causas, el desarrollo y las consecuencias del enfrentamiento armado, así como del
contenido de los acuerdos de paz, con la profundidad, y el método correspondiente a cada
nivel educativo.” Posteriormente también hablaría acerca de la necesidad de una reforma
educativa.
Lastimosamente la CEH no puede establecer más que las recomendaciones aquí expuestas,
dependería de ahora en delante de la capacidad del gobierno para brindar el apoyo en todos
los sentidos posibles para que estas medidas puedan implementarse de manera verdadera y
eficaz en el país. Implícitamente se entendería que el conocimiento de este documento y la
participación que el pueblo guatemalteco mantenga, puede ser una garantía de que estos
puntos pueden ser exigidos y garantizados como se estableció.
En el marco del establecimiento de los acuerdos de paz el MINEDUC (Ministerio de
Educación) impulsó nueve políticas para dar cumplimiento a los Acuerdos de Paz. Las
principales fueron las de ampliación de cobertura educativa y participación comunitaria,
cuyo instrumento fue PRONADE. La modernización institucional, para simplificar,
desconcentrar y descentralizar la administración educativa. Optimizar la cooperación y
coordinación, para que las acciones nacionales e internacionales contribuyeran a alcanzar
los resultados esperados y a la consolidación de la paz. La comisión de esclarecimiento
histórico (CEH) recomendó al MINEDUC hacer una reforma educativa donde se tuvieran
en cuenta los enfoques: vida en democracia y cultura de paz, unidad en la diversidad,
desarrollo sostenible y ciencia y tecnología.
En paralelo, entidades de la sociedad civil, especialmente organizaciones mayas, realizaron
decididos esfuerzos para generar innovaciones educativas de alcance local. El
fortalecimiento de la educación bilingüe intercultural recibió apoyo de la cooperación
internacional” (MINEDUC, 2004:14)
2.4.3 Políticas y/o estadísticas contemporáneas (UNICEF)
La UNICEF Guatemala presenta una serie de documentos de análisis titulada
¡CONTAMOS!, y en su boletín No. 15 hace un análisis del presupuesto general de ingresos
y egresos del Estado de Guatemala para 2014 enfocado en niñez y adolescencia. Allí se
presenta los índices presupuestales dirigidos a la nación en 2013 y compararlo con lo
aprobado y presupuestado para el año 2014. Es impórtate señalar que si bien los
indicadores muestras que la inversión aumentaría para el MINEDUC también es cierto que
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 59
el costo por alumno disminuiría puesto que se plantea una mayor inclusión de la población
escolar (inversión per cápita) para el año 2014. Igualmente sucedería con el presupuesto del
MIDES (Ministerio de Desarrollo Social).
Fuente: Unicef
“De seguir la cobertura actual, cerca de 1.4 millones de NNA no logran recibir educación
inicial; 505,900 no reciben educación pre primaria; 84,052 ya están fuera de primaria;
199,300 no entran en básicos, y cerca de 455,200 nunca tienen acceso a educación
diversificada” (UNICEF). Aquí, parece ser contradictorio que a mayores inversiones
económicas que en educación existe, mayor es el número de niños niñas y adolescentes
fuera de las aulas. Y que además la inclusión social puede ser un detonante de mala
educación por la misma cobertura que debería alcanzar el país y la cual pareciera que no
puede ofrecer.
Ilustración 18. Estimado de niños, niñas y adolescentes fuera del sistema educativo (2014)
Fuente. Unicef (2013) . Con base en el Sistema Nacional de Información, Secretaría de Planificación y Programa de la presidencia.
Por otra parte en todo lo referente a la niñez se vería afectado los estimados en los referente
a MSPAS (Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social), MICIVI (Ministerio de
Comunicaciones, Infraestructura y Viviendas), MINGOB (Ministerio de Gobernación)
quienes no alcanzarían lo que se proyectaba.
“Tal como ha sucedido hasta el momento, las inversiones directas en niñez y adolescencia
se siguen manteniendo concentradas en un 76.2% en el MINEDUC; un 9.1% en el MIDES
(debido a las transferencias condicionadas); un 4.9% en el MSPAS; y un 9.1% en
ejecuciones varias de todas las secretarías y en las Obligaciones a Cargo del Tesoro.” (Serie
de documentos de análisis ¡CONTAMOS!, Boletín No. 15, Análisis del Presupuesto
General de Ingresos y Egresos del Estado de Guatemala 2014 enfocado en niñez y
adolescencia.)
2.5 EDUCACIÓN PARA LA PAZ: EL CONCEPTO DE PAZ
Varios términos se usan para designar la Educación para la paz, entre estos encontramos
Educación para la paz, la educación de emergencia, educación para la resolución de
conflictos, educación para la no violencia, educación para el desarrollo, entre otros. Aunque
Ilustración 19. Acceso a la educación. Distribución por año y nivel educativo
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 61
estos términos no son sinónimos tienen el mismo objetivo a largo plazo y sus
intervenciones pueden variar. (Samura, 2002).
Galtung (1996), investigador de la paz, menciona la necesidad de una definición positiva de
la paz en función de las condiciones que se dan cuando un estado de paz se mantiene y
promueve. Allí la paz positiva es ausencia de militarización y de lo que el autor llama
violencia estructural, desigualdades sociales y exclusiones establecidas en las instituciones
sociales.
Desde esta visión de la paz los autores distinguen tres enfoques principales para el
mantenimiento de la paz: el despliegue de fuerzas armadas para garantizar la ausencia de
hostilidades, estipulación de medidas para lograr el cese de hostilidades y la aplicación de
acuerdos de paz y la reanudación de la vida cotidiana. Sin embargo esta construcción de
una sociedad más pacífica, requiere de constructores, de ahí el compromiso de la
comunidad internacional de la creación de la educación para la paz en sociedades que salen
de conflictos.
Naciones Unidas ha puesto de relieve la idea de una cultura de paz, que crea un espacio
para reflexionar sobre la paz no solo como una esfera de competencia de políticos y
soldados sino también del ciudadano ordinario, desde esta perspectiva las conversaciones
de paz no son solo las conferencias en la cumbre sobre la paz, sino procesos como la
meditación, las consultas de la comunidad, el dialogo entre religiones y las comisiones
nacionales que buscan la verdad y la reconciliación.(Samura, 2015:111)
El termino Educación en este contexto designa cualquier proceso formal o informal que se
desarrolla en niños y jóvenes (generalmente combatientes durante la guerra) que lleve a la
transformación de conocimientos, actitudes, valores y habilidades que lleven al cambio de
comportamiento (Samura, 2012).
La relación entre la educación para la paz y el conflicto se realizado a través de la literatura,
allí emerge la literatura internacional de educación para la paz, que puede cambiar los
efectos que ha dejado la guerra en la comunidades, reconstruyendo la mentes de las
personas para que piensen e interpreten su contexto positiva y constructivamente.
Varias organizaciones, entre esas las Naciones Unidas, han establecido una serie de
criterios para trabajar la Educación para la paz, de la cuales se destacan seis clases de
programas fundamentados en habilidades de PE (Educación para la Paz por siglas en
inglés): programas de paz, educación multicultural e intercultural, educación de derechos
humanos, educación cívica, ciudadanía y educación para democracia y educación para el
desarrollo internacional. (Samura, 2012).
¿Qué es educación para la paz? Se refiere al proceso de promover conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que tienen el objetivo de causar cambios de
comportamiento que permitirán a niños, jóvenes y adultos prevenir el conflicto y la
violencia, tanto abierta como estructural; resolver conflictos pacíficamente y crear las
condiciones que conduzcan a la paz, en un nivel tanto intrapersonal, como intergrupal,
nacional o internacional (Citado en Samura, UNICEF, 1999:9).
Bretherton (2003) sostiene que varios estudios demuestran que la educación para la paz es
una prioridad en la postguerra y por ello proporcionaron una “caja herramientas” (comillas
del autor).
La educación para la paz debe trabajar en la construcción relaciones positivas que mejoren
la convivencia y la cooperación entre la gente de forma que aprendan a solucionar los
conflictos de maneras no violentas, además está también debe contribuir a la reducción de
comportamiento antisocial entre individuos.
3 RESULTADOS Y PRODUCTOS
EXPERIENCIAS EN EDUCACIÓN PARA LA PAZ EL SALVADOR Y GUATEMALA
La siguiente tabla resume los hallazgos en materia fomento de educación para la paz que se
evidencian en las experiencias de paz tanto de El Salvador como de Guatemala,
posteriormente se exponen detalladamente la particularidades de los programas en cada
país.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 63
Tabla 1. Resumen fomento de programas de educación para la paz en El Salvador y Guatemala
El Salvador Guatemala
Políticas públicas de EpP No se hace referencia
directa al concepto.
No se hace referencia
directa al concepto.
Planes de gobierno que
contemplan como eje
estratégico la paz
Plan de gobierno (2014-
2019): El Salvador.
Productivo, educado y
seguro”.
Propuesta de gobierno
(2013-2017): Pacto por la
seguridad, la justicia y la
paz.
Programas de educación
par la paz
Programa de Educación para
la Paz. UNESCO
-Programa de Educación
para la Paz y la Vida Plena.
Con apoyo de UNESCO.
-Proyecto Cultura de paz de
Unesco.
Programas incluidos en el
sistema educativo formal
Programa Vivamos juntos
en Armonía.
Programas para la
disminución de la violencia
juvenil
-Programa Pro-Jóvenes
- Programa PODER
Fuente: Elaboración propia con base en la información de los programas
3.1 EL SALVADOR
3.1.1 Programa de Educación para la paz de La UNESCO
Este fue el momento donde más se popularizó la idea de la paz en la educación de El
Salvador, aunque no propiamente en el sistema formal. En noviembre de 1992 se
estableció un programa de acción de cultura de paz que contribuyera al proceso de
consolidación de la paz, el objetivo central era superar la concepción de paz negativa
presente en todo el territorio.
En 1994 se pone en marcha el Programa de la Cultura de paz de la UNESCO; el
programa busca la reconciliación de las partes en conflicto; para ello, la UNESCO
solicitó la participación de las dos partes en conflicto y además solicito la intervención
de agentes no gubernamentales como tercer actor con la función de dirigir y ejecutar
el programa. Este fue propuesto con el fin de contribuir al proceso de reconstrucción
de la sociedad salvadoreña para la consolidación de una cultura de paz al interior del
territorio. Estuvo marcado por el proceso de paz en El Salvador y el paradigma
mundial de paz expresado por Las Naciones Unidas y La UNESCO.
En la construcción del documento de la propuesta participaron una cantidad
significativa de ONGs y OGs que realizan su trabajo en temas de educación, derechos
humanos y comunicaciones sociales. Dicho documento (el documento azul) trabaja los
siguientes enfoques: ciudadanía y democracia, rescate y fomento de la identidad
nacional y aprendizaje y vivencia de una cultura de paz. En el Programa existen
proyectos de alfabetización, de atención a los niños afectados por el conflicto, de casas
de cultura, de museos, de proyectos orientados a la mujer, entre otros. “El primer
objetivo del Programa es lograr, en sus proyectos, la interiorización, socialización e
institucionalización de los valores, actitudes, conocimientos, normas de
comportamiento, destrezas y habilidades propios de una Cultura de Paz”. (Lacayo,
1995, p. 47)
El programa también buscaba una articulación con el sistema educativo, con el
propósito de lograr una innovación del mismo, construido en coherencia con el
contexto existente, para conseguir la consolidación de una cultura de paz duradera a
partir del concepto de desarrollo humano y democracia.
