Post on 28-Jun-2015
description
“RENDIMIENTO ACADÉMICO, AFECTIVIDAD HACIA EL APRENDIZAJE Y ATRIBUCIÓN RELACIONADA A LA MOTIVACIÓN DE LOGRO, EN ALUMNOS DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA”
Bach. Gabriela Ruiz Sánchez.
Ciudad Universitaria, 26 de Noviembre del 2013
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
• La enseñanza de las matemáticas se ha visto cuestionada en estos últimos años en la calidad de la enseñanza y de su aprendizaje.
• Según el Informe PISA; las últimas evaluaciones han demostrado que los alumnos tienen un bajo rendimiento en matemáticas lo cual es muy preocupante por ser considerada un área base para el aprendizaje posterior. (PISA, 2003; Educacion.es, 2010).
• En la última década, algunas investigaciones acerca del proceso del aprendizaje de las matemáticas han comenzado a centrarse en la dimensión afectiva. En ellas se ponen de manifiesto que las cuestiones afectivas juegan un papel esencial en el aprendizaje de las matemáticas. (Gómez, I., 2000).
• De otro lado, algunos expertos afirman que uno de los factores importantes en el rendimiento escolar es la atribución que los alumnos realizan sobre su éxito o fracaso académico (Mascarenhas, Almeida, y Barca, 2005; Piñeiro et al., 1999). Es decir que el tipo de atribución que el alumno realiza es determinante para poner en juego su esfuerzo y su compromiso con la tarea. (Valenzuela J. 2007)
FORMULACION DEL PROBLEMA
• ¿El rendimiento académico en matemáticas estará relacionado con la afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas y la atribución causal de logro en matemáticas, en alumnos de tercer, cuarto y quinto grado de secundaria?
Objetivos Generales
Rendimiento académico
en matemáticas
Afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas
Atribución causal de motivación de logro en matemáticas
r r
Objetivos Específicos
Rendimiento académico
en matemáticas
Motivación de interés en
matemáticas.
Motivación de esfuerzo en
matemáticas.
Motivación de tarea/capacidad
en matemáticas. Motivación de
examen en matemáticas.
Motivación de profesor en
matemáticasr
rr
r
r
Rendimiento académico
en matemáticas
Creencias hacia el
aprendizaje de matemáticas.
Actitudes hacia el
aprendizaje de matemáticas.
Emociones hacia el
aprendizaje de matemáticas.
r
r
r
MARCO TEÓRICO
Bases Teóricas Del Estudio
La afectividad hacia el aprendizaje de las
matemáticas
La atribución Causal de motivación de logro.
El rendimiento académico.
• Es decir, el dominio afectivo, se refiere a las actitudes, creencias y reacciones emocionales que experimentan los estudiantes frente el aprendizaje de las matemáticas, McLeod (1989, citado por Gil, N., Blanco, L., & Guerrero, E., 2005)
Afectividad hacia el
aprendizaje de
matemáticas
Afectividad hacia el
aprendizaje Dominio Afectivo
Dominio Afectivo (Bloom, 1965)
Creencias
Actitudes
Emociones
Estímulos asociados con las matemáticas:
problemas, actuaciones del
profesor, mensajes sociales, etc.,
Creencias acerca de sí
mismo y acerca de las matemáticas
Reacciones emocionales
de forma positiva o negativa.
El proceso afectivo en el aprendizaje de las matemáticas:
Componentes Básicos del Dominio Afectivo (Gómez, I., 1997)
LAS CREENCIAS
Afirmaciones que el sujeto acepta como ciertas (REA, 2013), del tipo «soy
malo en matemáticas y por ello siempre repruebo en las tareas y
exámenes» y su contraparte, «como resuelvo mal las tareas y exámenes, aunque me esfuerce, soy incapaz de aprender matemáticas» que se ven reforzadas por las formas en las que
enseñamos y «evaluamos» el aprendizaje en nuestras clases.
(Gómez, I., 2000).
Creencias en los estudiantes de matemáticas
Sobre las mismas matemáticas…
Relacionadas con el autoconcepto, la confianza,
etc.
Sobre el rol que ha de desempeñar el profesor al
enseñar matemática.
