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Revista Científica de la UCSA, Vol.5 N.o2 Agosto, 2018:11-25 11 10.18004/ucsa/2409-8752/2018.005(02)011-025
*Autor Correspondiente: Claudia Thoms, M.Sc., Instituto de Ciencias de la Comunicación, Universidad de Hohenheim, Stuttgart, Alemania. E-mail: claudia.thoms@uni-hohenheim.de Fecha de recepción: mayo 2018; Fecha de aceptación: julio 2018
ARTICULO ORIGINAL
Nivel de comprensión lectora en estudiantes que inician primer
año de carrera universitaria
Reading comprehension of first year university students
del Puerto, L. G.1, *Thoms, C.2, Boscarino, E.1
1Universidad del Cono Sur de las Américas, Asunción, Paraguay
2Universidad de Hohenheim, Stuttgart, Alemania
RESUMEN
El propósito de esta investigación fue relevar datos acerca de la comprensión
lectora y los hábitos de lectura de estudiantes que inician la carrera
universitaria. El método de trabajo fue descriptivo y exploratorio y aplicó un
diseño cualitativo y cuantitativo. Se aplicó un cuestionario semiestructurado a
estudiantes de tres universidades de Asunción, con el objetivo de indagar en las
dificultades que caracterizan el estado de comprensión lectora de los
estudiantes. Para esto se evaluó la comprensión lectora en dos tipos de textos,
como también se indagó acerca de los hábitos de lectura de los estudiantes que
formaron parte de la muestra. Los resultados han mostrado que solo una
minoría de los estudiantes que inician sus estudios universitarios lograron un
nivel de excelencia en la comprensión de textos, resaltando la dificultad en los
textos científicos. El estudio ha arrojado resultados que señalan que los alumnos
que han tenido experiencias de lectura más ricas en la infancia y adolescencia y
que tuvieron modelos lectores en la familia, en la tendencia lograron una mejor
comprensión lectora.
Palabras clave: lectura, comprensión lectora, hábitos
ABSTRACT
The purpose of this research was to collect data about reading comprehension
and reading habits of students who begin their university studies. The empirical
study was descriptive and exploratory and used a qualitative and quantitative
design. A semi-structured questionnaire was presented to students from three
universities in Asunción, with the aim of investigating the difficulties that
characterize the students' reading comprehension level. For this, reading
comprehension was evaluated based on two types of texts. Furthermore,
information about the reading habits of the participating students was collected.
The results have shown that only a minority of students who start their
university studies achieved a level of excellence in the comprehension of texts,
revealing major difficulties in comprehending scientific texts. The study has
shown results that indicate that students who have had richer reading
experiences in childhood and adolescence and had reading models in the family,
tended to achieve a better reading comprehension.
Keywords: reading, reading comprehension, habits
Revista Científica de la UCSA, Vol.5 N.o2 Agosto, 2018:11-25 12 INTRODUCCIÓN1
La comprensión lectora es una habilidad fundamental para acceder a los
conocimientos que se encuentran en textos, pues la sociedad requiere de
personas capaces de comprender, reflexionar y emplear información escrita,
para satisfacer tanto las demandas académicas como las de ciudadanos
reflexivos, críticos y comprometidos. Como consecuencia, la comprensión
lectora es considerada en la actualidad un objetivo principal de la educación
formal. El nivel universitario es en este contexto un ámbito especial. La
universidad demanda una óptima competencia lingüístico-comunicativa de los
estudiantes. Sin embargo, en el Paraguay, tanto la realidad escolar como la
universitaria reflejan deficiencias respecto a estas habilidades, lo cual constituye
una preocupación permanente y un problema para el rendimiento y el éxito
académico de los estudiantes. La presente investigación aborda el tema de la
lectura y su nivel de comprensión en estudiantes que inician sus estudios
universitarios, debido a su importancia en la construcción del conocimiento
humano y teniendo en cuenta la importancia de la lectura en la actividad
académica. El objetivo general es analizar factores que influyen en el nivel de
comprensión lectora en estudiantes paraguayos del primer año de carreras
universitarias.
