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E-LEARNING QUARTERLY
9númeroAÑO III
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN
El Plan Director de Formación CorporativaPor Íñigo Babot
M-LEARNING
M-Learning y los Ecosistemas deAprendizaje en una Internet de ObjetosPor Mario Muñoz Organero
APRENDIZAJE COLABORATIVO
Se busca Community Learning ManagerPor Beatriz Velasco García
MCKINSEY QUARTERLY
Getting more from your training programsBy Aaron DeSmet, Monica McGurk, and Elizabeth Schwartz
“No es el conocimiento, sino el acto de aprendizaje, y no la posesión -sino el caminar hasta llegar allí- el que concede mayor disfrute”. CARL FRIEDRICH GAUSS
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 3
Editorial
Apreciado Lector,
Un nuevo número de Raccoon E-Learning Quarterly ve la luz con la intención de arrojar
luz sobre varios conceptos a los que auguramos un largo e interesante recorrido en nuestro
sector.
El primero de ellos no es otro que el Plan Director de Formación Corporativa, el tan discu-
tido esquema vital de desarrollo operativo de un modelo de formación efi caz en la empresa.
Afortunadamente, atrás quedaron los tiempos en los que las organizaciones optaban por
construir sus protocolos formativos a base de prueba y error, lo que les llevaba a dilapidar sus presupuestos inútilmen-
te. En estas páginas, nuestro autor invitado, Íñigo Babot, analiza qué opciones podemos encontrarnos y qué caminos
sería aconsejable acometer.
Especialmente prometedores, por otro lado, parecen los escenarios de aprendizaje móvil. Los smartphones están
haciendo verdaderamente posible el tan soñado aprendizaje ubicuo. Así, elementos electrónicos se insertan en los
objetos que nos rodean para construir entornos enriquecidos o “redes invisibles” al servicio del alumno, quien cada
vez cuenta con menos límites para alcanzar el papel de verdadero protagonista que en buena lógica le corresponde.
Situación análoga se está dando en los entornos de aprendizaje colaborativo 2.0. El alumno se vuelve responsable
de su propia instrucción y los profesores pasan a ser meros guías en las comunidades de aprendizaje. Así, gestionan
y dirigen debates, alientan la participación y resuelven dudas, pero no imponen metodologías ni protocolos. En este
sentido, Beatriz Velasco García ha querido compartir sus experiencias en un interesante artículo que encontrarás en
páginas interiores.
Aún así, este número no cumpliría del todo su objetivo si analizara no ya sólo las tendencias y desafíos que se atis-
ban en el horizonte, sino los problemas, planteamientos, y soluciones formativas que afrontan cada día las empresas
líderes. Por ello, también hemos traído a estas páginas la experiencia y el conocimiento de dos de las grandes en sus
respectivos sectores: Instituto de Empresa (IE) y GymGlish.
Queda pues de manifi esto que en cada jornada se abren nuevas vías de aprendizaje que debemos explorar y testar. En
defi nitiva, querido lector, nos daríamos por satisfechos si todo el conocimiento que en este número hemos recopilado
fuera de ayuda y aplicación práctica en tu particular circunstancia profesional.
Caminos por explorar
Pablo NavarroSocio Director de Raccoonpablo.navarro@raccoon.es
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY4
E-LEARNING QUARTERLY
Edita:Iberian Raccoon, S. L.José Bardasano Baos 9, 3ª planta28016 Madrid.Teléfono: +34 91 563 02 36
Director:Pablo Navarropablo.navarro@raccoon.es
Coordinación:Noelia Lavara
Dirección de arte:Mónica Grützmann
Colaboradores:Íñigo Babot, Mario Muñoz Organero, Margarida Romero, Juan Carlos Vidal, Beatriz Fernández-Gallego, Manuel Lama, Alberto Bugarín, Martín Rodríguez Jugo, Beatriz Velasco García, Antoio Chicón, Aaron DeSmet, Monica McGurk y Elizabeth Schwartz.
Impresión:Villena Artes Gráfi cas
Periodicidad:Trimestral
Raccoon E-Learning Quarterly está siempre abierta a nuevas colaboraciones y puntos de vista. Si desea enviar un artículo o quiere plantear un tema de análisis, dirija sus escritos a Noelia Lavara, noelialavara@thepressfactory.es
El Plan Director de Formación CorporativaPor Íñigo Babot
M-Learning y los Ecosistemas de Aprendizaje en una Internet de ObjetosPor Mario Muñoz Organero
PRE-PRO-POST: Optimización de los tiempos de aprendizajes en las tres fases de los programas de formación semi presencialPor Margarida Romero
Aprendizaje Colaborativo:Se busca Community Learning ManagerPor Beatriz Velasco García
GymGlish: E-learning, aprendizaje y motivación en la formación a distancia en idiomasPor Antonio Chicón
Getting more from your training programsBy Aaron DeSmet, Monica McGurk, and Elizabeth Schwartz
IE Business School: Desarrollode documentación multimediaPor Martín Rodríguez Jugo
Integración de IMS LD en mundos virtualesPor Juan Carlos Vidall, Beatriz Fernández-Gallego, Manuel Lama y Alberto Bugarín
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CONTENIDO
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 5
De igual modo que el plan estratégico y/o
de negocio de cualquier organización
resulta un elemento fundamental e
imprescindible para su propia supervi-
vencia, el plan de formación de una em-
presa o administración pública no debe improvisarse
ni construirse sin unas directrices previas muy claras,
sistemáticamente estudiadas, defi nidas con rigor pro-
fesional y una metodología experta.
En caso contrario, se corre el serio peligro de mal-
gastar muchísimo dinero, no conseguir los objetivos
educativos perseguidos (a veces, incluso se logra justo
lo contrario a lo que se esperaba) y devaluar de forma
irreparable el concepto de formación en dicha enti-
dad. Es así como algo tan importante y estratégica-
mente competitivo como la formación continua no
puede improvisarse ni construirse en modo alguno a
base de prueba y error.
Se llega entonces a un concepto más amplio y de
nivel superior al del propio plan de formación, que
engloba a éste y es precursor del mismo; se denomina
Plan Director de Formación Corporativa. Este artí-
culo trata sobre él.
¿Qué es un Plan Director de Formación Corporati-va? El Plan Director de Formación Corporativa es
un completo estudio estratégico y táctico realizado a
uno, dos y tres años vista que explica cómo implantar
operativamente en una organización un modelo de
formación muy robusto y efi caz que minimice costes,
combinando modalidades presenciales, virtuales o
mixtas, según se necesiten.
En nuestra experiencia, en países como Estados
Unidos, Inglaterra, Francia o Alemania este concep-
to está ya muy implantado y totalmente asumida su
necesidad por parte de los Departamentos de Recur-
sos Humanos y/o Formación. Cuando trabajamos
allí, poco hay que explicar sobre la criticidad de un
buen Plan Director.