Componentes Básicos del dominio afectivo: Creencias
Actitudes
• La tendencia a evaluar una entidad con algún grado de aceptación o rechazo, normalmente expresando respuestas cognitivas, afectivas y conductuales, es decir, una predisposición evaluativa (positiva o negativa) que determina las intenciones personales e influye en el comportamiento (Aiken 2002, citado por Cueto, S., Andrade, F., León, J., & Para el Desarrollo, G. A., 2003)
Componentes Básicos del dominio afectivo: Actitudes
Actitudes hacia las matemáticas (Callejo, 1994) referidas a :
Las matemáticas y los matemáticos
El trabajo matemático y científico
Las matemáticas como asignatura
Determinadas partes de las matemáticas
Los métodos de enseñanza de las matemáticas
Emociones
• Las emociones son respuestas organizadas que incluyen lo fisiológico, lo cognitivo, motivacional y el sistema experiencial. Surgen en respuesta a un suceso externo e interno que tiene carga positiva o negativa para el individuo. (Gómez I., 1997).
Componentes Básicos del dominio afectivo: Emociones.
Es el proceso inferencial que utilizan las personas para explicar las causas de una conducta o un
resultado, (Manassero, M. y Vázquez, A., 1998).
Las atribuciones (García y Doménech, 1997) se distinguen bajo los criterios de locus de causalidad,
estabilidad y controlabilidad, y dan lugar a determinadas emociones que, finalmente, tienen un
impacto importante en la motivación del alumno. Entonces las atribuciones que el alumno realiza son determinantes para poner en juego su esfuerzo y su
compromiso con la tarea (Weiner, 1986)
Atribución de Motivación de Logro
El proceso atributivo
Observación de la
conducta/ resultado
Análisis de los
elementos de
información disponibles
sobre la misma
Creencia de haber
encontrado la(s)
causa(s) de la conducta/
resultado.
La Motivación de Logro y el rendimiento académico, se ven favorecidos sí las atribuciones causales son controlables:
De carácter inestable
Cuando se cree que aquello que causa el éxito o el
fracaso es susceptible de modificación
De carácter interno
Cuando se cree que aquello que causa el éxito o el
fracaso es controlable por uno mismo, es decir, uno mismo es el responsable
Rendimiento Académico
• Se refiere a la productividad del sujeto, el producto final de la aplicación de su esfuerzo, matizado por sus actitudes, rasgos y la percepción de los cometidos asignados, indicada por las calificaciones escolares (Forteza, J., 1975). Existen estudios que pretenden calcular algunos índices de fiabilidad y validez de éste criterio (Navarro, R; 2003)
• En el presente estudio se usará el rendimiento académico autopercibido, que se refiere al auto informe de sus calificación promedio en el último año hecho por los propios alumnos (García y Col., 2010; Hurtado, 2004; Hernández y Col., 2005).
Hipótesis
Hipótesis general
Existe una relación significativa entre el Rendimiento académico autopercibido en matemáticas, la Atribución causal de motivación de logro en matemáticas y la Afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas, en alumnos de tercero, cuarto y quinto grado de secundaria.
METODOLOGÍA
Diseño de investigación descriptivo - correlacional.
Población conformada por estudiantes de educación secundaria de sectores socio económicos medio bajo de los distritos de Lima (S.J.L., Comas y Vitarte).
Criterios de inclusión en la
muestra
Alumnos del tercero, cuarto y quinto de Secundaria
Provenientes de un sector socioeconómico medio bajo
De edades entre 13 y 17 años.
Tanto varones como mujeres
Variables investigadas:
Rendimiento académico autopercibido en matemáticas
Afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas.
Atribución causal de motivación de logro en matemáticas.
Variables controladas:
Nivel socio-económico: C, D
Instrucción (Secundaria)
Sexo (ambos).
Área geográfica (Lima Metropolitana)
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Datos sociodemográficos
Institución de procedencia, edad,
sexo, grado de estudios,
Rendimiento académico
autopercibido en matemáticas, etc. *En intervalos de 20 – 18, 17 – 15, 14
– 12, y de 11 a menos.