Pero aun con los esfuerzos de la UNESCO, el programa no logró llegar a la sociedad,
todo el esfuerzo se quedó en discurso político por la falta de presupuesto y/o interés
político para su ejecución.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 65
3.1.2 Programa de prevención y disminución de la violencia estudiantil
Durante los años 90 en El Salvador el contexto de posguerra estaba inmerso en un
ambiente de pobreza y subdesarrollo tanto en las ciudades como en el campo; ese
ambiente favoreció el aumento del fenómeno de la violencia juvenil en el que estaban
inmersos algunos estudiantes de las escuelas de El Salvador. Pero fue en 1997 que
algunos grupos de estudiantes se dieron a la tarea desde su propia iniciativa y con la
guía y apoyo de sus docentes de llevar a cabo acciones para prevenir la violencia
estudiantil. Estudiantes de tres instituciones (Iti, Inframen y Enco) se unen con el fin
de elaborar alternativas para la resolución de conflictos.
Esta iniciativa fue presentada como proyecto al Ministerio de Educación para que
iniciara su funcionamiento el próximo año. El Ministerio apoyó la iniciativa y contrató
una institución especializada en trabajo con jóvenes. El objetivo de dicho programa se
plantea así: Prevenir y disminuir los niveles de violencia estudiantil en las
instituciones educativas del nivel medio de educación. A demás incluye en sus
propósitos, desarrollar un proceso de formación para maestros y padres. El proyecto
tendría una duración de un año; los estudiantes de las mismas instituciones serían los
encargados de realizar las labores de coordinación, organización y ejecución del
proyecto con la asesoría de los técnicos del Ministerio de educación.
Las actividades que se realizarían estarían encaminadas hacia el trabajo en equipo,
con el cual se orientaran hacia experiencias que posibilitaran la socialización de ideas
en pro de mitigar la violencia. La elaboración de talleres y los testimonios directos
también estuvieron dentro de la agenda de actividades. “La capacitación de los
alumnos apuntó a cuatro metas fundamentales, como la resolución creativa del
conflicto, liderazgo juvenil y prevención de violencia de estudiantil y mentalidad
positiva a la vez que se desarrollaban grupos de danza, canto, teatro y pintura”.
(Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe RedPEA Santiago,
Chile)
3.1.3 Programa para la disminución de Maras y Pandillas juveniles
Originalmente las Maras solo eran pandillas juveniles mal organizadas y formadas en
las ciudades más importantes de El Salvador, pero con el transcurso del tiempo, éstas
se han convertido en verdaderas estructuras criminales dedicadas al tráfico de armas
y estupefacientes operando a nivel transnacional. En Honduras y Guatemala existen
aproximadamente 15.000 miembros. Entre estos países existen algunos factores
comunes que hacen posible la expansión del fenómeno: la pobreza, la desigualdad
económica, las migraciones hacia EE.UU. y la ausencia de un sistema educativo
orientado a políticas de paz, entre otras.
Las primeras diásporas se conforman por jóvenes de los barrios, ex guerrilleros,
soldados desmovilizados y jóvenes que habían emigrado a EE.UU y después de la
guerra son deportados a El Salvador; conforman dichos grupos ya que no tienen modo
de acceder a mejores condiciones de vida.
Las dos maras más grandes se denominan la mara Salvatrucha (MS) y la mara
Dieciocho (M18). Las maras más pequeñas han sido absorbidas con el tiempo por las
más grandes; en 1996 habían alrededor de 20.000 miembros, para el 2006 se
calculaban en 39.000, extendiéndose a Honduras y Guatemala. Las actividades con las
cuales se lucran van desde robos, secuestros, extorsiones, tráfico de drogas y armas,
hasta tráfico de personas (migrantes con destino a EE.UU). La mayoría de sus
miembros son menores de edad, provienen en su mayoría de estrato social bajo,
aunque no están entre los más pobres, a demás el 96,3% de los miembros están
alfabetizados, en promedio todos han cursado entre 8 y 10 años de escolaridad. Existe
un subgrupo que sale del fenotipo característico de los mareros, y se han adherido
especialmente por el tráfico de drogas, su nivel de escolarización es superior pues
realizan estudios en carreras como derecho y administración de empresas, en muchos
casos sus estudios son financiados por las maras con la promesa de que al finalizar sus
estudios, presten sus servicios para el beneficio de la organización.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 67
-Situación del sistema educativo salvadoreño
El sistema educativo no ofrece a los jóvenes ofertas adecuadas en materia técnico-
vocacional y los excluye con cualquier amenaza de peligro delincuencial. En oposición
a ello y como medida para contrarrestar los índices de violencia y delincuencia juvenil,
la Unión Europea ha formulado iniciativas como el proyecto Pro-Jóvenes, que está
destinado al fomento de alternativas deportivas y de salud física a grupos infanto-
juveniles. En este aspecto, el gobierno en cabeza del entonces presidente Antonio
Saca, también procuró implementar una nueva reforma educativa (Plan Decenal de
Educación) esgrimiendo como objetivo una formación en derechos humanos, éticos y
cívicos. Aunque se registraron varios avances, éstos no fueron suficientes, ya que este
proyecto se enfocó mas en el aspecto laboral, por lo cual la educación para la no-
violencia en el entorno educativo quedó desplazada.
3.1.4 Programa “PODER” (Participación, Oportunidades, Desarrollo, Educación y Recreación)
Finalizado el Plan Decenal, se presentó El Plan Nacional de Educación 2021, teniendo
como objetivo la formación integral, la formación media universal y el fomento de la
ciencia y la tecnología. Dentro de la estrategia, se incluyó un programa extracurricular
orientado a formar los valores de tolerancia, solidaridad, inclusión y respeto
denominado Participación, Oportunidades, Desarrollo, Educación y Recreación
(PODER).
Es un programa educativo extracurricular del Ministerio de Educación dispuesto en el
Plan de Educación 2021 de El Salvador. Está dirigido a jóvenes entre 13 y 21 años, que
a través de actividades educativas brinda oportunidades de desarrollo y herramientas
de formación. Esta dispuesto como apoyo a la educación formal, con el cual se busca
fomentar el desarrollo integral de los jóvenes, promoviendo la responsabilidad.
Tabla 2. Componentes y líneas de acción PODER
COMPONENTES LÍNEAS DE ACCIÓN
Educación para la vida Educación integral de la sexualidad
Desarrollo de contenidos con perspectiva de
género
Prevención del consumo de drogas
Promoción y desarrollo integral Recreación y deporte
Educación para el trabajo
Certámenes académicos y festivales
artísticos
Solidaridad y convivencia
escolar
Solución creativa de conflictos
Mediación escolar
Promotores de paz
Estrategias: Proyectos concursables Campamentos�Brigadas estudiantiles de
solidaridad
Fuente: Documento descripción Programa PODER.
El programa plantea entre sus objetivos el desarrollo y la financiación de proyectos
juveniles que propicien la sana convivencia, la participación y la integración; El
fortalecimiento de actitudes que promuevan entre los jóvenes la capacidad de
desenvolverse en su entorno positivamente y ser protagonistas activos de su
formación; Fomentar entre los jóvenes la resolución de conflictos para establecer
relaciones de respeto; Apoyar a los jóvenes física y mentalmente con la
implementación de actividades académicas, deportivas y recreativas.
Opera a partir de 3 componentes y cada uno de ellos con 3 estrategias metodológicas:
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 69
1. Educación para la vida: Educación integral de la sexualidad, desarrollo de
contenidos con perspectiva de género y prevención del consumo de drogas
2. Promoción y desarrollo integral: Recreación y deporte, proyecto de educación para
el trabajo y certámenes académicos y festivales artísticos
3. Solidaridad y convivencia escolar: Resolución creativa de conflictos, mediación
escolar y promotores de paz.
Aunque este es el más destacado, existen otros programas dispuestos a la
construcción de la cohesión social y la EPP como lo son:
• Seguridad ciudadana: Mejor calidad de vida
• Educación: Salto a la modernización y construcción de la sociedad de conocimiento.
• Fortalecimiento social y familiar: Cohesión Social
• Programa Convives
• Plan Nacional de Juventud 2005-2015
• Campeones
Estos programas representan un salto hacia la construcción de la EpP, pues incluyen
conceptos como resolución pacífica de conflictos y equidad, que hasta ahora habían
sido ignorados o menospreciados dentro del sistema educativo. Aunque tales
programas n están directamente orientados a la educación formal sino que son de
carácter opcional o complementario, además solo están dirigidos a población juvenil,
ignorando la importancia de la formación en valores a la primera infancia. La cohesión
social como nuevo perfil de la cooperación internacional hace referencia a una
realidad multidimensional que comprende los aspectos de inclusión social, sentido de
pertenencia y bienestar.
3.2 GUATEMALA
3.2.1 Propuesta de gobierno: Pacto por la seguridad, la justicia y la paz. (2012)
La propuesta del gobierno está enfocada en la búsqueda del ejercicio de la paz como
producto de una serie de acciones que priorizan las áreas de la seguridad y la justicia
conjuntamente. La propuesta hace énfasis en que el ejercicio de la paz se construye al
alcanzar un nivel de justicia, donde primen el respeto, el diálogo y la tolerancia. La
propuesta está planteada a través de un foro permanente para la consecución de una
construcción participativa que comprenda las necesidades, preocupaciones y
propuestas de los diferentes sectores de la sociedad guatemalteca. El foro tiene
acompañamiento del equipo de gestión que tiene la función de monitorear y hacer
evaluación al pacto.
Se plantea como objetivo del pacto desarrollar una estrategia cooperativa que
incorpore y corresponsabilice a todos los sectores sociales e instituciones del Estado,
a fin de legitimar y viabilizar el conjunto de transformaciones y resultados de impacto
que permitan alcanzar mejores niveles de gobernabilidad, seguridad y protección
frente a la criminalidad, la violencia y la impunidad en el país. (...) Y específicamente
promover una cultura de paz como recurso privilegiado para tratar los conflictos
sociales y desterrar la violencia, la agresión y la intolerancia.
El pacto, contempla tres ejes específicos de trabajo: Seguridad, justicia y paz. Nótese
aquí, que la paz es un eje fundamental de acuerdo con el plan de gobierno para la
construcción de una sociedad diferente.
Ilustración 19. Eje específico de paz. Gobierno Guatemala
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 71
Fuente: Documento del “Pacto por la seguridad, la justicia y la paz”
El eje específico de Paz plantea la promoción de valores, actitudes y comportamientos
que se enfocan en el derecho a la vida, la dignidad de las personas y el rechazo por
todas las formas de violencia. Los ámbitos de competencia del pacto son: diálogo,
conciliación, perdón y resarcimiento.