En cambio, existen otros lugares donde aún hay
que comentar por qué es tan importante este estu-
dio. Creemos que España está a medio camino: unas
organizaciones lo conocen y le conceden toda su im-
portancia pero otras, no tanto. Es por ello que aún
encontramos casos donde se han realizado implan-
taciones formativas desastrosas, carísimas y muy mal
planteadas: no ha existido una estrategia previa ni un
mínimo control en su despliegue.
¿Es realmente tan complicado disponer de una for-mación corporativa efi caz? La respuesta a esta pre-
gunta depende de si la entidad verdaderamente cree
en la capacitación de su gente y el aprendizaje orga-
nizativo o no. Por tanto, la estructura previamente
debe responder a sí misma a una cuestión de política
de empresa: ¿cree íntimamente la organización que
su gente es su mejor activo o sólo lo comunica hacia el
exterior, pero no lo demuestra con hechos?
Un estudio indispensable en la organización
El Plan Director de Formación Corporativa Estr
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Dr. Íñigo BabotSocio IBBM Consultores y Profesor Universidad Ramón Llull.
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Estrategia de Formación
Si la contestación es afi rmativa, si de verdad se
aspira a la excelencia, a embarcar y entusiasmar a
los empleados con la oferta de educación continua,
a desarrollar el talento colectivo y potenciarlo como
auténtica herramienta competitiva, lo cierto es que
resulta complicado diseñar y ejecutar una buena ca-
pacitación o training corporativos. Sin embargo, es
perfectamente posible.
Por un lado, las organizaciones actuales son muy
complejas en lo que se refi ere a dichas necesidades
de capacitación o training, con profesionales de ni-
veles muy diversos, con necesidades y expectativas
notablemente heterogéneas, con objetivos de adqui-
sición competencial variados y difíciles de alcanzar.
La óptima transferencia de la formación al puesto
de trabajo es clave y, a menudo, no resulta sencilla
en absoluto.
Por otro lado, en lo referente a las metodologías,
modalidades, herramientas disponibles y partners de
formación necesarios, hoy en día existe una oferta casi
inagotable y resulta complicado saber estructurarla y
decidirse por unas u otras alternativas. Los canales,
acciones de formación, contenidos y estrategias opor-
tunas para cada colectivo, así como las tecnologías
utilizadas en la empresa y sus posibilidades de uso,
tienen una especial complejidad que es importante
tener en cuenta.
Así, podemos encontrarnos con las siguientes
difi cultades:
- Una amplia gama de posibilidades: es importante
conocer todas las opciones que ofrece el estado del
arte actual para sacar el máximo partido posible.
- Difi cultad en el manejo de las aplicaciones: los
sistemas educativos requieren de mecanismos de
control que normalmente hacen necesario adqui-
rir una formación específi ca.
- Difi cultad en elección de proveedores y partners:
sector muy atomizado, de calidad absolutamente
dispar (depende enormemente de con quién se
trabaje) y con oferta notablemente confusa.
- Necesidad de adaptar cada contenido de forma
específi ca al tipo de sesión (sea presencial, mixta
o virtual) y al tipo de participante: el contenido
deberá cumplir unos requisitos específi cos. Si los
elementos audiovisuales, como podcast, archivos
sonoros, escritos y documentos electrónicos no se
preparan apropiadamente, los asistentes pueden
perder tiempo al leerlos o tratar de entenderlos,
por lo que es importante conocer bien el funcio-
namiento de estos medios.
- Necesidad de lograr muchísima más interacción y
dinamización de los campus: estudios realizados
demuestran que en formación asincrónica o en las
sesiones sincrónicas distribuidas es necesario au-
mentar la interacción con los asistentes remotos
para mantener en todo momento su atención y
participación.
- Sobre todo, y muy importante: es imprescindible
movilizar a los propios profesionales de la organi-
zación, lograr que colaboren y se impliquen deci-
didamente, sea como meros participantes activos
en la formación, sea como tutores, sea como men-
tores o incluso como community managers de
sus compañeros, sea como aportadores de buenas
prácticas y posibilitadores de procesos de gestión
del conocimiento colectivo. En resumidas cuen-
tas, hay que desencadenar aprendizaje corporativo
y gestión del conocimiento asociada.
En formación corporativa, los aspectos técnicos
siempre pueden ser resueltos contando con ayuda
experta. El mayor reto para todos es lograr una co-
laboración e implicación de la gente, y para ello hay
que saber que la tecnología es una commodity que se
aprende a manejar, pero lo que importa realmente es
cómo y para qué fi nes se usa. Lo que realmente im-
porta y marca toda la diferencia es la estrategia.
¿Qué nos dirá el Plan Director de Formación Corpo-rativa? En síntesis, nos lo dirá todo: público objetivo,
modalidades docentes que se emplearán, competencias
a reforzar, perfi les competenciales necesarios, conteni-
El Plan Director de Formación Corporativa es un completo estu-dio estratégico y táctico realizado a uno, dos y tres años vista que explica cómo implantar operati-vamente en una organización un modelo de formación muy robus-to y efi caz que minimice cos-tes, combinando modalidades presenciales, virtuales o mixtas, según se necesiten
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dos a impartir, formadores y proveedores que interven-
drán (sean internos y/o externos), gestión del conoci-
miento asociada, herramientas web 2.0 que pueden
introducirse, ritmo de despliegue, costes totales asocia-
dos y objetivos concretos que se pretende alcanzar.
Al fi nal, se dispondrá de varios análisis: un estudio
estratégico, un estudio organizativo de implantación,
un estudio económico y un plan de acción concreto.
Si no se realiza un profundo análisis previo de todos
estos y otros factores, se corre un riesgo importante,
como ya se ha dicho.
Un Plan Director de Formación Corporativa
constituye una herramienta imprescindible para
crear una oferta pedagógica atractiva y consolidar
cualquier proyecto de formación, especialmente en
colectivos amplios y dispersos geográfi camente. Es
un traje a medida para la entidad que lo encarga, que
estudia su situación concreta y las necesidades parti-
culares de sus alumnos, que las compara con buenas
prácticas del entorno y de entidades similares, pres-
cribiendo acciones y metodologías que son aplicables
a su entorno particular, no necesariamente a otro
(ver Figura 1).
A pesar de que sea un estudio que pueda modifi -
carse ligeramente en el tiempo o adaptarse a nuevas
circunstancias organizativas, crear un Plan Director
implica saber claramente adónde se va y cómo se lle-
gará: es una garantía de éxito, efi ciencia, ahorro de
costes muy importante y modernidad para la forma-
ción corporativa de una organización.