Cuestionario Afectividad hacia el aprendizaje
matemático (Rivera, V., 2003)
Mide este proceso por medio de una escala Likert de 44 ítems, 26 acerca de creencias y 8 de
actitudes, que van de muy de acuerdo a muy en descuerdo, y 10 ítems relacionados al control de las emociones, que van de Siempre a nunca, construida
según la teoría de Gómez, I., (1997). Rivera, V. reportó una confiabilidad global de este
instrumento de 0.8 empleando Alpha de Cronbach. En la presente investigación la valoración de jueces expertos dio un coeficiente de validez V de Aiken
0.85 y se obtuvo una confiabilidad Alpha de Cronbach de 0.883.
Creencias acerca de la matemática como disciplina
Utilidad del aprendizaje matemático
Creencias acerca de uno mismo en relación con las matemáticas Autoestima o autoimagen de un individuo
hacia el aprendizaje matemático
Creencias acerca de la enseñanza de la matemática
Autonomía esperada al aprender matemática
Creencias acerca del dominio de las causas del éxito o fracaso
Dominio de las causas que ocasionan el éxito o fracaso escolar
Actitudes hacia el aprendizaje matemático
Aceptación o rechazo hacia las matemáticas como materia
Identificación de la emociónIdentificación de la emoción que le produce
al estudiante las matemáticas
Control de la emoción Control de la emoción que le provoca al estudiante al aprender matemáticas
Escala Atribucional de Motivación de Logro, EAML (Manassero y
Vásquez, 1998- 2000).
Se trata de una prueba de 22 ítems de diferencial semántico, contrabalanceada, que evalúa las atribuciones vinculadas con la
Motivación de Logro, los ítems se agrupan internamente en cinco factores denominados Motivación de Interés, Motivación
de Tarea/Capacidad, Motivación de Esfuerzo, Motivación de Examen y Motivación de Profesor. La escala arrojó una
confiabilidad de a=0.839 en una muestra de validación (N=405) con alumnos de distintos NSE y dependencia administrativa de
sus establecimientos (Manassero y Vásquez, 2000). En la presente investigación se obtuvo un coeficiente de validez V de
Aiken 0.90 y un coeficiente Alpha de Cronbach de 0.885.
• « Interés» que tiene el alumno para aprender
Motivación de Interés
• Esperanza percibida de obtener un cierto resultado en la tarea.
Motivación de Tarea/Capacidad
• Atribución de resultados al propio esfuerzo
Motivación de Esfuerzo
• Influencia percibida de los exámenes en la nota obtenida
Motivación de Examen
• Percepción de la capacidad del profesor al enseñar matemática
Motivación de Profesor
Componentes de la Escala Atribucional de Motivación de Logro según el tipo de Controlabilidad, Locus de control y Estabilidad en contextos de logro
ATRIBUCIONES INTERNA EXTERNA
ESTABLE INESTABLE ESTABLE INESTABLE
INCONTROLABLE MOTIVACIÓN DE TAREA/CAPACIDAD
MOTIVACIÓN DE EXAMEN
MOTIVACIÓN DE PROFESOR
CONTROLABLE
MOTIVACIÓN DE INTERÉS
MOTIVACIÓN DE ESFUERZO
RESULTADOS
Hip 1: Existe una relación significativa entre el rendimiento académico autopercibido en matemáticas tanto con la Afectividad hacia el aprendizaje de matemáticas, como con la Atribución causal de motivación de logro en matemáticas, en alumnos de tercero, cuarto y quinto grado de secundaria.
RendimientA
cadémico
Matemática
Tau_b de Kendall
Afectividad hacia aprendizaje
de matemáticas
Coeficiente de correlación ,177**
Sig. (bilateral) ,000
N 951
Atribución causal de
motivación de logro
Coeficiente de correlación ,309**
Sig. (bilateral) ,000
N 951
Hipótesis Específicas :
Rendimiento académico
en matemáticas
Motivación de interés en
matemáticas.
Motivación de esfuerzo en
matemáticas.
Motivación de tarea/capacidad
en matemáticas. Motivación de
examen en matemáticas.