Líneas de acción:
• Fortalecimiento de la institucionalidad de los derechos humanos y la paz
• Fortalecimiento del Sistema Nacional de Diálogo Permanente
• Diseño y ejecución de un Sistema Nacional Alerta Temprana de Conflictividad
• Fortalecimiento del Programa Nacional de Resarcimiento
• Fortalecimiento de la identidad nacional y construcción de cultura de paz: Diseño de
programas de formación y capacitación de jóvenes y Promoción de la cultura de paz
Con este pacto, el gobierno de Guatemala tiene un compromiso dirigido especialmente
a la educación para los jóvenes con miras al fomento de la cultura de paz.
3.2.2 Proyecto de Cultura de paz de la UNESCO
Antecedentes legales (Convenio 169, los Acuerdos de Paz, la Convención de los
Derechos del Niño y la Ley de Protección Integral a la Niñez y la Adolescencia). Con el
objetivo de contribuir al logro de mejores niveles de convivencia y relaciones sociales
se propone la construcción una nueva serie de lineamientos educativos que
promueven la construcción de la cultura de paz desde la escuela, encaminada hacia el
ejercicio cotidiano de los derechos humanos.
A partir de la iniciativa de una reforma educativa propuesta en 1997, tras la firma de
los acuerdos de paz, se empiezan a tener en cuenta elementos para la construcción de
una nación solidaria que reconoce la diversidad como característica propia del
territorio guatemalteco y busca trascender a toda la sociedad, no solamente al
contexto educativo; no obstante, antes de transitar hacia la singularidad de la cultura
de paz es necesario conocer y entender las implicaciones de los hechos violentos que
tuvieron lugar durante la guerra.
Las prácticas de la violencia son heredadas de generación en generación y se
propagan desde las dinámicas familiares, hacia las institucionales. En ese contexto de
violencia naturalizada en época de postconflicto, se crea el Proyecto de Cultura de Paz
de la UNESCO (2000 -2005) que tiene como elemento principal el ejercicio de la
ciudadanía. Dicho proyecto busca el desarrollo de una cultura en la que la solidaridad,
con apoyo de sus valores básicos (dialogo, interculturalidad, liderazgo democrático y
la comprensión de los fundamentos de la cultura) sean los pilares de las relaciones
sociales.
Los objetivos con los cuales se propone el Proyecto de Cultura de Paz de UNESCO son:
• Contribuir al proceso de Reforma Educativa, con propuestas de transformación
curricular que incluyan como líneas temáticas la formación ciudadana y los
principios de Paz.
• Contribuir al fortalecimiento de la participación, de la organización y de la capacidad
de propuesta de las redes juveniles sobre las temáticas de la construcción de la paz
en Guatemala.
• Promover procesos de formalización y sensibilización sobre contenidos de la reforma
educativa y de cultura de paz dirigidas a docentes y estudiantes del ciclo
medio/superior y universitario.
• Promover la investigación y la publicación de estudios, análisis y ensayos sobre
temáticas específicas como violencia, democratización, reconciliación, diálogo y
concertación social, linchamientos, des- militarización, racismo e interculturalidad.
• Involucrar a los medios de comunicación y en particular a las radios comunitarias
locales, en campañas educativas públicas a favor de la difusión de valores y
comportamientos individuales e institucionales no violentos, democráticos y
tolerantes.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 73
• Apoyar y promover iniciativas de carácter cívico-democrático mediante procesos de
capacitación y sensibilización de organismos públicos y de la sociedad civil.
Programa de Educación para la paz en Guatemala. (UNESCO)
La UNESCO está comprometida con el Ministerio de Educación de Guatemala para
fomentar desde el sector educativo la cultura de paz y la educación para la paz. Las
temáticas abordadas van de la mano con la estimulación para la adquisición de
competencias como la resolución de problemas, la reflexión crítica, la cooperación y la
participación en procesos de decisión; así mismo la formación crítica respecto de
acciones de discriminación, exclusión y desigualdad. El programa busca que
mediante una pedagogía basada en el arte, los maestros estimulen el dialogo y la
reflexión crítica en los estudiantes.
Con la implementación del programa de educación para la paz, se busca propiciar el
ejercicio de los derechos humanos y actitudes que secunden la construcción de
una sociedad en posición de antagonismo con la cultura de la violencia, así mismo,
con conciencia de su memoria histórica. “En el 2015 se espera iniciar una fase de
talleres de desarrollo de capacidades para docentes en el uso de metodologías
innovadoras de Educación para la Paz y de la aplicación de la caja de herramientas
en el aula”. (UNESCO Guatemala)
3.2.3 Programa de educación para la paz y la vida plena
El gobierno de Guatemala estipula en el acuerdo ministerial Nº 1147 de 2010 la
creación del Programa de Educación para la paz y la vida plena:
Artículo 1. Crear el Programa Educación para la Paz Y Vida Plena. Este programa
constituye una estrategia nacional del Ministerio de Educación para mejorar la calidad
educativa; involucra y hace protagonista de la misma sociedad a la comunidad
educativa, autoridades educativas y actores de la vida nacional.
Artículo 2. El Programa Educación para la Paz Y Vida Plena, tiene como objetivo
principal, promover la participación de los actores de la comunidad educativa en el
proceso de la reflexión, el análisis, y la construcción de propuestas desde su cultura y
la cultura universal de estrategias pedagógicas para la formación del ser humano
integral, capaz de construir nuevas relaciones de convivencia interpersonales desde la
escuela y de los pueblos con el Estado.
El programa contempla una estrategia para mejorar la calidad educativa fortaleciendo
el Curriculum desde el eje de la vida ciudadana. Uno de los temas a tratar dentro de la
implementación del programa es la memoria histórica como parte de la construcción
de la cultura de paz.
El programa se plantea con los siguientes objetivos: Promover la participación de los
actores de la comunidad educativa en el proceso de la reflexión, el análisis y la
proposición desde su cultura y la cultura universal de estrategias pedagógicas para la
formación del ser humano integral, capaz de construir nuevas relaciones de
convivencia interpersonales desde la escuela y de los pueblos con el Estado; Diseñar
una Política de Educación participativa, para fortalecer los fundamentos de la
formación integral humana; Motivar desde el Sistema Educativo del país a la
comunidad educativa y a la opinión pública, sobre la identificación y el análisis de los
conocimientos y práctica de valores, desde la diversidad cultural de los pueblos Maya,
Xinca, Garífuna y Ladino, para la transformación de actitudes discriminatorias por
razones de género, pertenencia cultural, edad y ubicación geográfica.
La primera fase del trabajo contempla la elaboración de la política pública a través de
conversatorios, asambleas y festivales lúdicos con la comunidad educativa: 10,000
estudiantes, 1000 padres de familia, 650 docentes y autoridades educativas de 40
escuelas.
Dialogo de saberes con ancianos, ancianas, autoridades comunitarias y otros actores
clave de 18 municipios en 6 departamentos de la República; Mesa de trabajo
interinstitucional; Reunión con expertos.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 75
La segunda parte contempla encuentros regionales y encuentro nacional de
socialización de la Política Pública; Institucionalización de la política pública para la
Paz y Vida Plena en el Sistema Educativo Nacional.
3.2.4 Acerca del plan nacional sobre la -no violencia-
El programa de Vivamos Juntos en Armonía, es un conjunto de estrategias diseñadas
para promover el cultivo de los valores personales, sociales, cívicos, espirituales y
ecológicos. Está dirigido a estudiantes de todos los niveles educativos, padres de
familia, profesores, directores y sobre este plan podemos obtener varios
acercamientos con respecto a los procesos reales de las aulas en las escuelas
guatemaltecas. En la página del MINEDUC encontramos el plan y algunas imágenes
que permiten realizar estas valoraciones, valoraciones que por lo pronto quedarán a
juicio de los lectores. A continuación se relacionan los datos hallados en cada
experiencia educativa.
3.3 ANÁLISIS COMPARATIVO EXPERIENCIAS EL SALVADOR Y
GUATEMALA
A continuación se realiza un análisis comparativo de las experiencias educativas para la paz
en El Salvador y Guatemala a partir de un cuadro que hace referencia al tipo de programa
implementado, los ejes temáticos que desarrollo y la población beneficiaria de los mismos.
Posteriormente se procede al análisis reflexivo de cada uno de los puntos.
Tabla 3. Relación experiencia educativas de paz en El Salvador y Guatemala
Tipo de programa
Ejes
Temáticos
Población
El salvador Guatemala
Programas de la
UNESCO Ejes temáticos
-Ciudadanía y
democracia
-Fomento identidad
nacional
-Aprendizaje cultura de
paz
-Respeto
-Cooperación
-Reflexión critica
-Participación en procesos de
decisión
-Democratización
Población
-Niños víctimas del
conflicto
-Mujeres
Docentes y estudiantes del ciclo
medio/superior y universitario.
Programas del Gobierno
Nacional Ejes temáticos
-Resolución de
conflictos
-Mediación escolar
-Promoción de la cultura
de paz
-Concordancia
-Inclusión
-Bilingüismo
-Multiculturalidad en un país
pluricultural
-Respeto
-Tolerancia
Población
Jóvenes dentro y fuera
del sistema educativo
formal
Población civil en general.
Refuerzos del sistema
educativo Ejes temáticos
-Liderazgo juvenil
-Prevención de la
violencia estudiantil
-Arte como motivador
-Valores personales, sociales,
cívicos, espirituales y
ecológicos.
Población
Estudiantes de escuelas
públicas
Estudiantes de todos los niveles
educativos, padres de familia,
profesores, directores.
Políticas públicas de
educación Ejes temáticos
-Inclusión
-Reconocimiento de la
diferencia
-Inclusión
-Bilingüismo
-Multiculturalidad
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 77
En el cuadro puede observarse un contraste sobresaliente entre los dos países, ya que
mientras que en Guatemala, por lo general, los distintos programas van dirigidos a toda la
población civil (tal vez debido al mismo énfasis que se hace desde las políticas
gubernamentales y no gubernamentales), lo contrario sucede en el caso salvadoreño, puesto
al parecer existe una distancia entre los temas incluidos en los programas escolares y los
temas desarrollados en los programas direccionados a la prevención de la violencia juvenil,
a demás los programas que se ejecutan al interior de las escuelas parecen incluir
únicamente a los estudiantes.
De acuerdo con los datos obtenidos aquí, se genera una preocupación por los tópicos que no
se tienen en cuenta, las herramientas y políticas que al parecer se encuentran únicamente
mencionadas o no tienen un tratamiento a profundidad. Los temas ecológicos, por ejemplo,
se mencionan meramente como herramientas para tratar temas como respeto, tolerancia,
cultura de paz o convivencia pacífica, pero no se profundiza en el trabajo de ello y no está
incluido en el fomento de todos los programas del país.
-Convivencia escolar -Reconocimiento de la
pluriculturalidad del país.
Población
Estudiantes de escuelas
públicas y privadas
Para todo sistema educativo con
el énfasis propio de su nivel
académico
Programas en apoyo con
instituciones no
gubernamentales
Ejes temáticos
-Formación en derechos
humanos, éticos y
cívicos
-Resolución de
conflictos
-Memoria
-Reconciliación
-Perdón y olvido
-Justicia
-Valores
-Cooperación
Población
Jóvenes fuera del sistema
educativo Población en general.
