Post on 10-Apr-2016
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ESCUELA NORMAL PARTICULAR AUTORIZADA
ESCUELA NORMAL BERTHA VON GLÜMER
ESC. NORMAL BERTHA VON GLÜMER
Incorporada a la SEP
”BASES PSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE”
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
P R E S E N T A:
Aguilar Loera América Esmeralda
Barceló Ruiz Nahomi Aylin
Barrera Andrade Alejandra
López Acuña Karina Lizbeth
CD. REYNOSA, TAM. NOVIEMBRE DE 2015
INTRODUCCIÓN
La reforma curricular es un proceso que implica evaluar la formación
de psicólogos de acuerdo con las tendencias educativas mundiales,
nacionales y locales y las exigencias del contexto en materia de ciencia,
tecnología, economía y mercado; por lo cual debe ser flexible y cambiante
para responder a las transformaciones contemporáneas. Para tal efecto, se
revisan el número de créditos, los contenidos de los componentes, los
prerrequisitos, la aplicación del modelo curricular y las didácticas
implementadas en el desarrollo de los componentes para el logro de los
objetivos de formación disciplinar y profesional.
La última reforma curricular que México ha implementado fue
promulgada en el año 2010.
REFORMA CURRICULAR 2010
En julio de 2006, después de una abigarrada lucha electoral por la
Presidencia de la República, el PAN volvió a obtenerla, ahora con Felipe
Calderón Hinojosa. En esa compleja competencia electoral el tema de la
educación se hizo presente, aunque no por la discusión del papel que tendría
en el desarrollo del país, sino por la actuación clave del s n t e y su brazo
político-electoral —el Partido Nueva Alianza (PANAL)— en la inclinación de
la balanza a favor del candidato blanquiazul, pues permitió sumar una
cantidad de votos que empujó el estrecho margen de diferencia con el cual
superó a su contrincante de izquierda.
A partir de ese momento, la conducción del subsistema de educación
básica sería entregada al s n t e en una clara concesión por el apoyo
electoral recibido y en términos de una alianza política fundamental para
mantener el poder político durante el nuevo gobierno panista.
El pacto político con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación se expresó de manera formal en la Alianza por la Calidad de la
Educación (ACE) que signó el compromiso entre el gobierno panista y la
organización gremial de dar forma y contenido a la política educativa que
regiría los destinos de la educación básica. Como era de esperarse, esta
alianza fue un acuerdo político cupular que no sólo marginó a las diferentes
fuerzas sociales y educativas presentes en el sector, sino que subordinó a
los gobernadores y a las secretarías de educación de los estados a las líneas
de acción, prioridades, tiempos de realización, metas nacionales y esquemas
de financiamiento acordados por el Presidente de la República y la lideresa
del SNTE.
En el terreno curricular se ha planteado como eje vertebral la Reforma
Integral de la Educación Básica (RIEB) que consiste en, a partir en los
procesos de reforma de la educación preescolar y secundaria llevados a
cabo en el gobierno anterior, ajustar los contenidos y enfoques de la
educación primaria. Con ello se plantea también un esfuerzo de articulación
entre los tres niveles educativos a efecto de construir un nuevo ciclo de
educación básica integral, consistente y adecuado a las necesidades del
país.
La apuesta fundamental de la RIEB se ha centrado en la reforma
curricular de primaria en congruencia con los cambios curriculares de
preescolar y secundaria, y con la apuesta de gestar un ciclo básico mejor
articulado. El esquema de articulación se refleja en la definición de ejes
formativos que servirán como organizadores de las asignaturas, contenidos y
secuencias curriculares entre grados y niveles educativos. Sobre ellos se
refrenda el enfoque de competencias y las propuestas de estructuración
curricular sobre la definición de bloques temáticos y aprendizajes esperados.
Se subraya también en la estrategia la necesidad de apoyar la reforma con
los libros de texto y materiales educativos, la formación continua de docentes
y la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)
en los procesos educativos.
En suma, puede afirmarse que la actual política curricular tiene una
gran continuidad con los esfuerzos comenzados desde la década de los años
noventa, pero con la gran peculiaridad de estar estrechamente vinculada a
un pacto político-sindical que, aunque hace previsible un débil conflicto
interno respecto a la implementación de la reforma, no garantiza la
recuperación de la agenda pendiente relacionada con el cambio de la
estructura escolar, la mejor coordinación institucional para garantizar los
esfuerzos integrales de transformación de la educación básica y la definición
de un nuevo enfoque de gestión curricular construido sobre las bases del
federalismo, el logro de resultados y su vínculo estrecho con la evaluación, el
fortalecimiento de las capacidades locales y la autonomía de las escuelas.