Motivación de profesor en
matemáticasr
rr
r
r
Correlaciones entre Rendimiento Académico en Matemática y los diferentes tipos de Atribución causal de motivación de logro
Rendimient
Académico Matemática
Tau_b de Kendall
MOTIVACIÓN DE
PROFESOR
Coeficiente de correlación ,134**
Sig. (bilateral) ,003
N 951
MOTIVACIÓN DE
INTERÉS
Coeficiente de correlación ,271**
Sig. (bilateral) ,000
N 951
MOTIVACIÓN DE
TAREA/CAPACIDAD
Coeficiente de correlación ,287**
Sig. (bilateral) ,000
N 951
MOTIVACIÓN DE
ESFUERZO
Coeficiente de correlación ,300**
Sig. (bilateral) ,000
N 951
MOTIVACIÓN DE
EXAMEN
Coeficiente de correlación ,232**
Sig. (bilateral) ,000
N 951
Hipótesis especificas
Rendimiento académico
en matemáticas
Creencias acerca de uno mismo en relación con
las matemáticas.
Creencias acerca de la
matemática como disciplina
Creencias acerca de la enseñanza
de las matemáticas
Creencias acerca del dominio de las
causas del éxito o fracaso en
matemáticasActitudes hacia el aprendizaje
de matemáticas.
Identificación de la emoción en el aprendizaje de matemáticas.
Control de la emoción en el aprendizaje de matemáticas.
r
rr
r
rr
r
Correlaciones entre el rendimiento académico autopercibido en matemáticas y las creencias, actitudes y emociones hacia el aprendizaje de matemáticas
Hipótesis complementarias
Creencias acerca del aprendizaje
de las matemáticas
Motivación de Interés en
matemáticas
Motivación de Esfuerzo en
matemáticas
Motivación de Tarea/Capacidad en matemáticas
Motivación de Examen en
matemáticasMotivación de
Profesor en matemáticas
r
rr
r
r
Correlaciones entre las Creencias hacia el aprendizaje de matemáticas y los diferentes tipos de Atribución causal de motivación de logro en matemáticas
Hipótesis complementarias
Actitudes hacia las
matemáticas
Motivación de Interés en
matemáticas
Motivación de Esfuerzo en
matemáticas
Motivación de Tarea/Capacidad en matemáticas
Motivación de Examen en
matemáticasMotivación de Profesor en
matemáticas
r
rr
r
r
Correlaciones entre las Actitudes hacia el aprendizaje de matemáticas y los diferentes tipos de Atribución causal de motivación de logro en matemáticas
Hipótesis complementarias
Emociones Motivación de
Interés en matemáticas
Motivación de Esfuerzo en
matemáticas
Motivación de Tarea/Capacidad en matemáticas
Motivación de Examen en
matemáticas
Motivación de Profesor en
matemáticas. r
rr
r
r
Correlaciones entre las Emociones hacia el aprendizaje de matemáticas y los diferentes tipos de Atribución causal de motivación de logro en matemáticas
Discusión de resultadosDe los resultados presentados se infiere que
prácticamente todas las hipótesis formuladas se han comprobado como verdaderas, mas aun, se constata que el rendimiento académico autopercibido en matemáticas presenta una moderada correlación positiva significativa con el componente Motivación de Interés de la variable Atribución Causal de Motivación de Logro que muestran los adolescentes en matemáticas, coincidiendo con los hallazgos obtenidos por Bueno A. (1993) en su estudio, quien encontró una asociación entre estas dos variables, en el sentido especifico de que una atribución interna y controlable influye en el bajo rendimiento de los estudiantes.
"Así mismo de los resultados presentados se observa el grado de asociación altamente significativo entre el rendimiento académico y los componentes Motivación de Esfuerzo en matemáticas y Motivación de Tarea/Capacidad en matemáticas, las mismas que se caracterizan por ser atribuciones internas mientras que la Motivación de Examen en matemáticas y la Motivación de Profesor en matemáticas, también guardan un grado de asociación positiva altamente significativa con relación al rendimiento académico autopercibido, en tanto estas atribuciones externas y estables, en la prueba de atribución de motivación de logro se miden de manera inversa, resultados que coinciden con los encontrados por Barca A., Nascimiento S., Brenlla J., Porto A y Barca E. (2008) quienes en su estudio encontraron que estas atribuciones externas y estables influían en el bajo rendimiento escolar de los estudiantes.