¿Cómo se construye un Plan Director? La construc-
ción de un Plan Director es un ejercicio de profundo
análisis; éste debe ser experto y totalmente indepen-
diente (es decir, sin ningún interés posterior de venta
de determinados contenidos, cursos o plataformas)
sobre la organización, su actividad, la cultura corpo-
rativa, la estructura de RRHH, los niveles organizati-
Estrategia de Formación
ANÁLISIS EXTERNO
PLAN DIRECTOR
ANÁLISIS INTERNO
Plan deacción
Plan deeconómico
Implicacioneseconómicas
Implicacionesoperativas
Implicacionesorganizativas
Propuestasinternacionalesmás punteras
Propuestasformativas
competitivo
Definición de unitinerario demigración
Catálogo de oportunidades
Diagnósitcosituación actual
interna
Otrasorganizaciones
extranjeras
Estudiosteóricos deformación
Otroscompetidores
españoles
Benchmarkingde referentes
Estudio decampo
(demanda)
Ofertaformativa
actual
Objetivosoperativos
Organizacióninterna
Figura 1
El Plan Director es un estudio estratégico y táctico que explica cómo implantar operativamente, en la organización, un modelo de formación que minimice costes, combinando docencia presencial, virtual y blended.
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Estrategia de Formación
vos, las competencias que necesitan adquirir o refor-
zar dichos niveles y la relación de todo ello con el plan
de formación. Se compone de varias fases:
Análisis. ¿Dónde estamos? Analizar la actual
oferta formativa de la entidad a toda la plantilla,
por muy amplia y/o deslocalizada que ésta sea:
- Con ayuda del Dpto. de RRHH y/o Formación,
estudiar los procesos formativos que se desarrollan
actualmente gracias a los programas ofrecidos por
dicha división organizativa, tanto a nivel central
como a nivel local. Igualmente, se deberán visua-
lizar y revisar los programas educativos y acciones
ya existentes, proyectos presenciales, proyectos
eLearning y diseño pedagógico subyacente, así
como procesos de trabajo en materia de forma-
ción: compras, producción de cursos, impartición
de cursos, personal (contratado y subcontratado),
estructura organizativa, etc.
- Recabar la opinión y sugerencias del equipo del
Dpto. de RRHH y/o Formación sobre esta oferta
docente.
- Estudiar la dinámica general de RRHH en la
entidad: incorporaciones anuales, rotación, ne-
cesidades de capacitación, nivel de alfabetización
digital de los usuarios, periodicidad en la reno-
vación de cualquier información transmisible
telemáticamente, operativa básica comercial,
económico-fi nanciera, de producción y adminis-
trativa, etc.
- Identifi car la demanda real de aprendizaje de los
empleados de la corporación, sus intereses y las
posibilidades que ofrece el sistema: aulas físicas
para clases presenciales, tecnología informática,
acceso a Internet y otras infraestructuras.
- Identifi car las posibilidades reales de transferencia
formativa al puesto de trabajo.
- Intentar determinar el impacto de todo esto en la
cuenta de resultados.
- Comparar todo este análisis de necesidades y posi-
bilidades actuales con las implantaciones formativas
de otras corporaciones similares, dentro del mismo
país y/o dentro del mismo sector, para vislumbrar
qué buenas prácticas se podrían incorporar.
- Con todo este estudio, y teniendo muy en cuenta
tanto las refl exiones del personal interno como de
los destinatarios de la oferta, hacer un catálogo de
problemas, necesidades, oportunidades y sugeren-
cias para una mayor integración de la formación
en la corporación.
- Establecer una propuesta de modalidades forma-
tivas óptimas para cada materia ya ofrecida o que
pueda ofertarse (presencial, semi-presencial o vir-
tual) y sugerir un posible orden de virtualización
de cursos, si es necesario. Existen cuatro tipos de
contenidos fundamentales (factuales, procedi-
mentales, conceptuales y actitudinales) y la mo-
dalidad formativa óptima para cada uno puede va-
riar (ver Figura 2).
ANÁLISIS DE LA OFERTA FORMATIVA
Modalidadformativa
Organización de los cursos por módulos
Establecimiento de contenidos y objetivos para cada módulo
Diseño de la secuencia formativa para cada módulo, según los modelos formativos identificados y sus posibles combinaciones
1. Establecimiento de las competencias profesionales a adquirir, según los
objetivos de aprendizaje
2. Determinación de loscontenidos de aprendizaje
3. Identificación de las estrategias metodológicas específicas selección de
los modelos formativos
Presencial Blended On-line
Análisis de objetivos
Análisis contenidos
DISEÑO PEDAGÓGICO PARA CADA PROGRAMA DE CAPACITACIÓN
Figura 2
Análisis de la oferta formativa.
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Estrategia de Formación
Descripción de un escenario óptimo a tres años. ¿A dónde vamos? Seleccionar prioridades del catálogo
de oportunidades y describir, con mucho detalle,
cómo debería estar funcionando la oferta formativa
de la corporación (presencial, semi-presencial y vir-
tual), dentro de uno, dos y hasta tres años. Esto es,
crear el Plan Director, en sí mismo:
• Público objetivo y formación por tipo de público.
• Modelo de Aprendizaje.
• Operaciones:
- Tecnología (plataforma eLearning o campus
virtual, etc.).
- Estructura organizativa (en particular, qué ex-
ternalizar y qué conservar como propio).
- Proveedores y partners.
- Identifi cación de los principales procesos de
trabajo.
• Trayectoria de migración (cómo se pasa de la
situación actual al escenario defi nido):
- Niveles de servicio según el paso del tiempo
(qué estará funcionando en qué momento, ob-
jetivos parciales conseguidos).
- Proyectos prioritarios (plan estimativo de im-
plementación).
- Resistencias al cambio y táctica de implementa-
ción.
• Balance económico de todo esto (estimación de
costes y benefi cios).
Plan de Acción para implementar el Plan Director. ¿Cómo llegaremos? Plantear una hoja de ruta concre-
ta, con acciones cronológicas sucesivas, con el fi n de
alcanzar el escenario óptimo de explotación. Todo
ello incorporando los elementos de control docente
y seguimiento necesarios.
• Describir el escenario como un conjunto de
proyectos interrelacionados entre sí.
• Planifi car el conjunto del Plan Director, así
como cada proyecto.
• Diseño de planes específi cos (equipamiento téc-
nico o subcontratación del mismo, etc.).
¿Qué metodología se emplea para estas investigacio-nes? La metodología empleada consta de muy diversos
elementos para el acceso y clasifi cación de la información:
Para la fase “Análisis (¿Dónde estamos?)”
Hay que responder a preguntas como: ¿Qué capa-
citación se imparte actualmente? ¿Cuál es el modelo
de formación? ¿Cómo se acepta? ¿Cómo es el trabajo
cotidiano en la empresa?