Lectura, comprensión lectora y hábitos lectores
En los últimos 30 años, las investigaciones en el campo de la Lingüística y la
Psicología Cognitivista han desarrollado nuevas formas de acercamiento a la
comprensión lectora (Marín, 2009, p. 229; Navarro Martínez, 2008, p. 17). Así
pues, dentro del nuevo enfoque comunicacional de la lengua (Marín, 2009), se
conceptualiza a la lectura como un proceso más complejo que no solo se reduce
a aspectos lingüísticos, sino además cognitivos y socioculturales, y que
involucra la interacción entre lector, texto y contexto (Solé, 2009). Este modelo
interactivo supone “una síntesis e integración” (Solé, 2009, p. 19) de enfoques
anteriores que explican el proceso de lectura, surgiendo en una idea más
completa y consistente de lo que es la lectura y la comprensión lectora
(Cassany, Luna y Sanz, 2002, p. 203). La lectura consiste entonces “en una
construcción de sentidos por interacción entre los conocimientos y
procedimientos cognitivos del lector y la información que el texto ofrece”
(Sastre Vázquez, Boubee, Rey y Delorenzi, 2008, p. 4).Solé (2009) sostiene que
“leer implica comprender el texto escrito”. La comprensión lectora significa que
“durante la actividad lectora se activan estrategias cognitivas que interactúan
simultáneamente para reconstruir los niveles de estructuración del
texto”(Alexopoulou, 2010, cap. 4).
Por consiguiente, la comprensión lectora puede llegar a diferentes niveles de
profundidad, dependiendo de diversos factores tales como las características del
texto (Alexopoulou, 2010; Fleitas Guirland, 2011; Marín y Hall, 2003; Marín,
2009), conocimientos previos del lector (Guevara Benítez y Guerra García,
2013), objetivos y propósitos del lector (Solé, 2009), como también procesos
cognitivos y metacognitivos (atención, concentración) y lingüísticos
(identificación y reconocimiento de palabras) (Elosúa y García, 1993).
Con el objetivo de poder sistematizar el rendimiento de comprensión, se
desarrolla en la literatura pertinente la diferenciación de distintos niveles de
comprensión que varían en sus definiciones según los autores y que describen
1El artículo se basa en el proyecto PINV15-512, financiado por el CONACYT a través del Programa PROCIENCIA con recursos del Fondo para la Excelencia de la Educación e Investigación – FEEI.
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los tipos necesarios de habilidades para alcanzar cierto nivel de los mismos. Una
sistematización clara es la que ofrece Pérez Zorrilla (2005, pp. 121-125), quien
explica que la comprensión lectora en la actualidad es considerada como un
conjunto de fases que intervienen en procesos de elaboración, notificación e
integración de estructuras de conocimientos y diferencia entre la comprensión
literal, la reorganización de la información, la comprensión inferencial, la lectura
crítica o el juicio valorativo y la apreciación lectora (Tabla 1).
Tabla 1: Habilidades requeridas en los niveles de comprensión lectora y
objetivos relacionados con ellos (basado en Pérez Zorrilla, 2005, pp. 123-125;
González Moreyra, 1998)
Nivel de comprensión
Habilidades Objetivo
Comprensión literal
reconocimiento, localización e identificación de elementos
reconocimiento de relación causa-efecto
recuerdo de hechos, épocas, lugares, personajes y sus características
Se accede estrictamente a información contenida explícitamente en el texto.
Reorganización de la información
clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares
realizar esquemas y resúmenes
Reordenar las ideas e informaciones mediante procesos de clasificación y síntesis.
Comprensión
inferencial
inferencia de ideas
principales y secundarias inferencia de rasgos de
personajes o de características que no se formulan en el texto
Supone acceder a ideas e
informaciones que no están en forma explícita en el texto.
Lectura crítica o juicio valorativo
emitir juicios sobre la realidad, la fantasía o los valores, con argumentaciones
Relacionar información obtenida del texto con conocimientos previos del lector.
Apreciación lectora
impacto psicológico y estético en el lector; claridad, coherencia y propiedad de vocabulario
Reflexión sobre la forma del texto que requiere información objetiva y evaluación crítica por parte del lector.
La lectura como habilidad requiere previamente de hábitos y prácticas.
Según escribe Molina Villaseñor (2006):
El concepto de “hábito lector” se puede entender desde dos acepciones
diferentes: como la actividad de leer que es adquirida por la repetición
constante de tal ejercicio conductual y, en segundo lugar, como la facilidad
conseguida por la constancia en la práctica de la lectura. (p. 108)
Condición necesaria para la adquisición del hábito lector es una competencia
lectora, ya que “si una persona puede leer, le será más fácil adquirir el hábito”
(del Valle, 2012, p. 16). Para promover el hábito lector es importante la
animación continua y sistemática de todos los ámbitos culturales: la familia, el
colegio, bibliotecas públicas y medios de comunicación (Molina Villaseñor, 2006,
p. 106), siendo la familia y el colegio las dos primeras escuelas del niño (del
Valle, 2012, pp. 16-20). Tanto los padres como los maestros actúan de modelos
lectores, siendo un ejemplo a seguir con su propio interés por la lectura y
compartiendo experiencias lectoras con los niños.