Otro elemento que se observa, es la naturaleza de los tópicos incluidos en los programas, ya
que algunos que no se tienen en cuenta como parte esencial de la construcción de una
cultura de paz, o no tienen un tratamiento a profundidad. Los temas ecológicos, por
ejemplo, se mencionan meramente como herramientas para tratar temas como respeto,
tolerancia, cultura de paz o convivencia pacífica, pero no se profundiza en su formación
(formación ecológica), a demás no está incluido en el fomento de todos los programas, esto
en el caso de Guatemala, en El Salvador no se hace mención al mismo (hasta el gobierno de
Salvador Sánchez se hace énfasis en la formación ecológica)
En el caso de El Salvador, es evidente que los programas, tanto de gobierno como de ONGs
no incluyen dentro de sus ejes temáticos contenidos de gran importancia para la formación
orientada hacia la paz, tales como la memoria histórica o la reconciliación; contrario al
caso de Guatemala, que sí expone dentro de las experiencias, temas como el perdón, la
justicia y la reconciliación.
Otro tema que sobresale, es que las instancias gubernamentales no parecen apropiarse por
completo del ejercicio y la búsqueda de estrategias que propicien o se enfoquen en la
transformación de la educación hacia una pedagogía de no-violencia, este es el caso
específico de El Salvador; donde las experiencias auspiciadas por el gobierno tienen que
ver más con la inclusión a poblaciones con necesidades educativas diversas, que con otra
problemática, sin hacer mención específica a la educación para la paz. Guatemala por el
contrario parece llevar ventaja con temas como la inclusión de comunidades indígenas (tal
vez por su antigua problemática de racismo y por la variedad de lenguas), pero también
hace referencia a la educación para la paz como un elemento fundamental en la
construcción de una sociedad diferente.
De este modo, se observa que, en cuanto al eje de educación para la paz, Guatemala va un
paso más adelante que El Salvador, pues parece preocuparse más por el respeto de los
derechos humanos, la inclusión de todos los actores sociales, mantener viva la memoria
colectiva y reforzar la formación en el campo de la paz. Pero esta brecha que se abre entre
los dos países centroamericanos, no parece ser más que una diferencia en la gobernanza y
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 79
sus políticas, ya que El Salvador luego de la firma de los acuerdos, debió transitar un largo
camino para volver sobre los acuerdos pactados, pues los gobiernos no habían modificado
su forma de gobernar hasta los dos periodos más recientes, periodos en los cuales parece
estar reivindicando la búsqueda de una verdadera transición hacia un país con cultura de
paz.
3.4 ALCANCES E IMPACTOS
3.4.1 Aportes en la creación de la Maestría de paz
Al realizar el análisis de los antecedentes del conflicto, y las implicaciones en la búsqueda
de una educación para la paz, son evidentes los esfuerzos por solventar las prácticas
violentas tanto de las aulas como de la sociedad en general. Las experiencias de otros
países del continente, en este caso El Salvador y Guatemala, son esenciales para dar inicio a
la consolidación de una formación orientada a la transformación de las dinámicas de la
violencia, tanto en los entornos educativo como en todos los espacios donde deviene la
sociedad colombiana, ya que actualmente nuestro país transita por una fase de diálogos que
inherentemente pueden trasladar al país en un contexto, si bien no igual, aproximado al de
estos países.
El Salvador y Guatemala son países que no se desligan de las problemáticas del contexto
latinoamericano, sus historias han sido lastimosamente intervenidas por hechos de
impunidad, en los cuales, muchos de los perpetradores no son externos al estado o se
encuentran en situación ilegalidad, sino que pertenecen a las instituciones más renombradas
del gobierno. Basta con echar un pequeño vistazo a las guerras internas, y no
encontraremos más que elementos en común denominador: guerrillas, paramilitares,
asesinatos, masacres, desaparición forzada, entre otras, que se inscriben en las páginas de la
historia de cada nación. El Salvador y Guatemala, abrieron la vista hacia una nueva
historia, pero ello implicaba realizar cambios profundos en sus políticas, sus instituciones y
la manera en que estaban llevando las relaciones, tanto entre los miembros de la sociedad,
como con las instituciones gubernamentales. Es irrebatible, que para alcanzar estos amplios
objetivos se requiere de compromiso por parte de cada uno de los ciudadanos; se requiere
de un cambio de actitud, y una conciencia social más humana; se requiere de una
convivencia pacífica que genere cambios desde la institución más pequeña de la sociedad
(la familia) cambios que no pueden ser firmes y duraderos si la educación no es (re-pensada
o de-construída) y encaminada hacia un horizonte distinto.
Por esa misma línea, se propuso un trabajo de indagación y análisis de las problemáticas y
las experiencias de otros países que propicien pedagogías de paz, para tomar de allí,
elementos que aporten conocimientos o enseñanzas a la creación de una maestría enfocada
en la formación para la paz. Ahora bien, es evidente que en la época en que El Salvador y
Guatemala realizaron los acuerdos de paz, había muy poca información al respecto de las
temáticas que se debían tener en cuenta o abordar en el campo educativo. Parece ser que la
academia no había producido suficientes investigaciones o estudios en torno al tema de la
formación para la no-violencia, por lo cual ambos países tuvieron inconvenientes en la
transición hacia una sociedad humanitaria. Cambiar los paradigmas y los cánones
establecidos de violencia y discriminación no es posible sin una educación pensada para
ello. En el caso de Colombia, los acuerdos deben incluir cambios en el sistema educativo,
algo que no tuvo mucha importancia en los acuerdos de El Salvador, por lo cual hubo
problemas en la implementación de una reforma. Guatemala por su parte, sí incluyó
condiciones para la reforma educativa, por lo que se justifica que este país tenga
experiencias dirigidas específicamente a la educación para la paz.
Retomando el tema que nos convoca, es de vital importancia que la academia investigue,
estudie y reflexione para un contexto de postconflicto, si las universidades colombianas dan
cabida a la irenología y la educación para la paz, el camino a transitar será mas fácil; el país
solo se irá transformando. La Universidad Distrital tiene muchos factores que propician la
consolidación de un espacio de formación para construir en la sociedad bases de respeto y
tolerancia, uno de ellos es el IPAZUD, que con sus aportes ha iniciado un camino por el
cual la Universidad Distrital debe continuar. Los aportes a la propuesta Maestría de paz
están enmarcados a lo largo de este proceso investigativo. Colombia debe aprender se su
misma historia, y si se observa la historia de otros, se puede llegar a tomar conciencia de la
memoria colectiva, por lo que ésta, podría ser uno de los ejes temáticos de la maestría; si se
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 81
conocen los procesos de naciones que han transitado en algún punto paralelamente a
Colombia, y estos procesos se observan reflexivamente, se tendrán argumentos para
participar en el proceso de construcción de una nueva nación.
El estudio de esos otros procesos de paz dejan muchas lecciones, quizás la más importante
es que, para que se pueda establecer un verdadero cambio social, la primera institución
moderna encargada en promoverlo será la educación, es esencial que sea desde la misma
que se tracen las metas y se consoliden los logros; es necesaria una reforma a la educación,
pero más que eso, es la implementación de cátedras de estudio que, en un ámbito
académico pueda generar espacios de reflexión sobre estos temas; la importancia de la
construcción de una maestría de paz no es ajena a los cambios que en estos momentos
necesita la educación y el país. La maestría de paz sería clave para que la academia
empiece a dar sus aportes en pro a la construcción de una sociedad con cultura de paz y la
consolidación de un sistema educativo basado en la educación para la no-violencia. “Si no
hay una buena educación para la paz, la paz nunca se va a consolidar (…) el papel del
docente, el maestro en este proceso es fundamental”... (Santos, 2015)
3.4.2 Importancia
El trabajo investigativo del proceso centroamericano brinda herramientas con las cuales se
pueden obtener ideas para que relacionarlas con el contexto de nuestro país, además de
ello aportaría la sapiencia de los aciertos y desaciertos cometidos en otros procesos, esto
último, con el objetivo de acrecentar la conciencia por las metas trazadas, especialmente
en el desarrollo de una educación para la paz.
Si bien es cierto que hacer una comparación de los contextos de El Salvador y Guatemala,
con el contexto colombiano seria un acto deliberado, si se puede aprender de las falencias y
fortalezas que tuvieron estas naciones en su proceso. De modo que con los conocimientos
obtenidos, los procesos de inclusión, socialización, integración y reconciliación sean más
rápidos y efectivos. La fé del progreso es uno de los motivadores de cualquier cambio
social, pero este también implica cambios a nivel institucional. Los países
centroamericanos arrojan una lección importantísima que debe ser trabajada en Colombia.
En los años consecuentes a la firma de los acuerdos de paz, se desarrolla en estos países una
reforma educativa, reforma que ha sido pensada en el nuevo contexto de paz, pero que se
trabajó desde antes de la firma de los acuerdos de paz, al menos en el caso de Guatemala.
Se pretende fortalecer el estudio académico a profundidad, de los temas de conflicto,
postconflicto y pedagogías de paz, no solo en el territorio colombiano, sino también en
otras naciones que pueden otorgar valiosas lecciones. En Colombia, la paz debe ser
considerada desde todos los campos posibles, dentro y fuera de los textos; dentro y fuera de
las aulas, para que la educación pueda contribuir al desarrollo de una paz firme y duradera,
propiciando siempre los espacios para mantener viva la memoria, el perdón y la
reconciliación en el marco de la justicia y la cultura de paz.
Por esta misma línea, se insiste en la importancia de los aportes de la academia en el
proceso de construcción de paz en un contexto de postconflicto. Por ende, se exponen a
continuación los aportes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el campo
de construcción de paz. Estas son evidencias del trabajo que viene realizando la universidad
con fines de estudio, análisis y reflexión de las problemáticas de conflicto y pedagogía,
asimismo, ampara la idea de la construcción de la paz desde el contexto educativo; dichos
aportes asisten y demuestran el menester de la creación de la Maestría de paz en la
Universidad Distrital.
3.4.3 Experiencia Institucional en Construcción de Paz (IPAZUD)
En este punto se realiza la presentación el Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto
Urbano-IPAZUD- (U. Distrital) como uno de los posibles aliados con la propuesta
Maestría de paz para llevar a cabo procesos de formación en las áreas de conflicto,
territorios, democracia y paz entre otras. Es de destacar la calidad de los avances por parte
del instituto, como uno de los pocos dedicado a la investigación social en temas de
conflicto y postconflicto. Para sustentar lo anterior, a continuación se exponen algunos
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 83
alcances y experiencias registrados en las diferentes publicaciones del IPAZUD orientadas
y realizadas desde cada una de las líneas investigativas con las cuales opera el instituto.
El Instituto para la Pedagogía, la Paz y el Conflicto Urbano (IPAZUD) es una unidad
académica de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, creada mediante el acuerdo
014 de 2002 expedido por El Consejo Superior Univesitario. Se establece con el objetivo
misional de investigar, educar y generar iniciativas de proyección social en torno a la paz,
el conflicto y la ciudadanía, tanto en el espacio local como en las regiones de Colombia.
