Post on 30-Mar-2016
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Fotografía: Luis Vilanova.
MONOGRÁFICOJASONE CENOZ Y XABIER ETXAGUE (COORD.)
Segundas Lenguas e Inmigración en red
"Inmigración y aprendizaje de lenguas en comunidades
con dos lenguas oficiales"
Jasone Cenoz y Xabier Etxague (Coord.)
CONSEJO DE REDACCIÓN
Las ideas y opiniones recogidas aquí son propiedad de los diferentes autores y no reflejan necesariamente la posición de
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SL&i
Presentación
Inmigración, lenguas oficiales y educación en el país vasco
Alumnado inmigrante: entre la asimilacion y la marginacion
Las actitudes lingüísticas del alumnado autóctono e inmigrante de la educación
secundaria en la comunidad autónoma vasca
Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. un estudio sobre sus
relaciones en el alumnado de origen inmigrante de cataluña
El tratamiento de las lenguas en dos centros multilingües de catalunya y las
respuestas actitudinales y motivacionales de su alumnado hacia el aprendizaje
de la l1 y de las lenguas del currículo
Los nuevos aprendices del gallego. articulando materiales para el
empoderamiento lingüístico y la inclusión educativa SL&i
Presentación
Xabier Etxague, Jasone Cenoz
Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea
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En este nuevo número de la revista Segundas Lenguas e Inmigración centramos el foco
en la problemática específica que plantea la enseñanza y el aprendizaje de lenguas del alum-
nado inmigrante en las comunidades del estado con dos lenguas oficiales. Un tema atractivo
e interesante, con muchas caras y visiones. Galicia, País Vasco, Navarra, Cataluña, Valencia e
Islas Baleares han otorgado el carácter de lengua oficial a su lengua propia, a través de sus
respectivos estatutos de autonomía. Las personas inmigrantes a su llegada a su nueva resi-
dencia se encuentran con un universo multilingüe, con una lengua propia que convive con
una lengua más universal como es el castellano. Además del aprendizaje de esta lengua uni-
versal y universalizada, se tienen que plantear su actitud ante esta lengua oficial de la comu-
nidad, desconocida e inesperada para muchas personas. El aprendizaje de la lengua oficial
propia esta relacionado con razones múltiples de índole muy dispar: razones afectivas, instru-
mentales, intelectuales, etc. De hecho, parece que los estudios sobre esta cuestión se orien-
tan hacia modelos multicausales complejos.
En nuestro entorno es un tema muy abierto que está emergiendo con fuerza en los últi-
mos años. Quizás no tenemos todavía un nivel de investigación tal que nos facilite centrarnos
en resultados extrapolables. Nosotros nos hemos planteado un acercamiento al tema a través
del análisis de experiencias de Galicia, País Vasco y Cataluña.
Etxague y Cenoz (2010)
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Xabier Etxague, Jasone Cenoz y Marisol Uria parten de algunos estudios sobre las actitudes del
alumnado inmigrante ante las distintas lenguas del curriculum escolar para adentrarse en una refle-
xión sobre el significado del aprendizaje del Euskara, no sólo desde el punto de vista académico sino
también desde el punto de vista cultural. No rehúyen cuestiones complejas como la identidad o el va-
lor de la lengua minoritaria. En la segunda parte de su trabajo analizan dos figuras recientemente im-
plementadas en el sistema educativo de la Comunidad Autónoma Vasca: la del profesor de apoyo al
Proyecto de Refuerzo Lingüístico y la del dinamizador cultural, dentro del Proyecto para la Promoción
de la Interculturalidad.
Félix Etxeberria y Kristina Elosegi hacen un análisis de la situación del alumnado inmigrante en
el País Vasco y su relación respecto a las lenguas de origen y de acogida. A juicio de los autores el
panorama de la escolarización del alumnado inmigrante se distancia mucho de la equidad respecto a
los resultados escolares y al tratamiento del multilingüismo. Tras un exhaustivo repaso a distintos in-
formes e investigaciones su conclusión es demoledora: estamos atendiendo a un alumnado inmigran-
te de modo que no le facilitamos la integración escolar y social y lo empujamos al fracaso escolar y
al desconocimiento de la lengua de acogida; la respuesta que les damos se mueve entre la asimila-
ción y la marginación.
Vanesa Rojo, José Mª Madariaga y Ángel Huguet repasan los números referentes a la evolución
del alumnado inmigrante en la Comunidad Autónoma Vasca. A continuación se centran en la impor-
tancia de las actitudes hacia las lenguas presentes en el sistema educativo de cara a facilitar el
aprendizaje de dichas lenguas. Apoyándose en dichas investigaciones nos dan cuenta de un estudio
para conocer las actitudes del alumnado autóctono y de origen inmigrante escolarizado en la E.S.O.
En dicho estudio han participado 390 estudiantes autóctonos y 180 inmigrantes de diez Institutos de
Educación Secundaria de titularidad pública y representativos de las diferentes realidades socio-
lingüísticas de la CAV. Los resultados obtenidos permiten afirmar que las actitudes parecen ser positi-
vas hacia las cinco lenguas estudiadas (euskera, castellano, francés, inglés, lengua propia del
inmigrante), si bien el colectivo hispanohablante manifiesta actitudes menos favorables hacia el eus-
kera.
Presentación
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Mónica Querol y Ángel Huguet, dan continuidad a la línea del artículo anterior, con un estudio si-
tuado en Cataluña. Su trabajo persigue un triple objetivo: (i) analizar el conocimiento lingüístico (ca-
talán y castellano) del alumnado autóctono y de origen inmigrante, (ii) describir sus actitudes
lingüísticas y, (iii) establecer las relaciones existentes entre ambos factores. La muestra utilizada es-
ta formada por 121 escolares (93 autóctonos y 28 inmigrantes) que cursan su enseñanza obligatoria
en un IES ubicado en una de las localidades con mayor porcentaje de inmigración de Cataluña: Guis-
sona (Lleida). Especialmente interesantes son los resultados obtenidos al realizar un contraste entre
población inmigrante y autóctona. Mientras en el primer caso se observa una relación lineal positiva
tanto para el catalán como para el castellano, no sucede lo mismo con los autóctonos en relación al
castellano.
Mercè Bernaus, Josepa Feixa y Roser Reynal nos ofrecen una reflexión sobre la llegada de pobla-
ción procedente de otros países y continentes en la década de los 90 a Cataluña el cambio cualitati-
vo y cuantitativo que ello ha comportado en el panorama demográfico, sociocultural y lingüístico de
pueblos y ciudades. Los centros educativos han tenido que adaptarse a estos cambios introduciendo
nuevos modelos de intervención y nuevas experiencias didácticas para el tratamiento de las lenguas.
Este artículo describe, por un lado, un modelo de intervención para el tratamiento de las lenguas en
dos centros de secundaria de Barcelona con un alto porcentaje de alumnado procedente de familias
inmigrantes y, por otro, la percepción que los propios alumnos tienen sobre la influencia de dicho
tratamiento en relación a sus capacidades lingüísticas y a sus actitudes y motivaciones hacia el
aprendizaje de lenguas.
Miguel A Santos Rego, Mar Lorenzo Moledo y Elena Samartino López nos acercan al fenómeno de
la inmigración en Galicia y a los cambios que ello ha supuesto en los usos y ostumbres organizativas
y curriculares de los centros gallegos. Los autores subrayan la idea de que el tema de las primeras y
segundas lenguas en contacto afecta de modo significativo (cognitiva, afectiva y motivacionalmente
hablando) a la implicación de los alumnos con distinta procedencia cultural en sus cometidos y me-
tas de aprendizaje. Tras un análisis de contexto, en el que se repasan algunos indicadores en la aten-
ción educativa al alumnado procedente de la inmigración, se describe una experiencia de centro en
Etxague y Cenoz (2010)
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la comarca de la mariña lucense, cuyo eje de desarrollo pasa por la elaboración de unidades didácti-
cas susceptibles de integrar aprendizaje curricular y aprendizaje lingüístico, a fin de que los alumnos
de origen caboverdiano puedan avanzar, de manera equilibrada, en contenidos, procedimientos y ac-
titudes.
Esperamos que el lector disfrute con estas aportaciones y aprenda nuevas cosas sobre el apren-
dizaje de lenguas en las comunidades con dos lenguas oficiales.
Xabier Etxague y Jasone Cenoz
IMMIGRATION, OFFICIAL LANGUAGES AND EDUCATION IN THE BASQUE
COUNTRY
Xabier Etxague, Jasone Cenoz y Marisol Uria
Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea
Inmigración, lenguas oficiales y
educación en el País Vasco
LENGUAS OFICIALES E INMIGRACIÓN EN EL PAÍS VASCO
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Como podemos comprobar a nuestro alrededor las personas inmigrantes hacen un gran esfu-e-
rzo para aprender la lengua del país de acogida. Diversos estudios han puesto de manifiesto la acti-
tud positiva de las personas inmigrantes hacia la lengua oficial de los países de acogida cuando
éstas tienen carácter nacional o mayoritario. Sin embargo, en el caso de las comunidades que pose-
en lenguas oficiales minoritarias, la motivación hacia esta lengua no aparece con la misma nitidez.
Es bien conocida la existencia de tres modelos de enseñanza en la Comunidad Autónoma Vasca en -
relación a la presencia y uso de las lenguas oficiales. Sin entrar a una descripción profunda de los m-
odelos y de sus variantes y sólo a modo de introducción o recordatorio, definiremos estos modelos
de manera muy sucinta:
• Modelo A: El Castellano es lengua vehicular y el Euskara es enseñado como asignatura (4 o 5
horas a la semana).
• Modelo B: Programa de inmersión parcial en el que las dos lenguas oficiales son usadas como
vehiculares en proporciones similares.
• Modelos D: El Euskara es la lengua vehicular y el castellano se enseña como asignatura (4 o 5
horas a la semana).
Según los últimos datos que disponemos (curso escolar 2008/09) existe una diferencia reseña-
ble en la elección del modelo lingüístico por parte de las familias inmigrantes en relación al total de
la población
Así pues casi un 39% de las familias inmigrantes elige el modelo A. Los modelos B y D tienen
también un porcentaje significativo, y casi similar, a la hora de la elección: un 30,2 % elige el mode-
lo B y un 31 % el modelo D. En relación al total de la población el modelo más elegido es el D con
un porcentaje de casi el 56 %. El modelo B lo elige el 23,2 % y el modelo A, el menos elegido, el 21
%. En definitiva, si nos referimos al total de la población el modelo D es el más elegido, mientras
que el modelo A es el menos elegido. En cambio, la población inmigrante elige mayoritariamente el
modelo A, aunque también los modelos B y D tienen porcentajes de elección importantes, en torno
al 30 % cada uno de ellos.
En el esfuerzo de aprendizaje de las personas inmigrantes existe una motivación extrínseca de
carácter instrumental ya que la lengua es un instrumento de comunicación casi imprescindible para
conseguir una inserción laboral normalizada. Pero también podemos observar otro tipo de motiva-
ción más intrínseca relacionada con el deseo (o necesidad) de comunicarse con los hablantes de la
lengua del país de acogida, con el deseo de aprender, entendido éste como crecimiento personal, o
Tabla 1: matriculación del alumnado inmigrante por modelo lingüístico en relación al total del alumnado (curso 2008/09)
con el deseo de ser considerado un ciudadano más. Las personas inmigrantes, cuando la lengua del
país de acogida es distinta a la lengua materna, devienen plurilingües acentuando la dimensión so-
cial del multilingüismo.
Tanto desde el punto de vista instrumental o extrínseco como desde el punto de vista del desa-
rrollo personal o intrínseco, el aprendizaje de la lengua es un factor de normalización, integración e
inclusión social. Este hecho no solamente es percibido por las personas inmigrantes. También las ad-
ministraciones educativas enfatizan la importancia del aprendizaje lingüístico como una vía necesa-
ria para que el alumnado avance en su proceso educativo (ver también García Castaño y otros,
2008).
Sin embargo, parece que en el caso del País Vasco existe un porcentaje importante de familias
resistente al aprendizaje intenso del euskara. En este sentido, Lasagabaster (2009: 20-21) en una
investigación en la que participaron como informantes 76 estudiantes de origen inmigrante cuya len-
gua materna no era el castellano, observó que el 14.30% manifestaba una actitud positiva hacia el
euskara y el 82,20% una actitud positiva hacia el Castellano. El 42.10% de estos estudiantes presen-
taban una actitud positiva hacia el inglés y el 97,40% hacia su primera lengua. Los comentarios de
estos estudiantes inmigrantes indican que no consideran importante el euskara porque solamente se
habla en el País Vasco y porque creen que no van a vivir en el futuro en el País Vasco (Lasagabaster,
2009: 24-25).
LENGUA E IDENTIDAD CULTURAL
No podemos dejar al margen el valor de la lengua como signo de identidad cultural. El pluri-
lingüismo “aditivo” (Lambert, 1974) lleva consigo la apertura hacia una nueva cultura, interiorizada
positivamente por la persona inmigrante, que le proporcionará un vínculo facilitador de la inclusión.
Siguiendo a Hamers y Blanc (1983), podemos hablar de personas bilingües monoculturales o perso-
nas bilingües biculturales. En el primer caso la persona bilingüe se identifica solamente con la cultu-
ra de su grupo de origen. En el segundo caso la persona se identifica tanto con su cultura de origen
como con la del grupo receptor. Desde este punto de vista la identidad cultural de las personas no es
algo innato, estable o inamovible, sino que se conceptualiza como un proceso dinámico, vivo, que se
va forjando a lo largo de la vida a través de las múltiples interacciones con el entorno, y que da lu-
gar no a una identidad única sino múltiple (Castells, 1998; Pavlenko y Blackledge 2004; Lapresta,
2006; Banks, 2008).
Las personas inmigrantes pueden participar de la identidad colectiva del país que les ha acogido
sin tener por ello que renunciar a su cultura de origen. Una sociedad abierta, intercultural e inclusiva
potenciará el diálogo de las distintas identidades individuales y la creación dinámica de una identi-
dad colectiva caracterizada por la pluralidad, el diálogo intercultural, la cooperación y el respeto. Los
derechos y valores universales deben constituir el sustrato común a todas las identidades. Esta diná-
mica entre individuo y grupo evitará la anomia cultural, entendida ésta como un estado de la perso-
na en el que no se identifica ni con la cultura del país de acogida ni con la cultura de origen,
desvalorizada interna y externamente en su nueva residencia. En este sentido sería conveniente que
las “aulas especiales” no se limitasen a contenidos lingüísticos sino que incluyan también contenidos
culturales (García Castaño y otros, 2008: 35).
VALORAR LAS CULTURAS DE ORIGEN Y VALORAR LA CULTURA DEL PAÍS DE ACOGIDA
En la misma línea de este trabajo, Banks (2008; 129-130) mantiene que es necesario un cambio
en el enfoque cultural de la educación, abandonando la concepción que él denomina asimilacionista
y liberal y asumiendo una perspectiva intercultural. Defiende que los inmigrantes y los grupos étni-
cos minoritarios sólo alcanzarán una plena capacidad y actitud ciudadana en la medida en que pue-
dan retener los elementos básicos de su cultura de origen. Según este autor la cultura dominante
del estado-nación debería incorporar aspectos de las experiencias, culturas y lenguas de los inmi-
grantes y grupos minoritarios, con lo cual enriquecería la cultura mayoritaria y, además, contribuiría
al reconocimiento de los grupos marginados y a la consecución de una experiencia cívica equitativa
para todos.
La traslación de estos principios a la educación nos lleva a construir contextos organizativos y
currícula interculturales. Tendremos que desbordar el currículum oficial para dar entrada al currícu-
lum de los inmigrantes. Y tendremos que procurar que los inmigrantes accedan al currículum oficial
a través de vinculaciones, afectivas, aditivas y voluntarias.
La pregunta que nos surge es la siguiente: ¿Qué condiciones necesitamos para que la persona
inmigrante desarrolle una identidad cultural aditiva e intercultural?
- Sea cual sea la situación legal de la persona inmigrante el sistema educativo le debe con-
siderar como ciudadano poseedor de los mismos derechos civiles, sociales y políticos que
gozan los demás ciudadanos.
- El derecho de acceso a la cultura forma parte de la carta común de todos los ciudadanos.
- La persona inmigrante tiene el derecho de acceder a la cultura del país de acogida.
- La persona inmigrante tienen el derecho de conocer la situación lingüística del país de
acogida en razón de su importancia como expresión cultural e instrumento de comuni-
cación.
- Las instituciones sociales y educativas deben trabajar con políticas y estrategias inclu-
sivas.
- La escuela debe estar dispuesta a reconocer una realidad multicultural y a desarrollar e-
strategias interculturales.
- El centro educativo tiene que valorar la cultura de origen del inmigrante e impulsar el diá-
logo intercultural.
- El centro debe educar junto con la familia y hacer a ésta partícipe del diálogo intercultural
entre la cultura de origen y de acogida.
- El centro debe afirmar el papel trascendental de la familia para evitar la anomia cultural
del alumnado inmigrante.
- La transmisión cultural a través del curriculum tiene que hacerse sobre principios cons-
tructores y aditivos. No se debe construir la cultura propia en contra de las otras, sino
con las otras.
- La familia debe participar de los procesos de valoración de la cultura propia y de la cultura
de acogida.
Dadas las especiales características de la situación socio lingüística del País Vasco resulta difícil
dar una respuesta categórica válida para todas las personas en todas las situaciones. Por lo tanto va-
mos a proponer una serie de principios generales que pueden guiar el proceso de escolarización.
LAS ESCUELAS COMO ESPACIOS INTERCULTURALES
Las escuelas se han convertido en espacios interculturales. A ellas acuden alumnos y alumnas
provenientes de diferentes culturas. Y en este caso nos podemos referir al término de “cultura” tanto
si lo entendemos como la manifestación de la identidad de un grupo identificado con un estado-na-
ción como si nos referimos a la cultura como la manifestación de la identidad de un subgrupo con ca-
racterísticas propias incluido en una sociedad más amplia, global y compleja. Cada alumno y alumna
comparten gran parte de su identidad con otros alumnos y alumnas, y, al mismo tiempo, entre todos
conforman grupos culturales diferenciados. En la escuela hay muchos grupos. Y por eso, la escuela
es, afortunadamente, un espacio intercultural
El diálogo escuela-sociedad debe facilitar que la escuela se convierta en un espacio intercultural
que acoja las distintas culturas de su entorno y que reconozca a todo su alumnado. La interculturali-
dad posee un componente ético basado en el respeto mutuo, el diálogo y la cooperación. La idea de
interculturalidad expresa apertura e intercambio. Tiene una connotación positiva que se proyecta en
una convivencia pacífica y de diálogo entre culturas diferentes. Interculturalidad es suma, diálogo,
mezcla, intercambio,… El respeto y el ejercicio de los derechos ciudadanos así como el diálogo entre
culturas configuran el contexto en el que se desarrolla el proyecto educativo de la escuela intercultu-
ral.
Sin embargo, la existencia de culturas distintas no siempre deviene en interculturalidad. No siem-
pre percibimos actitudes abiertas y de intercambio; no siempre estar juntos deviene en algo positi-
vo. Las inercias conflictivas que se perciben en algunos ambientes o sectores sociales ajenos a la
escuela se pueden trasladar a ésta provocando en el alumnado actitudes violentas, miméticas res-
pecto a las que se ven fuera de la escuela, que provocan conflictos, rechazos y enfrentamientos en-
tre grupos con culturas distintas (ver también Lasagabaster, 2009: 21).
La interculturalidad, el intercambio positivo creemos que es la situación natural de convivencia
entre personas. Pero determinadas situaciones sociales como la pobreza, la falta de recursos, la mar-
ginación, el analfabetismo, los complejos de superioridad o inferioridad, la falta de identidad,… pro-
vocan en algunas personas y en algunos grupos actitudes violentas hacia los que nos son como ellos
o hacia los que culturalmente perciben como más lejanos. Aquí está la responsabilidad de los agen-
tes educativos para conseguir que la interculturalidad sea una dinámica real en las escuelas.
No esperemos a que la interculturalidad surja como una situación natural. La interculturalidad
hay que enseñarla, hay que facilitarla, hay que provocarla. No podemos asumir el riesgo de que no
se aprenda.
La construcción de espacios educativos interculturales tiene diferentes dimensiones:
- Dimensión política. Los poderes públicos tienen que estar comprometidos con la intercultu-
ralidad y deben facilitar un marco legislativo y administrativo que la facilite.
- Dimensión organizativa. La escuela hay que organizarla de manera que se facilite la convi-
vencia y el intercambio entre el alumnado. Tiene que ser un espacio ciudadano abierto a
todas las personas y que impulse la participación de las familias inmigrantes con estrate-
gias de discriminación positiva.
- Dimensión didáctica. El profesorado tiene que crear en el aula las condiciones que facilitan
la reflexión y actividad interculturales. Tiene que saber cómo se crean estas condiciones.
En este punto subyace una exigencia de formación profesional permanente a la que tanto
la administración como los profesionales están obligados.
- Dimensión humana. Un espacio de vida intercultural es un espacio humano en el que se vi-
ve un clima de libertad. La aceptación de las normas de convivencia no es sino el reconoci-
miento de la libertad de uno mismo y de la libertad de los demás.
En la misma dirección, Carrasco (2005: 1-4) subraya cuatro principios básicos para la construc-
ción de una escuela inclusiva en contextos multiculturales (los siguientes párrafos están entresaca-
dos de su texto):
1. Promover relaciones interculturales positivas en los centros y su entorno de influencia en-
tre personas de todos los orígenes culturales.
2. Superar las barreras al aprendizaje y a la participación (imprescindible para que se produz-
ca un aprendizaje real) en la organización escolar y en las prácticas y relaciones que tie-
nen en lugar en la escuela y entre la escuela y el entorno al que debe servir, desde la
perspectiva de todos los actores.
3. Fomentar el establecimiento de relaciones afectivas positivas en los procesos de aprendiza-
je y en el tratamiento de la participación.
4. Plantear de forma progresiva la exposición a los contenidos y a las actividades escolares
desde la máxima contextualización cultural y la menor dificultad cognitiva, hasta aquellas
operaciones y aprendizajes que se independizan del contexto cultural y se convierten en
pensamiento abstracto.
En este debate sobre la importancia de distintos factores para la construcción de la escuela inter-
cultural, Sainz (2003: 10), comentando el nivel de aula, subraya la importancia del “profesor es-
tratégico”, persona que tiene claros los principios de la educación intercultural, sabe hacer frente a
situaciones imprevistas y gestiona con eficacia el triángulo didáctico (profesor, alumno y aprendiza-
jes) en situaciones diversas.
En lo referente a la enseñanza de las lenguas debemos ser capaces de contextualizar su aprendi-
zaje en un proceso más amplio de diálogo y relación en el que la lengua, además de su valor instru-
mental, adquiere un significado intercultural. Debemos trascender la visión restrictiva de la lengua
como instrumento de acceso a determinados bienes y servicios y ampliar esta visión hacia una per-
cepción enriquecedora para la persona y estrechamente unida a su integración social y cultural y a
su crecimiento personal. Carbonell (2004) señala que la lengua es un instrumento que posibilita la in-
teracción social, pero no garantiza la integración social. Para este autor el aprendizaje y competencia
en la lengua de la escuela es el resultado de la integración, y no al revés.
Para cerrar este punto podemos subrayar que la potente línea de investigación que existe en Es-
paña sobre población, inmigración y rendimiento escolar ha puesto de manifiesto la importancia de
determinadas variables:
- Expectativas y motivaciones de las familias inmigrantes en relación a su estancia en el país
de acogida.
- Lengua familiar y capacitación lingüística del alumnado inmigrante.
- Edad con la que llega al centro.
- Trayectoria escolar previa.
- Proyecto lingüístico del centro de escolarización.
- Características socio lingüísticas del entorno del centro.
- Recursos humanos del centro.
- Recursos humanos y programas de intervención en el distrito educativo al que pertenece el
centro.
Es preciso poner de manifiesto que los estudios actuales se basan en modelos multicausales
complejos en los que se integran variables relacionadas con los contextos sociocomunitario, familiar,
y escolar y con el propio alumno o alumna. Habrá que prestar atención a todas ellas.
¿QUÉ LENGUA Y EN QUÉ LENGUA ENSEÑAMOS A LOS INMIGRANTES?
Además de razones instrumentales, la educación multilingüe tiene ventajas porque favorece el
crecimiento personal, el desarrollo cognitivo, la integración y el desarrollo de una identidad aditiva y
equilibrada (ver Baker, 2006; Cenoz, 2009).
Considerando todas ellas, creemos que el curriculum del alumnado inmigrante debe facilitar el
acceso a la cultura y lengua vascas y que, por lo tanto, el euskera tiene que tener un valor y una pre-
sencia significativa como lengua que se enseña y como lengua instrumental. El acceso a la lengua y
cultura vasca se tiene que ofrecer como la apertura a un nuevo universo humano que vienen a enri-
quecer el bagaje personal de quién se integra en él. Habrá que ser muy cuidadosos en las connota-
ciones culturales que pueden ser percibidas como amenazas hacia su propia cultura por el alumnado
recién llegado. En este sentido, entendemos que el concepto “aditivo” acuñado por Lambert (1974)
refleja muy bien la perspectiva que deseamos resaltar.
El uso curricular del castellano, lengua oficial mayoritaria, también deberá ser decidido a la luz
de los principios aquí comentados, sin olvidar en ningún caso que dada su fortaleza lingüística y su
presencia social es una lengua susceptible de aprendizaje natural en un grado mucho mayor que el
Euskera y que requiere una menor intervención escolar. Indudablemente también el castellano forma
parte del universo cultural vasco y vehiculiza su cultura, pero dada la imparable globalización que se
está viviendo a nivel mundial en gran parte de nuestras manifestaciones culturales, hoy por hoy
quizás se pueda afirmar que el Euskera es la seña de identidad más vigorosa y expresiva de la cultu-
ra vasca.
¿Cómo garantizamos el derecho del alumnado inmigrante al acceso a la lengua y cultura vasca?
Creemos que los equipos docentes deberán diseñar curriculum individualizados, basados en princi-
pios inclusivos, que incluyan las medidas de refuerzo lingüístico pertinentes. Pero, el aprendizaje
lingüístico no se debe contraponer a la inclusión escolar; no debe suponer la exclusión afectivo-
académica del alumnado inmigrante. No podemos segregar al alumnado inmigrante bajo la explica-
ción o excusa del retraso lingüístico. Entendemos que los procesos socio afectivos son los impulsores
de los aprendizajes académicos, por lo que el aprendizaje lingüístico deberá ser abordado desde el
punto de vista del alumno y de la creación de situaciones favorecedoras de su inclusión. En definiti-
va, tendremos que atender a las características de cada caso y procurar que los aprendizajes se ha-
gan en los espacios y grupos naturales de referencia. Somos conscientes de que ello puede suponer
la entrada de más personas de apoyo o refuerzo en las aulas ordinarias y de que esto no siempre es
posible. Pero, aparte del crecimiento de recursos que puedan allegar las administraciones, también
creemos que se pueden explorar nuevas formas de organización escolar que contribuyan a la integra-
ción e inclusión social de los inmigrantes.
ALUMNADO DE INCORPORACIÓN TARDÍA AL SISTEMA EDUCATIVO VASCO
El alumnado de incorporación tardía al sistema educativo en la CAV supone el 6,50 del alumna-
do total matriculado en datos del curso 08-09. El 65% se encuentra matriculado en centros públicos
y el 35% en centros concertados. Del total, el 20% se encuentra en Alava, 56% en Vizcaya y 24%
en Gipuzkoa.
Respecto al modelo lingüistico, el 41,75% en el modelo A (Enseñanza en castellano con asigna-
tura de lengua vasca y extranjera), 29,15 en modelo B (Enseñanza en lengua vasca y castellana con
asignatura de lengua extranjera) y 29,10 % en modelo D, (Enseñanza en euskera con asignatura de
lengua castellana y extranjera)
La presencia de alumnado de incorporación tardía al sistema educativo ha llevado al Departa-
mento de Educación a activar a lo largo de los últimos cursos diferentes actuaciones y planes de
respuesta a este fenómeno. Un fenómeno que incrementa la diversidad lingüística en un contexto
educativo plurilingüe de una comunidad autónoma con dos lenguas oficiales. La incorporación tardía
del alumnado, su acogida por el sistema educativo, la convivencia de diferentes culturas en la vida
de los centros, el éxito escolar de todo el alumnado… empiezan a ser conceptos habituales en los
Proyectos de los centros escolares. Conceptos que conectan con el modelo de Escuela Inclusiva, que
impulsa la presencia, participación y logro de todo alumno y alumna matriculado en el sistema.
