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Estela Moyano (2004). Enseñanza escritura científica: explicaciones de procesos y de procedimientos
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La enseñanza de la escritura científico-académica en
contextos de pre-grado universitario. El caso de una familia
de géneros: la explicación de procesos y la de procedimientos.1
Moyano, Estela Inés
Universidad Nacional de General Sarmiento
Dirección de e-mail: emoyano@ungs.edu.ar
eim@fibertel.com.ar
Resumen
La enseñanza de la escritura basada en el género exige la reflexión del alumno sobre la actividad
que se lleva a cabo a través del texto que se produce así como sobre los modos de organización
del discurso y las selecciones convencionales para la realización del género dentro de los
sistemas textuales y gramaticales. En una investigación que se lleva a cabo en el marco del
Taller de Lecto-Escritura del Curso de Aprestamiento Universitario que se dicta en la
Universidad Nacional de General Sarmiento (Argentina), se plantea como objetivo hacer aportes
para la construcción de un marco teórico y didáctico para la enseñanza de los géneros científico-
académicos que permita la introducción de los alumnos a algunos géneros científicos básicos así
como a los que deberán producir como estudiantes universitarios de los primeros años. Para ello
se propone un trabajo didáctico basado en el género, tomando como base el modelo didáctico
propuesto por la tradición hallidiana en Australia (Martin, 1999; Williams, 1999; 2004), con
algunas modificaciones para adaptarlo a la realidad del pre-grado universitario en la Argentina.
En este trabajo se presenta la descripción de una familia de géneros, la explicación de procesos
y la de procedimientos, la secuencia didáctica propuesta para su enseñanza y algunos resultados
que muestran los progresos de los alumnos en la escritura de estos géneros que, si bien pueden
haber sido familiares a su experiencia, ofrecen importantes dificultades por pertenecer a un
ámbito de producción que les es ajeno.
Introducción
Iniciar una comunicación señalando los problemas de lectura y escritura de los
alumnos que ingresan a la universidad ya resulta remanido y poco interesante para la
audiencia. Sin embargo, es hacer referencia a una cuestión que, lejos de estar resuelta,
presenta cada vez más desafíos al sistema. Sea entonces, en esta oportunidad, punto de
partida para la reflexión en la búsqueda de posibles soluciones para el problema.
Las habilidades discursivas requeridas por el ámbito académico son específicas,
de manera que requieren del alumno cierto conocimiento del contexto, el tipo de
actividad, los roles, las reglas de comportamiento, el tipo de relaciones, los propósitos
comunicativos, es decir, las condiciones específicas que determinan el uso del lenguaje.
1 Ponencia presentada en el Ier Congreso Internacional "Debates Actuales: Las Teorías Críticas de la
Literatura y la Lingüística". Departamento de Letras de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires, 18 al 20 de octubre de 2004.
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Este conocimiento será adquirido a través de la experiencia, en el tránsito de la carrera
universitaria, pero será necesaria alguna aproximación previa, que permita a los
estudiantes desarrollar habilidades iniciales en este sentido. No bastará con que el
alumno conozca el sistema lingüístico y algunas reglas de uso consideradas “generales”,
habilitantes para producir y comprender textos de cualquier tipo de discurso.
Desde sus años escolares, los alumnos han tenido contacto con el discurso de las
ciencias, al menos con su recontextualización educativa, a través de la lectura de
manuales o de algunos artículos de divulgación leídos en el marco de la escuela o por
propio interés. En los peores casos, aquellos de alumnos que ni siquiera leían los
manuales (y que lo confiesan en el pre-grado frente a la consulta del profesor de Lecto-
Escritura), contaron con algún profesor que exponía en sus clases los contenidos de su
materia. Sin embargo, no han tenido muchas posibilidades de reflexionar acerca de los
géneros conceptuales, de su construcción, del tipo de contenido, de su organización, de
su especificidad lingüística. Tampoco han sido muchas las oportunidades de ensayar la
escritura de textos que dieran cuenta de la información obtenida de esas lecturas, de su
procesamiento, de las conclusiones a las que se hubiera llegado en la clase de ciencia.