Durante sus trece años de existencia, se ha caracterizado por incentivar investigaciones en
el marco de sus líneas de trabajo, implementar procesos de formación mediante
diplomados, seminarios y cátedras, así como acompañar procesos organizativos y
comunitarios a favor de la paz, los derechos humanos y la reconciliación. De acuerdo a ello,
es evidente la pertinencia de los aportes del IPAZUD a la construcción de la Maestría de
paz, ya que con su trayectoria y experiencia puede aportar los fundamentos esenciales para
la consolidación de un programa postgradual destinado a la formación para la pedagogía de
paz.
En relación con la investigación, el IPAZUD ha desarrollado diversos proyectos, a través
de investigadores y grupos de investigación adscritos (pertenecientes al sistema Scienti de
Colciencias), en el marco de tres líneas de trabajo:
� Memoria y conflictos
� Territorios y desarraigos
� Ciudadanía y democracia
La línea de Investigación Memoria y Conflicto acumula actualmente los resultados de
cinco (5) proyectos de investigación institucionales, debidamente financiados por la
Universidad Distrital, por medio del IPAZUD, de las convocatorias IPAZUD-CIDC
(Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico) o con el apoyo del Centro de Memoria,
Paz y Reconciliación de Bogotá.
1. Narraciones, memoria y ciudadanía. Desplazamiento forzado (Marieta Quintero
Mejía y Juan Pablo Ramírez Giraldo, 2006-2007).
2. Memoria y conflicto en Colombia: una aproximación desde sus actores infantiles y
juveniles (Juan Carlos Amador, et al, 2007-2009).
3. Teorías y tramas del conflicto armado en Colombia (Ricardo García y Juan Carlos
Amador 2013-2014).
4. Construcción de ciudadanía en Colombia y memoria sonora a través de la Radio
Nacional (1948-1972) (Juan Carlos Amador 2014-2015)
5. Sistema de observación sobre conflicto interno, economía y transición. (Adriana
Esther Castillo Hernández, 2014) -Publicación en curso-
La línea de investigación acumula actualmente diez (10) publicaciones institucionales
propias en el tema de memoria y conflicto (sin tener en cuenta la producción de sus
investigadores en otras publicaciones).
1. Pedagogía, paz y conflicto. Orientaciones para la docencia, la investigación y la
extensión (2007).
2. Narraciones, memoria y ciudadanía. Desplazamiento forzado (2007).
3. Memoria y conflicto (2008).
4. Las luchas por la memoria (2009).
5. Memorias en crisoles. Propuestas teóricas, metodológicas y estratégicas para los
estudios de la memoria (2009).
6. Emergencias de la memoria (2010).
7. Jóvenes y derechos en la acción colectiva (2011).
8. Trayectorias de la inclusión en Bogotá (2012).
9. Teorías y tramas del conflicto armado en Colombia.
10. ¿Preparados para el post-conflicto? Desafíos de la reparación, la reintegración y la
transicionalidad en Colombia (en prensa)
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 85
En tercer lugar, la línea de investigación acumula actualmente la organización de siete (7)
eventos en torno al tema de memoria y conflicto (sin tener en cuenta la participación de sus
investigadores en eventos externos).
1. Cátedra Democracia y Ciudadanía: Verdad, justicia y reparación (2005).
2. Cátedra Democracia y Ciudadanía: Memoria y conflicto (2007).
3. Seminario Internacional Bianual del IPAZUD: El papel de la memoria en los
laberintos de la verdad, la justicia y la reparación (2008).
4. Cátedra Democracia y Ciudadanía: Las víctimas en Colombia: entre la reparación y
la impunidad (2009).
5. Mesa de memoria y conflicto en el Congreso Colombiano de Historia (2009, 2011,
2013).
6. Seminario Internacional Encrucijadas de la memoria, la paz y el conflicto.
(versiones 2013 y 2014).
7. Cátedra Democracia y Ciudadanía: Culturas de paz, reconciliación y
transicionalidad (2015)
En cuarto lugar, la Línea de investigación, por medio del IPAZUD, ha estado vinculada con
las iniciativas de diferentes instancias institucionales o interinstitucionales relacionadas con
el tema de la memoria y el conflicto: el área de memoria histórica de la Comisión Nacional
de Reparación y Reconciliación; el Centro de Memoria, Paz y Reconciliación de la
Secretaría de Gobierno; la agencia de cooperación de la embajada de la República Federal
de Alemania GTZ. De dicha vinculación se acumulan hasta ahora los productos:
1. Memorias en crisoles. Propuestas teóricas, metodológicas y estratégicas para los
estudios de la memoria. Centro de Memoria, Paz y Reconciliación del Distrito, GTZ
Embajada de la Republica Federal de Alemania, Instituto para la pedagogía, la Paz
y el Conflicto Urbano (2009).
2. Luchas por la memoria. Centro de Memoria, Paz y Reconciliación. Secretaria de
Gobierno Distrital. (2009)
En quinto lugar, la Línea de investigación consolidó en 2007 la Red de estudios en
memoria, conformada por miembros y representantes de siete (7) instituciones. La Red se
constituye como un espacio de socialización, investigación, reflexión, difusión y
fortalecimiento del conocimiento sobre la memoria y demás tópicos relacionados con la
misma.
1. Centro de Memoria, paz y Reconciliación del Distrito.
2. Centro de Estudios Sociales y Culturales de la Memoria – Pontificia Universidad
Javeriana, Bogotá.
3. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Javeriana,
Cali.
4. Facultad de Comunicación Social para la paz – Universidad Santo Tomás, Bogotá.
5. Grupo de Investigación "Trabajo social, equidad y justicia social" - Centro Estudios
en Desarrollo y Territorio - CEDT de la Universidad de La Salle
6. Universidad Pedagógica Nacional.
7. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
La Red ha realizado conversatorios internos, círculos de estudio sobre memoria en América
Latina y dos (2) encuentros internacionales: Encrucijadas de la memoria, la violencia y la
paz 2013 y 2014.
Por su parte, la línea de investigación en Territorios y Desarraigos se crea con el fin de
promover propuestas académicas, investigativas y de extensión concernientes al ámbito del
territorio, siendo éste un punto de referencia de los procesos identitarios que evidencian el
vínculo existente entre el territorio y sus habitantes. De acuerdo a este principio, el
IPAZUD propone ésta línea de investigación con el fin de generar reflexiones respecto a las
distintas dinámicas que producen conflictos dentro de los territorios y generan desarraigos,
entre ellas, los fenómenos masivos de desplazamiento forzado y las continuas migraciones
que ocasionan una ruptura en las relaciones de las poblaciones con sus territorios propios y
deterioran las construcciones sociales gestadas históricamente.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 87
Entre los trabajos desarrollados por parte de ésta línea de investigación, se encuentra: La
fundamentación del proyecto de investigación “Impacto del conflicto armado en la
construcción de territorios en las ciudades en guerra” . La fundamentación del proyecto de
investigación “Ambiente educativo de escuela en zonas en conflicto”. De igual modo ha
participado en diferentes encuentros interinstitucionales relacionados con el tema del
territorio y el desplazamiento forzado.
La línea de investigación Ciudadanías y Democracia tiene a su cargo el Programa de
Investigación en Ciudadanía y Conflicto que se conforma en el año 2005 con el fin de
promover, auspiciar y consolidar desarrollos investigativos referentes a la temática de la
ciudadanía, especialmente en torno a las relaciones de ésta con la paz y el conflicto.
Esta línea de investigación ha desarrollado dentro de sus proyectos el seguimiento al
acuerdo 125 de 2004 expedido por el Consejo de Bogotá, que establece la creación de la
Cátedra de Derechos Humanos, dicha investigación fue guiada con la colaboración de
docentes investigadores de algunos proyectos curriculares de la Facultad de Ciencias y
Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Además llevó a cabo la
propuesta interinstitucional Conmemoraciones Bicentenarias (2010) que abarca la
producción de tres tomos de historias de país y región, y de una serie de documentales para
televisión y radio.
En el campo de la formación, el IPAZUD ha adelantado varias iniciativas. En primer lugar,
se ha desarrollado la Cátedra de Ciudadanía y Democracia, la cual lleva doce años de
funcionamiento, aportando herramientas teóricas y metodológicas que buscan favorecer el
ejercicio de la ciudadanía a través de sus participantes. Además de los estudiantes de la
Universidad Distrital, este espacio de reflexión y deliberación también es aprovechado por
estudiantes de otras universidades así como diversos actores de la sociedad civil interesados
en este campo de trabajo académico.
De otra parte, el IPAZUD ha ofrecido diplomados, seminarios y cursos en temas alusivos a
la paz, la memoria y los derechos humanos. En asocio con el Centro de Memoria, Paz y
Reconciliación, y con otras entidades como el CINEP, REDEPAZ y Nuevo Arco Iris, ha
desarrollado estrategias de carácter teórico y práctico para la generación de iniciativas
institucionales y comunitarias que fomenten escenarios de paz, procesos de rememoración
de las víctimas y mecanismos efectivos para la reconciliación, en el contexto de los
desafíos atinentes a la verdad, la justicia y la reparación. Adicionalmente, existe una
vinculación con la Alcaldía Mayor de Bogotá y la Personería de Bogotá en la cual se
desarrollan investigaciones que analizan y promueven las prácticas de construcción de
cultura de derechos humanos.
Finalmente, en relación con la proyección social, a través de convenios con localidades de
la ciudad y entidades territoriales, el IPAZUD ha apoyado a comunidades en la
construcción de proyectos sociales que contribuyan a la defensa de los derechos humanos y
a la participación ciudadana. Varios de estos procesos de acompañamiento se han
desarrollado en el marco de políticas públicas de tipo sectorial, poblacional y transversal.
Estos propósitos misionales se apoyan de otras actividades y un área de comunicación que
propicia la divulgación de nuestros productos, la interacción con audiencias que acompañan
al instituto y el aporte a la opinión pública en temas y problemas de coyuntura. Por esta
razón, el IPAZUD cuenta con un portal web transmedia e interactivo, la revista Ciudad Paz-
Ando (indexada por Publindex) y el programa radial ¿Qué está Paz-Ando? (perteneciente a
la emisora la UD Estéreo 90.4 FM).
La revista “Ciudad Paz-ando” desarrolla uno de los temas de interés del IPAZUD, “La
democracia con sus dilemas y retos”, esto visto desde diferentes aspectos: en primer lugar
desde el Destino de la democracia en Colombia; en segundo lugar la Escuela como reto
para contribuir a la formación en y para la democracia, desde una propuesta fundada en la
autonomía, la capacidad de reconocimiento y la transformación de los conflictos y en tercer
lugar un Panorama crítico en los proceso adelantados en la regiones desde que fue
impulsada la elección de alcaldes y gobernadores.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 89
Artículos de revistas que se destacan
1. Prácticas democráticas en la escuela (2008): el en articulo se plantean una serie de
planteamientos sobre la praxis en los contextos escolares y se proponen una serie
desafíos que buscan contribuir en la formación en y para la democracia,
fundamentada en la autonomía, la capacidad de reconocimiento y la transformación
de los conflictos del contexto.