Los proyectos de los centros educativos han ido integrando objetivos y prácticas de convivencia,
interculturalidad, inclusión, éxito escolar… Para ello se ha ido enriqueciendo la plantilla de los cen-
tros con diferentes figuras que colaboran con los tutores-as en la consecución de los objetivos antes
mencionados. En relación a la convivencia intercultural y éxito escolar para todo el alumnado, hay
dos figuras relativamente nuevas en el sistema: la del Profesor de Apoyo al Proyecto de Refuerzo
Lingüístico y la figura del dinamizador-a cultural del centro.
LA FIGURA DE PROFESOR DE APOYO AL PROYECTO DE REFUERZO LINGÜÍSTICO
La Figura de profesor de apoyo al Proyecto de Refuerzo Lingüístico se incorpora al centro en el
marco de un Proyecto de Refuerzo Lingüístico que elabora el equipo docente. Los objetivos que se
proponen con los Proyectos de Refuerzo Lingüístico (PRL) se refieren a:
• Facilitar la incorporación del alumnado recién llegado al sistema educativo vasco logrando
que se integre en el entorno escolar en el menor tiempo posible y en las mejores condicio-
nes.
• Posibilitar atención específica apoyando la adquisición de competencias lingüísticas y comu-
nicativas en las lenguas en que se desarrolle su proceso de enseñanza-aprendizaje median-
te los oportunos ajustes curriculares para que acceda al currículo.
En la convocatoria anual de PRL se plantea tener en cuenta varios principios de actuación: “Pro-
porcionar una respuesta educativa que tenga en cuenta las necesidades lingüísticas, intereses, carac-
terísticas, experiencias, lenguas y cultura del alumnado, potenciando y respetando el derecho a
desarrollar todas sus capacidades”. Se entiende también que las actuaciones educativas pueden su-
poner cambios en la organización y el funcionamiento del centro donde está implicado el profesorado
del ciclo ó curso ó nivel al que pertenece el alumnado.
Los destinatarios de los Proyectos de Refuerzo Lingüístico son alumnos y alumnas de Educación
Primaria y Secundaria Obligatoria incorporados al sistema educativo vasco hasta 20 meses antes de
la convocatoria anual y también alumnado que por motivo de traslado se incorpora a modelos B ó D,
procedentes de otros modelo lingüístico. Se valora que el profesorado que participe en el Proyecto
tenga formación y experiencia profesional previa en didáctica de las lenguas y en el tratamiento de
la diversidad.
Respecto a la intervención educativa, ésta se puede llevar a cabo dentro del aula ordinaria ó fue-
ra de ella. En ningún caso un alumno-a puede permanecer fuera del grupo de referencia un tiempo
superior a la cuarta parte de la jornada escolar en el caso de Educación Primaria y un tercio de la jor-
nada escolar en el caso de Educación Secundaria Obligatoria.
Cada alumno y alumna dispone de un Plan de Intervención Individual que recoge la descripción
de la situación del alumno-a: recorrido educativo, ámbito socio-afectivo y ámbito académico. Recoge
también los objetivos a conseguir en el ámbito de las lenguas y otras áreas del currículum y el proce-
so de evaluación. La concreción del horario, del lugar de la intervención –aula ordinaria ó aula de re-
fuerzo-, de la coordinación del profesorado también se recogen en el Plan.
El/la profesor/a de apoyo al PRL realiza una serie de funciones:
a) Con el tutor-a:
• Realiza, en colaboración con el tutor-a, el Plan de Intervención Individual.
• Establece la estructura y proceso de coordinación entre profesores-as para elaborar, po-
ner en marcha y hacer el seguimiento de dicho plan.
• Atiende los procesos de acogida, inclusión, participación y desarrollo de competencias
del alumnado.
• Atiende la evaluación y los progresos de aprendizaje.
• Realiza las adaptaciones de material y de currículum desde el punto de vista del ciclo y
de la etapa.
b) Como parte de la comunidad escolar, el/la profesor/a de apoyo al PRL participa con el resto
de profesores-as en la planificación de las actividades de enseñanza de las lenguas y di-
seña las actividades de integración de la perspectiva intercultural en el proceso educativo.
c) Realiza la programación del aula de Refuerzo Lingüístico, teniendo en cuenta las necesida-
des del alumnado y organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje: agrupando al alumna-
do, preparando el aula, analizando, organizando y preparando los materiales didácticos,
impartiendo el refuerzo…
En la CAV se cuenta en este momento con más de trescientos profesores/as de refuerzo lingüís-
tico en los centros públicos y concertados.
LA FIGURA DE DINAMIZADOR CULTURAL, DENTRO DEL PROYECTO PARA LA PROMOCIÓN DE LA INTERCULTU -
RALIDAD.
El Proyecto para la promoción de la Interculturalidad plantea el impulso de procesos de transfor-
mación cuyo objetivo principal es el éxito escolar en centros donde la diversidad cultural es una ca-
racterística básica. Para el curso 2009-10 se concreta, a efectos de convocatoria para centros de
Educación Primaria con porcentaje de alumnado inmigrante superior al 20% y centros de Educación
Secundaria con porcentaje de alumnado inmigrante superior al 10%. El número total de centros de
Educación Primaria y Secundaria con este proyecto en la CAV es de 93. La mayoría de estos centros
son públicos.
El enfoque educativo intercultural que se plantea busca potenciar el intercambio cultural a través
del diálogo entre culturas. Promueve la igualdad de oportunidades en un marco que busca el desarro-
llo de competencias para todo el alumnado de todos los grupos culturales, mayoritarios ó minorita-
rios, para la inserción social y cultural en una sociedad compleja y diversa. Los proyectos de
promoción de la interculturalidad tienen como objetivo ir iniciando en los centros un proceso de refle-
xión y mejora de su actuación respecto a la interculturalidad o, en el caso de aquellos que ya estén
en procesos de transformación del contexto, integrar operativamente los diferentes recursos.
Una aproximación a la escuela desde la óptica de la Escuela Intercultural supone conectar con
los principios de una escuela para todos y todas que:
• Contempla las diferencias como oportunidades de aprendizajes en lugar de problemas que
solucionar.
• Examina las barreras para la participación del alumnado, de las familias y del profesorado.
• Se basa en los recursos de la comunidad para apoyar el aprendizaje.
El coordinador/a ó dinamizador/a cultural trabaja estableciendo espacios y tiempos de coordina-
ción con el equipo docente, priorizando actuaciones, aglutinando proyectos, optimizando recursos y
realiza un seguimiento colaborativo. Trabaja para que se hagan presentes en el centro, en los mate-
riales y en los recursos que se utilizan, las distintas culturas que conforman la Comunidad Escolar,
valorando especialmente la contribución de los protagonistas. Colabora con el equipo directivo y el
profesorado para acercar el centro a las familias. Colabora en los planes de acogida, da a conocer a
los equipos docentes experiencias docentes sobre estrategias, procedimientos y recursos que facili-
ten la atención educativa y la integración de alumnado inmigrante ó perteneciente a minorías étnicas
dentro del aula ordinaria. Colabora en la organización de un Plan de Formación de Centro para res-
ponder a la una situación definida por la presencia de alumnado recién llegado. Los centros con Pro-
yectos de Refuerzo Lingüístico y/ó con Proyecto para la promoción de la Interculturalidad cuentan
con el compromiso de participación en actividades de encuentro y coordinación organizadas por los
Servicios de Apoyo a la formación e innovación educativa del Departamento de Educación, bajo la
coordinación del Programa de Interculturalidad.
Existen 18 Centros de Apoyo zonales, llamados Beritzegunes. En cada uno de ellos se organizan
marcos formativos cuyo objetivo es la mejora de la competencia profesional de sus participantes. En
el caso del profesorado del Proyecto de Refuerzo Lingüístico se organizan sesiones de trabajo, semi-
narios y encuentros zonales que posibilitan el contraste de la práctica profesional entre iguales a la
vez que el contraste con experiencias de otras comunidades autónomas y países con un amplio reco-
rrido en el trabajo escolar en la respuesta educativa y el trabajo con alumnado de tardía incorpora-
ción al sistema educativo se realiza en las jornadas de formación organizadas desde el Centro de
Apoyo Central, bajo la coordinación del Programa de Interculturalidad.
Los Proyectos de Refuerzo Lingüístico se empezaron a implementar hace siete cursos. Los pro-
yectos de promoción de la Interculturalidad y la figura de dinamizador-a cultural desde hace tres. En
un recorrido no muy amplio, el diseño de estas figuras y su desarrollo ha enriquecido la respuesta
educativa de los centros. Entre las claves que subrayan los profesores-as en su práctica docente se
encuentran
2
:
a) La importancia de asumir por parte del centro escolar en general y por parte del profesor-a
de Proyecto de Refuerzo Lingüístico en particular, la dinamicidad de la matrícula de alum-
nos-as que llegan una vez iniciado el curso escolar.
b) La importancia de asumir la diversidad del alumnado que llega: en función de procesos de
escolarización previos, en función de culturas y lenguas de origen, en función de la edad,
en función de las lenguas que deben aprender…
c) La importancia de la organización de la atención escolar a nivel de centro y a nivel de profe-
sor-as de PRL y dinamizador cultural:
• Para que el profesor de apoyo al pueda ordenar su intervención:
– De trabajo con los tutores-as y profesores-as del centro.
– Del aula de Refuerzo Lingüístico
– Del trabajo en el aula ordinaria
– Del trabajo en el centro para promocionar la Interculturalidad
d) La importancia de ampliar el repertorio docente, los modos de trabajo profesional en las au-
las para que todo el alumnado pueda participar y aprender:
• En el aula de RL: organización del material, tipologías de agrupamientos (en función del
nivel de lengua, en función de los niveles en los que están escolarizado el alumnado, en
función de las áreas que estén trabajando en el aula ordinaria, en función del número de
alumnos-as que puedan confluir…), secuencias de aprendizaje…
• En el aula ordinaria: uso diversificado de materiales, de situaciones comunicativas, de
agrupamientos…
• Los diferentes modos de trabajar entre profesores-as: la importancia de la planificación
conjunta y la programación como herramienta de acuerdo profesional: Plan de acogida,
evaluación inicial, secuencias de aprendizaje, creación de contextos…
e) La importancia de conocer la aportación de estudios científicos sobre el aprendizaje de se-
gundas y terceras lenguas en contextos plurilingües: aprendizaje del la lenguaje coloquial
y lenguaje académico, tiempos, situaciones didácticas que facilitan el aprendizaje, al apren-
dizaje de las lenguas mediante contenidos y de los contenidos mediante las lenguas…
f) La importancia de crear tiempos y espacios para negociar los significados del lenguaje de
los adultos de un centro en torno a las nuevas realidades: interculturalidad, inclusión, éxito
escolar para todos y todas, la inserción social y cultural en una sociedad compleja y diver-
sa.
g) La importancia de compartir práctica profesional para aumentar las competencias del profe-
sorado en su trabajo de impulsar las competencias del alumnado.
h) La importancia de socializar los aprendizajes realizados, los materiales creados, los recur-
sos utilizados
3
No conocemos ningún estudio específico que haya valorado con detalle el impacto del trabajo de
estas figuras y proyectos y su repercusión en el desarrollo de las competencias educativas del alum-
nado de tardía incorporación al sistema educativo, incluida la competencia comunicativa y sus dimen-
siones. Sí existe una percepción compartida del esfuerzo conjunto realizado por el sistema, los
centros y estas figuras: el profesor de apoyo al Proyecto de Refuerzo Lingüístico y el profesor dinami-
zador cultural del Proyecto de promoción de la interculturalidad, de los avances realizados, de las difi-
cultades cotidianas. A día de hoy no se concibe un trabajo de acogida, atención educativa y
resultados vinculados al éxito escolar sin el trabajo conjunto de toda la comunidad educativa que,
aún teniendo pendientes todavía varios temas (articulación de las diferentes figuras profesionales de
los centros en proyectos comunes vinculados al contexto concreto de la escuela, participación de las
familias en los aprendizajes y en la vida escolar…) es el núcleo responsable de los aprendizajes de to-
dos y cada uno de sus alumnos-as.
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Alumnado inmigrante: entre la
asimilación y la marginación
IMMIGRANT STUDENTS: BETWEEN ASSIMILARION AND MARGINALIZATION
Félix Etxeberria y Kristina Elosegi
Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea
ALUMNADO INMIGRANTE EN CIFRAS
1
La inmigración no es un fenómeno reciente en nuestro entorno. Disponemos de estadísticas
desde hace más de una década y la tendencia que nos muestran es que la población de origen
extranjero sigue aumentando año tras año. Esto tiene su reflejo en la escuela, y el porcentaje de
alumnos en los centros escolares varía en virtud de muchos factores, pero especialmente es
relevante el papel que juega el territorio de acogida. Según el M.E.C., para el curso 2007-2008, la
población escolar de origen inmigrante alcanzaba estos niveles:
• La Rioja 15,1 % • País Vasco 5,6 %
• Madrid 13,9 % • Galicia 3,2 %
• Cataluña 12,4 % • Extremadura 2,9 %
• Media española 9,4 %
Comprobamos que hay Comunidades Autónomas en las que el alumnado inmigrante está
mucho más representado que en otras: La Rioja, Baleares, Madrid, y Cataluña. En otros casos,
como Ceuta, Extremadura, Galicia, Asturias y País Vasco, el numero de alumnos inmigrantes es
mucho menor, aunque todo parece indicar que sigue creciendo de modo importante y que en el
futuro seguirá siendo así.
PAÍSES DE ORIGEN Y LENGUAS
Entre el alumnado extranjero, el colectivo mayoritario es el procedente de Latinoamérica (48
%) abarcando casi a la mitad del alumnado inmigrante (M.E.C. 2009). A continuación se encuentran
los procedentes de la Unión Europea y de EEUU (19 %), en tercer lugar los de África (17 %) y
posteriormente los de Europa del Este (9 %) y de Asia (5 %).
Por lo tanto, las principales lenguas maternas de los inmigrantes en nuestras escuelas son las
siguientes: Castellano, Portugués, Árabe (bereber), Rumano y Chino.
OBSTÁCULOS EN LA INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE
A menudo, el discurso sobre la educación intercultural y la integración de los inmigrantes,
especialmente el alumnado inmigrante, va por unos derroteros más optimistas que la realidad
representada por las tendencias, actitudes, legislación o los resultados académicos del alumnado
inmigrante. Profesores y educadores sociales tenemos que enfrentarnos a la difícil tarea de resolver
una serie de problemas que son mucho más complejos de lo que la mera escolarización parece
suponer.
Exponemos a continuación seis obstáculos o dificultades a los que se enfrenta la buena marcha
de la educación con inmigrante. Estos problemas son los relativos a la mayor escolarización en
centros públicos, las dificultades con el idioma o idiomas de la escuela, el peor rendimiento
académico, el endurecimiento de la legislación sobre inmigrantes, la deficiente atención a las
lenguas y culturas de origen y la existencia de un fondo de rechazo respecto a la presencia del
alumnado inmigrante en el aula. No ofrecemos este análisis con la intención de caer en posturas
fatalistas o deterministas, sino con el objetivo de conocer bien cuáles son los principales retos con
los que tiene que enfrentarse una educación que se ocupa de estos colectivos y poder de ese modo
superar mejor las barreras que le alejan de una auténtica integración. De lo contrario, el discurso
intercultural corre el riesgo de seguir su propio camino de modo autista, mientras que la práctica
social nos aleja cada vez más de los objetivos ideales marcados por la educación intercultural.
1.-ALUMNADO INMIGRANTE Y TITULARIDAD DEL CENTRO
En España, el alumnado en general, se distribuye entre dos tipos de centros: los públicos y los
privados. Las cifras del estado español (M.E.C., 2008-2009) muestran que, teniendo en cuenta el
total del alumnado, se escolariza en centros público en un 67 %, mientras que los que acuden a
centros privados son el 33 %. Hay que tener en cuenta que la media de la Unión Europea (27) es de
86 % en la enseñanza pública y 14% en la enseñanza privada. Alemania, Finlandia, Italia y Polonia
superan el 93 % del alumnado en los centros públicos.
Si tenemos en cuenta el alumnado inmigrante, la escolarización en los dos tipos de centro
(M.E.C., 2009) para el curso 2008-2009, se realiza de la siguiente manera: centros públicos 82 % y
centros privados18 %. Es decir, los alumnos inmigrantes se escolarizan en mayor medida que la
media estatal en los centros públicos (15 puntos por encima).
Los alumnos del País Vasco se escolarizaron en el curso 2005-2006 en la enseñanza pública en
un 48,6 %, y en la privada en un 51,4 % (Eustat, 2005). El alumnado extra-njero se escolariza
(Eusko Jaurlaritza,
2005) en un 69 %
en centros
públicos y en un
31 % en centros
privados. En este
caso, los alumnos
inmigran-tes se
escolarizan en los
centros públi-cos
también en una
proporción mayor
que la media del
País Vasco (20
puntos por
encima).
En este gráfico
Gráfico 1. Alumnos extranjeros según origen y tipo de centro.
observamos que en conjunto, el alumnado inmigrante de España se escolariza en un 82 % en
centros de titularidad pública. Las variaciones según el origen familiar son importantes. Las familias
procedentes de África se escolarizan en un 90 % en centros públicos, y las familias de origen centro
y sudamericano acuden en un 80 % a los centros públicos, mientras que los americanos del Norte se
escolarizan solamente en un 62 % en dichos centros. Los alumnos que provienen de la Unión
Europea (27) acuden a los centros públicos en un 84 %, pero no disponemos de los datos
diferenciados para comparar entre las familias de la Europa de los 15 y las familias de los países de
nueva incorporación (Rumania, Polonia, Ukraina, Yugoslavia, etc.).
2.-ALUMNADO INMIGRANTE Y APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS DE ACOGIDA
Importancia de la(s) lengua(s) de la escuela.
Parece fuera de toda duda que la influencia de la competencia en la lengua de la escuela es un
factor determinante en los resultados escolares. A este respecto, en el caso de las lenguas de
acogida, mayoritaria y-o regional, su importancia reside en que suponen un instrumento clave en la
integración (Parlamento Europeo, 1998). Los déficits lingüísticos tienen una influencia determinante
en momentos cruciales, como el inicio en la enseñanza secundaria o el paso de la educación básica a
la enseñanza profesional.
La pregunta fundamental que cabe hacerse en este punto es la siguiente: ¿Cuánto tiempo es
necesario para que el alumno-a inmigrante consiga un nivel similar al alumnado nativo en la lengua
de la escuela?. Cuando el alumno inmigrante se escolariza como el resto de los nativos, a los dos o
tres años, no parece que existan dificultades especiales en la adquisición de la lengua vehicular de la
escuela, pero cuando el alumno inmigrante acude una vez iniciada la escolaridad, las dificultades se
acrecientan proporcionalmente (Cummins, 2001).
Cummins (2001, p. 42), citando a Hakuta, destaca varios estudios en los que se constata que
“alguien que no sea hablante de inglés requiere aproximadamente 5 años para alcanzar la fluidez en
esa lengua, es decir que quien empieza en primero de primaria no llegaría a hablar inglés con fluidez
hasta finales de quinto, más o menos”.
El problema parece residir, siguiendo a Cummins, en que los estudiantes inmigrantes pueden
adquirir rápidamente una fluidez considerable en la lengua dominante, pero hace falta cinco años (y
a menudo mucho más) para recuperar el terreno con los hablantes nativos en los aspectos
académicos. Para Cummins, las consecuencias son obvias: se deben buscar intervenciones que
mantengan el progreso académico a largo plazo de los estudiantes inmigrantes, en lugar de esperar
alguna solución “de arreglo rápido” a corto plazo.
La idea de que tras varios años de aprendizaje el nivel de fluidez en la lengua sea equiparable
entre nativos e inmigrantes tiene sus dificultades, puesto que los nativos “no se quedan quietos a
esperar que les alcancen quienes están aprendiendo inglés”. De este modo, quienes están
aprendiendo inglés tienen que dar alcance a un objetivo móvil, por lo que no es de extrañar que
esta formidable tarea raramente se consiga en unos pocos años.
En el caso de España (CEAPA, 2004), en relación a los Factores que dificultan la
integración/normalización del alumnado inmigrante en los centros educativos, se destaca que los
alumnos no se integran en el ritmo académico del centro por desconocimiento del idioma. El
alumnado inmigrante, al no entender el idioma, tiende a aislarse y, en muchos casos, a no
manifestar su situación de desconcierto, para no molestar o evitar sentirse ridículos por no hablar
bien el idioma.
En Cataluña (Casares, R. y Vila, I. 2009), desde los años 90 se han establecido diversas
estrategias para la enseñanza del catalán a los alumnos de otro origen lingüístico. En una primera
fase, se crearon los denominados TAE (talleres de adaptación escolar) en los cuales el alumno
extranjero, tras matricularse en un centro escolar, era asignado a un TAE cuyo alumnado era
extranjero en su totalidad. Posteriormente, se desmantelaron los TAE y fueron sustituidos por las
Aulas de acogida y por planes territoriales, denominados “Plans educatius d’entorn” (Planes
educativos de entorno). Finalmente, se anunció la intención de crear unos “Espais d’acollida”
(Espacios de acogida) en localidades como Reus o Vic, con una afluencia de alumnado extranjero
muy importante. A principios de 2009 se han anunciado espacios similares en Barcelona para el
último trimestre.
El dilema en el que se debaten los defensores de cada una de estas estrategias de aprendizaje
de la lengua de acogida estriba en identificar cuál es la mejor manera de integrar al alumnado
inmigrante: en el aula ordinaria, aprendiendo los contenidos y la lengua al mismo tiempo, o en aulas
específicas, abiertas o cerradas, en las que se da prioridad al aprendizaje del catalán para luego
incorporarse al aula ordinaria.
En relación al País Vasco, teniendo en cuenta su peculiar organización escolar por modelos
lingüísticos, Castellano (A), Mixto (B) y Euskara (D), los alumnos de origen inmigrante tienen una
tendencia marcada por el modelo castellano (A), en el que la casi totalidad de la enseñanza se
desarrolla en lengua castellana.
Existe un fenómeno de inversión en los porcentajes de alumnos inmigrantes y la totalidad y a
Gráfico 2. Alumnado total, alumnos inmigrantes y modelos lingüísticos
partir de estos datos podemos constatar que los alumnos inmigrantes se escolarizan en el modelo A
en una proporción doble a la que lo hacen la globalidad de los alumnos en las escuelas vasca. Del
mismo modo, solamente un 22,8 % de los alumnos inmigrantes se escolarizan en el modelo D,
mientras que más del 51 % del total de alumnos lo hace en ese modelo.
Tal y como ha constatado el Consejo Escolar Vasco (2005), los alumnos que tienen más
dificultades se concentran en los centros públicos y en el modelo A, haciendo que quienes tienen un
nivel socioeconómico más bajo y quienes proceden de la inmigración corran el riesgo de
escolarizarse en centros en los que la marginación y la getización sea una realidad.
Sin embargo, sabemos con suficiente certeza que los alumnos que se escolarizan en el modelo
A no consiguen una competencia lingüística mínima en la lengua vasca, al igual que tampoco la
consiguen muchos de los que se escolarizan en el modelo B (ISEI-IVEI, 2005). Por lo tanto, el
déficit del alumnado inmigrante en el aprendizaje de las lenguas de la escuela (castellano, catalán,
euskara) puede estar hipotecando el futuro lingüístico de los mismos, haciendo que la una parte
significativa de estos alumnos y alumnas tengan mayores dificultades para su integración social y
laboral posterior.
3.-RENDIMIENTO ESCOLAR DEL ALUMNADO INMIGRANTE
Los informes PISA y la situación del alumnado inmigrante
A pesar de que el alumnado inmigrante se muestra motivado y tiene actitudes positivas hacia la
escuela (Stanat, P. y Christensen, G. 2006), los datos relativos al Informe PISA de 2006, que analiza
la situación de 30 de los países de la OCDE, nos indican que los alumnos inmigrantes consiguen
resultados más bajos que sus compañeros nativos en materias claves de la escuela, tales como
matemáticas, lectura y ciencias. Las diferencias son más pronunciadas en países como Austria,
Bélgica, Dinamarca, Francia, Alemania, Holanda y Suiza. Hay menor diferencia en otros países como
Australia, Canadá, Nueva Zelanda y Macao-China.
Como es de suponer, los resultados dependen del nivel socioeconómico y de la lengua que se
habla en la familia del alumno inmigrante. También tiene su influencia la estrategia educativa y de
integración de cada país, así como la existencia de programas de apoyo lingüístico para el alumnado
inmigrante.
Es preciso distinguir, en primer lugar, las tres categorías de estudiantes que observa el Informe:
• Nativos: niños y niñas nacidos en el país de escolarización, con uno de los padres, al
menos, nacido en ese país.
• Primera generación o no nativos: niños nacidos en otro país, hijos de padres que también
han nacido en otro país, distinto al de la escolarización.
• Segunda generación: niños y niñas nacidos en el país de escolarización, pero con padres
nacidos en otro país distinto.
Gráfico 3.-Informe PISA 2006. Resultados comparativos nativos-inmi-grantes
Tal y como vemos en el gráfico anterior, los nativos puntúan más alto en todas las áreas
examinadas: matemáticas, lectura y ciencias. Para el conjunto de los 30 países analizados en la
OCDE, en matemáticas, las diferencias son de 25 puntos a favor de los estudiantes nativos, por
encima de los alumnos de 2ª generación (alumnos-as nacidos en el país de escolarización, pero de
padres extranjeros). La diferencia es mayor si comparamos a nativos con alumnos de 1ª generación
(nacidos en otro país), es decir de 38 puntos. Estas diferencias varían considerablemente de un país
a otro. Las mayores desigualdades se dan en Bélgica (112 puntos de ventaja para los nativos)
En lectura, las diferencias son también muy altas. Los nativos consiguen 22 puntos más que los
alumnos de segunda generación, y 45 puntos más que los alumnos no nativos. Así mismo, las
diferencias entre países son destacables: en Bélgica los nativos obtienen 101 puntos de ventaja, al
tiempo que en Australia solamente es de 1 punto la ventaja en lectura.
En Ciencias, las diferencias entre nativos e inmigrantes son también notorias. Los alumnos
nativos consiguen 34 puntos más que los alumnos inmigrantes de 2ª generación y 49 puntos más
que los alumnos inmigrantes de 1ª generación, nacidos en otro país.
Si bien los peores resultados obtenidos por los alumnos de primera generación (nacidos en otro
país con padres de otro país) pueden parecer previsibles, teniendo en cuenta que han sido
escolarizados en otro sistema, o incluso no han recibido escolarización regular, lo que es
sorprendente es las puntuaciones conseguidas por los alumnos y alumnas de segunda generación.
Estos estudiantes han recibido su escolarización en el mismo medio que los alumnos nativos y en
principio se debieran haber beneficiado como los autóctonos del mismo sistema y los mismos
modelos educativos. Sin embargo, las diferencias entre nativos y estudiantes de segunda
generación siguen siendo muy grandes.
Este estudio realizado por la OCDE, con alumnos de 15 años, nos muestra las grandes
desigualdades en los aspectos básicos del curriculum y la gran desventaja en la que se encuentra el
alumnado de origen inmigrante. Se hace evidente la necesidad de llevar a cabo medidas de refuerzo
y de apoyo para el alumnado inmigrante de cara a una mayor equidad en la educación.
EL CASO DE ESPAÑA 2006
España entró por primera vez en el estudio comparativo realizado con el alumnado inmigrante a
partir del Informe PISA 2006, en el que solamente son tenidos en cuenta 30 países que cumplen
determinados requisitos, como porcentaje de alumnado inmigrante, presencia de alumnos
inmigrantes de primera y segunda generación, uso de lengua diferente escuela-hogar, etc.
Según dicho Informe PISA 2006 (MEC, 2007 y OCDE, 2007), los resultados en las diferentes
áreas analizadas difieren notablemente según el lugar de origen del alumnado. Los alumnos
extranjeros matriculados en los centros españoles suponían un 7 % de la población estudiantil del
nivel de ESO. Pues bien, la puntuación obtenida por los alumnos nativos e inmigrantes en las áreas
de Ciencias, Lectura y Matemáticas es como sigue:
Ciencias Lectura Matemáticas
Media OCDE 500 492 498
Media española 488 461 480
Alumnado nativo 493 465 485
Alumnado extranjero 438 410 426
Diferencia nativo-extranjero 56 55 59
Por otra parte, las diferencias por Comunidades Autónomas son muy dispares. En el área de
Ciencias, las puntuaciones entre nativos e inmigrantes fueron las siguientes:
PUNTOS EN CIENCIAS NATIVOS NO NATIVOS DIFERENCIA
GALICIA 506 494 12
ASTURIAS 510 483 27
NAVARRA 516 472 44
CASTILLA Y LEÓN 522 468 54
CANTABRIA 513 458 55
LA RIOJA 526 455 71
ARAGON 518 445 73
ESPAÑA 493 438 55
ANDALUCIA 475 430 45
CATALUÑA 499 428 71
PAIS VASCO 499 427 72
En la tabla anterior podemos comprobar que La Rioja, Aragón, Cataluña y País Vasco muestran
desventajas de más de 70 puntos en Ciencias para el alumnado inmigrante.