Mediante la realización de una serie de entrevis-
tas semi-estructuradas, con algunos directivos y co-
laboradores de todos los niveles de la corporación,
podremos identifi car aquellos modelos formativos
implantados en la estructura y, sobre todo, sus rasgos
comunes, su cultura corporativa:
• Entrevistar in situ al personal del departamento
directamente implicado en el proyecto. Determi-
nar los objetivos formativos, su posibilidad real de
transferencia al puesto de trabajo y su impacto en
el negocio.
• Entrevistar in situ una muestra sufi cientemente
representativa de los profesionales a formar, te-
niendo en cuenta variables como área, función,
nivel en la jerarquía, etc.
Las entrevistas podrán ser individuales o en grupo
y el número total de personas entrevistadas de-
pende del tamaño total de la plantilla.
• En las entrevistas se intenta recabar información
sobre diversos aspectos del trabajo cotidiano, en
particular:
- el tiempo real que estos empleados pueden y de-
sean dedicar a actividades de aprendizaje.
- los problemas recurrentes que enfrentan en su
trabajo cotidiano, cuya solución podría dar lu-
gar a nuevos proyectos de formación.
En formación corporativa, los as-pectos técnicos siempre pueden ser resueltos contando con ayu-da experta. El mayor reto para todos es lograr una colaboración e implicación de la gente, y para ello hay que saber que la tec-nología es una commodity que se aprende a manejar, pero lo que importa realmente es cómo y para qué fi nes se usa. Lo que realmente marca toda la diferen-cia es la estrategia
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Estrategia de Formación
- el acceso real que tienen a ordenador e Internet
para participar en actividades de aprendizaje.
- qué competencias o habilidades son absoluta-
mente necesarias para hacer correctamente su
trabajo.
- qué competencias les faltan por adquirir o do-
minar mejor.
• Además, se requiere presencia en algunas sesiones
de formación presencial actual, para valorar su po-
sible virtualización o mantenimiento en la moda-
lidad presencial.
• Estudio de las acciones virtuales que se impartan.
• En resumen, estudio completo del plan de forma-
ción actual y su desarrollo.
Para la fase “Descripción de un escenario óptimo a tres años (¿A dónde vamos?)” Tras el análisis de
toda esta información, se elaboran varios documentos:
• Un diagnóstico del plan de formación actual,
cuantitativo y cualitativo.
• Un benchmarking comparativo de la situación
con el entorno (corporaciones similares) para sa-
ber puntos fuertes y débiles, así como buenas prác-
ticas a incorporar.
• Un estudio cuantitativo llamado Escala de Afi ni-
dad Organizativa por la Docencia (10 factores),
que evalúa cuán fácil o difícil será desplegar el mo-
delo multicanal.
• Un DAFO.
A partir de la obtención de esta información po-
dremos realizar, conjuntamente con el departamento
interno implicado en el proyecto, una selección de
los escenarios arquetípicos: elegir los modelos que se
consideren más apropiados y en línea con los objeti-
vos generales marcados.
Una vez seleccionados los escenarios, se defi ne la
oferta modular concreta para cada una de ellos, de-
tallando todos los proveedores y partners necesarios,
así como la estructura organizativa precisa y la ges-
tión de operaciones.
EstudioModelo actual
Entrevistasdirectivos yformando
Presencia enaccionesformativasactuales
Benchmarkingy catálogooportunidades
Determinaciónmodalidadesóptimascada curso
DescripciónImplantaciónpartner plazostecnologías costesformadores
MES 1 MES 2
Consultor Consultor ConsultorConsultor Consultor Consultor
DirectivosDpto.
Formación
DirectivosDpto.
Formación
DirectivosDpto.
Formación
DirectivosDpto.
Formación
DirectivosDpto.
Formación
Profesionales en formación
Directivos línea Directivos línea
El consultor profesional de formación corporativa necesitará ayuda y guía del Departamento de Formación para llegara conocer bien la empresa y su modelo educativo actual. También deberá entrevistar a varios perfiles de la organizacióninvolucrados en el proceso formativo: directivos, profesores o alumnos.
Figura 3
La confección de un Plan Director que explique cómo sería un modelo formativo óptimo (multicanal) implica conocer profundamente la organización. El Plan Director aconsejará cómo hacerlo todo.
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Estrategia de Formación
Dr. Íñigo Babot GutiérrezSocio IBBM Consultores, SCP
IBabot@ibbmconsultores.com
http://babot.info/
Formación
Ingeniero Industrial Superior por la URL, Ingeniero Químico Superior
del IQS, Licenciado en Ciencias Químicas por la URL, PDG por el
IESE y Doctor en Economía y Dirección de Empresas por la URL.
Empresarial
En el mundo empresarial ha seguido una trayectoria profesional en
funciones de dirección general: Director General Adjunto de Ceys,
S.A., Director General de DESA, S.A., Director General de Editorial
geoPlaneta, S.A. - Grupo Planeta - y Director General de División de
Industrias Murtra, S.A. Es socio fundador de IBBM Consultores, SCP.
Académico
En el mundo académico, es Profesor del IQS (Universitat Ramón
Llull), Profesor Director del Master in Advanced eManagement de la
URL, Profesor Visitante de la Universidad de Salamanca, Profesor Vi-
sitante de ITESM (Monterrey, México) y la Doshisha University (Kyo-
to, Japón). Asimismo, es colaborador de diferentes universidades
latinoamericanas, articulista, autor de la revista y del libro eLear-
ning, Corporate Learning de Infonomia, coautor de otros 4 libros
más sobre este tema y ponente habitual en numerosos congresos
internacionales, conferencias y medios de comunicación.
Íñigo Babot es también miembro del Advisory Board del congreso
Online Educa Berlín (OEB), Asesor Editorial de la revista Learning
Review (Buenos Aires, México y Madrid) y miembro de diferentes
jurados internacionales de formación corporativa. Recientemente,
ha sido nombrado Director Ejecutivo del Observatorio de Formación
en Red ‘Scopeo’, de la Universidad de Salamanca.
Realiza trabajos de consejero, consultor y asesor educativo y de
organización para diversas administraciones públicas y empresas
privadas, en países como España, Alemania, Gran Bretaña, Italia,
Estados Unidos, Brasil y Argentina.
También se realiza una descripción de los niveles
de servicio con el paso del tiempo y un balance eco-
nómico.
El Plan Director se hace tras una cuidadosa re-
visión de todas las prácticas docentes de las que se
dispone actualmente, con el fi n de aprovechar al
máximo todo el know-how de la organización, ex-
ternalizar sólo lo que sea imprescindible y ahorrar
costes. Se trata de respetar al máximo lo que existe,
pero potenciándolo y complementándolo con nue-
vas iniciativas.