Referente a los tipos de atribución que llevan al estudiante a motivarse a aprender matemáticas se ha encontrado en esta investigación que las atribuciones internas, controlables e inestables, como la motivación de interés y de esfuerzo, son las que más se relacionan con el rendimiento académico, coincidiendo con lo que postulaban Caballero, A. y Blanco, L. Guerrero, E. (2007), respecto a la relación entre las atribuciones de los estudiantes y su rendimiento académico, cuando específicamente afirman que tanto el éxito como el fracaso en el rendimiento escolar se atribuyen mayormente a causas internas, controlables e inestables..
Por otro lado, referente a la variable de rendimiento académico autopercibido en matemáticas que muestran los adolescentes y creencias acerca de uno mismo en relación con las matemáticas, las creencias acerca de la enseñanza de la matemática y las creencias acerca del dominio de las causas del éxito o fracaso en matemáticas, en este estudio se ha encontrado que guardan una relación positiva altamente significativa aunque relativamente débil (.121** - .133**),como postula Gomez, I. (2000) cuando afirma que este tipo de creencias acerca de las matemáticas como disciplina, como parte del dominio afectivo, influyen en el rendimiento académico que obtendrán los alumnos en la asignatura en referencia.
En cuanto a la variable del rendimiento académico autopercibido en matemáticas que muestran los adolescentes y las Actitudes hacia el aprendizaje de matemáticas este aumenta a medida que el rendimiento sea mayor tal como lo concluyo en su estudio Salaya, A ( 2006) y Mato, M. y de la Torre, E., (2009), quienes decía que a mayor calificación corresponde tanto una mayor actitud como un mayor agrado a la clase de matemática y que él interpreta en el sentido de que a mayor conocimiento en matemática los estudiantes muestran un cambio favorable de actitud.
CONCLUSIONES
• El auto informe de su rendimiento promedio en matemáticas hecho por los alumnos, muestra una covariación directa y significativa con las actitudes, creencias y reacciones emocionales positivas que experimentan los estudiantes ante su aprendizaje de las matemáticas y así mismo con la auto atribución que éstos hacen en relación a su desempeño en matemáticas.
• El auto informe de su rendimiento promedio en matemáticas hecho por los alumnos, muestra una covariación directa y significativa con el interés que tienen por el curso, la atribución de los resultados en éste a su propio esfuerzo, la esperanza que perciben de obtener un cierto resultado en el futuro dentro del curso, la Influencia que perciben tienen los exámenes en la nota obtenida y la capacidad con la que perciben a su profesor de matemáticas.
• El auto informe de su rendimiento promedio en
matemáticas hecho por los alumnos, muestra una covariación directa y significativa con sus creencias acerca del aprendizaje matemático como una disciplina útil, acerca de la propia autoestima o autoimagen en relación con su autoeficacia en las matemáticas, acerca del profesor como dinamizador durante la enseñanza de las matemáticas y acerca del dominio de las causas que ocasionan su éxito o fracaso en matemáticas, así como, con sus actitudes de aceptación hacia el aprendizaje de matemáticas y con la identificación de la emoción que les produce el aprendizaje de matemáticas, mas no con el control de la emoción.
• Las creencias, las actitudes de aceptación, como la identificación de las emociones hacia el aprendizaje de matemáticas que muestran los adolescentes, evidencian una covariación directa y significativa con el interés que tienen por el curso, la atribución de los resultados obtenidos en el mismo a su propio esfuerzo, la esperanza que perciben de obtener un cierto resultado futuro en el curso, la Influencia que perciben tienen los exámenes en la nota obtenida y la capacidad con la que perciben a su profesor de matemáticas.
RECOMENDACIONES
Se realicen investigaciones que comprueben si estos resultados se reproducen en niveles socioeconómicos de clase media alta o alta.
Se realicen investigaciones que comprueben si estos resultados se reproducen en estudiantes de educación primaria.
Sensibilizar a las autoridades sobre la importancia de estudiar la influencia emocional en los estudiantes durante el proceso de aprendizaje.