4.-LA LENGUA MATERNA DEL ALUMNADO INMIGRANTE.
Es de sobra conocida la idea de los umbrales lingüísticos (Cummins, 2001), según la cual el
conocimiento y desarrollo de la lengua del hogar (L1) no solo ayuda a los estudiantes a comunicarse
con sus padres y abuelos y aumenta la competencia lingüística colectiva de toda la sociedad, sino
que mejora también los recursos intelectuales y académicos de los estudiantes bilingües. Por lo
tanto, según la perspectiva de la interdependencia lingüística, un aumento en el nivel de la lengua
materna beneficia el desarrollo en la lengua de la escuela o L2.
Esto debiera sugerirnos que las lenguas de origen de los alumnos inmigrantes son merecedoras
de una actitud de respeto, para empezar, y por otra parte deben ser consideradas como valiosas a la
hora de avanzar en el desarrollo del curriculum escolar. Por poner un ejemplo, aprender a leer y
escribir en la lengua materna no parece tener efectos negativos sobre la capacidad de lectura y
escritura en la lengua de la escuela.
Por su parte, en el Informe del Defensor del Pueblo (2003) se indica que los padres y madres
inmigrantes son partidarios por una casi unánime mayoría (97,3 %) de que sus hijos e hijas
conserven la lengua y costumbres familiares, pero que aprendan también la lengua y la cultura
española, lo que sin lugar a dudas refleja una opinión generalizada a favor de una integración social
y educativa respetuosa con la diversidad lingüística y cultural.
En Cataluña (Casares, R. Vila, I. 2009), en un estudio realizado en las aulas de acogida en
Primaria se han registrado 57 lenguas diferentes en alumnos procedentes de 96 países distintos,
entre los cuales destaca Marruecos, con 2.296 alumnas y alumnos; y a distancia seguían Bolivia
(821), China (702), Ecuador (699) y Rumania (623). Un 44,3% del alumnado hablaba una lengua no
románica. Así, los hablantes del árabe alcanzaban el 20%; los del amazig, el 4%; mientras que los
hablantes de las lenguas indoiranias llegaban al 5,4%, y los hablantes de lenguas sinotibetanas, al
6,99% (5).
En el caso del País Vasco, en otro reciente estudio realizado por el Observatorio Vasco de la
Inmigración (IKUSPEGI, 2008) se ha procedido a identificar el número y origen de las diversas
lenguas que emplean los inmigrantes residentes en el País Vasco y Navarra. En total se han
reconocido 100 lenguas pertenecientes a 66 estados del mundo. La distribución de las lenguas
censadas es como sigue:
Procedencia de la población inmigrante en la CAPV y Navarra (2007). Lenguas identificadas.
Ikuspegi 2008
Población % Estados Lenguas
América 75.164 48,7 13 5
Europa 45.414 29,4 24 29
Africa 27.892 18,1 20 52
Asia 5.838 3,8 9 14
Oceanía 137 0,1 0 0
Total 154.445 100 66 100
Observamos que América, que suma casi el 50 % de la población inmigrante en el País Vasco apenas
está representada con 5 lenguas propias (quechua, quichua, mapudungun, aymara y guaraní),
mientras que África, con un 18 % de la población inmigrante cuenta con 52 lenguas que han sido
identificadas en este estudio.
En este trabajo se toman en consideración también las vivencias que los inmigrantes tienen
respecto a su propio proceso migratorio y la repercusión que el mismo tiene sobre sus lenguas
familiares. La conclusión en este aspecto es que las actitudes de los inmigrantes hacia sus propias
lenguas abarcan una amplia gama de reacciones y de posturas que van desde una valoración
positiva de las mismas hasta un olvido y vergüenza hacia su idioma.
LA RESPUESTA DE LA SOCIEDAD DE ACOGIDA
En el ámbito de la educación apenas tienen eco las lenguas que acabamos de mencionar, si
exceptuamos la lengua castellana, que es la lengua de la mayoría de los inmigrantes
latinoamericanos (49 % del total) y es al mismo tiempo lengua oficial en el estado español y en sus
Comunidades Autónomas. Del resto de lenguas identificadas, hasta 100, solamente dos de ellas
reciben algún tipo de reconocimiento: el portugués y el árabe (o bereber).
El portugués es la lengua común del alumnado de varios países de la comunidad lusófona:
Portugal, Brasil, Mozambique, Angola y Cabo Verde. El árabe (o bereber) es la lengua de la
comunidad magrebí, representada principalmente por Marruecos.
EL PROGRAMA DE LENGUA Y CULTURA PORTUGUESA Y EL PROGRAMA DE LENGUA ÁRABE Y CULTURA
MARROQUÍ.
Aunque existen otros programas en activo (como el bereber o amazig en Cataluña), los dos
anteriores son los principales programas que atienden a la lengua y cultura de origen del alumnado
inmigrante. Sin embargo, ambos programas tienen muchas diferencias entre si. El programa
portugués (Antunes, 2003) puede ser considerado como un programa auténticamente intercultural,
mientras que el programa árabe se queda a mucha distancia del objetivo. Las claves para
establecer esa diferencia debemos analizarlas en los siguientes aspectos:
• Existencia de acuerdos firmes de cooperación entre la administración española y la
extranjera, en este caso entre España y Marruecos o Portugal
• Existencia de un programa de Formación permanente del profesorado y de intercambios de
experiencias mutuas.
• Participación del alumnado nativo e inmigrante. Es decir, que el programa sea abierto a
todos los alumnos del centro, sean autóctonos o extranjeros.
• Que haya unos programas y directrices definidos para conseguir los objetivos
interculturales.
• Que exista una identificación clara de la lengua de origen y que se respete el objetivo del
programa en lo relativo a cultivar y mantener la lengua y cultura familiar.
• Debe haber una integración de la enseñanza de la lengua y cultura de origen en el
curriculum ordinario, prioritariamente dentro del horario escolar y dentro del aula ordinaria.
• Es necesario que existan materiales, textos y otros medios que faciliten la labor del
programa en cuestión. Es también fundamental que se disponga de un programa de
lengua normalizado y estandarizado.
• El programa de lengua y cultura de origen no debe estar contaminado por prácticas
religiosas o políticas.
Estos requisitos solamente se cumplen en el caso del programa portugués, mientras que en el
caso del programa de lengua árabe y cultura marroquí existen numerosas dudas al respecto (France
y Mijares, 1999) por diversas razones: no siempre es un programa abierto a todo el alumnado, a
veces no coincide la lengua familiar (bereber) con la lengua oficial del país (árabe), hay una gran
escasez de textos y materiales didácticos, la enseñanza de la lengua de origen se imparte en
horarios extraescolares y en ciertos casos las clases de árabe son una vía de control político y
religioso para las familias de origen inmigrante.
¿Qué nos queda?. Sencillamente, hemos de responder que únicamente el Programa de Lengua y
Cultura Portugués puede ser considerado como un auténtico programa intercultural que atiende a la
lengua de origen del alumnado inmigrante y está abierto al alumnado nativo.
5.-LEGISLACIÓN Y EDUCACIÓN CON MENORES INMIGRANTES
La política europea en materia de legislación respecto a los hijos de inmigrantes ha sufrido un
gran cambio en los últimos 30 años. Si bien en los años 70 se consideraba de modo respetuoso el
trato a los hijos de inmigrantes, cuidando de los aspectos culturales y la escolarización de los
mismos, las grandes transformaciones sociales y económicas que han tenido lugar en Europa han
dado como resultado una legislación mucho más restrictiva, especialmente en relación a los
menores no acompañados y sin regularizar.
La Directiva Europea de 1977
La política europea en materia de educación con los hijos de inmigrantes ha sido objeto de
atención por parte de la Comunidad Europea a través de diversos textos legales, especialmente la
Directiva 1977/486/CEE, de igual aplicación para todos los Estados-Miembros. En esta Directiva de
1977 se pretende mejorar las condiciones de la libre circulación de los trabajadores, especialmente
las que tienen relación con la acogida y la enseñanza de sus hijos.
Hay dos consideraciones que merece la pena destacar en la Directiva/77. Por una parte es el
deseo de integrar en el medio escolar a los hijos de inmigrantes, para lo cual se afirma que es
necesario que puedan disponer de una enseñanza adecuada que incluya la enseñanza de la lengua
del estado de acogida. Por otra parte, "con el fin de facilitar su eventual reintegración en el Estado
miembro de origen", se considera que es importante la cooperación entre los estados miembros de
origen y los de acogida para promover la enseñanza de la lengua materna y la cultura del país de
origen. Las medidas adoptadas con este objetivo son las siguientes:
1.-Garantizar la enseñanza gratuita de los hijos de los residentes comunitarios que incluya,
sobre todo, el estudio de la lengua oficial o de alguna de las lenguas oficiales del Estado.
2.-Promover, en coordinación con la enseñanza normal, una enseñanza de la lengua materna y
de la cultura del país de origen en favor de los hijos de los trabajadores inmigrantes.
3.-Garantizar la formación inicial y continua de los profesores que impartan esta enseñanza.
En el artículo 4 de dicha Directiva/77 se obliga a los estados miembros a que adopten las
medidas necesarias para cumplir la normativa en un plazo de 4 años, informando de ello
inmediatamente a la Comisión.
Finalmente, se pide a los estados miembros que en el plazo de 5 años y posteriormente de
modo regular, transmitan a la Comisión todas de las informaciones que sean útiles respecto a la
aplicación de la Directiva/77. Como resultado de estas revisiones disponemos de los informes
realizados en los años 1989 y 1995.
Sin embargo, el balance que podemos hacer nos revela que existe una buena base normativa,
pero, en general, el grado de cumplimiento de los acuerdos y las normativas, deja mucho que
desear. Las iniciativas son pocas y deficientes, sobre todo si las comparamos con la claridad y
riqueza de la legislación al respecto.
La Directiva Europea de 2008
Treinta años después de la Directiva de 1977, la legislación europea en materia de inmigración
se ha endurecido considerablemente, especialmente en el caso de los menores inmigrantes sin
regularizar. Fruto de este nuevo escenario es la DIRECTIVA DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL
CONSEJO (2008), relativa a procedimientos y normas comunes en los Estados miembros para el
retorno de los nacionales de terceros países que se encuentren ilegalmente en su territorio.
Destacamos especialmente dos artículos que hacen referencia a los menores sin regularizar:
Artículo 8 bis. Retorno y expulsión de menores no acompañados
1. Antes de decidir la expedición de una decisión de retorno relativa a un menor no
acompañado, se concederá la asistencia de los servicios adecuados distintos de las
autoridades que hacen cumplir el retorno, teniendo debidamente en cuenta el interés
superior del niño.
2. Las autoridades del Estado miembro de que se trate, antes de expulsar de su territorio a
un menor no acompañado, deberán haber obtenido la garantía de que dicha persona será
entregada a un miembro de su familia, a un tutor previamente designado o a unos
servicios de recepción adecuados en el Estado de retorno.
Artículo 15 bis. Internamiento de menores y familias
1. Los menores no acompañados y las familias con menores sólo serán internados como
último recurso y ello por el menor tiempo posible.
2. A las familias internadas en espera de expulsión se les facilitará alojamiento separado que
garantice un grado adecuado de intimidad.
3. Se dará a los menores internados la posibilidad de participar en actividades de ocio,
incluidos el juego y las actividades recreativas, adecuadas a su edad y, dependiendo de la
duración de su estancia, tendrán acceso a la educación.
4. A los menores no acompañados se les facilitará, en la medida de lo posible, alojamiento en
instituciones con personal e instalaciones que tengan en cuenta las necesidades propias
de su edad.
5. El interés superior del menor deberá ser una consideración de primer orden en el
internamiento de los menores en espera de expulsión.
El discurso ha cambiado radicalmente y en lugar de facilidades y oportunidades, en la nueva
directiva se insiste en la expulsión y en el internamiento de los menores no acompañados.
La ley de extranjería española de 2009
Un primer aspecto destacable en la Ley de Extranjería de 2009 es el endurecimiento general de
las normas que rigen los asuntos relativos a los inmigrantes. El concepto de integración que se
desprende del Artículo 2 ter de dicha ley destaca únicamente el esfuerzo que los inmigrantes deben
hacer para “integrarse” en la sociedad española. Por otra parte, se considera a los inmigrantes como
mera mano de obra, destacando que “la entrada de inmigrantes se tiene que ajustar a nuestra
capacidad de acogida y a las necesidades reales de nuestro mercado de trabajo, que se tiene que
hacer de acuerdo con las necesidades de la situación nacional de empleo” (art. 2 bis, 2b). Es en este
contexto en el que educadores y agentes sociales deberán desarrollar su labor de integración del
alumnado inmigrante.
Según la Ley de Extranjería vigente, los principales aspectos relacionados con la educación
están reflejados en el artículo 9. Derecho a la Educación:
1. Los extranjeros menores de dieciséis años tienen el derecho y el deber a la educación, que
incluye el acceso a una enseñanza básica, gratuita y obligatoria. Los extranjeros menores
de dieciocho años también tienen derecho a la enseñanza postobligatoria.
2. Este derecho incluye la obtención de la titulación académica correspondiente y el acceso al
sistema público de becas y ayudas en las mismas condiciones que los españoles. En caso
de alcanzar la edad de dieciocho años en el transcurso del curso escolar, conservarán ese
derecho hasta su finalización.
3. Los extranjeros mayores de dieciocho años que se hallen en España tienen derecho a la
educación de acuerdo con lo establecido en la legislación educativa. En todo caso, los
extranjeros residentes mayores de dieciocho años tienen el derecho a acceder a las demás
etapas educativas postobligatorias, a la obtención de las titulaciones correspondientes, y al
sistema público de becas en las mismas condiciones que los españoles.
4. Los poderes públicos promoverán que los extranjeros puedan recibir enseñanzas para su
mejor integración social.
5. Los extranjeros residentes que tengan en España menores a su cargo en edad de
escolarización obligatoria, deberán acreditar dicha escolarización, mediante informe
emitido por las autoridades autonómicas competentes, en las solicitudes de renovación de
su autorización o en su solicitud de residencia de larga duración.
Dentro del panorama de esta nueva ley de extranjería, 2009, lo más destacable desde el punto
de vista de la educación con alumnado inmigrante es la ausencia a cualquier referencia relativa a la
lengua y cultura de origen inmigrante.
Por otra parte, existe otro aspecto que merece ser destacado, el relativo al artículo 35 de esta
ley, que contempla el tratamiento a los menores extranjeros no acompañados, que va en la línea
marcada por la Directiva Europea de 2008, es decir sobre cómo facilitar su retorno o repatriación y
sobre cómo las diversas administraciones pueden desprenderse de ellos.
6.-RECHAZO AL ALUMNADO INMIGRANTE.
Otro de los problemas con los que tiene que enfrentarse el profesional que trabaja con
inmigrantes es que debe partir de la base de que no toda la sociedad, ni siquiera la comunidad
escolar va en la misma línea de integración o de interculturalidad. Algunos estudios, y cada vez más
con motivo de la crisis económica, nos muestran a la opinión pública que en un cierto grado es
contraria a la admisión e integración de los inmigrantes y también del alumnado inmigrante.
En el informe del Defensor del Pueblo (2003) sobre la escolarización del alumnado inmigrante,
se destaca que la actitud del profesorado hacia el alumnado inmigrante va en la línea de la
aceptación (73,4 %) del derecho que estos niños y niñas tienen a la educación, si bien los
profesores que afirman que les gustaría tener alumnos extranjeros en el aula suman solamente el
24,1 %.
En el mismo informe se indica también la actitud del alumnado nativo hacia los niños y niñas
extranjeros en el aula. Un 63,5 % admite tener una actitud positiva hacia los alumnos inmigrantes,
pero un 36,5 % muestra actitudes negativas hacia este colectivo extranjero.
En el informe ya citado de la CEAPA (2004), a la hora de analizar los factores de
rechazo/aceptación escolar percibidos por la población inmigrante en el ámbito de los centros
educativos se destacan dos fundamentalmente: por una parte, los prejuicios raciales, tanto por parte
de los autóctonos como por parte de los que colectivos inmigrantes, los cuales fomentan el
tratamiento discriminativo y el aislamiento recíproco. En segundo lugar, se indica que la pobreza es
un factor de discriminación genérico, independientemente del país de origen.
En esta línea va el informe realizado por el Ararteko (Defensor del Pueblo Vasco) en 2009. En el
estudio, en el que se analizan los valores y la transmisión de los mismos en el País Vasco,
destacamos varios capítulos relacionados con la aceptación del alumnado inmigrante y los
inmigrantes en general por parte de una muestra de 1829 alumnos-as de 2º ciclo de primaria, 3º
ciclo de primaria y alumnado perteneciente a la Educación Secundaria Obligatoria.
Los resultados obtenidos en la investigación realizada entre los escolares del País Vasco dejan
una inquietante preocupación por el buen ambiente y el grado de aceptación que pueden tener los
alumnos y alumnas inmigrantes entre el colectivo escolar general.
En el caso de los alumnos de 2º ciclo de primaria 7-8 y 9-10 años, a la afirmación “Es mejor que
no haya niños-as inmigrantes en mi clase”, un 30 % del alumnado dice estar de acuerdo con esa
frase, lo que supone un porcentaje elevado, teniendo en cuenta sobre todo que apenas hay un 6 %
de alumnos-as inmigrantes en las aulas.
Por otra parte, cuando se formula la misma pregunta a los alumnos de 3º ciclo de primaria (11-
12 años), las respuestas van en la misma dirección, estando de acuerdo el 36,5 % de los niños y el
25,7 % de las niñas, lo que sigue siendo un porcentaje muy alto.
Finalmente, cuando en el mismo trabajo se pregunta a los alumnos de ESO por determinados
aspectos relacionados con los inmigrantes, las respuestas indican que cerca de un 30 % de los
encuestados afirman que “Las-los inmigrantes pueden quitarnos trabajo y crear problemas”. Un 27
% afirma que “Los inmigrantes solo traen problemas”. Un 34,6 % dice que “Les damos demasiadas
facilidades a los inmigrantes”, e incluso un 13,6 % responde que “Las-los inmigrantes no debieran
utilizar las instalaciones deportivas”.
Una primera valoración de estos resultados nos hace ver que el trabajo de los profesionales en
el campo educativo, tanto formal como no formal, puede tener alguna dificultad mayor en la medida
en que la opinión del alumnado, y probablemente de la comunidad educativa, se inclina de modo
relativamente significativo hacia posturas contrarias a la integración de los inmigrantes y la
interculturalidad como modelo de sociedad.
ALUMNADO INMIGRANTE: ENTRE LA ASIMILACION Y LA MARGINACION
El informe realizado por Mikael Luciak para el European Monitoring Centre on Racism and
Xenophobia (EUMC) que lleva como título “Documenting Discrimination and Integration in 15
Member States of the European Union (2004) es contundente a la hora de extraer conclusiones
respecto a la documentación sobre prácticas discriminatorias en la Unión Europea. Este informe
realizado sobre 15 países miembros de la UE concluye que “el sistema escolar está fallando con los
menores inmigrantes e hijos de inmigrantes en varios aspectos”:
• Los menores inmigrantes son escolarizados en la lengua del país de acogida y no en su
lengua materna, lo cual puede llevar a que sean ubicados en niveles inferiores al que les
corresponde, perturbando su normal desarrollo.
• Hay una tendencia a escolarizarlos en centros profesionales y técnicos en mayor
proporción que en las escuelas superiores. Se dan concentraciones de alumnado
inmigrante en ciertas escuelas de barrios desfavorecidos y con mala reputación.
• Fracaso escolar en mayor proporción que los alumnos nativos.
• Mayor discriminación porque tienen mayores dificultades para adquirir las destrezas
culturales que demanda la escuela
• Tienen peores resultados escolares y las diferencias aumentan con la edad.
• Tienen peores expectativas de cara a la elección de un empleo.
• Acuden en menor proporción que los alumnos nativos a las carreras de educación superior.
Según el informe EUMC 2004, a pesar de la existencia de programas de apoyo y algunas
iniciativas positivas, las desigualdades siguen resistiendo en una gran medida.
Por lo tanto, escolarizamos a los alumnos inmigrantes en un sistema educativo que no consigue
logros en el acceso a la lengua de la escuela, que produce niveles académicos significativamente
más bajos que los nativos y que no cultiva la lengua de origen o del hogar. Por otra parte, tenemos
una legislación cada vez más restrictiva en materia de inmigración y vemos con preocupación que
las actitudes de rechazo hacia los inmigrantes adquieren una dimensión importante.
En otras palabras, estamos atendiendo a un alumnado inmigrante de modo que no le facilitamos
la integración escolar y social, empujándolos al fracaso escolar y al desconocimiento de la lengua de
acogida, por un lado, y por otra parte a la ruptura con sus señas de identidad, al desprestigio o el
abandono respecto a la lengua y cultura familiar. No les enseñamos de modo adecuado lo nuestro, ni
les ayudamos a desarrollar lo suyo. No llegamos siquiera a la mera asimilación. La respuesta que les
damos se mueve entre la asimilación y la marginación.
RECOMENDACIONES PARA COMBATIR LA INEQUIDAD Y LA DISCRIMINACIÓN CON ALUMNADO INMIGRANTE.
Ya hemos visto que uno de los principales aspectos con los que tiene que enfrentarse un plan
que quiera luchar por una mayor integración del alumnado inmigrante debe pasar por tener en
cuenta la adquisición real de la(s) lengua(s) de acogida y el desarrollo de la lengua familiar de los
inmigrantes. Además, debe luchar contra el mayor fracaso escolar del alumnado inmigrante y su
peor rendimiento y por otra parte debe mejorar sus expectativas y aspiraciones para que aumente
su escolarización en los centros de Educación Superior.
La competencia en la lengua en que los alumnos inmigrantes reciben la enseñanza representa el
obstáculo principal para alcanzar el éxito escolar (Stanat, P. 2005) y por ello debe ser tenido en
cuenta como uno de los principales problemas a resolver a la hora de educar con inmigrantes. El
análisis de los resultados del Informe PISA indica que es de vital garantía el que se garantice la
consecución de las suficientes competencias en la lengua de instrucción, dado que estas habilidades
han demostrado tener un gran impacto en el éxito escolar. Sin embargo, tal y como se recoge en el
Informe elaborado por Stanat, P. y Christensen, G. (2006), la mayoría de los países analizados no
contempla medidas especiales de apoyo o refuerzo lingüístico para el alumnado inmigrante.
A partir de todo lo dicho anteriormente, las recomendaciones que podemos extraer de los
estudios que hemos examinado se sintetizan de la siguiente manera:
• Prioridad absoluta al aprendizaje real de la lengua o lenguas de la escuela. Programas bien
elaborados y a largo plazo que permitan conseguir el objetivo propuesto.
• Incorporación de la lengua familiar en el curriculum escolar.
• Más investigaciones para comprender mejor los mecanismos por los cuales el alumnado
inmigrante obtienen peores resultados académicos.
• Revisión de los procedimientos por los que los alumnos inmigrantes acuden en mayor
proporción a las clases de educación especial.
• Revisar la legislación particular de cada país para evitar la marginación y discriminación de
los inmigrantes.
• Las escuelas y centros superiores de educación deben adoptar un código
antidiscriminatorio y antirracista que implique a los alumnos, profesores y personal
educativo.
• Hay que desarrollar auténticos programas educativos interculturales que favorezcan la
integración y convivencia del alumnado
• Hay que desarrollar programas para favorecer a los grupos más vulnerables para que
puedan acceder a la Educación Superior y facilitar su transición de la escuela al trabajo.
• Se debe aprovechar el potencial humano y las buenas actitudes que el alumnado
inmigrante tiene respecto a su motivación, expectativas y sentimientos hacia la escuela.
Lo fundamental es que se evite caer en actitudes fatalistas por parte de nativos e inmigrantes,
porque si tras un prolongado contacto con la cultura dominante persiste la desigualdad, puede surgir
lo que algunos autores llaman “diferencias culturales secundarias”, (Ogbu, J.U. 1991), es decir una
especie de cultura de resistencia y que el colectivo inmigrante entienda que la educación no es un
factor decisivo para la integración en la sociedad. La persistencia de los resultados y de los estudios
realizados al respecto nos exige cambios profundos que van más allá incluso de los meros
programas lingüísticos.
Se ha dicho que la escuela es el lugar en el que la acogida a los inmigrantes se parece más a lo
que una sociedad verdaderamente democrática debiera ofrecer a los extranjeros. Puede ser cierto
que en la escuela se trate a los inmigrantes mucho mejor que en las empresas, en la administración
o en la vida social, pero también es cierto que aunque la acogida del sistema educativa sea
aceptable, los resultados finales o la manera de salir de la escuela no es exactamente lo más
parecido a la equidad.
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BASQUE SECONDARY EDUCATION
Vanesa Rojo, José Mª Madariaga, Ángel Huguet
Centro de menores Ibaiondo, Universidad del País Vasco y Universitat de Lleida
Actitudes lingüísticas del alumnado
autóctono e inmigrante de la
Educación Secundaria vasca
INTRODUCCIÓN
Los movimientos migratorios que se están produciendo en el mundo como consecuencia de las
diferencias que existen entre los países más desarrollados y los que están en vías de desarrollo,
están dando lugar a profundas transformaciones en los países de acogida. Un buen ejemplo es el
Estado Español que en los últimos 10 años se ha convertido en uno de los mayores receptores de la
Unión Europea (Instituto Nacional de Estadística, 2008), circunstancia que le está obligando a dar
una respuesta urgente y eficaz a la situación planteada.
En el caso concreto de la Comunidad Autónoma Vasca (C.A.V.), la cifra de recién llegados no es
tan elevada como en otras comunidades (Islas Baleares, Comunidad Valenciana, Madrid, Murcia,
Cataluña). Sin embargo, debido al crecimiento exponencial que ha experimentado los últimos 7 u 8
años, está alcanzando cotas significativas de presencia extranjera, que en enero de 2009 suponía
132.189 habitantes (Instituto Nacional de Estadística, 2009), o lo que es lo mismo el 6,08% del
total de la población. Eso si, se puede prever un cierto estancamiento como consecuencia de la crisis
económica que atravesamos en este momento.
Una característica importante de este proceso migratorio es que su distribución no es
homogénea ni por territorios, dado que la mitad reside en Vizcaya, ni por procedencia ya que es
mayoritariamente de América del sur (52.680), Unión Europea (35.136) y África (25.123). Las
principales nacionalidades de origen son Portugal (9.432), Rumania (14.617), Marruecos (12.573),
Bolivia (12.249) y Colombia (12.928), suponiendo las dos primeras casi un 60 % del total de la
Unión Europea y las dos últimas la mitad de los procedentes de América del Sur.
Como es natural, este crecimiento del flujo migratorio ha dado lugar a un notable incremento de
escolares inmigrantes en el sistema educativo, (véase Tabla 1) que ha requerido de las
correspondientes medidas legislativas y educativas para regularlo.
Tabla 1. Evolución del alumnado inmigrante en la Comunidad Autónoma Vasca
Ante esta situación, la preocupación central de la administración vasca se ha localizado en la
búsqueda de fórmulas de adaptación del sistema educativo a la nueva realidad multicultural y
multilingüe. Especialmente en lo que se refiere a la atención de las necesidades lingüísticas del
alumnado, al considerar que la doble incorporación, social y educativa que debe afrontar el
alumnado inmigrante debe aprender a resolverla en el sistema escolar. En este sentido, el Gobierno
Vasco ha elaborado dos planes de inmigración (Gobierno Vasco, 2003,2007) con el objetivo de lograr
la plena integración de la población extranjera. En lo referente al área de educación, las directrices y
propuestas vigentes comprometen al Departamento de Educación Universidades e Investigación a
desarrollar las medidas pertinentes en el ámbito del sistema educativo para adaptarse a una realidad
intercultural, para potenciar la participación de padres, madres, tutores y entornos sociales de
referencia del alumnado de origen extranjero en los órganos de representación escolar y en la
dinámica de los centros educativos y, para promover desde estos la enseñanza de las lenguas vasca
y castellana para las personas extranjeras. En este contexto el Gobierno Vasco puso en marcha en
los centros escolares los Proyectos de Refuerzo Lingüístico, cuyo objetivo es que el alumnado
inmigrante con desconocimiento del euskera adquiriera competencia en esta lengua, facilitando así
su incorporación al Sistema Educativo Vasco, al mismo tiempo que esta medida podría dirigirse al
alumnado que desconoce el castellano cuando el centro carezca de recursos propios. Además, para
lograr la consecución de estos objetivos, se han desarrollado diferentes medidas, tales como una
variada oferta formativa para el profesorado, comisiones de escolarización, divulgación de un modelo
de plan de acogida, incorporación del profesorado de refuerzo lingüístico, publicación de materiales
curriculares, así como una guía informativa multilingüe sobre el sistema educativo vasco, entre
otras.