La reforma de la educación secundaria
Generalmente, las reformas curriculares se miran en la perspectiva de
las políticas orientadas a la transformación de los planes y programas de
estudio. En torno a ello se involucran algunos elementos de política
educativa con los cuales se vincula la reforma curricular (docentes, libros de
texto y materiales educativos), así como otros factores asociados con la
coordinación institucional y la gestión durante los procesos de
implementación. Sin embargo, las reformas curriculares también han
involucrado importantes procesos de conflicto y negociación con diversos
actores políticos que varían en función de los contextos, la naturaleza del
nivel educativo y de los temas de debate que se construyen en el proceso de
reforma, así como en función de los actores que aparecen y que generan
distintas dinámicas de confrontación y negociación.
Las reformas recientes de educación preescolar y secundaria ponen
de manifiesto distintos tipos e intensidades de acción política, pero también
de conflicto y negociación, debido a la naturaleza de cada nivel educativo y al
tipo de desafíos que cada una plantea. Para el caso de la reforma de
educación preescolar los problemas fundamentales han sido de carácter
técnico, logístico, financiero y de implementación frente a la diversidad de
situaciones y realidades a las que se enfrentan estos servicios educativos en
el país. Especialmente el tema de la cobertura del primer grado (población de
cuatro años de edad) es el que mayores dificultades ha generado por los
recursos adicionales que exige, debido a los desniveles financieros y de
capacidad instalada con los que cada entidad federativa los ha venido
enfrentando. Otros problemas suscitados tienen que ver más con la
implementación del enfoque y contenidos de la reforma, mismos que pueden
ser considerados normales habida cuenta de su novedad y las dificultades
observadas por las resistencias naturales al cambio. Pero, fuera de esto, la
reforma de preescolar no planteó ningún conflicto mayor académico, sindical
o político.
Al contrario, la reforma de educación secundaria no sólo tuvo que
lidiar con los problemas convencionales de orden institucional, tanto los de
coordinación como los relacionados con el financiamiento y los procesos de
implementación en las entidades federativas, sino que desde su diseño
aparecieron serias restricciones propiamente políticas asociadas a los
poderes de veto con los cuales diferentes actores, tanto los consagrados en
el sistema como algunos otros emergentes, fueron apareciendo en el
escenario de la reforma y que exigieron diversos procesos de negociación
para garantizar su puesta en marcha.
El caso de la reforma de la educación secundaria pone de manifiesto
las dos caras que todo proceso de cambio educativo lleva implícitas: la del
diagnóstico y la intervención racional, y el de la negociación política,
situaciones que no pueden verse de manera separada toda vez que ambas
influyen de manera decisiva en su configuración y resultados. A continuación
se presentan los rasgos más distintivos de estas facetas, pues constituyen
un buen ejemplo de las aspiraciones y restricciones que enfrentan los
procesos de reforma curricular de la educación básica en México.
La reforma de la educación secundaria planteó importantes procesos
de diagnóstico y de concertación técnica intra e interinstitucional. Con esta
reforma se perseguía ampliar sustancialmente la cobertura hasta conseguir
su universalización; reducir sensiblemente los niveles de deserción y
reprobación e incrementar los logros en materia de aprendizaje. Especial
énfasis se puso en el tema de la equidad por medio de modelos adecuados
para atender las distintas demandas y necesidades, buscando resultados
equivalentes para todos los alumnos, independientemente de su origen y
condiciones. Había una apuesta importante para mejorar su pertinencia
buscando transformar el ambiente y las condiciones de la escuela para lograr
un genuino interés y gusto de maestros y alumnos por la tarea que realizan.
Se buscaba, asimismo, articulación de la escuela secundaria para que ésta
se articulara con los otros dos niveles educativos (primaria y preescolar),
tanto en sus modelos de gestión como en el curricular (SEB, 2005b).
En la estrategia de reforma se pensó que la transformación curricular
era un dispositivo de cambio y transformación del resto de las condiciones
institucionales de funcionamiento de las escuelas y del sistema. Aunque
siempre se apostó por un enfoque integral de la reforma, se estimó que el
currículo era el elemento articulador de la vida de la escuela y, por tanto, eje
de cambio sobre el cual montar el resto de los elementos de transformación:
los materiales y recursos educativos, la gestión escolar y las prácticas
docentes.
El cambio curricular era una opción factible, no sólo por su carácter
detonador del cambio institucional en las escuelas, sino porque era un
espacio importante para incidir en la trasformación del sentido y orientación
de la educación básica y de los resultados educativos esperados de los
estudiantes.
Lograr un cambio sustancial de la educación secundaria exigía la
transformación profunda de su estructura pedagógica. Esto significaba
cambiar varias condiciones que obstaculizaban el trabajo educativo en las
escuelas y que impedían que los alumnos obtuvieran buenos resultados en
su aprendizaje.
En general, todas las asignaturas fortalecieron su enfoque y
contenidos orientados por el desarrollo de competencias. Éstas se asumieron
como la manifestación integrada de los conocimientos, habilidades, valores y
actitudes que se construirán de manera compartida en diversas asignaturas.