Al mismo tiempo, pocos son los docentes de lengua que dan espacio a este discurso en
sus clases, de manera tal que, además de las dificultades consideradas “generales” que
presentan los alumnos en cuanto a la lectura y la escritura, se suma la falta de
experiencia y reflexión sobre el discurso de las ciencias, las prácticas propias de ese
ámbito, las operaciones cognitivas típicas, etc. Así, los estudiantes que ingresan a la
universidad tienen escasas posibilidades de tener buenos desempeños discursivos en las
actividades que deben llevar a cabo en ese rol.
Desde este punto de vista cabe señalar, entonces, que la enseñanza del discurso
académico debe ser iniciada mucho antes que en el período de ingreso a la universidad
o en el primer año de la carrera: en el Segundo Ciclo de la EGB. Cómo iniciar este
trabajo no es objeto de esta ponencia, pero interesa aquí señalar, al menos, que algunas
de las propuestas pedagógicas del Taller de Lecto-Escritura del Curso de Aprestamiento
Universitario de la Universidad de General Sarmiento deberían haber tenido lugar antes
en la historia de estos alumnos y que tienen espacio en este nivel pues son consideradas
esenciales para el acceso a la lectura y la escritura en la universidad. Específicamente,
nos referimos a la enseñanza de la definición, la descripción de clase, la clasificación y
la explicación de procesos, llamados en este contexto “géneros científicos básicos”
puesto que se corresponden con las actividades básicas, esenciales de las disciplinas
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científicas, que se combinan entre sí para conformar otros géneros más complejos, como
los informes de investigación y los artículos científicos, o como los que circulan en la
academia, aquellos que los estudiantes deben producir a requerimiento de sus profesores
(exámenes, informes, etc.).
El trabajo que presentamos a continuación se enmarca en una investigación
llevada a cabo en la UNGS, que toma como marco teórico la Lingüística Sistémico-
Funcional, y en particular su teoría de Género y Registro ("Alfabetización avanzada en
el contexto de cursos de pre-grado universitario: criterios teóricos y diseño didáctico",
dirigida por Estela Moyano).
Se entiende por género un “proceso social [realizado mediante el lenguaje]
orientado a una meta y dividido en estamentos o etapas (stages) en el cual los hablantes
se interrelacionan como miembros de su cultura” (Martin, 1984, citado por Eggins,
1994). Un texto puede ser identificado como perteneciente a un género mediante el
análisis de su realización lingüística. Por un lado, considerando la estructura del texto en
pasos o etapas (stages) que expresan propósitos sociales y responden, por lo tanto, a una
determinación funcional; por otro lado, teniendo en cuenta los patrones de realización
(modo como el significado se encodifica en un sistema semiótico) expresados mediante
elecciones o decisiones lingüísticas (choices) que establecen los límites entre los pasos
y las diferentes funciones de cada uno. Puesto que los géneros son diferentes maneras
de usar el lenguaje, los hablantes hacen diferentes elecciones léxico-gramaticales según
los diferentes propósitos que persigan: así, los patrones de realización diferirán entre
géneros. Pero, además, también los diferentes componentes de la estructura ponen de
manifiesto diferentes decisiones léxico-gramaticales, de manera que también difieren
entre sí los patrones de realización entre pasos o etapas de un mismo género (Eggins,
1994).
Así, en el desarrollo de la propuesta sostenida en la investigación de referencia,
se trabajan estos contenidos específicos para cada género, su estructura y su realización
lingüística, con el propósito de desarrollar en los alumnos habilidades de lectura y
escritura así como habilidades metacognitivas y metalingüísticas. La Lingüística
Sistémico-Funcional permite considerar para el análisis todos los niveles del texto, a la
vez que su relación de mutua determinación con el contexto (Halliday y Martin, 1993;
Martin, 2004; Christie y Unsworth, 2000; Ravelli, 2000).