En cualquier caso, conviene resaltar que el plan de atención al alumnado inmigrante vigente en
la actualidad que lleva por título “Programa de Interculturalidad y de inclusión del alumnado recién
llegado” (2007), supone un giro en el planteamiento anterior ya que intenta encuadrarse en las
nuevas propuestas de interculturalidad que buscan la inclusión de todo el alumnado al trabajar
conjuntamente la elaboración de una perspectiva intercultural (CIDE, 2005), en la que por supuesto
no se olvida la importancia del aprendizaje de las dos lenguas oficiales por parte de todos los
escolares. De esta manera, las directrices se orientan en la dirección de lograr una perspectiva
intercultural en los centros escolares cambiando el foco de atención exclusiva en las dificultades de
los inmigrantes, para fijarlo en el planteamiento de acogida de la institución para la totalidad del
alumnado, con una orientación de escuela inclusiva (Ainscow, Booth y Vaughan, 2002; Booth y
Aiscow, 2005). Todo ello conlleva lógicamente, que también el alumnado autóctono requiere hacer
un proceso de ajuste a la nueva situación que plantea la diversidad lingüística y cultural del aula,
aprendiendo a vivir en una sociedad que se caracteriza y en el futuro se caracterizará aún más, por
la diversidad, haciéndose más competente para su manejo en la práctica social. Pasamos así de un
modelo intercultural de integración de minorías a otro que es preciso desarrollar en todos los
contextos y con todos los alumnos (Díaz-Aguado, 2004).
La Comunidad Autónoma Vasca tiene más de treinta años de experiencia en diseñar modelos
educativos bilingües para afrontar la diversidad lingüística y cultural existente, habiendo logrado un
número de bilingües y bilingües pasivos que supone algo más del 40% de la población (Cenoz,
2008). Sin embargo, la situación actual plantea un nuevo reto para el que los conocimientos y
recursos atesorados en dichas experiencias, no son totalmente válidos por no reunir los requisitos
necesarios: profesorado bilingüe, motivación e implicación voluntaria de las familias así como una
cierta homogeneidad lingüística en el aula y un abordaje del aprendizaje de las lenguas desde una
perspectiva comunicativa que acepta e incorpora la lengua propia del alumnado (Serra y Vila, 2005;
Huguet y Navarro, 2006).
La pregunta que cabe formularse es: ¿Cómo podemos abordar esta nueva situación en la
práctica?
Partimos de una experiencia previa basada esencialmente en los modelos educativos bilingües,
cuya necesidad de replanteamiento es patente. Queremos afrontar la diversidad desde una
perspectiva intercultural de carácter inclusivo con el esfuerzo organizativo y económico que conlleva.
También consideramos necesario fundamentar esa propuesta intercultural en el planteamiento de
Berger (1995) que aboga por una identidad enriquecida, es decir, un modelo basado en el equilibrio
cultural que no renuncia a una identidad-base que se corresponde con la de la sociedad de acogida.
Además queremos seguir manteniendo un enfoque comunicativo como el que hemos defendido para
las situaciones educativas bilingües que requiere un aprendizaje de las lenguas en una situación real,
significativa y natural de interacción (Vila, 2001) y que lleva aparejada la correspondiente diversidad
identitaria como consecuencia de la diversidad lingüística. Y así mismo defendemos que la
elaboración de una identidad enriquecida de manera compartida y significativa conlleva
necesariamente que todos los protagonistas tengan una adecuada predisposición, empezando por
una valoración positiva y respetuosa de las lenguas restantes que coexisten en el aula.
Esta argumentación que tan solo contempla algunos de los aspectos más relevantes, nos da
idea de la complejidad de la situación que tenemos que abordar. Por ello, en este artículo nos vamos
a limitar a centrar nuestro interés en el último aspecto relativo a la necesaria predisposición positiva
de todos los protagonistas hacia todas las lenguas que coexisten con la suya en un aula
determinada, como base donde cimentar nuestros planteamientos teóricos.
Es en este contexto donde las actitudes cobran un gran interés, tanto las del alumnado
autóctono como del propio alumnado extranjero, tal y como anteriormente se había demostrado en
situaciones educativas bilingües (Baker, 1992; Lasagabaster, 2003; Huguet, 2005; Huguet y
Madariaga, 2005). Y al menos sobre este aspecto seguimos teniendo posibilidades de intervenir
educativamente.
En efecto, se han generado numerosos estudios que han mostrado reiteradamente significativas
las actitudes hacia la lengua y la cultura asociadas para lograr una competencia adecuada, tanto en
el caso de realidades educativas bilingües (Fernández, 2001; Huguet y Llurda, 2001; González y
Huguet, 2002; Huguet, 2006) como en la propia C.A.V. (Madariaga, 1992, 1994).
Sin embargo, las aportaciones que analizan las actitudes lingüísticas del alumnado inmigrante
en contextos plurilingües son muy escasas (Rojo, Huguet y Janés, 2005; Huguet y Janés, 2005;
Ibarraran, Lasagabaster y Sierra, 2007). En síntesis, sus resultados nos indican que el alumnado
inmigrante tiene actitudes favorables hacia el castellano sea cual sea su procedencia, mientras que
el alumnado autóctono las suele tener hacia la lengua propia de la Comunidad Autónoma. También
han aportado datos acerca de las variables más significativas que parecen explicar las actitudes
lingüísticas, incluyendo algunas que son características del alumnado inmigrante solamente; si bien
es cierto que somos partidarios de replantearse algunas de ellas. Por último, también se atribuye un
peso explicativo en la configuración de las actitudes de todos los protagonistas a las diferencias del
contexto, tanto en lo que se refiere a sus características específicas como lingüísticas y en lo que se
refiere a las respuestas administrativas a la inmigración.
En resumen, defendemos la necesidad de ampliar el enfoque de la educación del alumnado
inmigrante, centrando nuestra atención en la totalidad del alumnado del aula, dado que el logro de
una educación en la competencia de manejar la diversidad desde una perspectiva intercultural así lo
aconseja. Entendemos que un diseño de estas características requiere el convencimiento de que hay
una adecuada predisposición por parte de todos los protagonistas, lo que inmediatamente nos lleva a
la necesidad de estudiar sus actitudes lingüísticas hacia todas las lenguas presentes en el aula. De
hecho, si dichas actitudes son mayoritariamente favorables podríamos elaborar un diseño que nos
permita profundizar en las orientaciones educativas más eficaces, así como en la determinación de
los contenidos a introducir en la formación del profesorado. Dado que el número de estudios
existentes es todavía insuficiente para lograr esta pretensión, se hacen necesarios más trabajos
como este que pretenden obtener resultados más pormenorizados. De esta manera, el objetivo
principal que nos planteamos es el de conocer las actitudes lingüísticas del alumnado autóctono e
inmigrante hacia todas las lenguas del contexto escolar para fundamentar una propuesta de
educación de la competencia de gestionar la diversidad.
MÉTODO
Participantes
Se seleccionaron 572 estudiantes de la E.S.O. (390 autóctonos y 182 inmigrantes) con edades
comprendidas entre los 12 y los 16 años, que estaban escolarizados en cinco centros de la red
publica de enseñanza de Vizcaya, tres de Guipúzcoa y dos de Álava. Dichos centros situados en las
tres capitales y en distintas localidades de la C.A.V. ofertaban los modelos A, B y D y representaban
los diferentes ámbitos sociolingüísticos de la CAV., además de reunir el requisito de contar con una
población escolar de alumnado extranjero superior al 20% del total.
En todos los casos se controlaron las siguientes variables: condición lingüística familiar, situación
socioprofesional, nivel de estudios de los padres y modelo lingüístico. Además, cuando se trataba de
escolares inmigrantes, el tiempo de estancia en el país de acogida y la edad de llegada.
La distribución de los participantes en función de las variables mencionadas queda reflejada en
las Tablas 2 y 3 que se presentan a continuación:
Tabla 2. Distribución del alumnado total de la muestra.
(1) Bilingüe: sus lenguas familiares son el euskera y el castellano
Alófono: su lengua familiar es diferente del euskera y del castellano
Alófono + castellano: su lengua familiar es diferente del euskera y del castellano, pero existe una cierta presencia del castellano.
Tabla 3: Distribución del alumnado inmigrante según tiempo de estancia y edad de llegada a la CAV
También se constató que el alumnado inmigrante se había escolarizado mayoritariamente en su
país de origen (91,2%) y que algo más de la mitad eran castellanohablantes (56%).
Instrumentos
El modelo de instrumento utilizado para evaluar las actitudes fue un cuestionario elaborado por
el Servei d’Ensenyament del Català (SEDEC) en 1983 que a su vez estaba basado en los trabajos de
Sharp, Thomas, Price, Francis y Davis (1973) y que ya ha demostrado su valía en contextos
bilingües tradicionales (Huguet Vila y Llurda, 2001) y en contextos de inmigración (Navarro y
Huguet, 2005) en Cataluña. En nuestro caso se trataba de una versión adaptada de la prueba, la
cual había sido previamente validada para el caso de la C.A.V. mediante la técnica test-retest, con un
intervalo de tres meses entre ambas aplicaciones y para la que se obtuvo una fiabilidad de r=0.949
(p<0,0001).
El cuestionario además de recoger algunos datos identificativos y sociolingüísticos del escolar y
del centro, consta de diez ítems de respuesta dicotómica (si/no) para cada una de las lenguas,
distribuidos al azar.
Las puntuaciones totales para cada lengua nos permiten ubicar a cada sujeto en una de las tres
categorías de actitud: favorable, neutra y desfavorable. Para la asignación de estas categorías se le
da un valor de +1 por cada respuesta favorable y -1 para las desfavorables, realizando a
continuación la suma algebraica de todos los valores, cuyo resultado puede variar entre +10 y -10.
Con la puntuación total se encuadra a cada estudiante en una de las tres categorías descritas de
acuerdo con el siguiente criterio: actitud favorable entre +6 y +10, neutra entre -5 y +5 y
desfavorable entre -6 y -10.
Procedimiento
Las pruebas fueron aplicadas por la investigadora, que había sido acreditada por el Gobierno
Vasco a tal fin. Previamente se explicó el proyecto en los centros solicitando su conformidad y
fijando un calendario concreto de aplicación.
El promedio de tiempo que necesitó cada alumno para responder de manera colectiva al
cuestionario sociolingüístico y de actitudes fue aproximadamente de una hora, si bien es cierto que
debido a algunas pequeñas dificultades de comprensión entre el alumnado recién llegado, se
necesitó complementar de manera individual en algunos casos concretos la información recogida.
Tratamiento de los resultados
Los datos recogidos fueron introducidos en el programa SPSS/PC+ versión 6.0 para su posterior
tratamiento estadístico.
Hemos utilizado básicamente técnicas estadísticas descriptivas (tablas de frecuencias, medias),
tablas de contingencia y para el análisis de la varianza y la relación entre variables, técnicas tipo
ANOVA que nos permitieron comprobar los efectos de una o más variables independientes en la
explicación de las diferencias sobre cada una de las variables dependientes; por su parte, la prueba
de Scheffé nos permitió precisar las diferencias significativas cuando el resultado del análisis de
varianza se mostró significativo. El nivel de significación utilizado fue del 0.05.
RESULTADOS
A continuación, se recogen en las Tablas 4 a 8 las frecuencias de los tres tipos de categorías de
actitudes hacia las diferentes lenguas analizadas en el estudio, tanto del alumnado autóctono como
del alumnado de origen inmigrante, indicando también el porcentaje que cada una de ellas
representa sobre el total del alumnado analizado en cada caso.
Actitudes hacia el euskera.
Como se puede apreciar en la Tabla 4, en el alumnado autóctono prevalece la actitud favorable
hacia el euskera (70,3%), si bien es cierto que alrededor de la cuarta parte manifiesta una actitud
neutra hacia dicha lengua.
Por lo que respecta al alumnado de origen inmigrante manifiesta casi por igual actitudes neutras
(44%) y favorables (41,2%) representando la actitud desfavorable algo menos de un 15%:
Tabla 4. Actitudes hacia el euskera del alumnado autóctono y de origen inmigrante. Frecuencia absoluta y porcentaje.
La Tabla 5 refleja que prevalecen las actitudes neutras (54,6%) hacia el castellano entre los
escolares autóctonos. También podemos constatar que algo más de la tercera parte de la muestra
(36,7%) manifiesta una actitud favorable y que la actitud desfavorable representa una proporción
muy pequeña de tan sólo un 8,7% del total.
En cuanto al alumnado de origen inmigrante, prevalece, incluso en mayor medida que en el
autóctono, la actitud favorable (62,6%) hacia el castellano. Además resalta el hecho de que ninguno
de estos escolares ha manifestado actitudes desfavorables hacia el castellano.
Tabla 5. Actitudes hacia el castellano del alumnado autóctono y de origen inmigrante. Frecuencia absoluta y porcentaje.
Actitudes hacia la lengua propia de los inmigrantes
La información que nos proporciona la Tabla 6 acerca de las actitudes tanto de los escolares
autóctonos como de los inmigrantes respecto a la lengua materna de estos últimos (cuando es
diferente del inglés o francés), nos indica que los porcentajes son similares en ambos colectivos, si
bien es cierto que hay una tendencia mayor hacia las actitudes favorables en el caso del alumnado
inmigrante.
Tabla 6. Actitudes hacia la L1 del alumnado inmigrante diferente del francés o inglés. Frecuencia absoluta y porcentaje.
Actitudes hacia el inglés
Las actitudes hacia el inglés manifestadas por los escolares autóctonos (véase Tabla 7)
presentan un equilibrio entre las favorables y las neutras (44,6% y 47,2% del total,
respectivamente).
Por lo que respecta al alumnado de origen extranjero, se puede observar que la proporción de
actitudes favorables es claramente superior (60,4%):
Tabla 7. Actitudes hacia el inglés del alumnado autóctono y de origen inmigrante. Frecuencia absoluta y porcentaje.
Actitudes hacia el francés
Por último, la Tabla 8 revela que, aunque prevalecen las actitudes neutras (60,3%), el
porcentaje de actitudes negativas hacia el francés por parte del alumnado autóctono es significativo
(21,3%).
Por el contrario, en los escolares de origen extranjero las actitudes negativas son notablemente
inferiores (7,7%) y sin embargo superiores las actitudes favorables (30,2%) hacia esta lengua,
mostrando en todo caso una proporción de actitudes neutras similar a la del alumnado autóctono.
Tabla 8. Actitudes hacia el francés del alumnado autóctono y de origen inmigrante. Frecuencia absoluta y porcentaje.
Análisis de las variables explicativas más relevantes de las actitudes lingüísticas
hacia el euskera y el castellano
Como ya hemos apuntado, en este estudio vamos a analizar también las variables que se han
mostrado más significativas a la hora de explicar las actitudes lingüísticas en contextos escolares
bilingües (Lasagabaster, 2003; Huguet y Madariaga, 2005) que son las siguientes: condición
lingüística familiar, modelo lingüístico y variables de orden familiar relativas a la situación
socioprofesional de los padres y su nivel sociocultural.
A continuación recogemos las diferencias de medias que resultaron significativas en función de
cada una de las variables apuntadas, una vez realizados los análisis de varianza y los
correspondientes contrastes significativos mediante la prueba de Scheffé en el caso de que
procediera realizarlos.
Al analizar la incidencia de la condición lingüística familiar, pudimos comprobar que el alumnado
autóctono vascohablante manifestó una actitud hacia el euskera más favorable que el
castellanohablante [F3,386=22,402 (p=0,000)].
En el caso de la actitud hacia el castellano, los resultados muestran que los castellanohablantes
manifiestan actitudes más favorables hacia esa lengua que los vascohablantes [F3,386=42,587
(p=0,000)].
Por lo que se refiere al alumnado inmigrante, observamos diferencias significativas entre los
castellanohablantes y los alófonos con respecto a la actitud hacia el euskera [F3,178=5,006
(p=0,0023)] en el sentido de que son los alófonos los que manifiestan unas actitudes más favorables
hacia esta lengua.
La variable nivel sociocultural de las familias mostró diferencias significativas en el caso de la
actitud hacia el castellano entre el alumnado autóctono con padres que tenían estudios
universitarios y los que no tenían estudios [F4,375=9,192 (p=0,000)] o han cursado estudios
primarios [F4,375=9,192 (p=0,0000)] en el sentido de que las actitudes hacia el castellano son más
favorables a medida que el NSC desciende.
Respecto al modelo lingüístico, el alumnado escolarizado en el modelo D manifestó actitudes
más favorables hacia el euskera que el del modelo A, tanto para el caso del alumnado autóctono
[F2,38=35,537 (p=0,000)] como para el de origen inmigrante [F2,179=6,259 (p=0,024)].
Con respecto a las actitudes hacia el castellano, los alumnos escolarizados en el modelo D
mostraron actitudes menos favorables que los escolarizados en el modelo B [F2,179= 6,259
(p=0,024)] y en el modelo A [F2,179= 6,259 (p=0,024)].
Análisis de las variables explicativas específicas de las actitudes lingüísticas del
alumnado inmigrante hacia el euskera y el castellano
Por otra parte los estudios realizados con anterioridad para situaciones educativas bilingües con
alumnado de origen inmigrante han mostrado que las variables más significativas a la hora de
explicar las actitudes de dicho colectivo son la edad de llegada al territorio del que se trate, el
tiempo de estancia en dicho territorio, el haberse escolarizado en su país de origen y el origen
lingüístico de dicho alumnado (Maruny y Molina, 2000; Navarro y Huguet, 2005; Janés, 2006). A
continuación procedemos a comprobar si tales resultados se confirman en nuestro caso.
Al analizar las actitudes en función del origen lingüístico de los inmigrantes, sólo fue significativo
que la actitud hacia el euskera del alumnado cuya lengua materna no era el castellano manifestaba
una actitud más favorable hacia dicha lengua que aquel cuya lengua materna si lo era
[F1,180=3,682 (p=0,056)].
Debemos señalar que las variables tiempo de estancia y edad de llegada no mostraron
diferencias significativas. No obstante, los resultados indicaban una cierta tendencia en el sentido
de que las actitudes más favorables hacia el euskera son las mostradas por aquellos alumnos que
hacía más de 6 años que vivían en la CAV y habían llegado antes de los 10 años.
Tampoco se hallaron diferencias significativas en función de la variable escolarización en el país
de origen.
DISCUSIÓN
En relación al primer bloque de resultados relativos a las actitudes lingüísticas hacia todas las
lenguas analizadas procederemos a analizarlos de manera diferenciada en tres apartados.
En primer lugar, respecto de las actitudes lingüísticas hacia las dos lenguas oficiales de la C.A.V.
(euskera y castellano), los principales resultados obtenidos en este estudio para el alumnado
autóctono confirman los que ya se habían encontrado en anteriores investigaciones (Madariaga,
1994; Etxebarria, 1995; Lasagabaster, 2005), es decir, un dominio de las actitudes favorables hacia
el euskera (70,3 %) y neutras hacia el castellano (54,6 %) con una proporción significativa de
actitudes favorables hacia esta lengua (36,7 %). Destacar también que apenas existen actitudes
desfavorables hacia el euskera (4,1 %).
En lo referente al alumnado inmigrante, para el que no existen apenas estudios previos, las
actitudes son mayoritariamente favorables para el caso del castellano (62,6 %), con una proporción
significativa de actitudes neutras (37,4 %), manifestando para el caso del euskera un equilibrio en la
proporción de actitudes neutras (44 %) y actitudes favorables (41,2 %). Además también debemos
señalar la inexistencia de actitudes desfavorables hacia el castellano.
Todos estos resultados son esperanzadores no solo para los autóctonos, lo cual por cierto ya era
conocido para nosotros, sino lo que es más importante para los inmigrantes, dado que sus
proporciones de actitudes desfavorables hacia cualquiera de las dos lenguas oficiales son pequeñas o
incluso inexistentes. No obstante, cuando se analiza la población hispanohablante se comprueba que
su actitud hacia el euskera es menos favorable que la de aquellos que tienen como lengua materna
una lengua diferente al castellano. Este resultado podría interpretarse como que los adolescentes
inmigrantes hispanohablantes todavía no han elaborado la dimensión identitaria que el euskera tiene
en el País Vasco y sin embargo tienen mucho más claro el valor pragmático que el castellano tiene
en función del prestigio social que esta lengua tiene. Esto además podría quedar confirmado con la
actitud tan favorable que muestran hacia esta lengua, en este estudio y otros precedentes realizados
en Cataluña (Rojo, Huguet y Janés, 2005; Huguet y Janés, 2005; Huguet, Janés y Chireac, 2008).
Además, podemos añadir que, con frecuencia la población recién llegada no conoce la realidad de la
C.A.V. y el proceso de normalización lingüística en el que está implicada desde hace varios años, al
mismo tiempo que considera que el dominio del castellano es suficiente para integrarse plenamente
en la sociedad, siendo una lengua que este colectivo ya conoce, al menos a nivel comunicativo en
ámbitos no escolares, y que por tanto no necesita conocer ninguna otra, aunque sea tan oficial en la
Comunidad Autónoma como el castellano.
En definitiva, estos resultados obtenidos son esperanzadores para nuestros objetivos educativos
acerca de la diversidad, pero nos advierten de la necesidad de prestar atención al colectivo
hispanohablante.
En segundo lugar, en relación a las actitudes lingüísticas respecto de la lengua materna de los
inmigrantes cuando esta es diferente del inglés o del francés, podemos afirmar que los resultados
son muy positivos dado que apenas hay actitudes desfavorables (5,9 % el alumnado autóctono y 1,6
% el inmigrante). Es especialmente destacable el resultado del alumnado autóctono puesto que la
sensibilidad que muestra hacia las lenguas minoritarias de otras culturas es una base sólida para
fundamentar una adecuada educación intercultural, sobre todo, porque como sabemos es muy
importante el papel de este colectivo en dicho proceso. Únicamente, sería deseable que el colectivo
inmigrante mostrara una actitud aún más favorable hacia su propia lengua (57,7%) dado que
todavía es muy significativa la proporción de actitudes neutras (40,7%), y consideramos que es
importante que su proceso de inclusión en nuestra sociedad no suponga la pérdida de identidad de
su propia lengua. Si bien es cierto que se trata de adolescentes que están en proceso de definición
de sus actitudes y que en su mayoría llevan poco tiempo entre nosotros, consideramos necesario
tener en cuenta estos resultados también con vistas al mencionado diseño de una educación
intercultural en nuestras aulas, incluyendo actividades que favorezcan el reconocimiento de las
lenguas y /o culturas maternas de los diferentes colectivos de inmigrantes presentes en cada aula
concreta, especialmente si se trata de lenguas con menor prestigio social (Vila, 2000; Besalú,
2002).
En tercer y último lugar, en relación a las actitudes lingüísticas respecto de las lenguas
extranjeras (inglés, francés), hemos constatado una tendencia a las actitudes favorables hacia el
inglés, especialmente en el caso del alumnado inmigrante (57,7%) y hacia las actitudes neutras en
el caso del francés. No obstante, las proporciones de actitudes favorables las consideramos poco
elevadas si tenemos en cuenta que en nuestra sociedad el inglés tiene un gran prestigio social,
especialmente entre los adolescentes. Además, la proporción de actitudes neutras hacia el inglés es
significativa en todo el alumnado (47,2 % y 35,7% para autóctonos e inmigrantes
respectivamente). En definitiva, comprobamos que una proporción elevada de los adolescentes de la
muestra manifiestan actitudes neutras hacia ambas lenguas extranjeras lo cual probablemente habla
de la gran diversidad de lenguas que están presentes en su contexto vital y ante las que todavía no
tienen suficientemente delimitadas las actitudes correspondientes. En el caso del alumnado
inmigrante llama más la atención dado que la sensación que da a partir de los resultados obtenidos
es que priorizan su atención hacia las lenguas presentes en el contexto inmediato frente a una
lengua de gran prestigio social en nuestra sociedad y en las suyas de origen como es el inglés,
probablemente por la necesidad que tienen de sentirse integrados.
Es evidente que en conjunto estamos hablando de una significativa proporción de actitudes
neutras hacia todas las lenguas por parte de ambos colectivos, lo cual como ya hemos apuntado nos
habla de unas edades en las que todavía no están totalmente conformadas las actitudes lingüísticas
y al mismo tiempo nos reafirma en la importancia del papel de la escuela para delimitarlas dado que
son más fácilmente modificadas sobre todo si tenemos en cuenta los tres contextos esenciales en los
que desarrolla su actividad vital: familia-escuela y comunidad (Baker, 1992). De nuevo todas estas
reflexiones nos reafirman en la posibilidad e incluso interés que tiene el ámbito escolar en
colaboración esencialmente con el familiar para potenciar la capacidad de todo el alumnado para
aprender a gestionar la diversidad lingüística que se manifiesta en su entorno inmediato. Tan solo
hay un resultado que merece estudios más en profundidad para encontrar una explicación. Se trata
de la elevada proporción de actitudes desfavorables que encontramos hacia el francés en la
población autóctona (83 %), lo cual tiene interés, sobre todo porque entre otras razones se trata de
la lengua materna de una parte del colectivo inmigrante que nos llega, aunque sea una proporción
muy baja de dicho colectivo.
En relación al segundo bloque de resultados relativos a las variables explicativas de las actitudes
lingüísticas analizadas abordaremos en primer lugar los referentes a las variables de todo el
alumnado, para finalizar con las específicas del alumnado inmigrante.
Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que la condición lingüística familiar parece ser un
factor explicativo de las actitudes hacia el euskera y el castellano, del alumnado autóctono, único
caso en el que existen contextos con el euskera como lengua vehicular y por tanto para los que tiene
sentido realizar estas consideraciones. El sentido de la significatividad es que el alumnado que tiene
el euskera como lengua de uso en el ámbito familiar presenta una actitud más favorable hacia esta
lengua que el que no lo tiene. También estos resultados confirman otros obtenidos con anterioridad
(Madariaga, Molero y Huguet, 2002; González Riaño y Huguet, 2002; Janés, 2006) y nos hablan de
la necesidad de seguir apoyando educativamente las lenguas minoritarias en cualquier contexto
caracterizado por la diversidad, si queremos crear un ambiente caracterizado por una
interculturalidad y no por potenciar solamente alguna de las lenguas presentes en el aula
En lo referente a la situación socioprofesional y el nivel sociocultural de la familia, solo han
resultado ser significativas para la actitud hacia el euskera del alumnado autóctono en el sentido de
que las clases más acomodadas tienen actitudes más favorables. Posiblemente este resultado tenga
que ver con una vivencia que existe en nuestra tierra aunque no sea totalmente cierta.
En el caso del alumnado inmigrante podríamos interpretar que la falta de claridad que se aprecia
en los resultados, podría ser debido a que lo que están vivenciando a su alrededor es que no existe
una relación directa entre tener un determinado nivel cultural y optar a una situación laboral
determinada, aunque sería deseable seguir profundizando en estas variables, distinguiendo incluso
entre diferentes colectivos de inmigrantes.
En cuanto a las actitudes según el modelo lingüístico podemos afirmar que para ambos
colectivos la actitud es más favorable según aumenta más la presencia de la lengua vehicular en las
aulas, resultado que corrobora lo que ya sabíamos para el alumnado autóctono (Madariaga, 1992,
2003; Etxebarria, 1995; Jausoro, Martínez de Luna y Dávila, 1998; Oroz, 1999; Arribillaga y Molero,
2000), pero que aporta como novedoso que también sucede para el alumnado inmigrante. Esto
último es especialmente importante para hacer planificaciones educativas de carácter intercultural
en la medida en que parece tener más influencia la lengua vehicular en el ámbito escolar que otros
posibles factores.
En lo que respecta a las variables específicas del alumnado inmigrante el tiempo de estancia no
se ha mostrado significativo, pero debemos ser conscientes de que la mayor parte del alumnado
estudiado lleva menos de tres años en la C.A.V. (63,2 %), lo cual es un tiempo claramente
insuficiente, y además han llegado con más de 10 años (81,9%) por lo que sus oportunidades para
elaborar unas actitudes lingüísticas respecto de las dos lenguas oficiales han sido muy escasas
(Cummins, 1981; Siguan, 1998; Navarro, 2003; Huguet y Janés, 2005). En todo caso la tendencia
observada aunque no sea significativa es que cuanto más tiempo de permanencia entre nosotros las
actitudes son más favorables.