Para la fase “Plan de Acción para implementar el Plan Director (¿Cómo llegaremos?)” Finalmente, es
necesario sugerir un plan de acción para la puesta en
marcha de este Plan Director y describir cómo fun-
cionaría desde un punto de vista holístico.
Ello se hace incorporando un cronograma, con
inclusión del proceso de búsqueda, elección y reco-
mendación de partners adecuados para cada moda-
lidad y sub-proyecto (siempre se recomiendan de 3
a 5 proveedores ampliamente contrastados en otros
proyectos para cada canal, a fi n de dar alternativas a la
corporación y ser independientes) control de colabo-
radores, así como un análisis de costes e inversiones,
por años de despliegue. (Ver resumen cronológico de
metodología en Figura 3).
En defi nitiva, un Plan Director de Formación Cor-
porativa constituye un estudio indispensable en una en-
tidad que quiera alcanzar formación excelente, aprendi-
zaje organizativo y gestión del conocimiento.
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A pesar de que sea un estudio que pueda modifi carse ligera-mente en el tiempo o adaptarse a nuevas circunstancias orga-nizativas, crear un Plan Director implica saber claramente dónde se va y cómo se llegará: es una garantía de éxito, efi ciencia, ahorro de costes muy importante y modernidad para la formación corporativa de una organización
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY12
Introducción. La computación ubicua utiliza ele-
mentos electrónicos empotrados en los objetos
que nos rodean para crear un tejido computa-
cional que tiende a ser “invisible” al servicio
de la vida cotidiana de los usuarios [Sakamu-
ra 05]. Proporcionar capacidades de computación
y comunicación a objetos “inteligentes” de nuestro
entorno permite crear escenarios en los que el acceso
a la información puede hacerse en todo momento y
en todo lugar mediante la interacción con cualquier
objeto.
En este marco, aparece el concepto de Internet de
Objetos o “Internet of Th ings”, que permite formas
de colaboración y comunicación entre personas y ob-
jetos y entre los objetos entre sí [ITU 05]. Depen-
diendo del objetivo de interacción persona-objeto en
una Internet de Objetos podemos definir diferentes
tipos de ecosistemas [Welbourne 09]. En este ar-
tículo estamos interesados en los ecosistemas para el
aprendizaje.
El uso de dispositivos móviles en actividades de
aprendizaje que interactúen con elementos del en-
El aprendizaje móvil surgió como extensión espacio-temporal del aprendi-
zaje mejorado tecnológicamente -permitiendo aprender en cualquier mo-
mento y lugar- y ha ido evolucionando conceptualmente hacia el apren-
dizaje ubicuo, añadiendo contenidos y actividades educativas al entorno
físico del estudiante. Analizamos en este artículo algunas experiencias
educativas relacionadas con este aprendizaje mediante la creación de eco-
sistemas que utilicen objetos mejorados electrónicamente siguiendo las
líneas de la Internet de Objetos.
M-Learning y los Ecosistemas de Aprendizaje en una Internet de Objetos
Mario Muñoz OrganeroProfesor Titular de la Universidad Carlos III de Madrid
M-L
earn
ing
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 13
torno físico del estudiante, bien para consumir infor-
mación embebida en el entorno, bien para interac-
tuar con servicios educativos proporcionados por el
mismo, facilita la creación de entornos educativos en
los que el alumno asume un protagonismo evidente
en el control del ritmo y camino de su aprendizaje
[Holzinger, 05].
Si bien, algunos experimentos recientes han mos-
trado las bondades y limitaciones de este tipo de en-
tornos. A modo de ejemplo, se tiene el sistema pre-
sentado en [Ogata, 08] para el soporte al aprendizaje
de idioma sensible al contexto del alumno usando
PDAs, GPS, y etiquetas RFID, o bien la experiencia
en [Hsieh, 07] para el aprendizaje de conceptos de-
pendientes de la localización de un alumno.
En el presente artículo queremos analizar prime-
ro los elementos tecnológicos que nos van a permitir
defi nir, desarrollar y desplegar ecosistemas para el
aprendizaje en una Internet de Objetos. Usando este
soporte tecnológico queremos pasar posteriormen-
te a presentar algunos escenarios implementados y
puestos en evaluación en experiencias con alumnos
para poder fi nalmente sacar conclusiones sobre el
presente y futuro del aprendizaje en una Internet de
Objetos.
Entornos enriquecidos tecnológicamente. Implemen-
tar un escenario educativo en una Internet de Obje-
tos requiere enriquecer el entorno físico del usuario
electrónicamente. Todo escenario educativo debe ser
capaz de proporcionar contenido y servicios educati-
vos, así como la capacidad de evaluación (formativa
o sumativa) del aprendizaje. Para ello, necesitaremos
enriquecer tecnológicamente tanto objetos físicos
como lugares. Los estudiantes podrán interactuar
con el entorno mediante el uso de dispositivos mó-
viles.
Existen diferentes tecnologías accesibles desde un
terminal de usuario móvil que se podrían utilizar para
enriquecer el entorno. Vamos a destacar aquí algunas
de las que nos parecen más relevantes:
• Códigos QR (Quick Response).
• Tecnología basada en NFC (Near Field Commu-
nications).
• NFC en combinación con Bluetooth.
• Realidad aumentada.
Códigos QR
Los QR son un tipo de códigos de barra bidimen-
sionales que pueden almacenar desde unos pocos
bytes hasta algunos kilobytes de información. La
mayoría de los dispositivos móviles con cámara en la
actualidad incluyen aplicaciones para la lectura de la
información almacenada en ellos.
De esta forma, usando códigos QR podemos eti-
quetar elementos del entorno con información bási-
ca o con enlaces a información más detallada en In-
ternet y acceder a ella acercando el dispositivo móvil
del usuario.
Cuanta más información introduzcamos en el có-
digo QR, más difícil será su lectura desde un terminal
móvil (en función de la resolución de su cámara). La
principal ventaja de estos códigos es su bajo coste.
No obstante, entre sus limitaciones destacan que
son de sólo lectura y la difi cultad de ésta (se requie-
ren ciertas condiciones de luminosidad y posiciona-
miento de la cámara, así como disponer de sufi ciente
resolución).
Tecnología basada en NFC
NFC surge como combinación de la tecnología de
identifi cación por radio-frecuencia (RFID) y los dis-
positivos móviles. Soporta tanto la lectura y escritura
de información en etiquetas RFID desde un disposi-
tivo móvil como la comunicación entre dispositivos
móviles. Para ello, es necesario acercar los dispositi-
vos a pocos centímetros entre sí.