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La lectura hoy en día no es solamente lo que se aprende inicialmente, sino
que es una actividad continua de la persona en la sociedad “que dura toda la
vida del individuo” (Marín, 2009, p. 34). La lectura y la escritura son concebidos
como proceso. Por ejemplo, el estudiante universitario requiere de habilidades
específicas para el acercamiento a los textos académicos y científicos, que son
propios de esta etapa.
Resultados empíricos de estudios internacionales y nacionales
Resultados de estudios realizados por el sistema Nacional de Evaluación del
Proceso Educativo (SNEPE) del Ministerio de Educación y Cultura, actualmente
Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) o por Organizaciones Internacionales,
situaron a los estudiantes paraguayos reiteradas veces en los niveles de
desempeños más bajos en cuanto a la comprensión lectora(MEC, 2007; MEC,
2015; Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, 2016). En
el 2015 y 2016, los resultados de las pruebas de Lengua Castellana de
postulantes a becas de Itaipú fueron decepcionantes (“Solo 13% de 4.200
postulantes”, 2015; “Postulantes a becas”, 2016).Igualmente, en el año 2018,
el SNEPE presenta los resultados de pruebas tomadas a estudiantes de tercero,
sexto y noveno grado como también del tercer curso. Se muestra que los
estudiantes que cursan el último año escolar solo en 6% de los casos alcanzan
un nivel de comprensión intertextual, es decir, el nivel de comprensión más
elevado (“El 90% de alumnos”, 2018). Si bien los datos presentados dan una
visión de conjunto de la realidad educativa paraguaya en la etapa escolar, en un
área básica como es la lectura, debemos tener en cuenta que, en consecuencia,
también los alumnos universitarios traen consigo deficiencias y limitaciones:
dificultades de lectura y redacción, que la educación superior debe afrontar,
comprender y analizar para ofrecer respuestas válidas.
En ese sentido es llamativa la escasez de trabajos empíricos a nivel
universitario en el Paraguay, frente a otros países latinoamericanos. En general,
se puede decir que la comprensión lectora en otros países latinos se enfrenta a
dificultades parecidas a las que se identifican en el Paraguay. También a nivel
universitario, prevalecen lectores deficitarios (Calderón-Ibáñez y Quijano-
Peñuela, 2010; González Moreyra, 1998), con insuficiente conocimiento léxico y
semántico, dificultad para resumir textos, desconocimiento de un amplio
vocabulario y de tipologías textuales (Salas Navarro, 2012). Junto a otras
razones, resalta la falta de hábitos lectores (Méndez Sáenz y Mogollón, 2009),
factor relevante para el desarrollo de una habilidad lectora. Para esto es
importante la actividad de modelos lectores que interactúen con los niños y
jóvenes en sus actividades lectoras (Organisation for Economic Co-operation
and Development, 2012). A la vez, promover la lectura de los jóvenes no es
solo un deseo idealista. La actitud frente a la lectura, la frecuencia del uso de
determinadas estrategias para buscar información en la biblioteca (Galicia
Gaona y Villuendas González, 2011), como también la lectura por placer en
horas de ocio (Dezcallar, Clariana, Cladellas, Badia y Gotzens, 2014) están
relacionados al rendimiento académico. Es decir, quien maneja la lectura, es
capaz de desarrollarse académicamente y profesionalmente.
Derivación de las preguntas que guían el presente estudio
En base a lo descrito, el presente estudio parte de dos observaciones:
desde un punto de vista teórico y empírico, la lectura es importante
como base del desarrollo intelectual y
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desde un punto de vista científico y práctico, existe la necesidad de
realizar una reflexión acerca del estado de la comprensión lectora de los
estudiantes que inician su formación universitaria en el Paraguay.
De esta situación surge el objetivo general de analizar factores que influyen
en el nivel de comprensión lectora en estudiantes paraguayos del primer año de
carreras universitarias. Para desarrollar esta investigación, nos hemos
formulado las siguientes preguntas:
¿Cuál es el perfil lector que tienen los estudiantes de primer año de
carreras universitarias?
¿Cuál es el nivel de comprensión lectora?
¿Cuáles son las relaciones entre el perfil lector y el nivel de comprensión
lectora?