Como reflexión final podemos apuntar que los resultados obtenidos en este estudio son muy
esperanzadores para poder diseñar una educación intercultural que permita desarrollar la
competencia de gestionar la diversidad en nuestro alumnado adolescente, dado que las actitudes
mostradas de partida son favorables o neutras hacia todas las lenguas implicadas, lo cual supone
una buena base en el primer caso y un reto educativo para ayudar educativamente en la elaboración
de las actitudes en el segundo.
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Dada la organización bilingüe del sistema educativo catalán, el
aprendizaje de al menos una segunda lengua se convierte en un
elemento indispensable para el alumnado inmigrante
escolarizado en nuestros centros educativos. En este sentido,
diversos autores han demostrado la estrecha relación existente
entre las actitudes lingüísticas desarrolladas y el nivel de
competencia que finalmente se adquiere en una determinada
lengua.
A partir de ello, el estudio persigue un triple objetivo: (i)
analizar el conocimiento lingüístico (catalán y castellano) del
alumnado autóctono y de origen inmigrante, (ii) describir sus
actitudes lingüísticas y, (iii) establecer las relaciones existentes
entre ambos factores.
La muestra utilizada esta formada por 121 escolares (93
autóctonos y 28 inmigrantes) que cursan su enseñanza
obligatoria en un Instituto de Educación Secundaria ubicado en
una de las localidades con mayor porcentaje de inmigración de
Cataluña: Guissona (Lleida).
Especialmente interesantes son los resultados obtenidos al
realizar un contraste entre niveles de competencia (en catalán y
castellano) y actitudes lingüísticas, diferenciando la población
de origen inmigrante y la autóctona. Mientras en el primer caso
se observa una relación lineal positiva tanto para el catalán
como para el castellano, no sucede lo mismo con los autóctonos
en relación al castellano
LINGUISTIC KNOWLEDGE AND LINGUISTIC ATTITUDES. A STUDY
ABOUT THEIR RELATIONSHIP IN THE CASE OF IMMIGRANT
STUDENTS IN CATALONIA
Considering that the Catalan educational system is bilingual,
learning at least a second language becomes necessary for
immigrant children enrolled in schools in Catalonia. This being
the case, several authors have reported the close relationship
between language attitudes and the level of competence
eventually achieved in a particular language. The study reported
here has three aims: (i) to analyze the linguistic knowledge
(Catalan and Castilian) of local and immigrant students, (ii) to
describe their language attitudes, and (iii) to establish the
relationship between the two factors.
Participants were 121 students (93 local and 28 immigrants)
who attend a Secondary School located in one of the towns with
the highest percentage of immigration in Catalonia: Guissona
(Lleida). The results relating the levels of competence (in
Catalan and Castilian) and attitudes towards the languages
comparing immigrant and local students are particularly
interesting. In the case of immigrants a positive linear
relationship was observed both for Catalan and Castilian but this
is not the case regarding Castilian in the case of local students.
Mónica Querol y Ángel Huguet
Universidad de Lleida
79
Conocimiento lingüístico y actitudes
lingüísticas. Un estudio sobre sus
relaciones en el alumnado de ori-
gen inmigrante de Cataluña
Querol y Huguet (2010)
80
1.- El trabajo ha sido posible gracias a la financiación de la Subdirección General de Proyectos de Investigación del Ministerio de Ciencia e
Innovación a través del proyecto nº EDU2009-08669EDUC
INTRODUCCIÓN
Hoy en día la inmigración es considerada un fenómeno de alcance mundial, y de un modo u otro
todos los países se encuentran implicados. En el caso del Estado español, cabe remarcar que se ha
convertido desde el año 2000 en uno de los principales países receptores de población extranjera de
la Unión Europea, siendo características definitorias de este proceso su rapidez e intensidad
(Eurostat, 2009).
Por otro lado, el asentamiento de los recién llegados no ha sido homogéneo en las diferentes
Comunidades que conforman el Estado. Así, mientras las Islas Baleares, la Comunidad Valenciana,
Madrid, la Región de Murcia o Cataluña acogen porcentajes de inmigrantes por encima del 15% de
su población, el País Vasco, Galicia, Asturias y Extremadura se sitúan por debajo del 6% (Instituto
Nacional de Estadística, 2009).
Más concretamente, Cataluña es la Comunidad que, en cifras absolutas, concentra el mayor
número de inmigrantes (1.184.192), representando el 15,9% de su población (7.467.423).
Evidentemente, esta circunstancia se ha traducido en las escuelas, y el volumen de alumnado
extranjero ha experimentado un significativo incremento. Así, según el Departament d’Educació
(2008), mientras en el curso 2000/2001 tan solo representaban un 2,5% del total de escolares
(23.778 en cifras absolutas), el pasado curso 2008/2009 se alcanzó el 13,7% (151.136). Es decir,
en la actualidad, uno de cada siete de los escolares catalanes es de origen inmigrante. A pesar de
esto, por primera vez en los últimos diez años, en el presente curso 2009/2010 se prevé la
Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...
81
estabilización de este colectivo en torno a 152.000 individuos, como consecuencia del mal momento
económico que atravesamos (Departament d’Educació, 2009).
Con la llegada de este nuevo alumnado las características de las aulas se han visto modificadas,
aumentando no sólo la diversidad de procedencias, sino también las culturas y lenguas presentes.
Este hecho nos lleva a considerar que la pluralidad actual tiene poco que ver con la pluralidad
histórica de la que hablaba la LOGSE (Vila, 2006). No obstante, nos interesa remarcar especialmente
la multitud de primeras lenguas y los distintos niveles de conocimiento de la lengua de la escuela
(Vila, 2001), lo que supone en la práctica la existencia de diferentes condiciones de partida para el
aprendizaje (Guasch, 2007).
Sin duda, estos cambios en la realidad escolar requieren que nuestro sistema educativo se
adapte progresivamente a la creciente diversidad social, dando respuesta a los nuevos retos que
surgen en este ámbito. En este sentido, es necesario enfatizar que la escuela ocupa un lugar
estratégico en el proceso de integración de la población recién llegada y que, al mismo tiempo, debe
ser considerada un motor de cambio intentando responder a las necesidades que nos plantea la
sociedad actual, preparando a las futuras generaciones para vivir en una sociedad que es, y
continuará siendo, cultural y lingüísticamente diversa.
Son muchos los retos que el fenómeno migratorio plantea a la escuela actual. Es evidente que
una sola acción no es suficiente para gestionar la creciente diversidad sino que es necesario realizar
un conjunto de replanteamientos a múltiples niveles. Extendernos en este punto sobrepasaría las
finalidades de esta introducción pero, a pesar de ello, consideramos necesario realizar, al menos a
grandes rasgos, una breve explicación de los diferentes aspectos que se deberían considerar en
relación a dos niveles: uno relacionado con la organización del sistema educativo, y otro más
específico, relacionado con las prácticas educativas que tienen lugar en el aula. En ambos casos,
enfatizando las implicaciones relativas a factores de índole lingüística.
Ciertamente, las acciones impulsadas desde los diferentes niveles deberían seguir la dirección
del modelo de gestión vigente a nivel político, aunque éste sea más o menos explícito. Y en tal
Querol y Huguet (2010)
82
sentido, es preciso señalar la necesidad de optar por un modelo acorde con el tipo de sociedad que
se pretende conseguir (Coelho, 2005). A nuestro modo de ver, el modelo a seguir debería ser el
intercultural o también llamado de identidad enriquecida (Berger, 1995), un modelo basado en el
equilibrio cultural pero sin renunciar a una identidad-base, que se correspondería con la de la
sociedad de acogida.
En referencia al primer aspecto, mencionaremos algunos de los retos que se plantean en
relación a la organización del sistema educativo. Como es sabido, Cataluña, conocida por su
singularidad en el terreno lingüístico, posee una larga trayectoria en los denominados programas de
inmersión lingüística, pero hemos de tener en cuenta que las condiciones que garantizaban el éxito
de dichos programas en el momento en que empezaron a implementarse (homogeneidad lingüística
del alumnado, abordaje del lenguaje desde una perspectiva comunicativa, voluntariedad de las
familias, existencia de profesorado bilingüe, aceptación de la lengua propia del alumnado, etc.) han
cambiado hoy en día. Además, en la actualidad, los objetivos continúan siendo prácticamente los
mismos que en los años 80, aunque con algunos matices, y el alumnado debe lograr un buen
dominio en las dos lenguas oficiales de la comunidad al finalizar la escolaridad obligatoria
(Departament d’Educació, 2007). Este hecho supone para gran parte del alumnado de origen
inmigrante el aprendizaje de dos segundas lenguas simultáneamente, y los resultados indican altos
índices de fracaso escolar en este colectivo, rompiendo con los buenos resultados obtenidos hasta el
momento por el alumnado autóctono escolarizado en este tipo de programas. Una de las razones de
esta diferencia es posible encontrarla en las dificultades de atención a la heterogeneidad identitaria,
lingüística, cultural y étnica de nuestras aulas. De este modo, programas supuestamente pensados y
planteados como de inmersión lingüística, debido a las condiciones actuales se tornan en programas
de submersión lingüística, que comportan resultados académicos y lingüísticos bien diferentes
(Huguet y Navarro, 2006).
En segundo lugar, en relación a las prácticas educativas que tienen lugar en el aula, y
principalmente en el terreno lingüístico, subrayar la necesidad de seguir un enfoque comunicativo y
multiplicar los apoyos lingüísticos del alumnado, tanto para poder abordar la negociación de los
Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...
83
significados de lo que se dice y se hace en el aula, como para promover el conocimiento de la lengua
de la escuela. En otras palabras, vertebrar la práctica educativa a partir de la diversidad real que
existe en el aula respecto al conocimiento de la lengua de la escuela. Se trata, en definitiva, de que
el niño aprenda la lengua utilizándola en situaciones reales, significativas y naturales de interacción
(Vila, 2001).
A su vez, es necesario fomentar actitudes positivas, ya que, considerando la interrelación
existente entre las actitudes lingüísticas manifestadas hacia una lengua y las competencias
finalmente adquiridas en la misma, estaremos favoreciendo el conocimiento lingüístico y,
consecuentemente, el éxito académico y la integración escolar y social.
Sintetizando, en el contexto escolar es evidente la necesidad de realizar acciones diversas a
diferentes niveles con la finalidad de responder a las necesidades que nos plantea la realidad
educativa actual. En cualquier caso, la posibilidad de encarar con éxito la incorporación de este
alumnado al sistema educativo comporta una inversión importante tanto de recursos humanos como
materiales. Por otra parte, será necesario reconsiderar también muchos aspectos en otros contextos,
ya que por tratarse de un fenómeno pluridimensional tan complejo, no existen soluciones parciales.
En especial, nos interesa señalar de nuevo el papel de la lengua catalana en el contexto
educativo, dado que es la lengua vehicular de los contenidos y prácticas e interacciones sociales
dentro del aula. Consecuentemente, su aprendizaje es básico para el éxito académico y posterior
integración en las diferentes esferas de la vida social. A pesar de esto, hoy en día existen algunas
dudas respecto si el aprendizaje de la lengua del país de acogida es causa o consecuencia de dicha
integración (Vila, 2006; Lapresta, Huguet y Janés, 2008).
Por otra parte, creemos necesario mencionar también la importancia de la lengua catalana en un
momento como el actual, dónde la creciente diversidad cultural y la identidad propia del país de
acogida deben convivir con la finalidad de favorecer la cohesión social. En relación a este hecho, del
mismo modo que creemos que es necesario aceptar las particularidades propias de otras culturas,
igualmente se debe potenciar la que es propia de Cataluña y, en este sentido, no podemos olvidar la
Querol y Huguet (2010)
84
relevancia otorgada a la lengua catalana como símbolo fundamental de la identidad colectiva de esta
Comunidad.
Finalmente, digamos que la razón de centrar nuestra atención en las actitudes lingüísticas se
debe al papel fundamental que éstas juegan en la adquisición de una segunda lengua, reto al que se
enfrentan la mayoría del alumnado recién llegado. Algunos autores (Huguet y Madariaga, 2005)
destacan su importancia incluso por encima de las aptitudes académicas del alumnado.
Con estas premisas teóricas y teniendo en cuenta los objetivos de este trabajo, es posible
indicar como antecedentes las investigaciones realizadas en el contexto español focalizadas en tres
grandes bloques: el primero, relacionado con la evaluación de las competencias lingüísticas del
alumnado, el segundo centrado en estudios sobre actitudes lingüísticas y, por último, un tercer
bloque referido a los estudios que analizan las interrelaciones entre estos elementos.
En general, las investigaciones realizadas en el conjunto del Estado en torno a los procesos de
enseñanza-aprendizaje en contextos de inmigración han centrado su atención en cuestiones
relacionadas con el rendimiento académico y aspectos generales de la competencia lingüística,
considerando la evidente relación entre ambos aspectos. Concretamente, encontramos diversos
estudios que se han focalizado en el éxito o fracaso escolar del alumnado de origen inmigrante.
Entre ellos destacamos los de Mesa y Sánchez (1996) en Melilla; Siguan (1998) en Barcelona y
Madrid; Maruny y Molina (2000) o Vila y Siqués (2006) en Girona; Montes (2002) en la Región de
Murcia; Huguet, Navarro y Janés (2007) en Huesca o Huguet (2008) en Lleida.
Los datos que poseemos indican que los resultados no son tan diferentes si los comparamos con
los obtenidos en países que tienen más tradición en la acogida de inmigrantes y, consecuentemente,
una mayor fundamentación empírica al respecto. Estudios como el realizado por Collier (1987),
Thomas y Collier (1997) o el realizado por Ramírez (1992) aportan datos al respecto y establecen un
intervalo de entre 4 y 10 años para que el alumnado de origen inmigrante pueda acercarse al nivel
de sus pares autóctonos.
De la revisión realizada se derivan algunas conclusiones, dos de las cuales queremos enfatizar
Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...
85
con la intención de recapitular posteriormente sobre ellos. En primer lugar, es necesario remarcar los
resultados poco satisfactorios obtenidos por gran parte de este alumnado en cuanto a los niveles de
competencia lingüística adquiridos y las inevitables consecuencias que este hecho conlleva para el
éxito académico (Huguet y Navarro, 2006). Y en segundo término, destacar también los largos
periodos de tiempo necesarios para lograr el grado de dominio óptimo en los aspectos más
académicos de la lengua, a pesar del rápido progreso en habilidades conversacionales (Cummins,
1996, 2000). En este sentido, Cummins (1996, 2000) concluye que son necesarios al menos 5 años
(que a menudo se convierten en muchos más) para alcanzar las competencias logradas por los
nativos en los aspectos más académicos de la lengua que son, en definitiva, aquellos que garantizan
el éxito escolar. Además, es necesario considerar que se trata de un objetivo móvil, ya que el
alumnado autóctono también mejora progresivamente sus habilidades comunicativas en todos los
ámbitos (Cummins, 2000).
En relación al estudio de las actitudes del alumnado autóctono hacia las lenguas en presencia,
encontramos un volumen importante de investigaciones que se centran en la descripción de dichas
actitudes y las variables que las determinan. Por el contrario, en el caso específico de las actitudes
lingüísticas del alumnado inmigrante en contextos plurilingües, debemos señalar su práctica
inexistencia, a pesar de que son destacables los trabajos realizados por Rojo, Huguet y Janés (2005)
e Ibarran, Lasagabaster y Sierra (2007) en el País Vasco o los de Huguet y Janés (2005) y Huguet,
Janés y Chireac (2008) en Cataluña.
Sintetizando, de los estudios citados se derivan diversos aspectos. En primer lugar, los
principales resultados indican, en la mayoría de los casos, que los chicos y chicas inmigrantes tienen
actitudes más favorables hacia el castellano, y los autóctonos, en cambio, hacia las lenguas
minoritarias o propias de cada Comunidad. En segundo lugar, aportan datos relevantes respecto las
variables que se muestran significativas en la explicación de las actitudes lingüísticas manifestadas y
que, por lo tanto, se deben considerar en la realización de futuros estudios sobre actitudes.
Finalmente, y considerando las diferencias contextuales observadas, señalar el papel fundamental
del contexto en el sentido más amplio. De modo que, la confluencia de los factores que caracterizan
Querol y Huguet (2010)
86
cada territorio (situación lingüística, posición de las lenguas y usos que se derivan, medidas
legislativas, características de la inmigración, tradición en la acogida de población inmigrante, etc.)
tienen sus repercusiones en la configuración de las actitudes manifestadas por los que en él
conviven y son decisivos para su interpretación y comprensión.
Por último, nos centraremos en aquellos estudios que abordan el tercer objetivo, el análisis de la
interrelación entre actitudes lingüísticas y competencias lingüísticas. La revisión realizada, pone en
evidencia la falta de estudios que aborden esta relación con alumnado inmigrante, hecho que
paralelamente justifica la pertinencia de la realización de la investigación que aquí presentamos. Así
pues, encontramos en este caso investigaciones que abordan este análisis pero exclusivamente con
alumnado autóctono: Savignont (1972), Sánchez y Rodríguez (1986), Helmke (1993), Tragant y
Muñoz (2000) y Huguet (2006).
Los datos de los que disponemos parecen indicar una preeminencia del componente actitudinal
respecto el aprendizaje de segundas lenguas. A pesar de esto, también hay estudios en los que a
consecuencia de los buenos resultados académicos, las actitudes del alumnado mejoran
considerablemente. En cualquier caso, no existen dudas sobre la clara relación existente entre
ambas variables, a pesar de no quedar clara la causalidad de tal relación (Baker, 1992; Huguet,
2006).
En resumen, dada la importancia que ha adquirido el componente actitudinal como esencial en
la explicación de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje y la escasez de estudios que integren
estas dimensiones, se hace patente la necesidad de generar más conocimiento específico que
profundice en esta área de estudio, con el fin de mejorar la respuesta educativa y la atención que se
ofrece a la diversidad actual, especialmente en relación a las enseñanzas lingüísticas.
OBJETIVOS
Una vez contemplado lo anterior, los objetivos de este artículo son:
1. Analizar el conocimiento lingüístico en lengua catalana y castellana alcanzado por el
Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...
87
alumnado autóctono y de origen inmigrante.
2. Describir sus actitudes lingüísticas hacia estas lenguas en ambos colectivos.
3. Establecer las relaciones existentes entre actitudes y conocimiento lingüístico.
MÉTODO
Participantes
La muestra sobre la que se ha trabajado se eleva a 121 alumnos (93 autóctonos, 52 chicos y 41
chicas, y 28 inmigrantes, 14 chicos y 14 chicas) de 2º y 4º de ESO, escolarizados en un Instituto de
Educación Secundaria situado en una de las localidades que acoge mayor población de origen
extranjero de toda Cataluña (Guissona, Lleida). En este sentido, datos recientes apuntan que este
mismo año la población de origen inmigrante podría superar a la población autóctona (Vilaseca y
Santesmasses, 2008).
En todos los casos se controlaron las siguientes variables: nivel educativo, condición lingüística
familiar, situación socio-profesional y nivel de estudios de los padres. Además, cuando se trataba de
escolares inmigrantes, el tiempo de estancia en el país de acogida y la edad de llegada.
La distribución muestral en función de la lengua familiar es el catalán (56,2%), el castellano
(11,6%), bilingües catalán-castellano (9,1%) y alófonos (23,1%). Considerando sólo este último
grupo, las lenguas presentes eran el rumano (28,2%), el ucraniano (21,4%), el búlgaro (17,9%), el
árabe (14,3%), el castellano (7,1%), el portugués (7,1%) y el wólof (3,6%).
Instrumentos
Los datos referentes a conocimiento lingüístico se obtuvieron mediante la aplicación de dos
pruebas paralelas que evalúan las competencias lingüísticas en lengua catalana y en lengua
castellana, además se utilizó un cuestionario de actitudes lingüísticas.
Las pruebas de conocimiento lingüístico habían sido diseñadas y baremadas por el Departament
Querol y Huguet (2010)
88
d’Educació de la Generalitat de Cataluña. Ambas son paralelas en lo que se refiere a su estructura
interna y contienen dos partes, una colectiva formada por pruebas escritas (CO, MS, ORT, CE y EE) y
una individual que contiene pruebas orales (EO-LMS, EO-OI, FON, LECT-C, LECT-E). Finalmente se
obtienen dos puntuaciones: la PG1 (media de las puntuaciones de todas las pruebas escritas) y la
PG2 (media de las puntuaciones de las pruebas escritas y las orales consideradas conjuntamente),
que pueden adquirir valores entre 0 y 100.
En cuanto a la evaluación de las actitudes lingüísticas, una vez realizada la revisión de estudios
semejantes realizados en el Estado español, se utilizó un cuestionario elaborado por el Servei
d’Ensenyament del Català (SEDEC) a partir de los trabajos de Sharp, Thomas, Price, Francis y Davis
(1973), para ser aplicado con alumnado de Cataluña (Gabinet d’Estudis del SEDEC, 1983). La
fiabilidad de la prueba se calculó mediante la técnica test-retest, con un intervalo de tres meses
entre ambas aplicaciones, y resultando altamente significativa: r=0,703 (p<0,001).
El cuestionario en sí, recoge diferentes datos identificativos del alumno y del centro. El núcleo
del mismo lo forman una serie de 20 afirmaciones, 10 para cada una de las lenguas, de respuesta
dicotómica (si/no) y distribuidas al azar, que permiten clasificar las actitudes hacia el catalán y el
castellano en tres categorías: desfavorables/neutras/favorables. Para la asignación de estas
categorías se otorga un valor de +1 por cada respuesta favorable y -1 para las desfavorables. A
continuación se realiza la suma algebraica de todos los valores, cuyo resultado puede oscilar entre
+10 y -10. Finalmente, se obtienen tres categorías de clasificación: favorables (de +6 a +10),
neutras (de -5 a +5) y desfavorables (de -6 a -10).
Procedimiento
Las pruebas fueron aplicadas durante el mes de mayo de 2006 por un grupo de personas que
con anterioridad habían sido entrenadas para ello. Previamente, se había contactado con el
Departament d’Educació de la Generalitat de Cataluña con la finalidad de obtener los permisos
pertinentes y seguidamente se informó al centro en cuestión de las razones y finalidades del estudio,
se solicitó su aprobación y conformidad, y se establecieron los días en que tendría lugar la pasación
Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...
89
de las pruebas.
Para la ejecución de las pruebas de competencias lingüísticas se precisa un cuaderno individual y
cada subprueba tiene un tiempo determinado para su aplicación. Como ya hemos señalado las dos
pruebas son paralelas entre sí, y a pesar de que su estructura interna es la misma, en cada caso las
actividades que se proponen son diferentes en cuanto a contenidos, textos, vocabulario, etc.
Es importante puntualizar que las pruebas utilizadas no son pruebas de nivel sino que evalúan
las competencias lingüísticas generales, independientemente de la edad o de los objetivos
preestablecidos para un determinado curso o ciclo educativo. Indicar, igualmente, que el tiempo
aproximado de aplicación de las pruebas oscilaba entre 1 y 1½ horas, en función del dominio de las
lenguas.
Para responder el cuestionario sociolingüístico y de actitudes el tiempo necesario era
aproximadamente de 1 hora. La aplicación suele ser colectiva, aunque cuando aparecieron pequeñas
dificultades de comprensión entre el alumnado recién llegado, se ofreció apoyo individualizado para
su ejecución, aspecto que podía alargar la duración del proceso.
Tratamiento de resultados
Para realizar el tratamiento estadístico de los resultados, de acuerdo con la naturaleza
cuantitativa de los datos recogidos, se utilizó el paquete estadístico Statview for Windows en su
versión 5.0.1. Básicamente se utilizaron técnicas estadísticas descriptivas (las tablas de frecuencias,
medias…), mientras que para el análisis de la varianza y la relación entre variables se utilizaron
técnicas estadísticas como el ANOVA, la prueba de comparación de medias de Scheffe, el coeficiente
de correlación de Pearson y el análisis de regresión simple. Mientras que el ANOVA nos permitió
comprobar los efectos de una o más variables independientes en la explicación de las diferencias
sobre cada una de las variables dependientes, la prueba de Scheffe nos ayudó a concretar las
diferencias cuando el resultado del análisis de varianza se mostraba significativo. En cuanto al
análisis de regresión, nos permitió establecer en cada caso las relaciones entre las variables de
naturaleza cuantitativa.
Querol y Huguet (2010)
90
En cualquier caso, el nivel de significación utilizado en este estudio ha sido del 0,05.
Consecuentemente, el nivel de confianza de los datos obtenidos se sitúa en un 95%.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos se exponen en tres grandes apartados que se corresponden con los
objetivos perseguidos en este estudio. En primer lugar, la descripción y análisis de las competencias
lingüísticas en lengua catalana y en lengua castellana. En segundo lugar, la descripción y análisis de
las actitudes manifestadas hacia ambas lenguas. Finalmente, nos centraremos en el análisis de la
relación existente entre ambos elementos. Del mismo modo en los tres casos se contempla la
condición autóctono/inmigrante con el fin de comprobar la incidencia de esta variable.
Descripción y análisis de las competencias lingüísticas del alumnado.
Globalmente, los datos obtenidos sobre competencias lingüísticas muestran resultados
claramente superiores en las dos lenguas por parte del alumnado autóctono. Respecto al
conocimiento de lengua catalana (Tabla 1), los escolares autóctonos obtienen puntuaciones
alrededor de 80 (PG1=82,496 y PG2=80,004) y los de origen inmigrante cercanas a 50
(PG1=52,333 y PG2=52,936). Los resultados no son muy diferentes en lengua castellana (Tabla 2),
donde el alumnado autóctono obtiene puntuaciones próximas a 75 (PG1=74,180 y PG2=73,213) y
el de origen inmigrante alrededor de 45 (PG1=43,218 y PG2=49,556), manteniéndose las
diferencias de alrededor de 30 puntos entre ambos, al igual que sucede en el caso del conocimiento
de la lengua castellana. Profundizando en las diferencias observadas en función del origen del
alumnado, resultan significativas para los dos índices (PG1 y PG2) y para las dos lenguas (en
catalán, PG1: F1,119=112,546; p<0,0001 y PG2: F1,56=63,947; p<0,0001; y en castellano, (PG1:
F1,119=98,916; p<0,0001 y PG2: F1,56=35,626; p<0,0001).
En ambos casos el grado de dispersión existente es mayor en el caso del alumnado de origen
inmigrante, evidenciando mayor heterogeneidad en el conocimiento de ambas lenguas.
Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...
91
Tabla 1: Resultados de conocimiento lingüístico en catalán (PG1 y PG2) en función del origen del alumnado.
Tabla 2: Resultados de conocimiento lingüístico en castellano (PG1 y PG2) en función del origen del alumnado.
Descripción y análisis de las actitudes lingüísticas del alumnado.
En relación a las actitudes lingüísticas, los principales resultados indican que en el caso del
alumnado autóctono dominan claramente las actitudes favorables hacia el catalán (92,47%) y
neutras hacia el castellano (43,01%), mientras que en el caso del alumnado de origen inmigrante
son mayoritariamente positivas en los dos casos (71,43% hacia el catalán y 67,86% hacia el
castellano). No obstante, en relación a este último, es necesario remarcar también la importancia
presencia de actitudes neutras (25,00% hacia el catalán y 32,14% hacia el castellano). En último
lugar, señalar la inexistencia de actitudes desfavorables hacia el catalán en el caso del alumnado
autóctono, y hacia el castellano por parte del alumnado de origen inmigrante.
Tabla 3: Actitudes lingüísticas del alumnado autóctono. Frecuencia absoluta y porcentaje.
Querol y Huguet (2010)
92
Tabla 4: Actitudes lingüísticas del alumnado de origen inmigrante. Frecuencia absoluta y porcentaje.
Análisis de la relación existente entre las competencias lingüísticas y las actitudes
lingüísticas.
A continuación analizaremos las rectas de regresión correspondientes al análisis de la relación
entre las actitudes y competencias lingüísticas en ambas lenguas manifestadas por todo el
alumnado que configuraba la muestra (Gráficos 1 y 2), para posteriormente focalizar el análisis en el
caso del alumnado autóctono y el de origen inmigrante.
Gráfico 1: Recta de regresión correspondiente al conjunto de participantes (índice PG1 en catalán vs actitudes
lingüísticas hacia el catalán).
Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...
93
Gráfico 2: Recta de regresión correspondiente al conjunto de participantes (índice PG1 en castellano vs actitudes lingüísticas
hacia el castellano).
En el caso del catalán, el resultado del coeficiente de correlación de Pearson es de r=0,375
(p<0,0001), lo que indica que entre ambos aspectos existe una correlación relativamente fuerte y
significativa desde el punto de vista estadístico.
En cambio, en el caso del castellano, los resultados cambian radicalmente; así pues, la
correlación en este caso resulta bastante débil y no significativa (r=-0,107; p=0,2414), lo que
visualmente se plasma en la recta de regresión presentada, y en la que la nube de puntos se
encuentra mucho más dispersa.