Al igual que con los códigos QR, la información
que se puede almacenar en etiquetas NFC comercia-
les de bajo costo va de varios bytes a varios kilobytes,
pero a diferencia de dichos códigos, la información
suele ser fácilmente leída (o escrita) con solo acercar
el terminal móvil a la etiqueta.
Las etiquetas NFC permiten incrustar informa-
ción en elementos del entorno. Las capacidades de
comunicación entre dispositivos móviles usando
M-Learning
El uso de dispositivos móviles en actividades de aprendizaje que interactúan con elementos del entorno físico del estudiante facilita la creación de entornos educativos en los que asume un protagonismo evidente en el ritmo y camino de su aprendizaje
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY14
M-Learning
NFC permiten desplegar servicios educativos de ac-
ceso local en el entorno (un usuario podría, por ejem-
plo, mandar imprimir una imagen en su móvil a una
impresora con lector NFC).
NFC en combinación con Bluetooth
El modo de comunicación entre dispositivos so-
bre NFC está adaptado al envío de datos de tamaño
limitado. Para la transmisión de datos de gran tama-
ño es conveniente el uso de otras tecnologías locales
como Bluetooth (BT).
El problema que presenta BT para el desarrollo
de ecosistemas de aprendizaje es la poca amigabili-
dad de la interfaz de usuario en el proceso de inicio
de la comunicación que requiere el descubrimiento
de dispositivos y la elección por parte del usuario del
dispositivo deseado.
Esta interfaz se puede mejorar combinando las
tecnologías NFC y BT. NFC se usaría para que el
usuario tocara el dispositivo con el que se quiere co-
nectar. Al tocar una etiqueta NFC en el dispositivo
seleccionado se leería la dirección BT con la que esta-
blecer la comunicación para el acceso al servicio.
La realidad aumentada
Las técnicas de realidad aumentada sobreponen
información adicional a la imagen captada por el dis-
positivo móvil de usuario, permitiendo la creación de
interfaces de navegación sobre el entorno físico en el
que cada usuario puede obtener información adicio-
nal en función de su interés personal.
Existen varios desarrollos soft ware para imple-
mentar ecosistemas de aprendizaje basados en rea-
lidad aumentada, entre los que destacamos Layar
(http://www.layar.com/) y Wikitude (http://www.
wikitude.org/).
Algunas experiencias realizadas. Vamos ahora a
capturar un par de experiencias realizadas mediante
la implementación de escenarios educativos en una
Internet de Objetos. Una de ellas se llevó a cabo en la
Universidad Carlos III de Madrid (España) y la otra
en la Universidad del Cauca (Colombia).
La experiencia realizada en la Universidad Carlos
III de Madrid dividió a los alumnos de una clase pre-
sencial de una asignatura de tercer curso de Ingenie-
ría Técnica de Telecomunicación en dos grupos: uno
de control y otro de experiencia.
El grupo de control recibió una clase presencial
convencional en la que se explicó el contenido de una
diapositiva. Al grupo de experiencia se les repartió
paneles NFC como los de la fi gura 2. Básicamente,
cada panel contenía por una cara la impresión de la
misma transparencia que se ofrecía en clase al grupo
de control.
En la cara opuesta se añadieron etiquetas NFC
con información multimedia (videos y audios) que
replicaban la explicación de cada una de las regiones
de la transparencia. Cada alumno del grupo de ex-
periencia tenía un dispositivo móvil con tecnología
NFC con el que navegaba por la información a su
ritmo y repitiendo las veces necesarias cada recurso
de información.
Se realizaron pre-test y post-test a ambos grupos
y se observó un aprendizaje similar en ambos, pero
una mayor motivación e interés en el grupo de la ex-
periencia. Además, el aprendizaje con panel permitía
un escenario disponible “en cualquier momento y lu-
gar” y no se requería la presencia del profesor.
En la experiencia en la Universidad del Cauca
se utilizó un entorno físico real (no una “foto” del
mismo mediante una transparencia) en el que se aña-
dieron etiquetas NFC con recursos multimedia. El
entorno se muestra en la fi gura 3 y consiste en una
central telefónica conmutada.
Los diferentes componentes de la central se eti-
quetaron apropiadamente. A los alumnos se les daba
un dispositivo móvil con soporte NFC para la “na-
vegación” por la información. Nuevamente el alum-
no controlaba el ritmo de su aprendizaje. De cara a
validar el escenario, se realizó esta vez un secuencia-
miento temporal de la combinación de aprendizaje
asistido por un profesor y del aprendizaje autónomo
del alumno en el entorno de la central.
Los estudiantes recibían una primera introduc-
ción a la central mediante una clase presencial y una
profundización de conceptos mediante el uso de los
Figura 1. Central telefónica etiquetada.
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 15
M-Learning
Referencias:
[Holzinger, 05] A. Holzinger, A. Nischelwitzer and M. Meisenberger,
“Mobile Phones as a Challenge for m-Learning: Examples for Mobile
Interactive Learning Objects (MILOs),” IEEE International Conferen-
ce on Pervasive Computing and Communications Workshops, Third
IEEE International Conference on Pervasive Computing and Commu-
nications Workshops, Hawai, 2005, pp. 307-311
[Hsieh, 07] H. C. Hsieh, C. M. Chen and C. M. Hong, “Context-
Aware Ubiquitous English Learning in a Campus Environment,” 7th
IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies
(ICALT.2007), Niigata, Japan, pp. 351-353
[ITU 05] International Telecommunication Union ITU “ITU Internet
Reports 2005: The Internet of Things”. 2005
[Ogata, 08] H. Ogata, “Computer Supported Ubiquitous Learning:
Augmenting Learning Experiences in the Real World,” Fifth IEEE In-
ternational Conference on Wireless, Mobile, and Ubiquitous Techno-
logy in Education (wmute 2008), 2008, Beijing, China pp.3-10
[Sakamura 05] Sakamura, K.; Koshizuka, N., “Ubiquitous com-
puting technologies for ubiquitous learning,” Wireless and Mobile
Technologies in Education, 2005. WMTE 2005. IEEE International
Workshop on , vol., no., pp. 11-20, 28-30 Nov. 2005
[Welbourne 09] Welbourne, E.; Battle, L.; Cole, G.; Gould, K.; Rec-
tor, K.; Raymer, S.; Balazinska, M.; Borriello, G., “Building the Inter-
net of Things Using RFID: The RFID Ecosystem Experience,” Internet
Computing, IEEE , vol.13, no.3, pp.48-55, May-June 2009.