Promover que los docentes implementen estrategias de enseñanza en motivación de atribución de logro inestables, controlables e internas.
Promocionar la atribución causal de logro como un eje importante en el incremento de rendimiento académico de los estudiantes de matemáticas.
Se realicen investigaciones donde se determine si el rendimiento académico influye en la afectividad hacia el aprendizaje de los estudiantes o si por el contrario es la afectividad hacia el aprendizaje de los estudiantes la que influye en el rendimiento académico.
Se realicen investigaciones donde se determine si el rendimiento académico influye en la atribución causal de la motivación de logro de los estudiantes o si por el contrario es la atribución causal de la motivación de logro la que influye en el rendimiento académico.
Bibliografía
• Adell, M. (2002) Estrategias para mejorar el rendimiento académico de los adolescentes. Madrid: Ediciones Pirámide.
• Barca, A., Nascimento, S., Brenlla, J., Porto, A. y Barca, E. (2008) Motivación y aprendizaje en el alumnado de educación secundaria y rendimiento académico: un análisis desde la diversidad e inclusión educativa. Amazônica Revista de Psicopedagogia, Psicologia Escolar e Educação, Ano 1, Vol I, Nº 1, Pág. 9-57.
• Bermejo, V. (1996) Enseñar a comprender las Matemáticas. En J. Beltrán y C. Genovard (Eds.). Psicología de la instrucción I. (pp-256 - 279). Madrid: Síntesis.
• Bueno, J. A. (1993). La motivación en alumnos de bajo rendimiento académico: desarrollo y programas de intervención. (Tesis doctoral). Universidad Complutense. Madrid. Recuperado a partir de http://www.ucm.es/BUCM/tesis/19911996/S/5/S5000201.pdf
• Caballero, A.; Blanco, L.; Gerrero E. ( 2007). Las actitudes y emociones ante las Matemáticas de los estudiantes para Maestros de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura. Dpto. Dtca. de las CC. Experimentales y de las Matemáticas. Universidad de Extremadura. España. Recuperado a partir de http://www.eweb.unex.es/eweb/ljblanco/documentos/anacaba.pdf.
• Callejo, L. (1994). Un club matemático para la diversidad. Colección educación hoy. 288pp. Madrid: Narcea
• Cantón Duarte, J. (1988). Sobre la validez predictiva de algunas medidas alternativas de motivación de logro e adolescentes. Revista de psicología general y aplicada: Revista de la Federación Española de Asociaciones de Psicología, 42(1), 109–118.
• Castro, A. (2005). Alfabetización emocional: la deuda de enseñar a vivir con los demás. Revista Iberoamericana de Educación, 37(6), 6.
• Cueto, S., Andrade, F.& León, J., (2003). Las actitudes de los estudiantes peruanos hacia la lectura, la escritura, la matemática y las lenguas indígenas. Lima: Grupo de Análisis para el Desarrollo. Recuperado a partir de http://ageconsearch.umn.edu/bitstream/37744/2/ddt44.pdf.
• Forteza, J. (1975). Modelo instrumental de las relaciones entre variables motivacionales
y rendimiento. Revista de Psicología General y Aplicada, 132, 75-91.
• García Bacete, F. J., & Doménech Betoret, F. (1997). Motivación, aprendizaje rendimiento escolar. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, Volumen 1 Nº 0. Universidad de Jaune I de Castellon. Recuperado de http://reme.uji.es/articulos/pa0001/texto.html.
• García, L., Orellana, O., Pomalaya, R., Yanac, E., Sotelo, L., Herrera, E., Sotelo, N., Chavez,
H., García, N., Macasana, D., Orellana, D., Fernandini, P. (2010). Cyberbullying en escolares de educación secundaria de lima metropolitana. Revista IIPSI, Volumen 13 - N.º 2, pp 83 – 99. Facultad de Psicología. UNMSM.
• Guerreo, E; Blanco, L.J. y Vicente, F. (2002). El tratamiento de la ansiedad hacia lasmatemáticas. En J.N. García (Coord.) Aplicaciones de intervención psicopedagógica. (229-237) Madrid. Psicología Pirámide.