MÉTODO
Diseño del estudio y construcción del instrumento de recolección de datos
La investigación tiene un enfoque cualitativo y cuantitativo, ofreciendo un
acercamiento a la respuesta de las preguntas de investigación. Se aplicó un
cuestionario semiestructurado, que se divide en tres partes, dedicadas cada una
de ellas a la medición de los conceptos de interés para el estudio.
La evaluación de la comprensión lectora en base a dos textos: El primer
texto corresponde al género informativo. Se trata de un artículo de opinión.2Es
de potencial interés para los estudiantes y está escrito en un lenguaje estándar
que, aunque dotado de cierta complejidad, está destinado a un sector amplio de
lectores. El segundo texto corresponde al género científico, con su lenguaje y
estructura específicos que todo estudiante universitario necesariamente debería
conocer y manejar. Específicamente se trata de la introducción de una
investigación.3Los textos seleccionados van acompañados de ejercicios para
identificar los cinco niveles de comprensión lectora que se tomaron en cuenta en
este estudio. La orientación principal brinda Pérez Zorrilla (2005) (Tabla 1).
Cada nivel de comprensión es evaluado con un set de uno a cuatro ítems o
preguntas, combinando formatos abiertos y cerrados. Las tareas son adaptadas
a los dos tipos de textos presentados a los alumnos. La prueba de comprensión
lectora termina con una reflexión general de la misma y las dificultades de
comprensión percibidas por los estudiantes.
La recolección de datos sobre los aspectos que influyen para desarrollar
hábitos de lectura de los entrevistados: Se distinguen factores relacionados
a la lectura en la casa, la institución educativa, los docentes y factores
personales. Las preguntas utilizadas se inspiran en el trabajo presentado por del
Valle (2012) y en algunos detalles en el cuadernillo técnico de Alcántara y
Santos (2015)4. Se combinan preguntas relacionadas a factores que influyen en
el hábito lector y preguntas que describen el interés de los entrevistados por la
lectura.
La recolección de datos sociodemográficos para la caracterización
general de los entrevistados: Variables centrales son aquí el tiempo de
trabajo y el nivel de formación más elevado culminado por los padres, además
2 Rodríguez Alcalá, G. (18 de enero de 2017). Nuestro futuro robado. ultimahora.com. Recuperado de
http://www.ultimahora.com/nuestro-futuro-robado-n1056015.html 3 Condeza-Dall’Orso, A. R., Bachmann-Cáceres, I. & Mujica-Holley, C. (2014). El consumo de noticias de
los adolescentes chilenos: intereses, motivaciones y percepciones sobre la agenda informativa. Revista Comunicar, 22(43), 55-64. https://doi.org/10.3916/C43-2014-05 4 El cuadernillo técnico se usó también como inspiración para la derivación de preguntas tomadas en cuenta en el bloque de recolección de datos sociodemográficos.
Revista Científica de la UCSA, Vol.5 N.o2 Agosto, 2018:11-25 16 de la edad, el sexo de los entrevistados y el interés hacia diferentes materias
escolares. La carrera de los entrevistados fue anotada durante la recolección de
datos.
El funcionamiento del instrumento fue verificado en una prueba piloto con 15
estudiantes de una población comparable a la que se tuvo en cuenta en el
estudio y llevó a especificar algunas de las preguntas para evitar confusiones y
respuestas monosilábicas.
Estrategia de análisis de los datos
Para el análisis de las pruebas de comprensión lectora se optó por un
procedimiento que sigue a la lógica de evaluación empleada típicamente en el
área de educación, asegurando así una validez externa del procedimiento. En
base a la definición de criterios, el maestro puede establecer transparencia en
cuanto a lo que el alumno debe rendir para alcanzar cierto puntaje. En el caso
del presente estudio, primero, se anotaron respuestas prototípicas para tener
una idea de lo que se esperaba encontrar en las respuestas de los estudiantes.
Segundo, fueron aplicados indicadores desarrollados en base a la literatura
relevante (por ejemplo, Tabla 1) para cada nivel de comprensión lectora antes
de la recolección de datos. Según la complejidad de la tarea relacionada con el
nivel de comprensión evaluado, la cantidad de indicadores varía entre uno y tres
indicadores por nivel.5 Ambos criterios – la formulación de respuestas
prototípicas y la aplicación de indicadores relevantes en los diferentes niveles de
comprensión lectora – forman parte de un estándar de oro utilizado para
codificar las respuestas de los estudiantes.