Mario Muñoz Organero
Mario Muñoz Organero es ingeniero de Telecomunicación por la UPC
(1996), MBA por la UNED (2002) y doctor ingeniero de Telecomuni-
cación por la Universidad Carlos III de Madrid (2004). Actualmente
es profesor Titular de Universidad en el Departamento de Ingeniería
Telemática de la Universidad Carlos III de Madrid. Anteriormente
trabajó como jefe de proyecto en Telefónica I+D y como consul-
tor en Lucent Technologies. Su línea de investigación principal se
centra en el uso de dispositivos móviles para la interacción con
entornos inteligentes.
teléfonos NFC. El resultado nuevamente fue el inte-
rés y motivación de los alumnos, así como unas tasas
de aprendizaje razonables.
Otras experiencias realizadas, que no describimos
aquí por brevedad, también han mostrado resultados
similares. Para los análisis estadísticos de los datos
hemos considerado las interacciones de más de 200
alumnos, en 4 titulaciones universitarias distintas, y
en 3 regiones geográfi cas diferentes (en las que se ha-
blan 2 idiomas).
Conclusiones. A modo de conclusiones sobre las ca-
racterísticas del aprendizaje del alumno en entornos
basados en la Internet de Objetos, podemos decir que
se potencian dos facetas importantes: los resultados
del aprendizaje y la motivación del alumno.
Los resultados del aprendizaje permiten reforzar
los conocimientos adquiridos mediante las clases ba-
sadas en instructor y en algunos casos (para apren-
dizaje exploratorio) permiten incluso prescindir de
la presencia del instructor para obtener aprendizajes
similares. También la motivación del alumno suele
incrementarse.
En nuestra opinión, este aumento de la motiva-
ción viene del uso de tecnologías novedosas en la ac-
tualidad, así como del mayor control en el proceso de
aprendizaje que se le deja al alumno.
Una mayor motivación suele redundar, entre
otras cosas, en un mayor grado de asistencia a clase.
De hecho, una de las experiencias realizadas permitió
incrementar en torno a un 20% la tasa de asistencia
entre alumnos de dos años consecutivos simplemente
con la introducción de experiencias en clase basadas
en el uso de dispositivos móviles.
Pese a todo, y para concluir el artículo, es intere-
sante destacar algunos retos con los que nos encon-
tramos en la actualidad de cara a extrapolar estos re-
sultados en el futuro. Uno de ellos viene de la mano
de la generalización de los nativos digitales en las
aulas, para los cuales los ecosistemas basados en una
Internet de Objetos ya no serán algo novedoso (con
su repercusión motivacional).
Otro viene de la mano de las nuevas teorías del
aprendizaje para entornos mejorados tecnológica-
mente basadas en el conectivismo. ¿Hasta qué punto
los nuevos ecosistemas de aprendizaje en una Inter-
net de Objetos fomentan la colaboración entre es-
tudiantes? ¿Qué habría que hacer para potenciarla?
Estas son algunas preguntas que se abren para la evo-
lución de estos entornos hacia el futuro.
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY16
Considerando el coste de oportunidad que supone la formación en un en-
torno económico de alta competitividad, proponemos un modelo en tres
tiempos para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde el
punto de vista temporal y de la transferencia de los conocimientos en el
entorno profesional. Describiremos la fase de pre programa (PRE), que
sirve para preparar la segunda fase de formación presencial o semi pre-
sencial del programa (PRO). En tercer lugar, caracterizaremos la fase de
post-programa (POST) que va a permitir optimizar la transferencia de co-
nocimientos del programa al contexto profesional.
PRE-PRO-POST: Optimización de los tiempos de aprendizajes en las tres fases de los programas de formación semi presencial
Margarida RomeroDra. Asociada de E-learning en el Departamento de Innovación Pedagógica y Calidad Académica de ESADE
Pun
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 17
Puntos de Vista
Introducción. Aprender no ocupa lugar, pero sí
requiere tiempo. El tiempo es uno de los bienes
más escasos de los que disponemos, y su valor
recae en su imposibilidad de ser recuperado
una vez éste ha pasado.
Gestionar bien el tiempo es una de las principales
preocupaciones de los adultos conscientes de su va-
lor. Así, en una economía cada vez más competitiva,
la gestión del tiempo profesional es una de las priori-
dades. Pero también lo es la gestión del conocimiento
y de las competencias de los colaboradores de la orga-
nización (Bryan, 2004).
Ambos objetivos entran a menudo en contradic-
ción. La competitividad requiere un uso del tiempo
más inmediato combinada con una visión estratégica
de futuro. El desarrollo de los conocimientos y compe-
tencias de los colaboradores de la empresa es una inver-
sión que supone un gasto temporal a corto plazo y que
puede necesitar tiempo para producir la transferencia
de los aprendizajes de la formación al puesto de traba-
jo. El problema reside en la falta de transferibilidad in-
mediata entre los aprendizajes realizados y la necesidad
de rendimiento inmediata y permanente profesional.
Si además de la falta de transferibilidad rápida, y el
coste, añadimos que la formación requiere un tiem-
po importante, podemos comprender la razón por la
cual en algunas organizaciones con escasos recursos
ésta no sea una prioridad.
Sin embargo, es de común acuerdo para todos que
los conocimientos y competencias de los colabora-
dores de una empresa son uno de sus valores funda-
mentales. Podemos salir de esta paradoja evaluando
la efi ciencia temporal de la formación en términos de
impacto sobre la efi ciencia profesional a corto, medio
y largo plazo.
Para ello, proponemos considerar el uso de la mo-
dalidad semi presencial (blended learning) a lo largo
de los tres tiempos de la formación para analizar las
optimizaciones que pueden ser realizadas en cada
una de las etapas de la formación: el PRE programa,
el PROgrama y el POST programa (PRE-PRO-
POST).
Tras discutir el interés de la modalidad semi
presencial para la optimización de los tiempos del
aprendizaje, analizaremos las optimizaciones en las
tres fases de la formación. En primer lugar la fase de
preprograma (PRE), anterior al desarrollo de los pri-
meros módulos o asignaturas del programa. Conside-
raremos a continuación la fase de programa (PRO)
y fi nalizaremos con el post programa (POST) que
se produce al cierre de los módulos o asignaturas del
programa.
De manera sintética, representamos en la fi gura 1
las tres fases de la formación y las actividades de tipo
formativo que pueden realizarse de manera virtual o
presencial.
Sesiones
Evaluación de conocimientos previos
PRE PRO POST
Contrato decomunicación
Presencial
Virtual
Tutoríapresencial
Tutoríavirtual
Figura 1. PRE-PRO-POST en las modalidades de formación semi presencial.
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY18
Puntos de Vista
Optimización de los tiempos del aprendizaje con la modalidad semi presencial. Una de las oportunida-
des que más se ha destacado de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) es la posibili-
dad de interactuar en múltiples soportes de tipo tex-
tual, sonoro, y/o audiovisual con otros interlocutores
situados en espacios diferentes.