Por lo tanto, y de manera general, se confirma la ya comprobada relación entre ambas variables
Querol y Huguet (2010)
94
en el caso de la lengua catalana, pero se observa una situación peculiar en el caso de la relación
observada entre las actitudes y las competencias lingüísticas en lengua castellana, dado que la
correlación resulta negativa, aunque no es significativa.
Con el fin de profundizar en estos últimos resultados, nos interesa ahondar en el análisis de
esta relación en función de la condición autóctono-inmigrante.
Concretamente, el análisis entre competencia en castellano y actitudes lingüísticas para el caso
del alumnado autóctono (Gráfica 3) muestra una práctica independencia (r=0,068; p=0,5180) que
plasma su pobre relación. Pero, en el caso del alumnado de origen inmigrante (Gráfica 4), se
observa que esta misma relación es claramente positiva (r=0,584; p=0,0008).
Gráfica 3: Recta de regresión correspondiente a la relación actitudes y competencias lingüísticas en lengua castellana
(alumnado autóctono).
Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...
3
Gráfica 4: Recta de regresión correspondiente a la relación actitudes y competencias lingüísticas en lengua castellana
(alumnado inmigrante).
DISCUSIÓN
Previamente al análisis y discusión de los datos obtenidos creemos necesario señalar que, a
pesar de las limitaciones que se derivan de la muestra, formada únicamente por un solo centro,
proporcionan unos datos valiosos de cara a la comprensión de diversos fenómenos. En este sentido,
Querol y Huguet (2010)
95
el estudio descrito nos permite realizar una primera aproximación al fenómeno migratorio y su
incidencia sobre las lenguas en contextos bilingües, aportando al mismo tiempo un conjunto de
datos que pueden resultar significativos para todo el alumnado y, específicamente, para el alumnado
de origen inmigrante.
De este modo, en este apartado, aportamos algunas conclusiones relevantes que se extraen de
nuestra investigación, en todo momento relacionándolas con los objetivos inicialmente establecidos.
Nos referiremos en primer lugar a los resultados obtenidos en relación a los niveles de competencia
lingüística alcanzados. Como hemos podido comprobar, y en total consonancia con los estudios
previos, los resultados obtenidos corroboran diferencias en las competencias observadas en ambas
lenguas en función del origen del alumnado. Y lo son en el sentido que los escolares de origen
autóctono alcanzan resultados sensiblemente mejores que sus iguales de origen inmigrante.
Consecuentemente, este hecho se traducirá previsiblemente en diferencias respecto al rendimiento
académico, justificando en gran medida el fracaso escolar de este colectivo, aspecto también
demostrado en estudios anteriores (Huguet y Navarro, 2006).
Retomando los argumentos de Cummins (2001) respecto las dificultades que la adquisición de
una segunda lengua supone para el alumnado inmigrante, podemos afirmar que suele ser necesario
al menos un periodo de 5 años para lograr el nivel de los nativos en los aspectos más académicos de
la lengua, a pesar de que hayan adquirido cierta fluidez conversacional por el hecho de estar
inmersos o en contacto con las lenguas dominantes o propias de la comunidad. Además, hay que
tener en cuenta que no se puede afirmar que el proceso de aprendizaje de la lengua de la escuela
que siguen los escolares de origen inmigrante sea paralelo al que siguen sus iguales autóctonos,
incluso en el caso de los niños y niñas nacidos en Cataluña que proceden de familias extranjeras
(Vila, 2000).
Los resultados obtenidos en este caso, evidencian también diferencias significativas en el
conocimiento de las dos lenguas dentro del colectivo de jóvenes de origen inmigrante. Dicho de otro
modo, se constata la diversidad existente respecto el conocimiento de la lengua de la escuela por
parte del alumnado de origen inmigrante (Vila, 2001). Este hecho puede explicarse considerando la
Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...
96
diversidad de situaciones que les afectan. La diversidad, sin duda, también afecta a este colectivo,
de modo que nos encontramos con situaciones muy variadas que pueden incidir también de
diferentes maneras en el ámbito lingüístico. Es evidente que la situación de partida es diferente si
nos referimos a aquellos alumnos que han nacido aquí o que han llegado de pequeños, a aquellos
que se incorporan más tarde al sistema educativo, entre muchos otros factores que pueden
acrecentar estas diferencias.
Este hecho repercute en la tarea del profesorado, que debe atender a un alumnado con primeras
lenguas muy diversas y que, a la vez, presenta niveles muy diferentes respecto el conocimiento de
la lengua de la escuela (sin profundizar aquí en las diferencias individuales y los diferentes ritmos de
aprendizaje). Evidentemente, un enfoque que prioriza los aspectos formales por encima de los
comunicativos difícilmente ayudará a reducir las diferencias. En relación con esta afirmación,
creemos necesario reflexionar sobre cual es el enfoque utilizado en la enseñanza de las lenguas,
acentuando la necesidad de acercarnos a un enfoque más comunicativo que favorezca la negociación
de significados.
Continuando con los datos comentados hasta el momento, podemos afirmar que si bien las
diferencias entre el alumnado autóctono y el de origen inmigrante en lo referente al conocimiento de
las lenguas oficiales de la Comunidad son evidentes, estas pueden ser explicadas a partir de las
constatadas dificultades de adquisición de una segunda lengua, entre otros factores. Así pues,
creemos que delante de esta confirmada y comprensible situación lo que resulta fundamental es
elaborar medidas y orientaciones prácticas que faciliten la reducción de estas distancias.
También se ha podido constatar que, independientemente del origen del alumnado, los
resultados son ligeramente superiores en lengua catalana que en lengua castellana. Estos resultados
podrían entenderse a partir de diferentes fenómenos. Por un lado, el hecho que el catalán sea la
lengua vehicular del aprendizaje en nuestro contexto puede derivar en un mayor conocimiento, al
menos a nivel formal, de esta lengua. Los resultados en lengua castellana, en cambio, podrían
explicarse por la presencia, prestigio y uso de esta lengua fuera del ámbito escolar.
Querol y Huguet (2010)
97
Aún así es legítimo afirmar que el conocimiento de lengua catalana pueden revertir en mejores
conocimientos de lengua castellana y viceversa, considerando a la vez la proximidad de estas dos
lenguas y las transferencias que pueden establecerse entre ambas (Cummins, 1979). Subrayar así,
una vez más, que la escolarización en una L2, diferente a la lengua considerada como propia, no
tiene porqué afectar negativamente al desarrollo lingüístico, sino que puede representar una
respuesta efectiva que ofrece la posibilidad de desarrollar paralelamente habilidades en las dos
lenguas.
Pasando al análisis de las actitudes lingüísticas manifestadas cabe destacar que el alumnado
inmigrante muestra globalmente actitudes favorables hacia las dos lenguas, a pesar de que
probablemente las utilicen en diferentes contextos y con frecuencias o interlocutores también
diferentes. En cambio, el alumnado autóctono no muestra la misma tendencia. En su caso, y si bien
son mayoritariamente positivas en ambos casos, lo son mucho más hacia la lengua catalana.
El comportamiento actitudinal de los jóvenes de origen inmigrante puede estar relacionado con
que no se ven directamente implicados con el componente identitario que tiene la lengua catalana en
este contexto y pueden percibir un valor pragmático asociado al castellano, fenómeno no tan
evidente en el caso de los autóctonos. De hecho, como en anteriores estudios (Rojo, Huguet y Janés,
2005; Huguet y Janés, 2005; Ibarrarán, Lasagabaster y Sierra, 2007; Huguet, Janés y Chireac,
2008), es este colectivo el que muestra unas actitudes más favorables hacia el castellano. Como
sabemos, el castellano en Cataluña no puede considerarse una lengua neutra y, evidentemente, esta
percepción menos positiva mediatiza las actitudes de los autóctonos hacia la misma. Además, en
muchos casos la población recién llegada desconoce inicialmente la realidad lingüística catalana y el
papel del catalán en Cataluña o, a pesar de conocerlo, pueden percibir que con la lengua castellana
es suficiente. Considerando este factor juntamente con las repercusiones que puede tener el hecho
de que estos colectivos se concentren en determinadas zonas y el uso que adquiere la lengua
castellana como lengua de comunicación en estos contextos, disminuye la necesidad de
comunicación en catalán. En este sentido, la población autóctona adquiere un papel insustituible en
todo este proceso.
Conocimiento lingüístico y actitudes lingüísticas. Un estudio...
98
Llegados a este punto, creemos necesario remarcar de nuevo el papel de la escuela en relación
al cambio de actitudes, teniendo en cuenta la elevada presencia de actitudes neutras, que por el
hecho de no estar totalmente definidas pueden ser modificadas con más facilidad. Aún así, la escuela
no es el único contexto que incide en la vertiente actitudinal, siendo muy importante el marco
lingüístico en el que está inmerso el alumno, formado principalmente por la interacción entre familia-
escuela-comunidad (Baker, 1992).
Por último, pasando ya al análisis de las interrelaciones entre actitudes y competencias podemos
afirmar, tal y como se ha argumentado en el marco teórico, la existencia de una influencia mutua.
Pero, por tratarse de un estudio de tipo correlacional, lo que queda pendiente es determinar la causa
y el efecto o, en todo caso, la posible causalidad circular (Huguet, 2006).
Incidiendo en ello, hemos visto que el análisis de la relación existente entre ambas variables, se
daba en todos los casos excepto en uno. De hecho, un aspecto que creemos destacable de nuestro
estudio es la carencia de interrelación observada en el caso de los autóctonos y la lengua castellana.
Tal y como hemos apuntado, el castellano en Cataluña no es una lengua neutra, probablemente a
consecuencia de la época de represión que la cultura catalana vivió los años anteriores al
establecimiento de la democracia. Hechos históricos como el franquismo y la persecución posterior a
la guerra civil, dejaron huellas en la población catalana, que en general manifiesta unas actitudes
muy positivas hacia el catalán a diferencia de las actitudes mostradas hacia el castellano. A pesar de
ello, y coincidiendo con estudios previos (Huguet, 2008), las actitudes menos positivas observadas
hacia la lengua castellana no repercuten negativamente en el conocimiento lingüístico finalmente
adquirido por el alumnado autóctono, que obtiene resultados semejantes en ambas lenguas.
Querol y Huguet (2010)
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La masiva llegada de población inmigrante a Cataluña en las
dos últimas décadas ha comportado un cambio en el
panorama demográfico, sociocultural y lingüístico. Los
centros educativos han tenido que adaptarse a estos cambios
introduciendo nuevos modelos de intervención para el
tratamiento de las lenguas. Este capítulo describe un modelo
de intervención para el tratamiento de las lenguas en dos
centros de secundaria de Barcelona con un alto porcentaje de
alumnado procedente de familias inmigrantes. Se formaron
cinco grupos flexibles para dar un tratamiento específico a
los alumnos según su nivel lingüístico. Se utilizó el
cuestionario adaptado de Bernaus y Gardner (2008) para
evaluar las actitudes y la motivación del alumnado en
relación a las lenguas del currículo y a su L1 (si era distinta
de las lenguas curriculares). Los resultados mostraron
correlaciones significativas entre actitudes, motivación y
autoevaluación de las distintas lenguas. En general los datos
obtenidos muestran actitudes positivas de los estudiantes
hacia las lenguas del currículo y la L1, aunque los estudiantes
inmigrantes mostraron una mayor motivación hacia el
aprendizaje del catalán y el inglés que los autóctonos. Las
autoras creen que las correlaciones positivas entre
motivación, actitudes y aprendizaje de lenguas se pueden
deber, en parte, a la implementación de los grupos flexibles.
STUDENTS’ ATTITUDINAL AND MOTIVATIONAL RESPONSES TO A
LANGUAGE PROJECT IN TWO MULTILINGUAL SCHOOLS IN CATALO -
NIA
The substantial increase in immigration to Catalonia over the last
two decades has brought about significant demographic,
sociocultural and linguistic change. Schools have needed to adapt
to these changes by introducing new models of intervention to
cater to the linguistic needs of these students. Here we describe
one such model implemented by two high schools in Barcelona
with high percentages of immigrant and immigrant background
students. Five-level flexible group structures were put into effect
in order to cater to students’ differing linguistic levels. An
adaptation of Bernaus and Gardner’s (2008) questionnaire was
used to evaluate students’ attitudes and motivations regarding the
curricular school languages and their L1s (when different from
the curricular languages). The results showed significant
correlations between student attitudes, motivation and self-
assessment in the different languages. In general, the data showed
that the students held positive attitudes toward the curricular
languages and their L1s, although immigrant students’ motivation
toward learning Catalan and English was shown to be higher than
that of the native students. These results are discussed as related
to the the implementation of the flexible group structures.
Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson
Universitat Autònoma de Barcelona, IES Miquel Tarradell, IES Milà i Fontanals,
Universitat Autònoma de Barcelona
103
Respuestas actitudinales y motivaciona-
les del alumnado al tratamiento de las
lenguas en dos centros multilingües de
Catalunya
Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)
104
A MODO DE INTRODUCCIÓN
Hace unos años, el periodista Jordi Puntí escribía –a propósito de la exposición Les llengües a
Catalunya, organizada por la Universidad de Barcelona- que si quisiéramos descubrir donde se
encuentra la Babel de Catalunya, es probable que tuviera que visitarse institutos como el Milà i
Fontanals o el Miquel Tarradell. En la actualidad, en estos centros educativos se hablan unas treinta
lenguas diferentes en consonancia con lo que sucede en el barrio de Barcelona donde se encuentran
ubicados, el Raval. Este barrio, en el distrito de Ciutat Vella , es el que tiene un porcentaje más
elevado de población extranjera de toda la ciudad. Según estadísticas del ayuntamiento a principios
del 2009 Barcelona contaba con un 47,8% de población foránea. El distrito de Ciutat Vella tenía un
39%, mientras que la media de la ciudad era del 17,3%.
Esta variedad de lenguas presente en el barrio del Raval y en sus centros educativos, que en
principio es una gran riqueza, un valor que toda la comunidad educativa está de acuerdo en
preservar y potenciar, comporta también fuertes dificultades en la práctica diaria de las actividades
docentes, que se vehiculan mayoritariamente en las dos lenguas oficiales en Catalunya, el catalán y
el castellano.
El profesorado de los dos institutos es consciente de la importancia que el dominio de estas dos
lenguas tiene para el alumnado: no sólo para que su paso por el instituto sea provechoso y exitoso,
sino de cara a su futuro más inmediato, tanto si desean continuar sus estudios o si, por el contrario,
su intención es acceder al mundo laboral.
Además de las dos lenguas cooficiales, también se presta una especial atención al aprendizaje
del inglés, que se ha convertido en una verdadera lingua franca internacional. Así, por ejemplo, uno
de los institutos, el IES Milà i Fontanals, cuenta, desde el curso 07/08, con un proyecto experimental
de lenguas extranjeras para mejorar la competencia lingüística del alumnado en inglés. Esta lengua
s
Respuestas actitudinales y motivacionales...
105
se está introduciendo de manera progresiva como vehicular en las materias de Ciencias sociales,
Tecnología y Música siguiendo la metodología CLIL. Otro de los objetivos del proyecto es aprovechar
el alto conocimiento de esta lengua de muchos de los alumnos procedentes de países asiáticos para
mejorar su autoestima y su integración en el centro. Por otro lado, la Lengua francesa (u otras
lenguas como el alemán o el italiano) es una materia de oferta obligatoria por parte de los centros
en todos los cursos de Educación Secundaria Obligatoria pero optativa para el alumnado.
La lengua –las lenguas- es un instrumento básico porque, por una parte, tiene una función
transmisora de conocimientos y, por otra, como una de las formas de expresión de una cultura,
cumple una función socializadora, facilitadora de la inserción del alumnado en el país que lo acoge.
Es por esta razón que la reflexión y discusión sobre cómo ha de llevarse a cabo su aprendizaje tenga
tanto protagonismo en los proyectos que los dos centros impulsan.
EL DIFÍCIL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EN AULAS MULTICULTURALES
Desde el inicio a finales de la década de los 90 de lo que algunos han denominado “alud
migratorio”, el profesorado de centros multilingües ha observado con preocupación que la tradicional
distribución del alumnado en grupos heterogéneos y estables, después de pasar por las aulas de
acogida (creadas para facilitar el conocimiento del entorno a los recién llegados y realizar una
primera acogida emocional y lingüística), no facilita el aprendizaje de las lenguas curriculares. Así,
en un mismo grupo-clase pueden mezclarse una minoría de chicos y chicas nacidos aquí, con
alumnos llegados hace pocos meses y otros que no llevan en el país más de dos o tres años.
En los siguientes gráficos de una muestra de 104 alumnos de ambos centros se puede observar
la procedencia del alumnado y el tiempo que llevan en Catalunya o en España. De los 104 alumnos,
35 (un 32,7%) eran autóctonos (nacidos en España). De los 69 nacidos fuera de España,
concretamente un 30,8% provenían de Latinoamérica, un 29,8% de Asia, un 5,8% de África y un
1% (un alumno) de otro país europeo. Es importante destacar que la mayoría de los alumnos
autóctonos de la muestra eran de origen inmigrante (de segunda generación), un 67,6%, a través
Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)
106
de uno o dos de sus progenitores y que tan solo un 10,6% de la muestra no eran de origen
inmigrante de primera ni segunda generación.
Gráfico 1. Procedencia de los alumnos
Grafico 2. Tiempo en Catalunya de los alumnos no autóctonos
s
Respuestas actitudinales y motivacionales...
107
Dentro de la muestra había mucha variedad en el uso lingüístico de los alumnos. Un 53,8% de
los alumnos hablan más de una lengua en casa (teniendo en cuenta el uso de la lengua con la
madre, padre y/o hermanos), y un 76% de la muestra total habla más de una lengua en su vida
extraescolar (con la madre, padre, hermanos, abuelos, mejores amigos y/o vecinos). De los 25
alumnos de la muestra que sólo hablan una lengua fuera de la escuela, el castellano en este caso, 18
de ellos nacieron en Latinoamérica y 7 llevan menos de dos años en Catalunya.
El abanico de lenguas maternas o familiares de los alumnos de los dos centros es muy amplio.
Lenguas románicas con las que estamos más familiarizados como el portugués o el rumano,
conviven con el árabe y lenguas de alfabeto similar, como el urdu o el pashto, o con el ruso, lengua
eslava de alfabeto cirílico. Alguna lengua africana, el fang, se mezcla con lenguas amerindias como
el quechua o con alguna de las múltiples lenguas que se hablan en Filipinas como el tagalo, el
ilocano o el pangasinan. Alumnos chinos, con una lengua ideográfica, se sientan al lado de alumnos
que hablan hindi y bengalí, con escritura devanagari o similar, o punjabi, con escritura gurmuji.
El grado de escolarización previa también es muy diferente. Alumnos prácticamente analfabetos
comparten mesa con alumnos que han sido escolarizados en prestigiosos colegios privados de sus
países de origen. Aquí no valen las presuposiciones: los alumnos latinoamericanos a quienes en
principio se les supone un buen conocimiento del castellano que puede facilitar su aprendizaje en el
país de acogida han tenido por lo general una escolarización bastante deficiente.
Tampoco podemos obviar sus historias personales y familiares, las diferentes experiencias
migratorias que este alumnado ha tenido, dada la importancia que los aspectos emocionales tienen
en todo proceso de enseñanza/aprendizaje. El éxito de muchos de ellos en el aprendizaje de
cualquier materia pasa por la superación del trauma, del periodo de duelo que genera en mayor o
menor medida cualquier proceso migratorio. Como escribía un alumno de uno de estos centros en
una de sus primeras redacciones: “Un día me subieron a un avión que no sabía dónde iba. Aterrizó
en Barcelona”. En este sentido, queremos señalar que los estudios del psiquiatra Joseba Achotegui
(2004) son fundamentales para comprender una variante del estrés, bautizada como Síndrome de
Ulises, que pueden sufrir los emigrantes -también los adolescentes recién llegados a las aulas de
Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)
108
nuestro país-y que los educadores debemos intentar paliar.
Además del diferente momento de llegada al país, de la variedad de lenguas maternas, de la
distinta escolarización previa o de la diversidad de experiencias migratorias se tienen que tener en
cuenta las necesidades educativas especiales o específicas de parte de este alumnado. Asimismo, el
entorno, el barrio del Raval, no facilita el aprendizaje de la lengua catalana por parte del alumnado.
El catalán –lengua propia de Catalunya- es una lengua poco utilizada en el barrio del Raval ya que
como hemos señalado anteriormente gran parte de su población actual procede de las corrientes
migratorias más recientes.
A continuación exponemos la experiencia organizativa y curricular basada en agrupaciones
flexibles de lengua, llevada a cabo en los institutos Miquel Tarradell y Milà i Fontanals, para ver los
efectos que esta organización podía tener en la motivación, las actitudes y el aprendizaje de las
lenguas curriculares (catalán, castellano e inglés) y de la L1 de los estudiantes, que en algunos
casos podía coincidir con alguna de las lenguas del currículo y en otros podía ser distinta de las
lenguas que se enseñan en los institutos. En los siguientes apartados valoramos los resultados de
esta experiencia relacionada con la motivación, las actitudes y el aprendizaje de lenguas.
LAS AGRUPACIONES FLEXIBLES COMO RESPUESTA AL RETO DE LA ENSEÑANZA/ APRENDIZAJE DE LENGUAS
EN CENTROS MULTILINGÜES
Fruto de una profunda reflexión sobre el tema en el marco del proyecto de innovación educativa
“Educar millor és possible” (“Educar mejor es posible”) en el caso del IES Miquel Tarradell (Padrós,
M. Zafón, A., Funes, J. Puig., J.M. 2004) y del Plan Estratégico en el caso del IES Milà i Fontanals y
después de ensayar diversas propuestas organizativas sin mucho éxito, nacen lo que denominamos
“agrupaciones flexibles de lengua”.
Las “agrupaciones flexibles de lengua” son una medida organizativa y curricular para poder
atender un alumnado con puntos de partida, niveles, ritmos, motivación y necesidades muy
diversas como hemos tratado de explicar en el apartado anterior. Consisten en juntar a los alumnos
s
Respuestas actitudinales y motivacionales...
109
en grupos tan homogéneos como sea posible, según su competencia lingüística y sus necesidades
específicas de aprendizaje (excepto el grupo 1 que acoge alumnos con necesidades especiales),
para cada una de las asignaturas de lengua (catalán, castellano e inglés). El alumno, en función de
su progreso y si alcanza los objetivos del grupo donde está, puede pasar al grupo inmediatamente
superior a lo largo del curso.
La colocación de un chico o chica en un grupo determinado es decidida por los profesores de
lengua que lo conocen con la ayuda del equipo docente del nivel al que pertenece. Con esta
finalidad, todo el profesorado que imparte una de las lenguas de la escuela se reúne cada tres o
cuatro semanas. En estas reuniones –fijadas de antemano en el plan anual del centro- se discuten
además los posibles reajustes en los grupos, se acuerdan los cambios de un grupo a otro, se revisan
las programaciones, se escogen las lecturas, se examinan nuevos materiales para el aprendizaje de
la lengua, se exponen nuevas propuestas metodológicas, etc.
En el caso de los alumnos de 1º de ESO –nuevos en el centro- los grupos se elaboran a partir de
la información obtenida en las reuniones periódicas de coordinación con los maestros de las escuelas
de primaria adscritas y a partir de unas pruebas de nivel que se realizan durante la primera semana
lectiva del curso.
Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)
110
Los contenidos a impartir en cada grupo se fijan a partir de las programaciones establecidas
para cada ciclo y nivel. Con el tiempo se ha ido avanzando en una graduación de los contenidos a
impartir.
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VALORACIÓN DE LAS AGRUPACIONES FLEXIBLES
Después de años de funcionamiento de las agrupaciones flexibles, nadie parece cuestionar el
modelo. La opinión mayoritaria del profesorado es que la “filosofía” es la adecuada a pesar de
constatar también que la “práctica” entraña más dificultades de las previstas en un principio.
Como puntos fuertes, pensamos que, en la actualidad, los alumnos están expuestos al nivel de
contenidos lingüísticos que necesitan. Lo facilita la disminución de la ratio al pasar de grupos-clase a
grupos flexibles menos numerosos. Si en un principio este recurso se pensó sobre todo para dar
respuesta a las necesidades lingüísticas de los dos centros, pensamos que cada vez da más
respuesta a las necesidades individuales del alumnado e implica a cada alumno en sus aprendizajes.
Así mismo facilita que se creen contextos comunicativos en los que se puedan poner en juego las
diferentes habilidades lingüísticas.
La posibilidad de promocionar de grupo en la medida en que se hayan logrado los objetivos
marcados pero respetando a la vez los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos ha resultado
ser un estímulo para el alumnado. La promoción –real en la práctica- rompe uno de los hándicaps
que se señalan en el aprendizaje de lenguas en grupos muy homogéneos en relación a la
competencia lingüística: la imposibilidad de avanzar si no se tienen referentes positivos de otros
interlocutores con un mayor dominio lingüístico que el propio.
La idea que las agrupaciones son una oportunidad para mejorar y no un castigo ha calado en el
alumnado. Desde un principio se intentó que el alumnado no viera la agrupación como una
clasificación de “listos y tontos”, como una etiqueta que se les colgaba en función de su capacidad.
Su pertenencia a un grupo u otro sólo está en función de su competencia lingüística en unas lenguas
determinadas.
Como puntos débiles, señalar que las agrupaciones flexibles suponen una complejidad técnica y
organizativa notable de horarios (profesores de lengua haciendo clase al mismo tiempo en un mismo
nivel), de dedicaciones del profesorado (además de los profesores especialistas en materias
lingüísticas, otros profesores y profesoras del claustro tienen que implicarse en las clases de lengua
Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)
112
a pesar de no ser especialistas de estas materias para poder cubrir todos los grupos), de espacios
necesarios para colocar los diferentes grupos (punto no desdeñable en centros con carencias
importantes en este sentido). En muchas ocasiones no ha sido sencillo.
Así mismo, la coordinación de todo el profesorado que imparte alguno de estos grupos es
complicada. Se ha avanzado mucho pero aún existen algunas disfunciones sobre todo en lo que se
refiere a las programaciones, que han de ser consensuadas y graduales. Un grupo que funciona “por
libre” afecta automáticamente a los otros, como si de una pieza de dominó se tratara.
Ha resultado dificultoso también que una parte del profesorado entendiera que los grupos han de
establecerse –con la excepción del grupo 1- en función de criterios exclusivamente lingüísticos, de
los conocimientos que se tienen y no en función de temas conductuales o caracteriales, y que las
promociones también tienen que hacerse en función de estos criterios.
MÁS ALLÁ DE LAS AGRUPACIONES FLEXIBLES DE LENGUA
Las agrupaciones flexibles de lengua son una de las estrategias que quieren ser integradoras y
dinámicas, una de las respuestas al multilingüismo de los dos centros pero no la única. Hay muchas
otras actuaciones: desde el“proyecto de lectura” (media hora de lectura diaria por parte de todo el
alumnado) que pretende incidir en la competencia lectora a las actividades que dan un tratamiento
específico a las lenguas (y culturas) propias de los chicos y chicas que llenan las aulas, y que
persiguen un aumento de su autoestima.
La organización educativa actual no permite un tratamiento a fondo del gran abanico de lenguas
presentes pero se intenta que, en la medida de lo posible, éstas tengan un espacio en los centros:
en los currículos, en las paredes de las aulas, en las bibliotecas de clase o en las diferentes
celebraciones porque como ya apuntábamos anteriormente, los aspectos emocionales tienen una
gran incidencia en cualquier aprendizaje. Así pues, si los alumnos son conscientes de que se valora y
respeta aquello que aportan es posible que valoren también aquello nuevo que se les ofrece y que
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Respuestas actitudinales y motivacionales...
113
esto suponga una motivación extra hacia la lengua y la cultura del país que les acoge. En algunos
centros de Catalunya se han introducido también actividades extraescolares para acercar a los
alumnos a sus lenguas familiares. En los IES Milà i Fontanals y Miquel Tarradell la gran diversidad de
lenguas y el hecho que no haya un predominio claro de unas sobre otras hace que, de momento,
actuaciones en este sentido que consideramos muy positivas sean inviables.
Los alumnos, procedentes de otros países, que cursan sus estudios de educación secundaria en
los IES Milà i Fontanals y Miquel Tarradell reciben pues un trato especial a la hora de cursar las
lenguas del currículo y, además, se les valoran y respetan sus propias lenguas. Por esta razón
quisimos estudiar un grupo de 104 alumnos, (32,7% autóctonos y el resto procedentes de otros
países del continente asiático, del africano y de latino-América), y observar cómo valoraban
motivaciones y actitudes hacia su L1 y las lenguas del currículo (catalán, castellano e inglés), y cómo
evaluaban sus conocimiento de esas lenguas. Para ello distribuimos el cuestionario, adaptado del
elaborado por A. Wilson (coautora de este capítulo), que se puede consultar en el apéndice.