Las competencias se constituyeron en las metas por las que se debía
trabajar y el compromiso de su desarrollo se contrajo como una tarea
colectiva de la escuela que le plantearían nuevos retos en su organización.
El resultado fue un mapa curricular que mantenía las 35 horas estipuladas,
con una distribución de asignaturas que permitiera un trabajo menos
fragmentado y ofreciera mayores posibilidades de profundizar en los
contenidos. Se mantuvo la prioridad de las asignaturas básicas (Español,
Matemáticas, Ciencias y asignaturas sociales) a las cuales se les destinó
poco más de 60% de la carga académica.
Asimismo, se plantearon esquemas más articulados de trabajo en
cada asignatura y entre ellas, y se formularon diversas actividades
orientadas a propiciar ambientes de aprendizaje situado, vinculantes con la
realidad de los alumnos y que permitieran aprovechar los recursos
disponibles en la escuela y en el entorno social.
Sin embargo, la dinámica propiamente política comenzó cuando
distintos actores, primero fuera del sistema y después adentro por la voz de
la organización sindical, retomaron la crítica a la propuesta generando
distintos momentos de debate y negociación.
Algunos actores, representados por los partidos políticos,
organizaciones sociales y medios de opinión manifestaron su veto respecto a
los contenidos de Historia, Civismo y la insuficiencia en los procesos de
participación y debate para la generación de los consensos sociales
necesarios. Otros, como el SNTE, se manifestaron en contra de la reforma
debido a que no había sido consensuada con los maestros, afectaba las
condiciones laborales y no era congruente con el proyecto educativo que el
país necesitaba.
Otros más, como las autoridades educativas de los estados,
plantearon sus preocupaciones respecto a la factibilidad financiera,
organizativa y laboral de la reforma. Algunos más, provenientes de la
academia y la investigación educativa, cuestionaron la relevancia de los
contenidos curriculares propuestos en cada una de las disciplinas y el
impacto que éstos tendrán en la formación de los educandos frente a las
necesidades de conocimiento en el marco nacional y mundial. Y otros más,
interesados en el debate pedagógico, si bien reconocían a la reforma sobre
todo por lo que hace a la reorganización de la carga horaria, el énfasis
puesto en el estudio de los temas y la descarga en la cantidad de grupos por
profesor, también manifestaron sus dudas respecto a la organización de
contenidos y su prioridad dentro de la propuesta curricular.
En este mosaico de actores, presiones y negociaciones, que son una
muestra típica del papel de la política en las reformas curriculares y
pedagógicas, y que pueden incluso reflejar un contexto democrático de
debate y deliberación, terminó, sin embargo, en un cierre político de facto
con quien resultó el actor político más importante: el SNTE. Su capacidad de
movilización y de presión política institucional resultó, a final de cuentas, la
que mostró mayor fuerza orgánica para incidir en la reforma.
Lo más interesante de esta experiencia es que el tema curricular
propiamente dicho no tuvo mayores modificaciones, en cambio, varios
aspectos relativos a las condiciones laborales sí fueron instalados como
elementos restrictivos a la implementación de la reforma.
Teoría que rige la reforma curricular
Teoría cognitiva
Involucra nuevamente todos los niveles educativos, pretende innovar las
estructuras curriculares y las prácticas educativas.
Modelo centrado en el estudiante.
La Teoría Cognitiva del Aprendizaje explica por qué el cerebro constituye la red
más increíble de procesamiento e interpretación de la información en el cuerpo a
medida que aprendemos cosas.
Cuando decimos la palabra "aprendizaje" generalmente nos referimos a "pensar
usando el cerebro". Este concepto básico de aprendizaje es el punto central de la
Teoría Cognitiva del Aprendizaje (TCA). Esta teoría ha sido utilizada para explicar
los procesos mentales, ya que éstos son afectados tanto por factores intrínsecos
como extrínsecos que eventualmente producen un aprendizaje en el individuo.
La Teoría Cognitiva del Aprendizaje determina que los diferentes procesos del
aprendizaje pueden ser explicados, en primer lugar, por medio del análisis de los
procesos mentales. Presupone que, por medio de procesos cognitivos efectivos, el
aprendizaje resulta más fácil y la nueva información puede ser almacenada en la
memoria por mucho tiempo. Por el contrario, los procesos cognitivos ineficaces
producen dificultades en el aprendizaje que pueden ser observadas a lo largo de
la vida de un individuo.
CONCLUSIÓN
Las reformas curriculares y educativas se promuevan cada determinado periodo
con el fin de mejorar o realizar un cambio en la educación que abarca ciertos
niveles.
BIBLIOGRAFÍAS
https://explorable.com/es/teoria-cognitiva-del-aprendizaje
http://www.aporrea.org/educacion/a44014.html
http://sinectica.iteso.mx/?
seccion=articulo&lang=es&id=441_reforma_educativa_en_mexico_descentralizaci
on_y_nuevos_actores
http://www.nl.gob.mx/servicios/reforma-educativa