El modelo didáctico seguido se basa en el de tradición hallidiana aplicado en
Australia, la enseñanza de la lectura y la escritura basada en el género (Martin, 1999;
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Williams, 1999; 2004) -que ya expusiéramos y ejemplificáramos en otras oportunidades
(Moyano, 2002a; 2002b; 2004) y que en ésta presenta Natale (2004)-, con la
introducción de algunas modificaciones, como la que informa Valente (2004). Esta
pedagogía de la lectura y la escritura está fuertemente influida por Vygotsky y Bruner y
considera central el concepto de andamiaje, así como el de interacción en el contexto de
la experiencia compartida (Martin, 1999). La secuencia didáctica tiene un momento de
lectura que atiende a la caracterización del género a partir de la reconstrucción de un
texto presentado como típico ante los alumnos, siempre antes de la propuesta de
escritura, que incluye una instancia de escritura conjunta entre el grupo y el docente,
momentos de escritura grupal y otros de escritura individual. Estos tres momentos están
sostenidos por lo que Martin denomina “negociación del campo”, que permite al
docente guiar a los estudiantes hacia campos de experiencia que les resultan ajenos a
partir de sus conocimientos y/o experiencias previos y sistematizar la nueva
información con criterios de la disciplina abordada. Como se observará, esta tarea es
esencial cuando se trata de la introducción al discurso científico.
Una familia de géneros
En un trayecto del Taller de Lecto-Escritura del Curso de Aprestamiento
Universitario (40 horas) se trabaja con la escritura de una entrada de enciclopedia como
género complejo que articula los géneros científicos básicos ya mencionados. En esta
oportunidad nos ocuparemos del trabajo realizado con una familia de géneros
(siguiendo el concepto de Martin, comunicación personal 2004): las explicaciones de
proceso y de procedimiento y el relato de experimento.
Uno de los problemas para el diseño de la secuencia didáctica es el planteo de la
tarea de escritura para géneros de este tipo. ¿De dónde tomará el alumno la información
necesaria para la construcción del texto? Son los manuales, las enciclopedias y los
medios masivos los que pueden ofrecer la vía: esquemas, infografías, mapas
conceptuales pueden ser transformados en texto por los alumnos. Este punto tiene
particular interés y merece ser discutido, pero no tenemos aquí espacio suficiente para
ello, de modo que lo dejamos planteado para retomarlo en otro momento. Baste señalar
que para la secuencia didáctica diseñada se utilizaron esquemas, listados compuestos en
general por construcciones nominales que proponen el contenido que los alumnos deben
desarrollar para la redacción del texto solicitado.
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La tarea de producción de ejemplares de los géneros explicación de proceso y
explicación de procedimiento presenta numerosas dificultades para los alumnos. En las
evaluaciones de diagnóstico, en las que se les propone la escritura de una entrada de
enciclopedia que articule los géneros científicos básicos, los alumnos no logran
construir un texto para dar cuenta de procesos o procedimientos. Muchos simplemente
omiten el fragmento, otros copian el punteo que se les ofrece como punto de partida
para la escritura, otros intentan la redacción pero no logran transformar las
construcciones nominales en oraciones, todos construyen “no-textos”. La resolución de
este problema se vuelve, entonces, un desafío para la enseñanza.
Como conclusión de la fase “deconstrucción del género”, se obtiene la
caracterización de los tres géneros en cuestión. Los alumnos cuentan también con una
guía de análisis que completan en su domicilio para afianzar lo hecho en clase así como
con textos que definen y describen los géneros estudiados (Moyano, en preparación). En
el Cuadro Nº1 sintetizamos estas caracterizaciones genéricas.
Cuando ya se han hecho algunos trabajos de la secuencia didáctica, incluida la
escritura conjunta y en pequeños grupos, los textos producidos por algunos alumnos
presentan todavía problemas en cuanto a la construcción de oraciones a partir de las
nominalizaciones, como uso de gerundio para pasos o etapas de la explicación o
mantenimiento de las construcciones nominales como si fueran oraciones completas y
otras construcciones sintácticas atípicas. También se registran dificultades en la
construcción del referente, que se ponen de manifiesto en el uso inadecuado de
pronombres y de elipsis así como en la falta de uso o uso indecuado de conectores
temporales y causales.
Cuadro Nº1: Caracterización genérica: explicación de proceso, explicación de
procedimiento y relato de experimento.