Con el objetivo de crear una base para la derivación de tipos de lectores,
nos orientamos en el procedimiento de Mayring (2010). Los casos primeramente
son caracterizados en cuanto a sus hábitos lectores y características
sociodemográficas. Utilizamos una combinación de parafraseado y citación
directa de ejemplos llamativos para fundamentar nuestras interpretaciones de
las respuestas de los estudiantes a las preguntas abiertas. Las respuestas a las
preguntas cerradas son descritas verbalmente e integradas a la interpretación
dada. Además, los resultados de las pruebas de comprensión lectora son
también integrados en la caracterización de los estudiantes, resaltando así lo
específico de cada uno de ellos y posibilitando la posterior vinculación entre
los tipos de lectores y el nivel (total) de comprensión lectora. En un
segundo paso, estas caracterizaciones son utilizadas para identificar patrones
comunes y diferencias en los hábitos lectores de los estudiantes (un
procedimiento también descrito, por ejemplo, por Haas y Scheibelhofer, 1998).
La síntesis de este proceso será la presentada aquí, ya que una presentación
extensa de los 30 casos rebasa los límites de este artículo.6
Descripción de la muestra
La muestra realizada está compuesta por 30 estudiantes. La selección de los
estudiantes se basó en dos criterios: la pertenencia a diferentes universidades y
la pertenencia a diferentes grupos de carreras. Ambos objetivos tenían el
sentido de crear cierto grado de heterogeneidad en la muestra, ya que no era
posible ni una meta alcanzar una muestra representativa de estudiantes de
primer año con el diseño cualitativo y cuantitativo por el que se optó. Para
5 Los indicadores son evaluados separadamente para cada pregunta perteneciente a un cierto nivel. 6 Interesados pueden contactar a las autoras para recibir un informe más detallado sobre las caracterizaciones de los 30 estudiantes.
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alcanzar una repartición balanceada entre las universidades y los grupos de
carreras, los estudiantes fueron seleccionados de manera consciente. Se
tuvieron en cuenta tres universidades situadas en la capital paraguaya: la
Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción” (UCA, privada), la
Universidad del Cono Sur de las Américas (UCSA, privada) y la Universidad
Nacional de Asunción (UNA, estatal). En cuanto a las carreras, diferenciamos
entre carreras de humanidades y técnicas, suponiendo que estudiantes que se
deciden por una carrera de humanidades tienen una relación más estrecha con
la lectura.
Las entrevistas fueron tomadas en agosto del 2017 durante una hora de
clase.7 Los jóvenes seleccionados fueron instruidos en forma oral sobre el
objetivo de la prueba antes de la repartición de los cuadernillos. De cada
universidad, fueron entrevistados 10 estudiantes. En cuanto a la repartición
entre los grupos de carreras, se logró una repartición balanceada (15 de cada
grupo). Por diferentes razones no fue posible conseguir a estudiantes de cada
grupo en cada universidad. Todos los participantes de la UCA están en la carrera
de Contabilidad (grupo técnico) y todos los estudiantes de la UNA están en la
carrera de Ciencias de la Comunicación (grupo humanidades). Los estudiantes
de la UCSA pertenecen en partes iguales a la carrera de Psicología e Ingeniería.
En total, hay un balance entre entrevistados masculinos y femeninos: 17 son
mujeres y 13 son hombres. Los estudiantes tienen entre 18 y 33 años, con los
grupos más heterogéneos en las carreras de humanidades. En promedio, los
estudiantes tienen 20,2 años, con una desviación estándar de 3,6 años. Cerca
de la mitad de los estudiantes trabaja, mientras la otra mitad (n = 14) no lo
hace. La mayoría de los estudiantes, si trabaja, lo hace más de media jornada
hasta jornada completa (n = 12). En relación a la cantidad de estudiantes
entrevistados en cada universidad, se ve que los estudiantes de la UNA – al
menos en nuestra muestra – son los que más frecuentemente indican que no
trabajan (8 de 10 estudiantes), seguidos por la UCA (4 de 10 estudiantes). En la
UCSA, sólo 2 de 10 estudiantes indican que no trabajan. En la mayoría de los
casos (n = 23), el español es la primera lengua de los entrevistados, en un caso
junto con el inglés. El guaraní es la primera lengua de seis estudiantes.
RESULTADOS
Descripción general de los resultados de las pruebas de comprensión lectora
En general, los resultados de las pruebas de comprensión lectora muestran
que el texto informativo causa menos problemas en la comprensión lectora que
el texto científico. Los 30 estudiantes alcanzan un rendimiento muy bueno con
un promedio de 1,9 puntos (SD = 0,5) en el texto informativo y un rendimiento
satisfactorio con un promedio de 1,0 puntos (SD = 0,6) en el texto científico.