• Gil, N., Blanco, L., & Guerrero, E. (2005). El dominio afectivo en el aprendizaje de las matemáticas. Una revisión de sus descriptores básicos. Revista iberoamericana de educación matemática, 2, 15–32.
• Gil, N., Blanco, L., & Guerrero, E. (2006). El dominio afectivo en el aprendizaje de las matemáticas. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, vol. 4, núm. 8, enero-abril, pp. 47-72.
• Gómez, I. (1997) Procesos de aprendizaje en matemáticas con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusión social. Las influencias afectivas en el conocimiento de las Matemáticas. (Tesis Doctoral). Universidad Complutense: Madrid. Recuperado a partir de http://eprints.ucm.es/tesis/19972000/S/5/S5013101.pdf
• Gómez, I. (2000) Matemática Emocional - Los afectos en el aprendizaje matemático. Narcea S.A. Ediciones 2000. Madrid: España. Recuperado a partir de http://books.google.com.pe/books?id=hikKLZ9SYkC&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false.
• Hart, L. (1989): Classroom processes, sex of student, and confidence in learning mathematics. Journal for Research, in Mathematics Education, 20 (3), pp. 242-260
• Hernandez, G. (2011). Estado del arte de creencias y actitudes hacia las matemáticas. Cuadernos de Educación y desarrollo. Vol 3, Nº 24. Hermosillo, Sonora. Mex. Recuperado a partir de http://www.eumed.net/rev/ced/24/ghs.htm.
• Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. México: Ed Mac. Graw-Hill
• Hernández, V., Asensio, C., Giménez, S y Muñoz , I. (2005) Medida del estatus académico autopercibido del estudiante como variable latente. Revista de Ciencias Humanas y Sociales, ISSN 0210-9522, Vol. 63, Nº 122, págs. 73-92
• Hurtado, A. (2004) La Influencia de la Inteligencia Emocional en el Desempeño Escolar Autopercibido de los estudiantes de administración UAM-I. (Tesis para obtener el grado de licenciado en administración). Universidad Autónoma Metropolitana. México. Recuperado a partir de http://148.206.53.231/UAMI11560.PDF
• Ignacio, N. G., Barona, E. G., & Nieto, L. B. (2006). El dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemáticas. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, (8), 47–72.
• Jiménez S., Mpez B., Maríín-Javato L., Múiguez A., Sánchez A., Trillo C. (1990) Hacia un modelo causal del rendimiento académico. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio dc Educación y Ciencia (C.I.D.E.) Recuperado a partir de http://www.doredin.mec.es/documentos/008199300071.pdf
• Lozano, A. B., do Nascimento Mascarenhas, S. A., Blanco, J. C. B., Rioboo, A. M. P., & Enríquez, E. B. (2008). Motivación y aprendizaje en el alumnado de educación secundaria y rendimiento académico: un análisis desde la diversidad e inclusión educativa. Amazónica, 1(1), 9–57.
• Manassero, M. y Vázquez, A. (1998) Validación de una Escala de Motivación de Logro. Psicothema, Vol. 10, nº 2, pp. 333-351. Recuperado el 13/12/12 a partir de http://www.psicothema.com/pdf/169.pdf
• Manassero-Mas, M.A., y Vázquez-Alonso, A. (1991). Validación de una escala de Motiva¬ción de logro basada en las teorías de Expectativa por Valor. Revista Portuguesa de Educaçao, 4(2), 109-128.