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Explicación de
procesos
Explicación de
procedimientos
Relato de
experimentos
Propósito o meta Ciencias naturales:
Explicar los
procesos de
formación de los
elementos
observables en la
naturaleza o de los
orígenes de las
especies o de otros
procesos
observables en
forma directa o
indirecta.
Tecnología: Explicar
procesos artificiales,
como los de
funcionamiento de
un aparato.
Divulgación
científica: Explicar
los procedimientos
habituales seguidos
por los científicos
para la obtención y
análisis de datos.
Tecnología: Explicar
procedimientos para
la construcción de
artefactos o para la
elaboración de
productos utilizados
de diferente manera
por los hombres.
Explicar los
procedimientos
seguidos para la
obtención de la
información que se
analiza en el trabajo
de investigación y a
partir de la cual se
produce nuevo
conocimiento.
Estructura Orientación
Pasos
Orientación
Pasos
Orientación
Pasos
Tipos de procesos Materiales
De conducta
Materiales
Mentales
Materiales
Mentales
Actor Genérico, no-
humano (expreso)
Genérico, humano
(omitido)
Específico, humano
(omitido)
Voz Activa Pasiva Pasiva
Tiempos verbales Presente de
indicativo
(procesos
habituales)
Presente de
indicativo
(procedimientos
habituales
Pretérito perfecto
simple
(acontecimientos
específicos)
Obsérvese como ejemplo el siguiente texto que da cuenta del procedimiento de
fabricación del vidrio:
Se lo fabrica a muy cuidadosa medida y preparación de las materias primas
(como sílice, boratos y sulfatos), estas se mezclan y empieza la fusión inicial de la
mezcla en crisoles o calderos a una temperatura menor de la necesaria para la
vitrificación; se eliminan las burbujas y se lo somete al vidrio fundido a la
temperatura en la que se pueda trabajar. Una vez realizado se hace el traspaso de la
masa vítrea a las máquinas del moldeo; y ya por último se la enfría progresivamente a
un proceso paralelo del moldeo.
O este otro:
Su fabricación: se pone cuidadosa medida y preparación de las materias
primas el sílice, boratos y sulfatos.
Se mesclan bien las sustancias. Su función inicial de la mezcla en los crisoles o
calderos a una temperatura menor a la necesaria para la vitrificación.
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Es refinado para eliminar las burbujas, el vidrio fundido es sometido a
temperaturas en la cual puede ser trabajado. Luego se traspasa de la masa vítrea a las
máquinas de moldeo.
Finalmente su enfriamiento progresivo paralelo a los procesos de moldeo.
Teniendo en cuenta estos resultados que, sin embargo, representan un avance
con respecto a la situación inicial pues hay un intento de textualización por parte de los
estudiantes, se pone el acento en la transformación de nominalizaciones en
construcciones verbales, en los recursos de cohesión que favorecen el mantenimiento
del referente, en la organización temática de las cláusulas típica para cada género de la
familia y en el método de desarrollo del texto (Fries, 1983 citado por Martin, 1993;
2004)2, en el mantenimiento de la correlación de tiempos verbales, en el uso de
conectores témporales y causales y en el uso de las construcciones pasivas en la
explicación de procedimiento y el relato de experimento.
Durante la secuencia, los alumnos van alcanzando diferentes grados de progreso,
pero un alto porcentaje logra calificaciones de aprobación. A modo de ejemplo de los
resultados obtenidos, presentamos a continuación dos explicaciones de procedimiento
de elaboración de queso. Puede observarse en ambos textos la adecuación al género
manifestada en la estructura en pasos y en los patrones de realización lingüística típicos.
Pueden considerarse, sin embargo, como dos variantes del género, en tanto uno centra
su organización temática con foco en los procesos y el segundo, en cambio, en el
producto obtenido en cada paso:
Queso: […]
El procedimiento para la elaboración de queso se inicia con la coagulación de
la leche. Para ello se la deposita en un sitio cálido para lograr que la lactosa (azúcar
de la leche) pierda su sabor característico y se torne agria. Como consecuencia se
logra la separación del suero de uno de los constituyentes sólidos de la leche, la
caseína. A continuación se recolecta el producto espeso, cuajada o requesón, en un
trapo fino o gasa. Seguidamente se escurre bien el suero y puede o no agregarse sal.