ACTITUDES, MOTIVACIÓN Y AUTOEVALUACIONES DE LA L1 Y DE LAS LENGUAS DEL CURRÍCULO.
Algunos estudios en Catalunya (Bernaus et al. 2004) y en el País Vasco (para una revisión ver
Cenoz, 2009) han tratado el tema de la educación multicultural y del plurilingüismo en los centros
educativos donde se imparten las materias del currículo en dos o tres lenguas. En algunos de estos
centros en Catalunya una parte importante del alumnado tiene una L1 distinta de las lenguas del
currículo. En el presente estudio más del 90% de los estudiantes que han respondido a los
cuestionarios tienen como L1 una lengua distinta del catalán, que es la lengua vehicular en las
escuelas en las que cursan sus estudios los estudiantes de la muestra. Como se puede observar en
la tabla 1 sólo un estudiante habla catalán con la madre y seis dicen hablar catalán y castellano, dos
de ellos responden que hablan catalán, castellano y otra lengua con su madre. El 42% de
procedencia española o de algún país latinoamericano habla castellano y el 31,7% habla otra lengua
con sus familiares.
Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)
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Con el fin de examinar si el tratamiento de la diversidad en agrupaciones flexibles de lengua
podía incidir en las actitudes, motivación y aprendizaje de lenguas entre los estudiantes de la
muestra nacidos en Catalunya, en España o en países de habla castellana y los estudiantes
procedentes de otros países, se hicieron análisis de correlación entre los constructos de motivación,
actitudes hacia la situación de aprendizaje, la orientación integrativa, la ansiedad, la orientación
instrumental, el apoyo de los padres y las autoevaluaciones de las lenguas del currículo (catalán,
castellano e inglés) y de la L1 en el caso de los estudiantes cuya L1 era distinta de las tres lenguas
del currículo. En la tabla 2 se pueden apreciar correlaciones de Pearson significativas entre las
autoevaluaciones de las cuatro lenguas de los alumnos inmigrantes y los constructos actitudinales y
motivacionales, más la ansiedad y el apoyo de los padres.
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Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)
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La mayoría de los constructos de motivación, actitudes hacia la situación de aprendizaje, la
orientación integrativa, la ansiedad, la orientación instrumental y el apoyo de los padres muestran
correlaciones altas y significativas con las autoevaluaciones de las cuatro lenguas de los estudiantes
inmigrantes (N=38).
La motivación correlaciona positivamente con las autoevaluaciones de lengua catalana,
castellana y L1. La autoevaluación en la lengua catalana está relacionada positivamente con la
motivación por la lengua catalana y también por la lengua castellana. La autoevaluación de los
estudiantes en lengua castellana muestra también una correlación positiva con la motivación por el
aprendizaje de lengua castellana. Se puede observar cómo la autoevaluación de lengua inglesa tiene
una correlación negativa con la motivación por el aprendizaje de lengua castellana, es decir que los
que se autoevalúan positivamente en lengua inglesa no están motivados por el aprendizaje del
castellano o viceversa. Los estudiantes que tienen una L1 distinta de las otras tres lenguas del
currículo muestran una correlación positiva alta entre la autoevaluación de su L1 y la motivación por
esa lengua.
Se pueden observar también correlaciones positivas entre las actitudes hacia la situación de
aprendizaje de lengua catalana, castellana, inglesa y L1 y las autoevaluaciones que hacen los
estudiantes de cada una de las cuatro lenguas.
La tabla 2 muestra también una correlación positiva entre la orientación integrativa y las
autoevaluaciones de las cuatro lenguas. La orientación instrumental solamente correlaciona
positivamente con la autoevaluación de la L1 de los estudiantes.
La ansiedad por el uso del catalán y el castellano se relaciona negativamente y de forma
significativa con las autoevaluaciones de estas dos lenguas; sin embargo la ansiedad por el uso de la
lengua inglesa y la L1 no tiene una relación significativa con la autoevaluación de estas dos lenguas.
El apoyo de los padres tiene una correlación positiva con la autoevaluación de las lenguas
catalana y castellana, pero no hay una relación significativa entre el apoyo de los padres y la
autoevaluación de lengua inglesa y L1.
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Según estos resultados es evidente que los estudiantes con una L1 distinta del catalán y del
castellano, que han participado en este estudio, tienen una actitud positiva por el aprendizaje de
estas dos lenguas, muestran una orientación integrativa hacia el aprendizaje de lenguas y sus
hablantes en las cuatro lenguas y tienen el apoyo de los padres para el aprendizaje de la lengua
catalana y castellana, que son las lenguas que les facilitarán, a través de la educación, el desarrollo
personal, el acceso a la información y el enriquecimiento cultural, todos ellos factores esenciales
para la cohesión social.
La tabla 3 muestra las correlaciones de los estudiantes, cuya L1 es mayoritariamente el
Tabla 3 Correlaciones entre
autoevaluación de lenguas y
constructos motivacionales de los
estudiantes cuya L1 es el
castellano o el catalán
Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)
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castellano, entre la autoevaluación del catalán, el castellano y el inglés y los constructos
motivacionales y actitudinales, la ansiedad por el uso de la lengua y el apoyo de los padres.
Las correlaciones entre la autoevaluación de la lengua castellana y los constructos
motivacionales y actitudinales, la ansiedad por el uso de la lengua y el apoyo de los padres no son
significativas, posiblemente debido a que la L1 de más del 90% de este grupo de estudiantes
(N=67) es el castellano y el cuestionario sobre actitudes y motivación, el mini-AMTB adaptado de
Gardner (1985), se ha utilizado mayoritariamente en estudios relacionados con L2 o lenguas
extranjeras. Por esta razón solamente observamos correlaciones positivas y significativas entre la
autoevaluación de lengua catalana (L2 para la mayoría de este grupo de estudiantes), la lengua
inglesa (lengua extranjera) y los constructos motivacionales y actitudinales, además de la ansiedad
en el uso de la lengua catalana que está relacionada negativamente con la autoevaluación del
catalán y el apoyo de los padres en el aprendizaje de la lengua inglesa y la lengua castellana que se
relaciona positivamente con la autoevaluación de la lengua inglesa.
Sorprende, sin embargo, que el grupo de estudiantes que tienen como L1 una lengua distinta
del catalán y el castellano, al autoevaluar los conocimientos de su L1 observamos altas correlaciones
entre los conocimientos de la lengua del país de origen y los demás constructos. Posiblemente se
puede explicar por el hecho de que su L1 es una lengua minoritaria en Catalunya. Resultados
similares se han obtenido en un estudio de Annie Wilson, una de las coautoras de este estudio, que
está en proceso de elaboración.
Con el fin de corroborar si los resultados obtenidos en las correlaciones de los dos grupos de
estudiantes presentaban o no diferencias significativas entre uno y otro grupo se hicieron Pruebas T.
La tabla 4 presenta únicamente los resultados que muestran diferencias significativas entre los dos
grupos junto con las medias obtenidas por cada grupo.
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Tabla 4 Diferencias significativas entre los resultados obtenidos por los estudiantes españoles y los inmigrantes
Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)
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Como se puede observar los estudiantes inmigrantes muestran una motivación más alta por el
aprendizaje del catalán y del inglés que los españoles. En un estudio llevado a cabo por Bernaus et
al. (2004) en uno de los IES de esta muestra, los resultados mostraban una motivación más alta por
el aprendizaje del castellano que por el aprendizaje del catalán y del inglés, contrariamente a los
resultados obtenidos con los estudiantes de esta muestra. Los agrupamientos flexibles han podido
contribuir a este cambio. La ansiedad en el uso de la lengua catalana y castellana es
significativamente menor entre los estudiantes españoles que entre los inmigrantes puesto que la
mayoría de los nacidos en Catalunya han sido educados en ambas lenguas. Por esta misma razón los
estudiantes españoles valoran los conocimientos de ambas lenguas más positivamente que los
estudiantes inmigrantes y las diferencias entre ambos grupos son significativas. Sin embargo no hay
diferencias entre las autoevaluaciones de la lengua inglesa de ambos grupos, pero sí la hay a favor
de los inmigrantes respecto a la motivación y las orientaciones integrativa e instrumental por la
lengua inglesa y respecto a la motivación por la lengua catalana.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Los resultados obtenidos en los análisis de los datos de este estudio pueden explicar la
incidencia que el tratamiento de la diversidad en agrupaciones flexibles de lengua -y otras
actuaciones reseñadas brevemente como el proyecto de lectura o el tratamiento específico de les
lenguas y culturas del alumnado- haya podido tener en las actitudes, motivación y autoevaluación de
la lengua materna y de las lenguas del currículo, porque hay diferencias significativas entre los
estudiantes autóctonos y los procedentes de otros países. Posiblemente los agrupamientos flexibles
de lenguas han favorecido mayoritariamente los factores motivacionales y actitudinales de los
estudiantes procedentes de otros países hacia esas lenguas.
A pesar de estos buenos resultados nos hemos planteado nuevos objetivos para mejorar en un
futuro próximo el funcionamiento de las agrupaciones flexibles y, en general, las estrategias
encaminadas a dar respuesta al multilingüismo de los dos centros. En primer lugar, pensamos que
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las programaciones son susceptibles de ser mejoradas poniendo énfasis en la organización del
currículum por competencias, en el trabajo de las competencias básicas e incluyendo un mayor
grado de personalización.
En este sentido, la práctica nos ha demostrado que también es muy útil establecer para cada
alumno o alumna planes de trabajo e itinerarios individualizados y diferenciados, en los que se fijen
los objetivos que tienen que conseguir y lo que se espera de ellos y ellas. Otro reto es avanzar en el
tratamiento del alumnado con necesidades de aprendizaje especiales o específicas.
Continuamos pensando que parte del éxito de las agrupaciones flexibles pasa por cambiar los
métodos de enseñanza y aprendizaje para adaptarnos a una nueva realidad y pasa también por la
reflexión sobre la propia praxis. No debe ser casual que muchos de los centros públicos que como los
IES Milà i Fontanals y Miquel Tarradell han tenido que enfrentarse al reto de educar a la nueva
ciudadanía procedente de la inmigración más reciente hayan sido punteros en la introducción de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las tecnologías del aprendizaje y el
conocimiento (TAC). Estos centros han sido de los primeros en apostar por la introducción de los
contenidos digitales y por dotar al alumnado de ordenadores ultraligeros (Feixa, J. 2009).
Por otro lado, sigue siendo necesario que el profesorado que trabaja en centros con tanta
diversidad lingüística reciba una formación que le permita conocer nuevos métodos de enseñanza de
lenguas, intercambiar experiencias con profesionales que se enfrentan a situaciones similares, etc.
También sería muy importante una formación específica sobre las principales lenguas de procedencia
del alumnado, características de éstas, etc. Asimismo podría ser de gran utilidad la aportación de
profesores de procedencia inmigrante. La composición del cuerpo de profesores no refleja aún el
cambio que se ha producido en nuestra sociedad. El porcentaje de profesorado de origen extranjero
hoy en día es insignificante.
Finalmente, avanzar en la concienciación del claustro que “todos y todas –independientemente
de la materia de la que seamos especialistas- somos profesores de lengua”, que nunca hemos de
perder de vista las dificultades lingüísticas de la mayor parte de nuestro alumnado y que se pueden
Mercè Bernaus, Josepa Feixa, Roser Reynal y Annie Wilson (2010)
122
aprovechar todas las ocasiones para enseñar lengua para así facilitar la igualdad de oportunidades y
la inclusión social de los jóvenes a los que educamos.
Empezábamos el artículo mencionando el mito de Babel. Es un símil recurrente que ha hecho
fortuna para referirse a centros educativos multilingües como los IES Milà i Fontanals y Miquel
Tarradell. Llegadas a este punto esperamos haber sido capaces de transmitir que en nuestros
centros los niveles de entendimiento y la convivencia difieren mucho de los que se daban en la torre
que se construía en la ciudad bíblica. Los profesionales que trabajamos allí nos esforzamos cada día
para que así sea.
Siguiendo con los tópicos, muchos centros multilingües reciben también a menudo la
denominación de “Naciones Unidas” pero, si hiciéramos una fotografía de sus “representantes”,
observariamos notables diferencias con los reales. En nuestra instantánea faltarían exponentes de lo
que se ha venido a denominar “primer mundo”. No querríamos acabar pues sin hacer notar que más
allá de las diferentes estrategias de gestión, organizativas, educativas, más allá de los proyectos de
todo tipo que se llevan a cabo para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado -las
agrupaciones flexibles de lengua son sólo una pequeña muestra- es fundamental que se aborden
políticas educativas valientes de distribución equilibrada de los chicos y chicas recién llegados y/o
en riesgo de exclusión social entre todos los centros educativos sostenidos con fondos públicos.
Creemos que sólo evitando la creación de guetos escolares, haciendo que los centros educativos
sean un verdadero reflejo de la sociedad actual, tendremos éxito de verdad en el difícil trabajo que
la sociedad nos encomienda: la formación de la ciudadanía del futuro.
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REFERENCIAS
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(http://www.bcn.cat/estadistica/catala/dades/inf/pobest/pobest09/pobest09.pdf)
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Puntí, J (2005). 210 llengües i pujant. El País, 31-03-05
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REVISTA DIGITAL DE INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN
THE NEW LEARNERS OF GALICIAN. ARTICULATING MATERIALS FOR
LINGUISTIC EMPOWERMENT AND EDUCATIONAL INCLUSION
Even though the growth of immigration in Galicia has not been as
impressive as in other parts of Spain, it has had an important influence on
schools. It has affected the organization, methodology and curriculum of
the schools. This influence can be felt in the case of management teams
and, above all, teachers who try to face this new challenge in their career.
In this situation, there are changes in communication and learning patterns
inside and outside the classroom. These situations of contact between
first and second languages affects students with different cultural
backgrounds in their tasks and learning goals at the cognitive, affective
and motivational levels.
In this article we review some indicators in educational services available
to immigrant students in Galicia. Then we describe a project in a school in
the area of “mariña lucense”. The teaching units in this project integrate
curricular learning and language learning so that students from CapeVerde
can make progress in a balanced way regarding attitudes, procedures and
content. A task based communicative approach is shared by both types of
learning.
Miguel A Santos Rego, Mar Lorenzo y Elena Samartino
Universidad de Santiago de Compostela y IES Monte Castelo, (Burela, Lugo)
133
Aunque el crecimiento de la inmigración no ha sido en
Galicia tan espectacular como en otras partes de España, es
lo cierto que también ha ejercido sobre la escuela una
importante influencia, hasta el punto de afectar a los usos y
costumbres de tipo organizativo, metodológico y curricular
por parte de los equipos directivos y, sobre todo, de los
profesores en su afán de dar cumplida respuesta a tamaño
desafío en su trayectoria profesional. En tal dinámica de
cambio educativo y de transformación de los patrones
comunicativos y de aprendizaje, dentro y fuera de las aulas,
el tema de las primeras y segundas lenguas en contacto
afecta de modo significativo (cognitiva, afectiva y
motivacionalmente hablando) a la implicación de los
alumnos con distinta procedencia cultural en sus cometidos
y metas de aprendizaje. Tras un análisis de contexto, en el
que repasamos algunos indicadores en la atención educativa
al alumnado procedente de la inmigración en la citada
Comunidad Autónoma, referimos, descriptivamente, una
experiencia de centro en la comarca de la mariña lucense,
cuyo eje de desarrollo actual pasa por la elaboración de
unidades didácticas susceptibles de integrar aprendizaje
curricular y aprendizaje lingüístico, a fin de que los
alumnos de origen caboverdiano puedan avanzar, de
manera equilibrada, en contenidos, procedimientos y
actitudes. El aglutinante de ambos aprendizajes viene dado
por un modelo comunicativo de enfoque por tareas.
Los nuevos aprendices del galle-
go. Articulando materiales para
el empoderamiento lingüístico y
la inclusión educativa
Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)
134
INTRODUCCIÓN
En todo proyecto migratorio se suceden expectativas y marcos de representación acerca de la
sociedad en la que se quiere ser recibido, acogido, independientemente del mayor o menor
conocimiento previo que tengan las personas del contexto al que desean acercarse para trabajar y
vivir, o simplemente para mejorar su existencia y la de su familia. Y también al margen de la claridad
con la que los individuos se dirigen a un punto determinado de asentamiento, que no tiene, desde
luego, por que ser el definitivo.
Naturalmente, en esa dinámica singular y colectiva se consideran una serie de factores,
ponderados a la luz de situaciones definitorias del mismo contexto, o del soporte cognitivo y afectivo
con el que algunos inmigrantes ya cuentan en los lugares de llegada, una suerte de capital social y
comunitario del que echar mano para ir introduciéndose y asumiendo ritos de iniciación en el nuevo
país.
Sin duda, el tema de la lengua, o de las lenguas, que ineluctablemente han de entrar en
contacto, ocupa sitial destacado en la agenda mental o en los dispositivos de acción pragmática que
van proyectando los sujetos en su trayectoria de desplazamiento, y en el recorrido de acomodación
que han de afrontar lejos de sus referentes domésticos, de sus lugares fuertes o significativos,
tantas veces evocados a través de genuinos usos lingüísticos.
Lenguaje y pensamiento se ubican mutuamente en la dilatación de sus márgenes activos, pero
tal aseveración se ha descubierto asociada, y no en despreciable medida, a una dialéctica social y
cultural que marca diferencias en el enriquecimiento educativo al que están, o han estado
Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...
135
sometidos, los ciudadanos. La correlación no es perfecta pero las tendencias se extienden
simétricamente a propósito de cómo la humana capacidad para la elaboración del discurso cuadra
en lo sustantivo con tiempo de instrucción y de aprendizaje. La familia y sus inputs, perfilados según
dimensiones económicas y socioculturales, cuenta notablemente en la optimización de lo que niños y
jóvenes pueden llegar a ser.
Que la cuestión lingüística es insoslayable del fenómeno migratorio y de sus implicaciones
sociales e identitarias lo demuestra el modo en el que se trazan y construyen sus vínculos -que para
algunos son del todo punto estratégicos- con las políticas de integración, por lo cual no debe
extrañar que determinadas propuestas en el seno de la UE incluyan cláusulas de tipo contractual
entre el país y el solicitante de residencia, condicionando el acceso a la misma a la aprobación de
una prueba o examen de idioma. Es, sin ambages, el punto de vista culturalista en la gestión política
de la inmigración, basado en el análisis de las voluntades, más o menos adaptativas, que muestran
los inmigrantes según patrones culturales encontrados en la sociedad de acogida. En la realidad de
Galicia y, concretamente, en lo tocante a la comunidad caboverdiana asentada en la comarca de la
mariña lucense, el tema es muy pertinente (ver Oca González, 2006a). La pregunta de fondo es si
tal perspectiva nos empuja hacia situaciones de mayor equiparación o de mayor discriminación. En
todo caso, este es uno de los ejes que definen la aguda controversia de los últimos tiempos entre
clase política y clase académica.
INMIGRACIÓN Y USOS LINGÜÍSTICOS
Ahora bien, si nos importa de verdad el intrincado tema de la inclusión hemos de prestar mucha
atención al modo en que hablan, y a la lengua que utilizan, autóctonos e inmigrantes entre sí y
cuando se comunican con otros ciudadanos. El análisis de la pretendida relación entre lengua de uso
cotidiano y pautas reconocibles de ‘integración’ en un nuevo marco de referencia socio-cultural debe
situarse en una perspectiva distinta según sean las características de la comunidad en cuanto a la
prelación de usos lingüísticos por parte de la ciudadanía, deseo de asentamiento definitivo por los
Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)
136
migrantes, cohesión interna de los distintos grupos culturales y política lingüística desde los poderes
públicos.
Es la fusión de esos y otros factores lo que dibuja un panorama diferente en las Comunidades
Autónomas existentes en España que cuentan con lengua propia, siendo ambas (castellano y
euskera, catalán y castellano, gallego y castellano) plenamente oficiales en las instituciones y, por lo
tanto, en el sistema educativo. Admitiendo que en la realidad esto es matizable, según territorios y
centros de enseñanza, también es un hecho empírico la considerable expresión bilingüe en las
referidas partes del Estado.
En Cataluña se ha optado hace tiempo por políticas de inmersión (algunos prefieren hablar de
submersión) lingüística para todos los alumnos cuya lengua de origen no sea el catalán. Una
elocuente distinción entre ‘inmersión lingüística’ y ‘submersión lingüística’ la podemos encontrar en
el trabajo de Vila (1999) y que es susceptible de resumirse así: en el caso de la inmersión
lingüística se defiende la voluntariedad de las familias en la elección de la lengua que desean para
sus hijos en los primeros años de escolaridad. Además, se centra, fundamentalmente, en la
comprensión de la L2, de modo que los niños y niñas puedan seguir las actividades que se vehiculan
mediante esta lengua, creando contextos de uso para que la producción emerja; el caso de la
‘submersión lingüística’ es bastante distinto pues, si bien “es un programa de cambio de lengua
hogar-escuela, al igual que la inmersión lingüística, en ningún caso tiene en cuenta la lengua
familiar de los escolares, ni en el currículo ni en su práctica educativa” (Vila, 1999, p. 156). Es
fácilmente deducible que tal situación se parece bastante a la que tiene que afrontar el alumnado
procedente de minorías e inmigrantes.
Sin embargo, en Galicia no ha sido, ni es el caso, a menos que se entienda por tal el Decreto
124/2007, do 28 de xuño, polo que se regula o uso e a promoción do galego no sistema educativo
(DOG 29/06/2007) y que cumpliendo lo establecido en el Plan Xeral de Normalización da Lingua
Galega aprobado por el Parlamento de Galicia el 21 de septiembre de 2004, obligaba a impartir el
50% de las materias en gallego. Concretamente, en los artículos 8 y 9 del citado Decreto se
establecen las materias que se impartirán obligatoriamente en gallego en Primaria y en Secundaria
Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...
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Obligatoria. En Primaria se impartirán las áreas de matemáticas, conocimiento del medio natural,
social y cultural y educación para la ciudadanía y derechos humanos, garantizando la competencia
lingüística propia del nivel en las dos lenguas oficiales de la Comunidad Autónoma. En Secundaria
Obligatoria se impartirán en gallego las siguientes materias: ciencias de la naturaleza, ciencias
sociales, geografía e historia, matemáticas y educación para la ciudadanía. Cuando la materia de
ciencias de la naturaleza se desdoble en biología y geología, por un lado, y física y química, por otro,
ambas materias se impartirán en gallego.
En el artículo 15 de este mismo Decreto, se hace alusión a la exención de la calificación de las
pruebas de evaluación de lengua gallega durante dos cursos académicos para el alumnado que,
procedente de otras comunidades autónomas o de un país extranjero con lengua oficial castellana,
se incorpore al sistema educativo en cuarto de educación secundaria obligatoria o en bachillerato. En
todo caso, el alumno tendrá que asistir obligatoriamente a las clases como medio de integración
lingüística y con la finalidad de que al final de ese plazo tenga un dominio adecuado de la lengua y
pueda seguir las enseñanzas propias del nivel en que esté o vaya matricularse en igualdad de
condiciones con los demás compañeros de clase.
No hay duda de que la lengua es el gran eje del capital simbólico de un país, por lo que siempre
aparece indefectiblemente ligada a marcadores identitarios, cuya explotación social y cultural es bien
distinta según ideas o plataformas de corte político y económico. Con todo, por más que influyan las
grandes declaraciones presentes en el ordenamiento jurídico y normativo, es en la observación de
las actitudes y conductas lingüísticas de la ciudadanía donde los inmigrantes encuentran el más
fidedigno indicador de como discurren, y como se modulan, en la vida cotidiana, los usos de las
lenguas que coexisten en un país. Naturalmente, su mayor o menor participación de tales elementos
simbólicos en las distintas situaciones de la vida nos irá dando una medida, entre otras, del ritmo y
dirección en que la inmigración afecta a la cohesión o abre nuevos márgenes a la ya existente
diversidad. Es imprescindible atender a los aspectos técnicos y pedagógico-didácticos que afectan al
aprendizaje lingüístico, pero sería ingenuo olvidar que también influyen, y mucho, las ganas que
tengan los individuos que llegan hasta aquí de participar, de hablar y comunicarse. Y si eso no se
Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)
138
produce, será con el tiempo cuando llegue a resolverse, si llegamos a hacerles ver que contamos con
ellas y ellos en los proyectos que informan la construcción social.
LENGUA GALLEGA Y POBLACIÓN INMIGRANTE
De todos modos, los autóctonos siempre ven con simpatía el esfuerzo de sus nuevos vecinos por
convertirse en hablantes ordinarios de su misma lengua. De ahí que los Estatutos de Autonomía y,
sobre todo, los Planes de Normalización Lingüística hayan previsto determinadas ‘hojas de ruta’ al
respecto. La Comunidad Autónoma de Galicia no podía ser una excepción en cuanto a definición de
estrategias posibles a seguir, considerando el aumento de la población inmigrante. Y así, desde
septiembre del año 2004, en que el Plan fue aprobado por unanimidad de las fuerzas
parlamentarias, cuatro son los aspectos que orientan la reflexión (ver Silva, 2008, 58):
- La ‘inmersión’ en gallego que propicia la tipología de ‘nichos de mercado’ que los
inmigrantes ocupan en Galicia, a saber, construcción, servicio doméstico, pesca y
hostelería.
- El gallego puede convertirse en elemento clave en la estrategia de integración de cualquier
individuo inmigrante (…) La asunción de los valores, de la lengua y de los modos de ser de
los nativos puede proporcionarles a los que de entrada son percibidos como diferentes una
buena vía de acceso de cara a su plena aceptación social.
- En el caso de las estructuras familiares, la presencia obligada del gallego en la enseñanza,
de la que necesariamente participan los hijos de los inmigrantes en edad escolar,
promueve su contacto con nuestro idioma.
- Como justificación de la persistencia en la defensa de una lengua, el Plan ofrece una
comparación entre el fundamento de la reivindicación lingüístico-identitaria y el mismo
deseo de conservación cultural que muestran los colectivos de inmigrantes. El argumento
resultante sería este: somos gallegos y queremos seguir siéndolo, en la misma medida en
que vosotros queréis seguir siendo peruanos, marroquíes o caboverdianos.
Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...
139
La misma investigadora da cuenta de una aparente asimetría en el cuadro motivacional que
registra para niños y adultos inmigrantes a propósito de su desarrollo lingüístico en el idioma
gallego. Haciéndose eco de lo que opinan directores y orientadores subraya la receptividad de los
primeros, que están muy lejos, dice (Silva, 2008, 69) de interpretar la lengua gallega como una
dificultad más, un añadido del que no se tenía noticia antes de la llegada. Sin embargo, en los
adultos, la tímida demanda instructiva está ligada, casi en su totalidad, a la posibilidad de conseguir
o mejorar su empleo. Y tengamos presente que en el Informe de 2008 sobre la Situación de la
Población Inmigrante en Galicia, (estudio anual que desarrollaba la extinta Secretaría General de
Análisis y Proyección de la Xunta de Galicia, con una muestra de mil sujetos), observamos que el
82,4% de los entrevistados comprenden el gallego, el 64% lo habla, el 46,8% lo lee y sólo el 21,2%
afirman estar en condiciones de escribirlo.
Seamos, pues, realistas. Podemos fusionar estrategias de aproximación e interés común, en las
que tan legítimas son las políticas de ayuda a los que llegan como las que definen y proporcionan
medios para que puedan empezar a desarrollarse en la lengua propia del país en el que viven. Lo
que sí hemos de tener muy claro es que las personas ajenas por origen a unas señales de identidad
lingüísticas (y también muchas que no son tan ajenas) suelen acercarse a las mismas en virtud de
motivaciones que, en ocasiones, tienen en la actividad laboral sus alicientes estructurales.
En este sentido, es recurrente la conveniencia de aclarar la cifras en el propio microcontexto.
Así, en el mismo Informe al que acabamos de referirnos, indagamos sobre los factores que podrían
perjudicar a los inmigrantes en la busca de empleo. Lo que nos encontramos es que el
desconocimiento de nuestra lengua era motivo de preocupación para el 25,5% (no saber gallego les
perjudica algo, bastante o mucho). Por otro lado, en un estudio de nuestro equipo
(www.usc.es/esculca) descubrimos (Lorenzo Moledo et al., 2007) que muchos hombres oriúndos de
Marruecos desarrollan en gallego su actividad principal de venta ambulante en el medio rural
movidos por la necesidad de un mejor contacto relacional con las gentes del país.