2. Construcción de sujetos como condición para la vivencia de los derechos humanos
(memorias de un proceso), (2008): el articulo propone un examen a la experiencia
en formación para los derechos humanos de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, a través del IPAZUD, en un proceso que se adelanta en tres etapas que
ofrecen formación y sensibilización de tal manera que se logra la aprehensión de
conocimientos teóricos y capacidades practicas conforme a los derechos humanos,
ya sea respetándolos y demandando su cumplimiento o impulsando su
conocimiento.
3. Una nueva forma de Formar políticas públicas (2008): el articulo destaca el papel el
papel de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que por medio de
IPAZUD, desarrollo proyectos sobre Formación de líderes de las organizaciones
sociales de la localidades de Ciudad Bolívar y San Cristóbal en los temas
referentes el Plan de Abastecimiento y Seguridad Alimentaria y el proceso de
Formación de la Comisión veedora de la Política Publica de Juventud.
4. La memoria, la historia y el uso de fuentes vivas: Elementos críticos para pensar
una investigación en ciencia sociales (2008): en el artículo se ofrecen algunas
formas conceptuales y metodológicas que posibilitan la comprensión de algunos
procesos que se dan dentro de los grupos armados y la relación que niños y jóvenes
establecen allí. Además presenta algunas posturas conceptuales en relación a la
construcción de sentido y los elementos que contribuyen a instaurar, definir y
marcar su memoria.
5. Formación social y comunitaria para la organización, la participación y la acción
social y política (2008): el artículo presenta el resultado del encuentro de la
IPAZUD con diferentes instituciones distritales para socializar algunas reflexiones
surgidas de los proyectos de investigación e intervención social promovidos con
diferentes convenios interadministrativo: proyectos relacionados con construcción
de ciudadanía y participación ciudadana; fortalecimiento de organizaciones y
movimiento sociales, comunales y comunitarias; formación de derechos humanos
para las comunidades localizadas en Bogotá.
6. Memoria oficial y otras memorias: la disputa por los sentidos del pasado (2009): el
articulo pone en debate las categorías de Memoria Oficial y lo que se denomina
Otras Memorias procurando recoger las diversas nominaciones que se le han dado a
la memoria en oposición a la versión oficial, además realiza una aproximación
conceptual de estas categorías desde avances teóricos de diferentes autores.
7. Reflexiones en torno al sentido del trabajo de construcción de la memoria histórica
en medio del conflicto: el articulo presenta una propuesta de pedagogía social de la
memoria desde la organizaciones de las victimas (2009): en el artículo se destaca el
trabajo de una organización consolidada a partir de la memoria de una víctima del
genocidio de la UP, que busca visibilizar las dimensiones de los daños causados, las
violaciones a los derechos humanos. El texto menciona el compromiso que las
universidades tienen como entes formadores valores humanistas y en la generación
de conocimiento crítico.
8. Derechos y deberes ciudadanos: Entre la ciudad y la escuela (2009): el texto
presenta la importancia de la consolidación de la Catedra en Derechos Humanos,
Deberes y Garantías y Pedagogía de la Reconciliación y resalta la iniciativa de la
Personería de Bogotá y el IPAZUD de ampliar la indagación de la educación y
formación en derechos humanos en diferentes instituciones de la ciudad de Bogotá.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 91
9. Historia memoria y ciudad: El papel de las estructuras espaciales y temporales
(2010): el artículo aborda la relación entre historia y la memoria en la ciudad de
Bogotá interpolando el papel de la estructuras espaciales y temporales, también
plantea la importancia de la historia social ya que permite incluir del papel de la
estructuras espaciales y temporales para articular la configuración histórica de la
ciudad con la construcción de las memorias de diferentes poblaciones urbanas.
10. Discursos, sujetos y pedagogías en torno a los derechos humanos (2010): El artículo
presenta resultados de la investigación “Derechos humanos y sujeto pedagógico”
que estuvo dirigida a establecer postulados epistemológicos, metodológicos y
pedagógicos de los proyectos de formación en derechos humanos en diferentes
planteles educativos.
11. La memoria y las victimas: Hacia una reparación que transforme el estado y cure las
heridas del dispositivo narco- paramilitar (2011): Este articulo indaga sobre el
sentido que adquieren los ejercicios de memoria cuando se producen en vigencia de
violaciones, asimismo polemiza sobre como la violencias que dan lugar a las
atrocidades que tiene lugar en Colombia, tienen como causas la represión de
discursos o modelos políticos de transformación del país y lo que esto
conlleva en la construcción expresiones reparadoras.
12. Educación, subjetividad y territorio: A propósito de una experiencia pedagógica en
la localidad de Bosa (2012): el artículo presenta la sistematización de una
experiencia pedagógica en la localidad de Bosa en la ciudad de Bogotá; el objetivo
de la proyecto fue el de establecer un espacio de formación de estudiantes de
secundaria en el que se originaran procesos de observación e interpretación del
territorio y la cotidianidad escolar a través de experiencias investigativas y
creativas.
13. Fundamentos para un Manifiesto Humanista frente el feminismo y otros ismos en el
conflicto armado colombiano: El paso de la perras (2012): el artículo analiza la
categoría de Feminicidio, para hacer una relación con las muchas violaciones
ejercidas durante el conflicto colombiano y develar algunos mitos sobre los ismos
que son constantes en sociedades en conflicto como la nuestra.
14. Teoría crítica y estrategia contrahegemónica: Hacia una lucha social por la memoria
en Colombia (2012): el artículo presenta un análisis de la memoria como
experiencia de conocimiento y aprendizaje de una razón históricamente activa
concebida como resistencia y como experiencia emancipadora. Parte de la teoría
crítica y Antonio Gramsci para dialogar por la lucha social por la memoria en
Colombia.
15. Recuperemos nuestra(s) historia(s): jóvenes que hacen ciudadanía. Localidad de los
Mártires en el Distrito Capital (2012): el artículo presenta una experiencia en la que
se plantea la construcción de un “Inventario Social” realizado por jóvenes en la
localidad de los Mártires quienes mediante de herramientas de comunicación para el
cambio social ponen en lo público la memoria histórica.
16. El papel de la imagen, el imaginario y la memoria política en Colombia (2012): el
articulo configura un aporte a la sensibilización en la memoria en momentos
coyunturales como el proceso de paz, además presentan el trabajo de otro posible
hito en relación con la memoria y es la relación entre: el imagen, el imaginario y la
memoria colectiva.
17. Las memorias del conflicto armado y la violencia en Colombia. Ciudad Bolívar
como referente del mantenimiento de memoria colectiva significativa en Bogotá
(2012): el artículo presenta por un lado un análisis teórico sobre la memoria, la
relación de la memoria con el conflicto armado y realiza una exploración sobre la
evolución del concepto de víctima y por otro realiza una mirada a la experiencia de
retoma de la memoria en el territorio Bogotano, específicamente en la localidad de
Ciudad Bolívar.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 93
18. Observatorio Social de Derechos Humanos de Bosa. La diferencia hace la diferencia
(2012): el artículo presenta algunos resultados del Observatorio social de Derechos
Humanos, implementado durante el año 2012 por la Alcaldía Local de Bosa y la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas por medio del IPAZUD, en la
localidad de Bosa y que tuvo como objetivo convertirse en un medio de
comunicación de la comunidad, cuya labor era aportar otras visiones sobre
Derechos Humanos, mediante procesos de investigación social realizados por los
habitantes.
19. Experimentado con la sensibilidad al conflicto en un laboratorio de construcción de
paz (2013): el artículo realiza un análisis del contexto donde se desarrolló el
Programa del Segundo Laboratorio de Paz, describe a demás el proceso de cierre del
mismo. Se estudian dos casos de proyectos ejecutados a la luz del enfoque de
sensibilidad al conflicto, posteriormente realiza un estudio que busca la evaluación
del programa y se analizan la lecciones aprendidas para luego terminar con una
serie de recomendaciones desde el enfoque teórico de sensibilidad al conflicto y la
construcción de paz, esto con el objetivo de optimizar los impactos obtenidos en
aras de aportar a la construcción de la paz en Colombia.
20. Teoría y praxis en materia de paz. Aportes del CINEP a la configuración de un
nuevo campo de estudios en Colombia (2013): el texto presenta el proceso de
reflexión en cuanto a el escenario de la academia en relación a las divergencias que
se exponen sobre las diferentes concepciones que se presentan sobre la paz, en el
trabajo histórico por la paz en el Centro de Investigación y Educación Popular
(CINEP).
21. Museo itinerante de la memoria y la identidad de los Montes de María: tejiendo
memorias y relatos para la reparación simbólica, la vida y la convivencia (2013): el
artículo presenta la experiencia del Museo Itinerante de la Memoria y la Identidad
en los Montes de Maria que buscaba la transformación y superación de los
contextos de conflicto, estigmatización y pobreza con los cuales se identifica el
territorio y sus veredas, además apelo al surgimiento de nuevas narraciones de la
vida de sus pobladores y experiencias durante el conflicto armado, recurriendo a la
memoria, su identidad y al del derecho a la palabra.
Dentro de la publicaciones realizadas por el IPAZUD se destacan los siguientes libros:
1. Derechos Humanos y Sujeto Pedagógico. Retóricas sobre la formación en derechos
humanos (2010): Este texto reúne el proceso de investigación colectiva, por medio
del cual la Personería de Bogotá y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
realizan seguimiento al cumplimiento del acuerdo 125 de 2004 expedido por el
Consejo de Bogotá, que establece la creación de la Cátedra de Derechos Humanos,
deberes, Garantías y Pedagogía de la Reconciliación, y que busca contribuir a la
consolidación de una cultura de paz. Además analiza cinco propuestas de formación
en derechos humanos ideadas por la Secretaria de Gobierno.
2. Jóvenes y Derechos en la Acción Colectiva. Voces y experiencias de organismos
juveniles en Bogotá (2011): Este documento es producto del trabajo
interinstitucional entre la Personería de Bogotá y el IPAZUD, el cual busca analizar
y visibilizar las prácticas de organizaciones juveniles en Bogotá encaminadas a la
construcción de cultura de paz desde su propia iniciativa.
3. Memorias en Crisoles. Propuestas teóricas, metodológicas y estratégicas para los
estudios de la memoria. (2009) Este documento es una apuesta teórica sobre el
estudio de la memoria, a demás expone algunos estudios acompañados por diversas
propuestas de indagación en el campo de la memoria.
4. Emergencias de la memoria. Dos estudios sobre la infancia, la escuela y la violencia
(2010): El trabajo pretende abrir las puertas a nuevas posibilidades de conocimiento
científico social y a su vez busca reivindicar políticas referentes al debate de la
relación entre memoria y conflicto a través del análisis de las narraciones de niños,
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 95
niñas y jóvenes excombatientes y el estudio entre la memoria colectiva oficial y
otras memorias.
5. Ciudadanía y Conflicto (2010): Este documento recoge las investigaciones
realizadas por algunos semilleros que han trabajado el tema de ciudadanía y
conflicto en relación con el reconocimiento a minorías y derechos humanos;
reivindicaciones y reconstrucción de territorios y resolución de conflictos entre
jóvenes pertenecientes subculturas urbanas, todos ellos abordados desde una
perspectiva de-colonial.