Luego para dar forma a la preparación se la introduce en moldes, que después
se depositan en recintos especiales o cuevas en condiciones controladas de humedad y
baja temperatura para su curado y envejecimiento.
Desde tiempos prehistóricos la elaboración del queso se realizaba a partir de
la leche de diferentes mamíferos. En la actualidad predomina su fabricación con leche
de vaca. Aunque en los últimos años se ha incrementado la fabricación de queso con
leche de cabra y oveja.
2 Según Peter Fries, los patrones de Tema que se encuentran en un texto no son aleatorios sino que
tienden a ser sistemáticos y construyen lo que él llama “método de desenvolvimiento del texto”.
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La elaboración del queso comienza cuando la leche es depositada en un sitio
cálido para lograr que la lactosa (azúcar de la leche) pierda su sabor característico y
se torne agria. Como consecuencia de esto se separa el suero de uno de los
constituyentes sólidos de la leche, la caseína.
La cuajada o requesón (producto espeso) es recolectado en un trapo fino o
gasa para que se escurra bien el suero. Luego se puede agregar sal, según el tipo de
queso que se quiera lograr.
El producto obtenido es modelado para darle forma introduciendo la cuajada
en moldes.
El queso es depositado en recintos especiales o en cuevas, en condiciones
controladas de humedad y temperatura para ser curado y para su envejecimiento.
Otra habilidad que los alumnos desarrollan en cuanto a la variabilidad genérica
consiste en determinar cuándo se necesita identificar los Actores en la construcción de
la Transitividad pese a que, en general, el género tiende a la desagentivación. Véase
como ejemplo el siguiente texto:
Libro: […].
La edición y producción de un libro se lleva a cabo en la editorial, donde se
recibe el texto original y se inicia el proceso de producción, generalmente a cargo de
los editores.
Posteriormente, se realizan prácticas de edición: se sugieren cambios al autor,
los mismos editores efectúan cambios y luego son revisados. A continuación, se realiza
una copia de impresión previa a la versión definitiva y se prepara el libro para
enviarlo a la composición: se corrigen las faltas gramaticales y ortográficas, las
construcciones sintácticas extrañas y otro tipo de dificultades del texto.
La propia editorial o un diseñador independiente se encargan del diseño. A
cargo del editor, se determina el formato del libro: tamaño de las páginas, número de
líneas por página, tamaño y tipo de letra, disposición de ilustraciones, etc. En cuanto
al proceso de fabricación del libro propiamente dicho, se decide sobre su
composición, se lo imprime, se encuaderna y por último se lo distribuye.
Conclusiones
Hemos recorrido una vez más la secuencia didáctica propuesta para la
investigación "Alfabetización avanzada en el contexto de cursos de pre-grado
universitario: criterios teóricos y diseño didáctico", con la idea de que propone no sólo
una estrategia para la enseñanza de los géneros académicos en el nivel de pre-grado sino
que puede ofrecer un marco diferente y eficaz para la enseñanza de la lectura y la
escritura en los diferentes niveles educativos, tanto en el área específica de Lengua
como para Lengua como contenido transversal, a lo largo de las diferentes materias de
la currícula.
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Los resultados obtenidos en los diferentes momentos del proceso ponen de
manifiesto un progreso notable de parte de los alumnos: de la construcción de “no-
textos” a la producción de textos cohesionados que responden a las características
genéricas propuestas en todos los niveles del texto y que, por lo tanto, se adecuan al
contexto de situación y al contexto cultural en que tienen lugar.
Se procurará, entonces, continuar la tarea de construcción de una propuesta
global de este tipo, con el fin de hacer un aporte no solamente a la solución del
problema de los ingresantes a la universidad sino de la formación de ciudadanos que
puedan participar de manera crítica en la vida social: en términos de J. R. Martin (1999),
trabajar con el fin de “abrir [para los alumnos, particularmente los de clases
desfavorecidas] el acceso a los géneros, especialmente a aquellos controlados por los
grupos dominantes, con la fe de que una redistribución de los recursos discursivos
implicaría una recontextualización de los grupos no dominantes y una redistribución del
poder”.
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