Por descontado que en el Plan de Normalización se aludía a actuaciones específicamente
orientadas a la población de origen inmigrante y residente en Galicia. Esas actuaciones, como era
Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)
140
previsible, incluían, entre otras, la organización de cursos de lengua gallega (o la consideración de
tales contenidos en cursos de formación dirigidos a los nuevos habitantes de la Comunidad), la
elaboración de campañas mediáticas, haciendo hincapié en nuestras peculiaridades culturales, o el
impulso al asociacionismo de los inmigrantes, sin el cual es difícil visibilizar el fenómeno en toda su
magnitud.
Y englobando la panoplia de intenciones (unas que ya han dejado de serlo y otras que así
permanecen), como no podía ser de otra manera, vista la tendencia socio-política que viene
impulsando su uso terminológico en la esfera pública, la mención estrella terminaba por situarse en
la promoción de un paradigma de educación intercultural en y desde la escuela. Si lo decimos de un
modo un tanto irónico es, justamente, porque estamos asistiendo de un tiempo a esta parte a una
especie de frívola identificación de medidas genéricas en la gestión de los flujos migratorios con el
rigor y alcance epistémico consustanciales a la definición de un enfoque intercultural para el
desarrollo educativo de todos los alumnos, al margen de su edad, origen étnico y connotaciones de
orden socio-familiar. Entiéndase que, obviamente, no se trata de solicitar la retirada de un rótulo
que, edificantemente, corona los mejores propósitos constructores de paz, convivencia, equidad,
ciudadanía democrática y derechos humanos, sino de proclamar la necesidad de formular criterios
consistentes con el sentido pedagógico de su utilización en la escena social y escolar.
Conviene, pues, moderar las expectativas a corto y medio plazo, sin menoscabar la riqueza
normativa del discurso teórico, cuando contamos con evidencia sobrada en relación a las paradojas y
disfunciones que seguimos encontrando en el interior del sistema educativo, por no hablar de la
frecuencia con que muchos centros tratan la diversidad cultural bajo premisas e intervenciones de
corte asimilacionista, o de unos cuerpos docentes en cuyas filas hay extraordinarios efectivos y
magníficas vocaciones, no pocas en peligro de extinción por ser los primeros testigos de una
pasmosa lentitud en la reforma de la formación inicial, y continua, del profesorado, donde, por
cierto, la temática de la educación intercultural dista de ocupar posiciones de privilegio (cfr. Jordán
et al., 2004; Santos Rego y Lorenzo Moledo, 2009).
Aún a riesgo de incurrir en cierto grado de maximalismo, tal vez sea el momento de pedir más
Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...
141
evaluación en serio del progreso efectivo alcanzado por la educación intercultural en el conjunto del
país (al menos en cuanto a los preclaros objetivos de su proyección curricular). Es menester hacerlo
porque hemos de saber de que modo la estamos definiendo, articulando y desarrollando en las
aulas, sin dejar en el tintero la importante deriva formativa que tal dimensión implica para rastrear
competencias decisivas (lingüísticas y de otra índole) para jóvenes y adultos en un mundo que, por
muy conectado que esté, siempre se representa en los niños y en sus familias según los
requerimientos espacio-temporales de un contexto, junto con las realizaciones, exitosas o no, que
acaban por regular expectativas de vida en un lugar concreto. Tal como apuntaba no hace mucho
Santos Rego (2008), por más conectividad existente en el mundo que vivimos, las personas no
dejan de modular sus identidades a fin de actuar y funcionar con la efectividad que la experiencia
recomienda en cada contexto cultural. No es otra la lógica de acomodación que se produce, con
dispar extensión e intensión, en los países receptores de inmigración. Referimos, obviamente, el
juego de roles y patrones actitudinales y conductuales cuando se trata de ejercer una actividad
laboral en la esfera pública vs. cuando se trata de mantener estilos, normas y valores en el ámbito
doméstico.
En esa línea de reflexión no puede parecer extraña la referencia a una situación de hecho en el
panorama educativo que divisamos: el predominio de la cuestión lingüística en la atención educativa
a los alumnos procedentes de la inmigración. Y no está mal que así sea, siempre que no la hagamos
sinónima o intercambiable con la cuestión del interculturalismo. Todos sabemos las razones de esa
prevalencia, fácilmente comprensibles cuando lo primero es apurar la dinámica de comunicación con
los recién llegados, máxime si desconocen los idiomas de la comunidad y hemos de procurarles el
empoderamiento lingüístico del que seamos capaces si a lo que aspiramos es a favorecer su
inclusión social y nuestra propuesta de desarrollo educativo interculturalmente orientado. Ese es, y
no otro, el sentido con el que se ha diseñado y puesto en práctica la siguiente experiencia en una de
las comarcas de Galicia con perfil demográfico más genuinamente transformado merced al efecto de
la inmigración.
Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)
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UNA EXPERIENCIA EN GALICIA: EL CASO DE BURELA
Burela es un municipio de la mariña central (provincia de Lugo) y es una de las poblaciones con
más presencia de alumnado perteneciente a familias inmigrantes, especialmente de procedencia
caboverdiana. Fue en 1977 cuando comenzaron a llegar trabajadores de Cabo Verde para la
construcción de la fábrica Alúmina Aluminio, trasladándose más tarde a otros sectores,
principalmente la pesca. En la actualidad, casi un millar de personas, con un alto porcentaje en edad
escolar, se han asentado en la localidad.
En los últimos años, medios de comunicación y poderes públicos, han procurado mostrar a la
comunidad caboverdiana como un modelo de integración dentro del fenómeno inmigratorio gallego.
Ese análisis, a todas luces superficial, obvia las dificultades que ha tenido el colectivo para acceder a
los derechos de ciudadanía, el acceso al mundo laboral- que sigue en la actualidad limitado a la
pesca y a la construcción, en el caso de los hombres, y al servicio doméstico y a la hostelería, en el
de las mujeres-, las escasas relaciones interpersonales con la comunidad local o el elevadísimo
fracaso escolar del alumnado caboverdiano (Oca González, 2006b). En los centros de la comarca,
sobre todo en el IES Monte Castelo de Burela, están matriculados un significativo número de
alumnos. En el curso escolar 2008-2009 había matriculados 64 alumnos inmigrantes, siendo
caboverdianos más del 40%, sin contar los alumnos que ya poseen nacionalidad española, pero que
presentan dificultades en el conocimiento de las lenguas de la Comunidad Autónoma y en su
desarrollo curricular. La distribución del alumnado y los resultados académicos demuestran que la
situación del colectivo dista mucho de una perfecta integración: la mayoría de alumnos se sitúan en
el período de escolaridad obligatoria, siendo su presencia casi testimonial en el Bachillerato y en el
resto de las enseñanzas postobligatorias. Más del 95% del alumnado no ha podido superar el pasado
curso escolar. Todo parece indicar que desde la incorporación del alumnado caboverdiano al sistema
escolar en los inicios de los años 80 (Fernández González, 2006) no se han conseguido logros
importantes en la integración y en el éxito académico. La mayoría de alumnos fracasan en la ESO,
siendo derivados a los Programas de Garantía Social y a la Educación de Personas Adultas. Son muy
Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...
143
pocos los que han conseguido superar con éxito el Bachillerato y son cuatro los que, después de casi
treinta años, han llegado a la Universidad.
MEDIDAS DE ATENCIÓN ESPECÍFICA AL ALUMNADO EXTRANJERO
En Galicia tuvimos que esperar al año 2004 para ver reguladas las disposiciones de atención al
alumnado extranjero. En la orden del 20 de febrero (DOG 26/2/2004), a las medidas de tipo
curricular -que no son específicas para el alumnado extranjero-, refuerzo educativo, adaptaciones
curriculares, flexibilización de edad, se añaden dos medidas de carácter organizativo a fin de
favorecer agrupamientos específicos:
- Los Grupos de Adquisición de Lenguas, destinados a los alumnos que desconozcan los dos
idiomas de la Comunidad Autónoma. El alumnado solo puede permanecer un máximo de
un trimestre en este tipo de agrupamiento, con un horario máximo de 24 horas semanales
en la Educación Secundaria.
- Los Grupos de Adaptación Curricular, dirigidos al alumnado con un desfase curricular de
dos o más años con respecto a lo que le correspondería por su edad, en los que la
permanencia puede extenderse todo un curso escolar, durante diez períodos lectivos
máximos semanales.
Si pensamos por un momento que los Grupos de Adquisición de Lenguas tienen la duración de
un trimestre, resulta paradójica la afirmación manifiesta en la Orden de la Consellería de Educación y
Ordenación Universitaria: “el alumno se incorporará plenamente a su grupo ordinario en el momento
en que la junta de evaluación considere superadas sus necesidades educativas debidas al
desconocimiento de las lenguas”. Desde luego, esto no concuerda en absoluto con lo que
recomiendan Oller y Vila (2008) cuando dicen que el alumnado extranjero necesita entre 18 y 24
meses para alcanzar una competencia comunicativa general similar a la de sus pares nacionales, y
más de cinco años para una competencia comunicativa académica en el caso del alumnado con una
LM romance.
Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)
144
Curiosamente, no se hace mención explícita de cual debe ser la lengua vehicular de estos
agrupamientos específicos. Es el propio centro o incluso el profesor encargado de los agrupamientos
el que toma la decisión sobre la lengua en la que han de llevarse a cabo. Estamos, pues, ante una
medida que afecta a la planificación lingüística de una comunidad bilingüe como la gallega (ver Silva,
2008, 65).
Así las cosas, el IES Monte Castelo puso en marcha (curso 2004-05) un Grupo de Adaptación
Curricular, puesto que era el más perdurable en el tiempo y el más flexible para su aprobación por
parte de la Administración. Paralelamente, ese mismo curso se constituyó un grupo de trabajo para
elaborar un Plan de Acogida en el centro dirigido a los alumnos extranjeros. El grupo de trabajo
sirvió para establecer y coordinar las actuaciones de la comunidad educativa, pero también para
reflexionar sobre nuestro desconocimiento de la lengua del alumnado caboverdiano, el sistema
educativo del que procede, y su cultura, dicho sea en términos generales.
En los primeros tres años de funcionamiento del Grupo de Adaptación Curricular, la atención
lingüística se desarrolló en castellano. La decisión se tomó teniendo en cuenta la ausencia de
material de gallego como L2 con el que poder trabajar y la supuesta movilidad del colectivo
inmigrante caboverdiano al que está dirigido principalmente este grupo (en realidad se trata de un
colectivo muy estable y en proceso de reagrupación familiar). Sin embargo, la realidad
sociolingüística de la mariña central y, especialmente, de Burela, donde la mayoría de la población
utiliza el gallego de forma habitual, aconsejaba la utilización inicial de este idioma para una más
pronta inserción social, sin perjuicio de que el alumnado pudiera tener acceso al conocimiento del
castellano.
Pues bien, con el fin de iniciar la atención en lengua gallega en el curso 2008-2009, se
aprovechó una licencia de estudios de cuatro meses para elaborar materiales didácticos que
favorecieran el acercamiento de la lengua y la cultura caboverdianas a la comunidad educativa, y
también unidades didácticas centradas en el alumnado y su adquisición del idioma gallego.
Durante el año 2008 se realizaron dos viajes a Cabo Verde en colaboración con la ONG
Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...
145
“Asociación de Cooperación con Cabo Verde” (ACCVE). Se quería conocer el país, especialmente las
zonas de procedencia de nuestro alumnado (en su mayoría, de la isla de Santiago), hacer un informe
sobre las características de la lengua caboverdiana e informarnos sobre el sistema educativo del
país. El resultado fue la edición del CD “Nu papia galego” (hablamos gallego), con material dirigido al
profesorado que trabaja con el alumnado caboverdiano y a los propios alumnos. Entre los materiales
disponibles encontramos:
- Un estudio de las características de la lengua caboverdiana y las interferencias detectadas
en el aprendizaje de segundas lenguas.
- Un vocabulario básico y expresiones útiles en lengua castellana, gallega y caboverdiana.
- Un estudio del sistema educativo de Cabo Verde: estructura, currículo de la etapa
obligatoria, o estilo de enseñanza-aprendizaje.
- Unidades didácticas para la enseñanza del gallego como L2.
- Unidades didácticas para difundir la cultura de Cabo Verde.
LA LENGUA CABOVERDIANA. INTERFERENCIAS EN EL APRENDIZAJE DEL GALLEGO Y DEL CASTELLANO
La lengua caboverdiana es un criollo de base portuguesa que nace del encuentro de los
colonizadores portugueses con los esclavos africanos en las islas de Santiago y de Fogo desde 1462.
La variada procedencia de los esclavos africanos (principalmente de la costa occidental del
continente) y el superior estatus del colonizador impidió la prevalencia de alguna de las lenguas de
los esclavos y facilitó la imposición de la base lexical portuguesa. Las primeras islas en ser pobladas
fueron las de Sotavento, Santiago, Brava y Fogo en el siglo XV. En Barlovento, los asentamientos no
comenzarían hasta el siglo XVII y finalizarían en el siglo XVIII al poblarse la isla de San Vicente. Este
amplio arco temporal en la colonización se refleja en las grandes diferencias lingüísticas que existen
entre las islas de Sotavento y las de Barlovento.
Los prejuicios sobre el criollo empezaron en la época colonial portuguesa y persisten hoy,
tildándolo como “portugués mal hablado” o “dialecto del portugués”. A partir del año 1975, con la
independencia del país, el estatus de la lengua caboverdiana mejora sustancialmente. Sin embargo,
Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)
146
la ausencia de una normativa y de políticas de normalización lingüística hace que el proceso de
consolidación como lengua oficial sea lento y que aún hoy el portugués continúe siendo la lengua
principal.
Existen dos variedades diatópicas, con grandes diferencias entre ambas. Entre las islas de
Sotavento Maio, Fogo, Brava son las que mayor influencia poseen de lenguas africanas,
especialmente la isla de Santiago, cuyo criollo, también denominado badiu, es muy próximo al
hablado en Guinea Bissau. Las islas de Barlovento, colonizadas más tarde, presentan mayor similitud
con el portugués. Dado que la mayoría de alumnos caboverdianos proceden de la isla de Santiago,
nos centraremos en las características de esta variedad de criollo (ver Veiga, 2002),
fundamentalmente en aquellas que provocan más transferencias de la L1. El análisis de
interferencias se ha llevado a cabo en los últimos tres años a través de las producciones escritas, ya
sean exámenes o cuadernos de clase de los alumnos del Grupo de Adaptación Curricular.
Fonética
El criollo tiende a cerrar las vocales /e/ /o/ en posición átona y final: denti, oxi, rostu, fogu. En
algunos casos la solución fonética se aproxima más a la lengua gallega y castellana: escasa
presencia de la fricativa labiodental del portugués /v/ y de la fricativa alveolar sonora /Z/ o la menor
nasalización de las vocales.
Entre las transferencias fonéticas de la LM se observan dificultades en la discriminación de las
vocales palatales /e/ /i/ y de las velares /o/ /u/, especialmente en las sílabas átonas: inferma,
diporte,matimáticas, portugués.
La ausencia de la consonante fricatica interdental sorda también produce errores de
transferencia: zona, sapato.
Morfosintaxis
Es muy poco frecuente la distinción de género en masculino y femenino y no presenta marca de
género cuando se trata de seres inanimados o del reino vegetal: kamisa branku, arvi bonitu. En los
Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...
147
seres animados los procesos de marcación de género se realizan añadiendo generalmente
matchu/femia: fidju matchu/femia o mediante heterónimos. Los adjetivos no presentan flexión de
género ni concordancia con el sustantivo.
El caboverdiano posee dos morfemas flexivos de número singular y plural pero, en general,
marca el plural por medio de determinantes numerales o adjetivos cuantitativos. La marca de plural
no es redundante por lo que es la primera palabra de la cadena la que realiza la función: Txeu cabra,
uns banana, omis negru.
El artículo no existe como clase gramatical en el criollo de Santiago. Existe la forma uma,-as que
presenta un valor enfático y aumentativo y que no se debe confundir con el artículo indefinido: Uma
omi (un hombre grande).
Los pronombres personales varían según al verbo que acompañen, así mi, bo, el, nos, aparecen
con el verbo ser, pero con el resto de los verbos se utilizan los pronombres N, bu, e, un.
La posesión se marca por medio de una estructura prepositiva: “di meu”, “di teu”, etc. La frase
“esta es mi casa” sería en criollo “es kasa li e di meu”
El procedimiento habitual para señalar la reflexividad es la utilización del verbo + kabesa “E
mata Kábesa” (se suicidó). Muchos verbos que son reflexivos en gallego o castellano no lo son en
criollo “el deta” (se acostó), El levanta (se levantó).
El verbo no posee flexión de persona por lo que no concuerda con el sujeto: N ta kume (yo
como), Bu ta kume (tú comes), El ta kume (él come)
Son escasas las desinencias verbales como -ba, -du y -da, siendo la mayoría de indicaciones
aspectuales y temporales realizadas por partículas aislantes como ta, sa ta o al. El valor de presente
se marca a través de los morfemas sa ta (que también indica un valor aspectual progresivo) y ta
(con valor aspectual habitual y también de futuro): N ta Kume (como), N sa ta kume (estoy
comiendo). La temporalidad de pasado recoge tres valores pretéritos, fundamentalmente: a) pasado
totalmente realizado en un pasado lejano, con morfema Ø: N kume (yo comí); b) pasado reciente,
Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)
148
marcado con el morfema dja: N Kume dja “he comido”; c) pasado imperfectivo, mediante la
partícula aislante ta y la desinencia -ba y equivalente al pretérito imperfecto: N ta kumeba “yo
comía”. El futuro se marca mediante la partícula aislante ta.: N ta kume “comeré”.
Las interferencias morfosintácticas más numerosas y recurrentes son las siguientes:
- Ausencia de artículos en las producciones escritas de los alumnos: mi gusta jugar fútbol
en playa, Es lapis.
- Dificultades en la adjudicación de género y número y en la concordancia del sustantivo y
el adjetivo: Un escola viejos, novo escola, otro escola, mucho clases, dos par de zapato…
- Ausencia de flexión verbal o problemas de adecuación de la persona a la forma verbal:
Celia traballo nun hospital, (Él) vistes de blanca, foi muchos alumnos.
Esta información se ha tenido en cuenta a la hora de elaborar las unidades didácticas dirigidas
al alumnado. Todas las unidades presentan actividades gramaticales para trabajar las interferencias
mencionadas anteriormente, tareas que inciden de forma explícita en la adquisición de nuevas
categorías gramaticales, como es el caso del artículo, y en la flexión nominal y verbal característica
de las lenguas románicas. Conocer la lengua materna del alumnado, aunque no siempre es posible,
ha ayudado a proporcionar tareas más adecuadas que impidan la fijación o fosilización de “errores”.
Errores, que por otra parte, son producciones de las diferentes etapas de adquisición de una lengua
y, por consiguiente, totalmente naturales; y que, además, nos informan sobre el proceso que está
realizando el aprendiz y el estadio en que se encuentra.
El alumnado caboverdiano se suma a la compleja situación lingüística que viven muchos
inmigrantes. Procedentes de un país donde su lengua materna no es oficial, y con un escaso
conocimiento del portugués, se ven inmersos en un proceso migratorio que les depara una situación
más compleja, lo que la antropóloga Luzía Oca ha clasificado como triglósica (Fernández González,
2006,183), en la que el criollo ocupa una última posición con respecto al castellano y al gallego, en
lo que se refiere a prestigio y estima, pero que sigue siendo el idioma en el que se relacionan en el
ámbito familiar y, cada vez más, también en el ámbito escolar. La razón es que su número ha
subido considerablemente en las aulas pero no tanto sus relaciones con el resto del alumnado.
Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...
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LAS UNIDADES DIDÁCTICAS DE GALLEGO COMO L2
Las unidades didácticas de aprendizaje de la lengua gallega tienen como destinatarios a los
alumnos caboverdianos que se incorporan al sistema educativo gallego. Se aplican en el primer curso
de la ESO, particularmente en el Grupo de Adaptación Curricular para alumnado Extranjero con el
que cuenta el citado Instituto de Burela. Las unidades didácticas pretenden ser una ayuda para la
primera etapa de acogida, ya que carecemos de materiales de gallego como L2, y los libros de texto
de las editoriales están dirigidos a alumnos con amplios conocimientos lingüísticos.
Somos conscientes de las carencias que presentan estos materiales, y que poseen muchas de
las deficiencias estudiadas por Villalba y Hernández (2008) y comunes a muchos de los que se están
elaborando especialmente para el alumnado inmigrante. Compartimos la opinión de que la
enseñanza a inmigrantes no debe apartarse de la didáctica de segundas lenguas reconociendo lo que
hay de específico en el contexto escolar y diseñando materiales que aglutinen la enseñanza de la
competencia comunicativa general y la competencia lingüística académica. Creemos que mientras no
se aborde la elaboración de un currículo de enseñanza de L2, se dediquen recursos a la formación
didáctica del profesorado y a la elaboración de materiales (en nuestro caso), con criterios adecuados
a la enseñanza de esta L2, no se estará en disposición de ofrecer una mínima enseñanza de calidad.
En las unidades didácticas se han integrado contenidos mínimos curriculares y aprendizajes
lingüísticos, para que el alumno, al mismo tiempo que aprende lenguas, aprenda contenidos,
procedimientos y actitudes presentes en el currículum de nuestro país. Con objeto de complementar
las unidades didácticas se elaboraron, con el programa MALTED
(http://recursostic.educacion.es/malted/web/), una serie de ejercicios para trabajar la comprensión
y expresión oral. Cada unidad didáctica se corresponde con otra de MALTED, siendo aconsejable que
las actividades de este programa se realicen al finalizar cada unidad. Permiten al alumnado acceder
a las nuevas tecnologías y al aprendizaje tecnológico. No hay que olvidar que la mayoría de este
alumnado carece de cualquier tipo de conocimiento tecnológico. Para compensar esta carencia
también se han elaborado webquest sobre el funcionamiento básico de los ordenadores y la
Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)
150
búsqueda de información en Internet, entre otros.
La secuenciación de las unidades respondió a criterios de funcionalidad lingüística: aprender a
realizar una presentación personal, conocer el entorno, conocer el centro educativo, etc.
Señalaremos ahora el orden de presentación de las unidades didácticas, así como una breve
descripción (http://centros.edu.xunta.es/iesmontecastelo/):
Unidad 1: Hacer una presentación personal y de mi familia.
La tarea final consiste en hacer una presentación personal y de la familia. Como primera
unidad, está centrada en actividades comunicativas que le permitan al alumnado hablar de sí mismo
y de su familia. Se abordan contenidos formales como el alfabeto, el verbo ser y el empleo del
género, o los nombres de parentesco.
Unidad 2: Conocer el colegio.
En la tarea final el alumno elabora una cartulina con información del centro en el que estudia.
En esta unidad se abordan contenidos comunicativos relacionados con la necesidad que tiene el
alumno de conocer el centro en el que estudia, las materias que cursa, los horarios… Se tratan
contenidos formales como el verbo haber, estructuras interrogativas para demandar información, las
horas, o expresiones para hablar de actividades escolares y gustos personales.
Unidad 3: Conocer nuestro entorno.
La unidad presenta actividades posibilitadoras que permiten al alumno realizar una tarea final,
que consiste en hacer una presentación de su pueblo natal. Los contenidos lingüísticos son muy
variados: los días de la semana, los números, el verbo estar, o el vocabulario relacionado con la
geografía.
Unidad 4: Organizar una comida.
Las tareas posibilitadoras de la unidad incluyen vocabulario sobre comidas, bebidas, gustos,
etc.; expresiones habituales para comprar en una tienda, medidas, elaboración de pequeñas
descripciones y textos instructivos sencillos, entre ellos recetas de cocina.
Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...
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Unidad 5: Organizar una fiesta.
En la tarea final el alumno tiene que organizar una fiesta e invitar a sus amigos con una carta.
Las actividades posibilitadoras se centran en el conocimiento de aspectos culturales como la
celebración de fiestas, la redacción de textos sencillos, en este caso una carta de invitación,
vocabulario de prendas de vestir, o las mismas partes del cuerpo.
Unidad 6: Alquilar una casa.
En la unidad se tratan contenidos comunicativos como hablar de una casa, realizar tareas
domésticas y contenidos formales como los artículos, los verbos regulares, el plural de las palabras,
etc. También se tratan contenidos culturales de las construcciones típicas de Galicia y de Cabo Verde.
Las unidades didácticas elaboradas presentan un enfoque comunicativo por tareas. Se centran
en la planificación y en el desarrollo de actividades en el aula que favorezcan situaciones
comunicativas dentro de ella, a través de una situación que sirve de marco de actuación. De este
modo, todas las unidades giran alrededor de una unidad de trabajo, que es la tarea final, y que
articula el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque existen muchas definiciones del término tarea,
nosotros seguiremos la definición propuesta por Javier Zanón (1999), entendida como una unidad de
trabajo en el aula, que implique a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción e
interacción en la L2 y que centra su atención en el significado más que en la forma.
En la planificación de las tareas se han abordado procesos comunicativos de la vida real, que
posibilitarán el trabajo cooperativo y el trabajo por parejas o grupos.
El objetivo era fomentar el aprendizaje mediante el empleo real de la lengua, aprender la lengua
usándola. Las actividades comunicativas centran la actividad del aula y las descriptivas o más
formales se abordan en función de las primeras. En las unidades didácticas se pueden distinguir dos
tipos de tareas: la tarea final y las tareas posibilitadoras. La tarea final es una actividad que agrupa
y da sentido de forma global a todo el proceso de aprendizaje. Nosotros elegimos tareas como
“organizar una comida”, “alquilar una casa” que nos permitieran ir abordando diferentes situaciones
comunicativas y que fueran significativas para los alumnos. Estas tareas finales solo se hacen
Santos Rego, Lorenzo, Samartino (2010)
152
posibles a través de otras tareas posibilitadoras que constituyen los diferentes pasos que el
alumnado da para poder realizar la tarea final.
CONCLUSIONES
Es un hecho que la inmigración influye directa y sustantivamente en los usos lingüísticos de
una comunidad merced a los marcos de representación que tienen o adquieren los sujetos,
autóctonos y foráneos, de los idiomas presentes en un contexto. La complejidad del asunto en
general, y en Galicia en particular, hace necesaria una buena intervención pedagógica desde las
escuelas, aún a sabiendas de que su efectividad será limitada si no se trabaja en paralelo con
otras instancias de la comunidad, implicando a las familias cuando y como sea posible.
De cualquier modo, en este caso la experiencia ha sido muy positiva en la medida en que ha
permitido aumentar los conocimientos sobre el alumnado que tenemos en el aula y difundirlos
entre la comunidad educativa. La Comisión de Coordinación Pedagógica del IES Monte Castelo, en
el que tuvo lugar el estudio, ha realizado un seguimiento del trabajo, poniéndose de manifiesto el
interés por parte de su profesorado, y también de otros en sus proximidades. Lo cual muestra la
necesidad de diseñar y llevar a cabo más experiencias de este tipo si queremos ver mejoras claras
en nuestra actividad académica.
Como ya hemos mencionado, las unidades didácticas son una pequeña ayuda para los
primeros momentos de la acogida del alumno en el aula, pero deben ser incrementadas y, en
algunos casos, modificadas. El trabajo por tareas de forma cooperativa requiere de estrategias y
de métodos de trabajo a los que el alumnado está poco acostumbrado al proceder de sistemas
educativos de corte muy directivista pues es la intervención del profesor la que prima en todo
momento.
El periodo de aplicación en el aula de los materiales elaborados no permite extraer
información del todo concluyente, aunque los resultados estaban fluyendo de manera edificante.
Partir de los conocimientos de los alumnos y conocer su lengua materna es fundamental para
Los nuevos aprendices del gallego. Articulando materiales para el empoderamiento ...
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elaborar materiales adecuados. Pero la realidad de los centros de enseñanza impide, con cierta
frecuencia, la continuidad temporal de las experiencias puestas en marcha. Esta es,
paradójicamente, la situación que tenemos por delante (2009-2010) al no ponerse en marcha el
Grupo de Adaptación Curricular en el Instituto de referencia para este trabajo. Lo que resulta es la
imposibilidad de seguir aplicando los materiales en la práctica y poder hacer, consiguientemente,
propuestas de mejora y de ampliación. Esperaremos una ocasión más propicia.
Lo que también pone de relieve la situación creada es la necesidad de asentar en bases sólidas
una reforma de la atención educativa a los alumnos de origen inmigrante. La improvisación y la falta
de apoyo a experiencias innovadoras cercenan voluntades y socavan la motivación de los
profesionales con deseos de ayudar a resolver problemas. Una parte de la solución es, sin duda,
avanzar en la formación del profesorado en temas de interculturalidad y en la enseñanza de
segundas lenguas. Finalmente, es necesario proceder a la elaboración de un currículo de gallego y
castellano como L2, lo mismo que elaborar materiales en gallego con criterios propios de la didáctica
de las L2 y ajustados, naturalmente, al contexto escolar.
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