Este resultado es uniforme en todas las universidades (Figura 1).8
7 En este contexto agradecemos a los profesores que sacrificaron una hora de sus clases para posibilitar nuestra recolección de datos. 8 A nivel de los estudiantes redondeamos a la nota completa más cercana para cada texto, formando un promedio en base a las notas alcanzadas en los diferentes niveles de comprensión. Por ejemplo, un
promedio de 0,4 en el texto científico corresponde a un rendimiento insuficiente (0 puntos). Un promedio de 0,6 en el texto científico sin embargo corresponde a un rendimiento satisfactorio (1 punto).
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Figura 1: Rendimiento total de los estudiantes en las pruebas de comprensión lectora según el tipo de texto y la universidad (frecuencia absoluta)
Considerar el logro de los estudiantes a nivel de los indicadores relevantes
para cada nivel de comprensión permite identificar los problemas más
resaltantes a la hora de trabajar con un texto. Para ello, se sumó la cantidad de
veces que cierto indicador fue cumplido por los estudiantes. Para facilitar la
comparación del cumplimiento de los diferentes indicadores, a continuación se
utilizarán porcentajes. Figura 2 muestra cuantas veces fue logrado cada uno de
los indicadores. Por más que en partes se notan graves diferencias entre el
rendimiento en el texto informativo y en el texto científico, por lo menos tres
indicadores resaltan en cuanto al porcentaje de logros relativamente bajo en
ambos textos. Estos son:
demostrar propiedad y riqueza de vocabulario,
reproducir de manera esquemática el texto e
inferir ideas implícitamente presentes en el texto.
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Figura 2: Logro de indicadores según el tipo de texto (porcentajes) Nota: Entre paréntesis son nombrados los niveles de comprensión a los que pertenecen los indicadores.
Los problemas que se evidencian en el logro de los indicadores, en gran
parte también se reflejan en las respuestas reflexivas de los estudiantes. 27 de
los 30 estudiantes respondieron a la pregunta “¿Qué tipo de dificultades sueles
encontrar a la hora de leer y comprender un texto?”. La mayoría de las
dificultades nombradas por los estudiantes pueden ser vistas como resultado de
una falta de práctica lectora, sobre todo en lo referente al desconocimiento de
términos técnicos – la dificultad más frecuente (n=15) – y la percepción de
problemas con textos complejos (n=4). La falta de concentración o atención
(n=8), el rápido aburrimiento (n=2) y el grado de interés (n=1), como también
la tendencia a dejarse distraer (n=3) además pueden explicar los resultados
observados en el logro de los indicadores: la comprensión más profunda de un
texto requiere cierta atención de parte del lector. En el caso del vocabulario
desconocido, la solución del problema es fácil y forma parte de la práctica
lectora de más de la mitad de los entrevistados: 18 estudiantes indican que
utilizan el diccionario siempre (n=4) o casi siempre (n=14) para consultar
palabras que desconocen. Solo un estudiante indica que no consulta nunca el
diccionario.
Revista Científica de la UCSA, Vol.5 N.o2 Agosto, 2018:11-25 20 Descripción general de aspectos que influyen para desarrollar los hábitos de
lectura
En general, prácticamente todos los estudiantes indican que en su casa se
lee por lo menos un poco (n = 29). De estos, solo siete caracterizan la
costumbre lectora de su familia como pronunciada, respondiendo que en su
casa se lee mucho. Un estudiante responde, que en su casa no se lee para
nada.
Preguntando si alguien les leía en la infancia, la mayoría de los estudiantes
nombra a personas del entorno familiar (Figura 3), antes que nada a la madre
y/o al padre. Solo un estudiante indica que no recuerda si alguien le leía. Tres
estudiantes comentan que no se les leía, en un caso porque no habían libros en
la casa y en otro porque en su familia se acostumbraba a contar cuentos de
manera oral.
Figura 3: Personas nombradas por los estudiantes ante la pregunta: “¿Alguien te leía en tu infancia? ¿Quién? ¿En qué ocasiones? ¿Cómo te sentías?” (frecuencia absoluta, respuestas múltiples posibles)
En casa de todos los estudiantes se adquiere algún tipo de texto con
frecuencia variable. Entre estos, los libros son los medios que más
frecuentemente se adquieren, seguidos por periódicos y revistas. Cabe resaltar
que la adquisición de los diferentes tipos de texto no equivale ni al acceso de los
estudiantes a los tipos de lectura ni a su utilización. Casi todos los estudiantes
tienen acceso a revistas, periódicos y libros. Libros y periódicos son además los
que se leen más frecuentemente.