• Manassero Mas, A. M., & Vázquez Alonso, Á. (2000). Análisis empírico de dos escalas de motivación escolar. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 3(5-6). Recuperado a partir de http://en.scientificcommons.org/1745925
• Manassero Mas, A. M., & Vázquez Alonso, Á. (1995). Atribuciones causales de alumnado y profesorado sobre el rendimiento escolar: consecuencias para la práctica educativa. Revista interuniversitaria de Formación del Profesorado. N° 24, Sepbre/Decbre 1995. Recuperado a partir de http://dialnet.unirioja.es/
• Margaret, W., & Ray, A. (2003). PISA Programme for International Student Assessment (PISA) PISA 2000 Technical Report. PISA 2000 Technical Report. OECD Publishing. Recuperado a partir de http://books.google.com.pe/books?hl=es&lr=&id=IVdo5jhkgx4C&oi=fnd&pg=PP18&dq=Programme+for+International+Student+Assessment+OECD&ots=UX7daVzbUx&sig=6JOLkXmsPFSkO_yfMPBLDriLUdM
• Mascarenhas, S., Almeida, L., y Barca, A. (2005). Impacto das habilidades escolares dos pais e do género dos alunos. Revista Portuguesa de Educação 18(1),77-91. Recuperado a partir de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/374/37418105.pdf
• Mato, M. D., & De la Torre, E. (2009). Evaluación de las actitudes hacia las matemáticas y el rendimiento académico. Recuperado a partir de http://funes.uniandes.edu.co/1654/
• Ministerio De Educación (2010) PISA 2009. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos OCDE Informe español. Madrid: Secretaría De Estado De Educación Y Formación Profesional Dirección General De Evaluación Y Cooperación Territorial. Recuperado a partir de http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2010/20101207-pisa2009-informe-espanol.pdf?documentId=0901e72b806ea35a
• Morin, E., & Vallejo-Gomez, M. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Unesco París. Recuperado a partir de http://isfdmacia.zonalibre.org/siete%20saberes%20pa%20la%20educacion%20del%20futuro%20por%20Edgard%20Morin.pdf
• Navarro, R. (2003) El rendimiento académico: concepto, investigación y desarrollo. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 2003, Vol. 1, No. 2. Recuperado a partir de http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n2/Edel.htm
• Reyes, Y. (2003) Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los razos de personalidad, el auto concepto y la asertividad de los estudiantes del primer año de psicología da la UNMSM. (Tesis para optar el título profesional). Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima. Recuperado a partir de http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/Tesis/Salud/Reyes_T_Y/T_completo.pdf
• Rivera, V. (2003). Afectividad en el Aprendizaje Matemático: Caso Experimental en la Universidad Veracruzana. Recuperado a partir de http://hal.inria.fr/docs/00/45/09/89/pdf/tesis23jul03vriveral.pdf
• Salaya, A. L. Z. (2006). La actitud hacia las matemáticas y el rendimiento académico. Recuperado a partir de http://circle.adventist.org/download/Actitudmat.pdf
• Toconi, J. (2010) Factores que influyen en el rendimiento académico y la deserción de los estudiantes de la facultad de ingeniería económica de la UNA-Puno. Cuadernos de Educación y Desarrollo. Vol 2, Nº 11. Recuperado a partir de http://www.eumed.net/rev/ced/11/jtq.htm .
• UMC (2002) Las oportunidades de aprendizaje en Matemática: un estudio para 4° de secundaria. UMC Nº 16. Recuperado a partir de http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/publicaciones/boletines/Boletin-16.pdf
• Ugartetxea, J. (2002). La metacognición, el desarrollo de la autoeficacia y la motivación escolar . Revista de psicodidáctica, 13, 49–73.
• UNESCO (1998) Informe Mundial Sobre La Educación, 1998. Los Docentes y La Enseñanza en el Mundo en mutación. Madrid, UNESCO: Santillana. 174 pp. Recuperado a partir de http://www.uned.es/reec/pdfs/04-1998/14_unesco.pdf
• Valenzuela, J. (2007). Exigencia académica y atribución causal:¿qué pasa con la atribución al esfuerzo?. Recuperado a partir de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35603714.pdf.
• Valle Arias, A., González Cabanach, R., Rodríguez Martínez, S., Piñeiro Aguín, I., & Suárez Riveiro, J. M. (1999). Atribuciones causales, autoconcepto y motivación en estudiantes con alto y bajo rendimiento académico. Revista española de pedagogía, 57(214), 525–546.
• Weiner, B., (1986) An attributional theory of motivation and emotion.
Springer-Verlag: New York.
• Zambrano, G. (2004) Las oportunidades de aprendizaje en Matemática: un estudio para 4° de secundaria. Boletín UMC Nº 26. Recuperado a partir de http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/publicaciones/boletines/Boletin-26.pdf