6. Pedagogía, paz y conflicto. Orientaciones para la docencia, la extensión y la
investigación (2007): Este documento recoge una serie de propuestas académicas,
de extensión y de investigación concernientes a la pedagogía de la paz y el conflicto
realizadas por algunos miembros de la comunidad académica de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas y el IPAZUD que buscan abordar el tema de la
memoria desde la pedagogía.
7. Delincuencias globales, conflictos armados y derechos humanos (2010): Resalta la
relación existente entre los conflictos armados a nivel local y global y los desafíos
de éstos de cara al derecho internacional humanitario y la declaración universal de
derechos humanos. Expone las guerra enclave como un modo de reinventar los
conflictos armados en países pobres incapaces de resolver sus contradicciones y que
simplemente pasaron la pagina hacia la globalización sin subsanar sus propias
problemáticas heredadas del pasado.
8. Sentidos y sinsentidos de la paz (2008): Por medio de un recorrido histórico por los
inicios del conflicto y la guerra civil, el documento responde a algunas reacciones y
prevenciones frente al proceso de paz que se desarrolla en Colombia, para lo cual,
desde un punto de vista crítico, alude al significado y sentido de la paz en un país
que ha estado comprometido con la guerra desde su consolidación.
9. Lugares de memoria y luchas por la territorialidad. Apuntes sobre experiencias del
campesinado en Montes de María y el Magdalena Medio. Vol. 6 (2013): El articulo
se encarga de hacer una reflexión acerca del papel de la memoria en contextos
tomados por el conflicto y las victimas que buscan reivindicación de sus derechos; a
su vez realiza una crítica a la posición del estado como principal agente ejecutor de
la violencia hacia las comunidades que habitan los Montes de María y el Magdalena
Medio.
4 EVALUACIÓN Y CUMPLIMIENTO DE LOS
OBJETIVOS
Para realizar una síntesis acerca del cumplimiento o no de los objetivos propuestos en este
trabajo, es necesario volver sobre el objetivo general: “Identificar, describir y analizar
experiencias nacionales e internacionales de conflicto y postconflicto y sus iniciativas de
educación para La Paz para contribuir en la construcción de las iniciativas de pedagogía del
postconflicto en Colombia”, y plantear tres aclaraciones, cada una de estas corresponde
directamente a los pasos que en consecuencia posibilitaron develar el sentido del trabajo, y
sin los cuales el acercamiento al conocimiento del mismo no hubiese sido posible, tales
aclaraciones son:
1- La revisión y análisis acerca de la historia del conflicto y postconflicto en El Salvador y
Guatemala muestran todos los hechos que influenciaron los cambios de paradigma en estas
naciones, especialmente en la organización y ejecución de su sistema educativo, los
informes que las distintas comisiones de verdad se gestaron en época de postconflicto
además develan el lugar que ocupó la población infanto-juvenil en la época de violencia de
los distintos países.
2- En el postconflicto, distintas organizaciones de orden gubernamentales y no-
gubernamentales se volcaron en ayuda de la población civil que estaba saliendo de los
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 97
problemas internos, la ayuda brindada ofrece vivienda, apoyo económico, jurídico y médico
con el fin último de promover la reparación y reconciliación para que la paz sea firme y
duradera. Los planes que se instauran en este marco son en su mayoría a largo plazo y se
instauran en la organización de todas las instituciones sociales, por supuesto la educación
no es ajena a este proceso y es así como se plantea en época de diálogos la necesidad de
realizar una reforma educativa, la que se implementa tiempo después de que los acuerdos
fuesen firmados.
3- La revisión de todos los procesos de paz en Centroamérica, el análisis de sus resultados y
de su historia permiten llegar a algunas conclusiones y al plantear algunas
recomendaciones que incursionan en el campo social y educativo, estas pueden ser tomadas
en cuenta para el proceso de un cambio de paradigmas en Colombia bajo el marco del
proceso de paz que el país vive en la actualidad.
Por motivo de las anteriores afirmaciones se puede concluir que los objetivos planteados al
inicio del proceso de la pasantía investigativa se cumplieron, y que estos desencadenaron en
una serie de conclusiones que posibilitaron, entendiendo la singularidad de cada proceso, la
obtención de algunos aprendizajes que dieron como resultado generar recomendaciones que
contribuyan en la construcción de iniciativas de pedagogías de paz en el posible contexto
postconflicto en Colombia.
5 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 CONCLUSIONES
Posterior al estudio acerca de la historia del conflicto y posconflicto en El Salvador y
Guatemala, se hicieron evidentes las características del surgimiento de las guerras civiles y
las consecuencias de estos hechos que marcaron la historia de dichas naciones; de un
proceso de negociación y posconflicto; de la lucha por reivindicar los derechos civiles; de
la lucha por la paz y la apuesta por un cambio social, cultural, político y educativo; a partir
de ello, se logró concluir según sea el caso particular, que si bien no se pueden hacer
asociaciones de los contextos particulares con Colombia, ni de sus procesos de paz o
postconflicto, las experiencias pueden otorgar enseñanzas que potencialmente podrían
funcionar como elementos de preparación para la consecución de la paz y la educación
cimentada en la pedagogía de la no-violencia en el devenir del proceso colombiano, dichas
conclusiones son:
• Los conflictos internos de estos países, tienen la constante de ser propiciados por la
coerción de un gobierno autoritario y excluyente, que afecta directamente el respeto
a los derechos humanos de los territorios.
• Por la coerción estatal se conforman movimientos sociales para enfrentar el poder
estatal en la búsqueda de reivindicación y mejoría política. Al ser acallados o
reprimidos violentamente por los gobiernos autoritarios se gesta la creación de
grupos guerrilleros alzados en armas y apoyados por varios sectores de la
sociedad, que como en los casos de El Salvador y Guatemala dan inicio a la
explosión de la guerra civil interna.
• El fin de la lucha armada interna, inicia con la firma de un tratado de paz entre las
partes en conflicto, en el cual se deben establecer políticas que conduzcan a la
sociedad civil hacia el reconocimiento de su propia memoria histórica; la creación
de iniciativas de reparación, resarcimiento, desarme e integración y reconciliación;
asimismo, la consolidación de una paz firme y duradera. El prevalecimiento de la
memoria de las víctimas, así como el reconocimiento de los victimarios y de las
causas del recrudecimiento de la violencia, mantienen viva la conciencia colectiva
y la memoria de los hechos acontecidos, por ello, se resalta la importancia de la
creación de nuevas instituciones que lo promuevan la transición hacia una cultura
de paz. Entre estas instituciones se encuentran las comisiones de esclarecimiento
histórico y de memoria histórica, que tienen inicio en los diálogos de paz.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 99
• En el caso Guatemalteco, en el proceso de los diálogos de paz se evidenció la
inclusión permanente de la representación de la sociedad civil, por ende desde un
comienzo, la sociedad civil tuvo voz y voto en las decisiones que se tomaron para
el proceso de transición hacia la cultura de paz de su nación. Esta misma
representatividad civil se percibió inmersa en las políticas y programas que se
llevaron a cabo en el marco del posconflicto. La sociedad civil acompaña al
proceso de memoria histórica con su participación, por ejemplo, para los programas
escolares se tienen en cuenta las opiniones de la sociedad y no solo de los entes
escolares.
• El caso particular de El Salvador estuvo marcado por la ausencia de participación
por parte de la sociedad civil en el proceso de negociación. Esto condujo al
desarrollo de una serie de dificultades en la etapa del postconflicto, una de ellas fue
que no todos los sectores de la sociedad fueron tenidos en cuenta durante la fase de
transicionalidad, como el caso de la juventud, que no se tuvo en cuenta dentro de los
acuerdos que se llevaron a cabo en la fase negociadora; ello permitió por varios
años la continuidad de la polarización y la segregación social.
• Otra limitante para el proceso de El Salvador se evidenció durante el periodo de
justicia transicional, y está relacionado con la reparación de las víctimas. Con la
aplicación de la figura de amnistía se debilitó la justicia en el territorio salvadoreño,
pues el reconocimiento de la verdad por parte del estado no se hizo pública (hasta
el gobierno de Mauricio Funes en 2009) . Muchos de los crímenes de lesa
humanidad cometidos durante la guerra civil quedaron en la impunidad, teniendo en
cuenta que los testimonios fueron asidos a puerta cerrada por temor a represalias
entre los bandos y a la continuidad de la violencia, además los nombres de la
mayoría de victimarios no fueron conocidos en su totalidad por toda la sociedad,
puesto que la mayor cantidad de flagelos cometidos fue responsabilidad del estado
salvadoreño; este hecho implicó la no reparación de las víctimas, y por supuesto la
reconciliación quedó aplazada.
• Los avances que logró El Salvador en temas de reparación, verdad y reconciliación,
fueron en parte gracias a la preparación de la guerrilla del FMLN en dichos temas, y
sus aportes en la etapa de negociación. No obstante, la falta de preparación por
parte los entes gubernamentales y no gubernamentales que lideraban el proceso de
recolección de los testimonios, limitó en parte el objetivo final: el resarcimiento de
las víctimas.
• El proceso de El Salvador, tuvo la particularidad de ser un proceso mediado en todo
sentido por la comunidad internacional. Para ambos países, fue de gran ayuda la
colaboración del grupo contadora (Colombia, México, Panamá y Venezuela),
creado para aliviar la creciente situación de violencia en el territorio
centroamericano.
• Realizando una comparación entre lo sucedido con el pueblo guatemalteco y el
colombiano, se observa que las historias pueden tener ciertas semejanzas, los dos
países que se sumen en una profunda crisis política, en la que se involucran
problemas de territorio con los indígenas; levantamiento guerrillero y paramilitar;
de injusticias, masacres, terrorismo estatal, desplazamiento y desaparición forzada.
Guatemala se adelantó con los procesos de paz y se firmó un acuerdo entre las
partes (gobierno y guerrilla) , los acuerdos daban soluciones o intentaban darlas a
las problemáticas del país, además de cambiar parte de su sistema social, se realizó
un cambio en su sistema educativo. Dicho cambio tenía como emblema el “Nunca
más”, no olvidar lo sucedido, dejarlo a un lado con actitudes de respeto, tolerancia y
concordia.
• En el caso guatemalteco, puede decirse que casi desde su fundación, ya sufría la
desigualdad, la injusticia y el racismo por parte de las personas e instituciones que
se tomaron el poder del país. La insurrección, como en muchos otros casos del
mundo, fue la salida por la que un pueblo oprimido optó por el cambio social y
político. Esto bien o mal generó indiscutiblemente grandes conflictos al interior de
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 101
la nación afectando a toda la población, en especial a las comunidades indígenas
Mayas y los campesinos, que poco o nada tenían que ver, pero que al final fueron
determinantes y un punto a tratar a la hora de hablar de acuerdos para un proceso de
paz y reconciliación.
• Una particularidad de Guatemala es la recomendación de la Comisión de
esclarecimiento histórico en no darle énfasis a quien fue el victimario sino en que
grupo lo fue, esto para no fortalecer la violencia con motivos venganzas personales,
especialmente entre el victimario y las familias de las víctimas. Esto no quiere decir
que se invisibiliza los nombres o no se individualiza jurídicamente las penas
cometidas en el marco del conflicto armado. Ambos casos si muestran una
recurrencia por mostrar más a la víctima pues fortalece la idea del -no olvido-,
monumentos, parques, nombres de vías entre otros.