El género literario más popular es el género histórico. Casi todos los
estudiantes (n = 24) indican que lecturas históricas se encuentran en su
repertorio. Siguen la ciencia ficción (n = 16), las lecturas académicas (n = 15) y
las románticas (n = 14), aunque el frecuente nombramiento de las lecturas
académicas puede ser una repercusión del estudio mismo: al haber sido una
encuesta en un entorno universitario, los estudiantes pueden haber pensado
que esta sería una respuesta socialmente deseable. Otros tipos de lectura
nombrados son por ejemplo textos sobre “deportes”, “juveniles”, “poesías”,
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lecturas “religiosas” y textos sobre “filosofía, novelas, sociología, economía,
etc.”, según responden los estudiantes.
Una de las razones principales para la lectura es la información, seguida por
el aprendizaje y la realización de trabajos académicos (Figura 4). En este
sentido, las razones más frecuentes son instrumentales. Pero casi la mitad de
los estudiantes también indica leer por diversión. Otros motivos, en partes más
específicos, son:
distraerse,
enriquecer el vocabulario,
rezar,
calmarse y encontrar respuestas a cuestionamientos interiores y
por obligación.
Figura 4: Razones para la lectura (frecuencia absoluta, respuestas múltiples posibles)
Pese a que la lectura es practicada sobre todo por razones prácticas, la
mayoría de los estudiantes indica que le gusta leer. La lectura es además
importante como instrumento social, si se tiene en cuenta que a la mayoría le
gusta conversar con otros sobre lo que se leyó. Por más que estas respuestas
son satisfactorias desde un punto de vista normativo, las respuestas al
enunciado “Solamente leo cuando debo” son tal vez las más cercanas a la
realidad de los estudiantes. Cerca de la mitad de los estudiantes indica que no
está ni de acuerdo ni en desacuerdo con esta frase. La lectura como una
actividad obligada está estrechamente relacionada a la lectura como una
actividad instrumental. Se lee porque se debe leer y porque la lectura es
percibida como algo importante y útil.
Tipos de lectores
En base a la caracterización de los 30 estudiantes es posible reconocer
patrones comunes en las respuestas y los rendimientos, que permiten deducir
tipos de lectores. Notamos que no basta con tener un acceso meramente
material a la lectura. El hecho de tener libros en la casa y las posibilidades
económicas de acceder a diferentes tipos de lectura, no son una condición
suficiente para desarrollar un interés por la lectura y una destreza en su
desempeño. Sin modelos lectores en la casa y/o en el colegio y – más tarde –
Revista Científica de la UCSA, Vol.5 N.o2 Agosto, 2018:11-25 22 en la universidad, la lectura no es internalizada como una actividad que vale la
pena llevarla a cabo por razones intrínsecas. Es más, según parece, son sobre
todo los primeros años los que juegan un rol central en el desarrollo del interés
lector, aunque cabe aclarar, que, en cuanto a la promoción de la lectura en la
universidad, de hecho no podemos observar gran diversidad en las actividades
llevadas a cabo en las universidades de la muestra – o al menos no son
percibidas por los estudiantes. Además hay que tener en cuenta, que los
estudiantes recién están empezando sus carreras. Ver la lectura como mero
instrumento académico tampoco parece ser un buen medio para fomentar su
desarrollo. La motivación intrínseca (es decir, la lectura voluntaria), que tiene su
origen en la apropiación de la lectura como algo cotidiano y normal, al contrario
de la lectura obligada, que la ve solamente como algo útil, pero tal vez molesto,
es probablemente un factor central por estar estrechamente vinculada a la
práctica lectora. Ésta a su vez es determinante para el desarrollo de habilidades,
que ayudan a alcanzar un alto nivel de comprensión lectora. Es por eso que es
importante reforzar la promoción de la lectura en cada nivel académico para así
consolidar hábitos.