• Con el reciente gobierno del FMLN en El Salvador, en cabeza del ex militante
Salvador Sánchez Cerén, empiezan a haber algunos cambios en la configuración del
estado y se empiezan a tener en cuenta sectores marginados como el educativo, si
bien Sánchez Cerén fue militante del FMLN también es profesor, posiblemente, a
esto puede deberse su preocupación por la educación como formadora del potencial
humano y necesaria en el ámbito de construcción de la cultura de paz. Esto muestra
que el camino hacia la conformación de un estado en paz es un largo proceso.
En cuanto al ámbito educativo
• Uno de los puntos frecuentes a tratar en la agenda de cualquier proceso de paz es la
educación y en los casos El Salvador y Guatemala se propuso realizar una reforma
educativa. Reforma que se dio posteriormente a la firma de los acuerdos, que
comprenden entre otros puntos la necesidad de implementar políticas de memoria y
valores cívicos en todos los niveles educativos. Aunque en los dos países se da de
distintas formas: para Guatemala se da mayor énfasis a los valores en la etapa
primaria de la educación formal; en el Salvador, el énfasis en los derechos humanos
se lleva a cabo fuera del aula y para jóvenes de 14 años en adelante.
• En el caso de Guatemala, la participación continua y constante de la población civil
en el mejoramiento del campo educativo es primordial en tanto que son ellos
quienes mediante su actuar promulgan o deterioran los conocimientos y actitudes de
los demás ciudadanos, especialmente de la población infantil, los futuros dirigentes
de la nación.
• En la revisión acerca de los procesos educativos en El Salvador y Guatemala es de
notar que existen temas a los cuales se da prioridad o tienen un carácter suma
importancia en las escuelas, tales como los valores, los derechos humanos y la
bioética.
• En el caso de El Salvador, han habido algunos inconvenientes en el tema de
implementación de la educación para la paz, y es precisamente, porque el estado no
reconoce la necesidad de la implementación de pedagogías de paz en el territorio,
por la misma razón que no reconoce la ausencia de políticas de reparación a las
víctimas, y es porque el estado niega la existencia de la violencia interna, que se
traslado de los campos a las ciudades, por la falta de oportunidades y los escombros
resultantes con el fin de la guerra civil. Sin embargo, desde el 2009, se han dado una
serie de esfuerzos por cambiar dicha situación. Con el actual gobierno, la educación
está dentro de las prioridades del plan de gobierno, asimismo, el plan incluye la
cultura de paz en las escuelas y la bioética.
• En el caso de Guatemala, la paz implica un desarrollo social en el establecimiento
de una nueva forma de relación social, que implica una gran dosis de reciprocidad, y
reconocimiento del acto que genera la violencia. En los programas nacionales
señalados anteriormente se observa que estas premisas se establecen y mantienen en
el sistema educativo, el acercamiento de la sociedad a la escuela, el bilingüismo
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 103
según el contexto, el respeto y el fortalecimiento en valores dentro de la escuela es
un tema a tratar siempre que se habla de cultura de paz.
• Una valoración acerca de si en Guatemala la educación para la paz tiene
repercusiones positivas o negativas para su democracia, puede ser, la pronta
renuncia de un jefe de estado exigida por el pueblo, al verse involucrado en un caso
de corrupción. Las movilizaciones representan la unión del pueblo en pro de un
interés común: erradicar la corrupción del gobierno, este es uno de los objetivos que
se trazaron luego de la firma de los acuerdos de paz; fue uno de los temas
planteados para discutir y trabajar en comunidad. El pueblo de Guatemala dio
ejemplo de lo que es la participación política, y ello se logró gracias a la formación
comunitaria en el tema.
5.2 RECOMENDACIONES
• Hacer una revisión de la historia de conflicto y posconflicto de distintos países, sin
olvidar su contexto y tiempo, aciertos y desaciertos. Esta búsqueda puede brindar
aportes al momento histórico que vive Colombia y obtener elementos
potencialmente favorables al futuro del proceso de paz y sus posibles interacciones
en el campo educativo.
• Es necesario que Colombia lleve a cabo jornadas de reconocimiento público de la
verdad, donde se den a conocer los nombres de las víctimas y los victimarios, el por
qué y para qué de los crímenes, de igual modo el estado y los entes responsables
deben ofrecer el perdón públicamente a las víctimas y otorgar reparación a las
víctimas directas e indirectas de los flagelos. La víctimas deben tener derecho
al acompañamiento psicológico y físico según haya sido su condición.
• Los perpetradores deben ser conocidos por toda la sociedad, reconocidos como tal y
juzgados públicamente, sin importar el bando o grupo político al que pertenezcan.
Pues este punto hace parte del derecho de reparación de las víctimas.
• Es necesario que durante la etapa de justicia transicional se creen políticas de
cambio destinadas a la superación de los ambientes de violencia en todo el
territorio. Se deben crear nuevas instituciones gubernamentales que busquen el
fortalecimiento de los derechos humanos, la cultura de la no-violencia y la
pedagogía cimentada en la paz, con énfasis en el estudio de la memoria histórica,
por lo cual, también serán necesarias las reformas en campos como la salud y la
educación. Ya que la nueva generación de ciudadanos será la encargada de difundir
las nuevas dinámicas sociales en busca de una sociedad en paz.
• El estado debe propiciar y destinar recursos para que la sociedad y las instituciones
lleven a cabo proyectos y programas que permitan la construcción de ambientes de
reflexión, promoción de los derechos humanos, generación de propuestas que
permitan la intervención de toda la sociedad en la construcción de la nueva
sociedad.
• Las nuevas políticas públicas deben ir acorde con las necesidades propias de cada
comunidad, por lo que es necesario la creación un gran debate nacional en el que
intervengan representantes de todas las comunidades, asimismo, en cada comunidad
debe llevarse a cabo un proceso de formación y reflexión, para que las mismas sean
protagonistas de la toma de decisiones, esto con el fin, de hacer partícipe a toda la
sociedad colombiana de la construcción de una nueva Colombia, igualmente evitar
decisiones arbitrarias por parte de terceros.
• Es ineludible por parte del estado que haya una cobertura en tema de participación
en la totalidad del territorio colombiano, de lo contrario, la segregación seguirá
siendo la constante en la nación, esta podría ser una forma de evitar que los hechos
de violencia desaparezcan.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 105
• Conviene también que el gobierno y las FARC cumplan y ejecuten los acuerdos, en
materia de reinserción, por ejemplo, ya que de no haber una reinserción con las
mínimas condiciones para excombatientes de ambos bandos, podría darse un nuevo
conflicto, o aumento de la violencia civil que puede perjudicar los avances que hasta
el momento conformen. El cumplimiento efectivo de dichos acuerdos partirá de la
base de qué tan comprometidas están las partes para la resolución y que tan viables
son sus cumplimientos, según las metas a corto, mediano o largo plazo. Una agenda
corta pero eficaz sería las conclusiones que se puede sacar de procesos como el
Guatemalteco.
• Una de las recomendaciones para el proceso de paz en general es continuar
trabajando por la reconciliación con justicia social y un pronto desarme, la paz es un
proceso constructivo que puede tardar bastante tiempo en poder ejecutarse
completamente, no existe un manual que indique que tan largo es el camino pero
sabemos según los procesos de otros países que es posible ejecutarla efectivamente.
Recomendaciones en el marco educativo
• El Salvador es quizá el territorio que mas comparte semejanzas con Colombia en
cuanto a la gobernanza (entre las naciones aquí abordadas), por lo tanto, es
importante volver sobre los datos y revisar de qué manera se puede avanzar en el
proceso de consecución de paz y por ende de un sistema educativo basado en la
educación para la no-violencia.
• Se debe pensar casi inmediatamente nuevas políticas educativas y reformas que
partan desde el fundamento de la pedagogía de la no-violencia para el fomento de la
educación en un contexto de postconflicto. Las escuelas, las universidades y
cualquier estamento educativo, deben contribuir con elementos acordes a las
particularidades de las comunidades por las cuales la nueva educación debería
guiarse. Este punto debería ser un compromiso ético del Estado y de las
instituciones educativas. Iniciativas como la cátedra de la paz, y la creación de
programas en el tema la irenología, la pedagogía de la paz y demás tópicos
asociados, son de suma importancia en la construcción de la educación para la paz.
• Es necesario que tanto la comunidad educativa, como la sociedad civil en general
tengan acceso a una formación en pedagogía de paz, ya que confinar todos los
esfuerzos en un solo espacio, puede estropear la consecución de una cultura de paz
verdadera, que sea ejercida por cada ciudadano, favoreciendo la construcción de una
conciencia colectiva.
• Como se menciona en las conclusiones acerca de la educación, en los programas de
EpP de los dos países latinoamericanos tema de estudio del presente, se encuentran
temas de suma importancia para el trabajo educativo, como por ejemplo: los
valores, los derechos humanos, la memoria histórica, el perdón, el resarcimiento, la
reparación y los temas ecológicos, temas que por su importancia en este contexto se
recomienda sean tenidos en cuenta para la creación de actividades que fomenten la
paz en la construcción de la nueva nación.
• Las instituciones educativas deben construir currículos en los cuales el eje principal
sea la educación para la paz, desde una mirada crítica, reflexiva y acorde a las
particularidades de los contextos educativos.
• Los temas ecológicos en Guatemala y El Salvador, se mencionan meramente como
herramientas para tratar temas como respeto, tolerancia, cultura de paz o
convivencia pacífica, pero no se profundiza en la formación para el respeto a la
naturaleza y no está incluido en el fomento de todos los programas del país. En el
caso de Colombia el tema ecológico se puede implementar como parte de una
pedagogía de paz, que beneficie tanto a los ciudadanos como a la naturaleza, esto
conviene a la transformación de un país rico y diverso en términos de flora y fauna.
[CONFLICTO, POSTCONFLICTO Y EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ] 107
• Vale la pena afirmar, que el camino hacia un país con cultura de paz es largo, y
requiere de mucho tiempo y esfuerzos. En el caso de El Salvador hasta ahora se
están dando algunos avances en el campo educativo, ya que por mucho tiempo la
preocupación han sido los productos de orden conceptual; con los que se evidencia
otra semejanza con Colombia, situando a la formación humanística en un tercer
plano. Es preciso que Colombia aprenda de estas experiencias, pues en el caso de El
Salvador, la búsqueda de un sistema educativo centrado en la formación en
derechos humanos, al parecer se ha conducido de ese modo tan parsimonioso por
falta de conocimientos y formación del componente humanístico en todos los
miembros de la sociedad, a demás por la corrupción de los entes gubernamentales.
• Se recomienda especialmente, la implementación de programas de formación como
pregrados, maestrías y doctorados. Esto con el fin de aportar a la sociedad no solo
proyectos o programas con énfasis en valores, sino también estudios,
investigaciones, análisis, artículos, ensayos y demás documentos que permitan
aterrizar las teorías en prácticas sociales, asimismo, teorizar sobre las mismas. Por
ello se sugiere la implementación de la Maestría de paz en la Universidad Distrital.
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