Los tipos de lectores derivados del análisis de las respuestas de los
estudiantes se basan en las características más resaltantes, que son:
el interés por la lectura, según la frecuencia, así como también el
interés temático: ¿qué clase de textos prefiere leer?, ¿muestra una
lectura variada perteneciente a diferentes géneros?
los motivos para leer: ¿tiene un interés meramente académico, que
hace resaltar a la lectura como una obligación o un instrumento
exclusivamente académico, o se nota una pasión por la lectura más allá
del aprendizaje, como algo divertido y apasionante?
la presencia de modelos lectores y experiencias en la infancia,
que hacen resaltar una especie de cultura lectora en la familia o en la
época escolar: ¿la lectura era una costumbre, algo cotidiano en la
familia?, ¿estaba relacionada a la vida de los estudiantes, o era
solamente algo que se hacía con el objetivo de avanzar intelectualmente?
Según las caracterizaciones, se pueden distinguir al menos dos tipos
claramente opuestos y un tipo entremedio de lector con las siguientes
características y tendencias en el rendimiento en las pruebas de comprensión
lectora:
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Figura 5: Tipos de lectores identificados
Claro está que en la realidad no necesariamente siempre se encontrarán
estos tipos de lectores en su estado puro. Más bien, como con toda tipología,
son probables casos mixtos. Siempre pueden haber excepciones dentro de la
clasificación. Aún así, las tendencias que forman la base para la tipología y la
literatura van concordes.
CONCLUSIÓN
Pese a que se espera del estudiante que inicia sus estudios universitarios un
grado eficiente de comprensión lectora, nuestro estudio muestra que solo una
minoría alcanza un nivel de excelencia en dicha habilidad. Los estudiantes en la
muestra presentan más facilidad en la comprensión de textos informativos, sin
que esto signifique la ausencia total de deficiencia en los mismos. Los textos
científicos presentan para ellos dificultades sobre todo por el uso de términos
técnicos – un desafío también percibido por los estudiantes en el momento de
leer y comprender textos.
En cuanto al perfil lector de los estudiantes, resalta el hecho de que los
modelos más frecuentes son la madre y el padre. Las razones por las que los
estudiantes leen son mayormente prácticas, por ejemplo, estudiar para el
examen. Son pocos los que leen por pasión y tienen la lectura como hábito
cotidiano. Las posibles repercusiones de este resultado no se deberían ignorar,
ya que si la lectura tiene solamente un propósito instrumental, el lector carecerá
de la riqueza de ideas que la variedad de géneros y textos pueden ofrecer.
La caracterización detallada de los estudiantes como base para el
relacionamiento del perfil lector con el nivel de comprensión lectora nos mostró,
que no solo por decir que alguien lee, ya es posible catalogarlo como un lector
avezado. Por ello hemos realizado la clasificación en tres tipos, diferenciando el
lector que lee ocasionalmente o por obligación, del que lee realmente por pasión
y deseos de conocimiento. Este último tendrá más herramientas a la hora de
comprender un texto.
El estudio nos muestra además que los alumnos que han tenido experiencias
ricas de lectura en la infancia y adolescencia y que tuvieron modelos lectores en
Revista Científica de la UCSA, Vol.5 N.o2 Agosto, 2018:11-25 24 la familia y/o en el colegio, en la tendencia logran una mejor comprensión
lectora. Así también, notamos que no basta el acceso meramente material a la
lectura: La lectura debe trascender lo meramente académico y ser apropiado
como algo cotidiano que vale la pena llevarlo a cabo por razones intrínsecas.
Para ello es determinante empezar con el desarrollo de un interés lector en la
infancia y seguir fomentando la lectura en cada etapa académica para
consolidar los hábitos. ¿Por qué? Porque el hábito lector está estrechamente
vinculado a una práctica lectora. Y la práctica lectora, por su parte, es
determinante para el desarrollo de las habilidades que ayudan a alcanzar un alto
nivel de comprensión lectora.
Por más que los datos de nuestro estudio no permiten una generalización
hacia la totalidad de los estudiantes paraguayos en el inicio de sus carreras
universitarias, este estudio exploratorio puede servir de base para posteriores
estudios relacionados con el tema, enfocando otras aristas, como por ejemplo la
relación existente entre escribir, leer y aprender en la universidad, debido a que
estos tres aspectos están muy relacionados. Por más que las instituciones
educativas son llamadas a la acción para el desarrollo de estrategias en el
ámbito académico, el desarrollo de lectores hábiles es una tarea que requiere
del compromiso y del trabajo conjunto de todas las instituciones culturales. Si
leer y comprender lo leído es una habilidad fundamental para el funcionamiento
y desarrollo de una sociedad y sus individuos, es de interés para todos que no
solo constatemos las deficiencias, sino que las tomemos como punto de partida
para entrar en acción e iniciar un cambio.
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