Las TIC permiten que una parte del proceso de
enseñanza y aprendizaje pueda realizarse a distan-
cia, bajo temporalidades síncronas -los interlocu-
tores se encuentran al mismo tiempo- o asíncro-
nas -los interlocutores interactúan en momentos
diferentes-.
Pese a los límites de esta interacción educativa
mediada por las TIC (Kirschner & Kreijns, 2005), y
a las ventajas de la formación presencial para ciertos
procesos de enseñanza y aprendizaje, así como en el
desarrollo de equipos, podemos considerar la opor-
tunidad del uso de las TIC para analizar aquellos
procesos de enseñanza y aprendizaje que pueden ser
realizados a distancia con ellas.
La combinación de la formación presencial y de
las actividades de enseñanza y aprendizaje a distan-
cia da lugar a la modalidad semi presencial o blended
learning. Ésta permite considerar un espacio de for-
mación mucho más amplio que el habitual que no se
reduce a la formación síncrona en el aula liderada por
el profesor, sino que amplía los contextos de apren-
dizaje considerando tres dimensiones que represen-
tamos en la fi gura 2. Esto es, la dimensión temporal
síncrona y asíncrona, la dimensión espacial de co-
presencia o distancia y la dimensión de modalidad
pedagógica liderada por el profesor, de aprendizaje
autónomo o de aprendizaje en equipo.
Para la optimización de los procesos de enseñanza
y aprendizaje en adultos debemos considerar el dise-
ño curricular teniendo en cuenta estas tres dimen-
siones. No es necesario realizar toda la formación en
formato presencial, en el aula, bajo la dirección del
profesor. Esta modalidad tradicional puede ser com-
binada con elementos formativos asíncronos fuera
del aula, de carácter individual o grupal.
El gran reto del diseño semi presencial es la defi -
nición de la secuencia PRE-PRO-POST en función
de estas diferentes modalidades según las necesidades
del grupo de aprendientes.
En un grupo para el que la formación es una opor-
tunidad de conocerse y hacer redes (networking),
Teac
her
lead
Guiado por el profesor/dir. de programa/program manager
Actividad individual Off campus
On campusSincronía
Sincronicidad Tipología de interacción Presencialidad
Asincronía
Actividad colaborativa
Syn
chro
nous
Tutoría
E
E
C-ExpC-Exp
A IndASA
A peer
Time context
Asy
nchr
onou
s
AbroadAt home
In the classroomSpatial context
At ESADE campus
Col
abor
ativ
e le
arni
ng
Ind
ivid
ual
Inte
ract
ion
cont
ext
Figura 2. Espacio global de aprendizaje según las dimensiones temporales, espaciales y de modalidad pedagógica.
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 19
Puntos de Vista
sería un error proponer una autoformación en E-
learning. Una alternativa sería la combinación de se-
siones presenciales y virtuales para desarrollar cara a
cara (face to face) aquellos elementos que requieren
de la presencia física de los aprendientes y/o docen-
tes; y el uso de la formación virtual cómo elemento
combinatorio para aquellos procesos de enseñanza y
aprendizaje que no requieren la presencia física de los
aprendientes y/o docentes.
Así pues, en función del tipo de conocimientos
y competencias a desarrollar, así como del nivel de
desarrollo e integración del colaborador en su orga-
nización y equipo, puede determinarse el porcentaje
de formación virtual dentro de la formación semi
presencial, así como los momentos del PRE-PRO-
POST en los que es más adecuado realizar un cierto
porcentaje de formación a distancia.
Los criterios básicos para el diseño curricular semi
presencial son entonces el qué (tipo de contenidos y
actividades online o presenciales), el cuánto (canti-
dad de horas posibles) y el cuándo (fase de la forma-
ción en la que se sitúan los contenidos y actividades
online o presenciales).
Un buen diseño semi presencial permite aumentar
las posibilidades de aprendizaje de los profesionales
que no disponen de tiempo para asistir a cursos pura-
mente presenciales. Además, permite a aquellas per-
sonas alejadas de las instituciones académicas realizar
una formación superando las barreras de la distancia
y ahorrando un tiempo importante en trayectos.
Por tanto, dado que la formación semi presencial
o e-learning de calidad raramente es más barata que
la modalidad presencial tradicional (Choi, Hatol, &
Kumar, 2003), la verdadera optimización de la for-
mación semi presencial (blended learning) u online
(e-learning) se produce en el tiempo de aprendizaje
de sus participantes.
A continuación, analizamos los requerimientos y
oportunidades para cada una de las fases PRE-PRO-
POST.
La fase de pre programa (PRE). La fase de pre pro-
grama (PRE) es un momento clave en las formaciones
semi presenciales. Esta fase permite una preparación
del participante para optimizar su formación.
La preparación debe realizarse de manera perso-
nalizada según las necesidades formativas individua-
les, las disponibilidades y competencias TIC del par-
ticipante, y el nivel de conocimiento y competencias
desarrolladas respecto al programa.
En primer lugar, las necesidades formativas indi-
viduales deben ser defi nidas conjuntamente entre el
colaborador y la organización, teniendo en cuenta las
necesidades de desarrollo más inmediatas y aquellas
de plazo medio y largo.
La disponibilidad del participante es un prerre-
quisito clave para el éxito de la formación. Aprender
demanda tiempo, y la combinación de éste con los
otros tiempos profesionales, familiares, sociales y per-
sonales (Demeure, Romero, & Lambropoulos, 2010;
Romero, 2010).
No podemos, pues, pretender que un colaborador
con una carga de trabajo importante realice de mane-
ra complementaria en su tiempo libre una formación
de la cual no ve el rendimiento ni incentivos organi-
zativos inmediatos o a corto plazo. En este caso, es
muy probable que pueda tener difi cultades para in-
vertir el tiempo necesario para formarse.
Cabe, por tanto, definir la parte de la formación
que podrá realizarse dentro del ámbito profesio-
nal, así como el compromiso adquirido respecto
a los tiempos libres del participante. A su vez, el
logro de la formación debe ser claramente definido
dentro de la política de incentivos de la organiza-
ción.
El lugar de la formación es importante tanto en
las modalidades presenciales como virtuales. En las
presenciales debe considerarse la adaptación y acce-
sibilidad del lugar. En las virtuales, el correcto acceso
a los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y a
las herramientas para la realización de las actividades
virtuales.
Proponemos considerar el uso de la modalidad semi presencial (blended learning) a lo largo de los tres tiempos de la formación para analizar las optimizaciones que pueden ser realizadas en cada una de las etapas de la formación: el PRE programa, el PROgrama y el POST programa (PRE-PRO-POST)
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY20
Puntos de Vista
En estos entornos cabe considerar las competen-
cias TIC del participante, que según su nivel pueden
ser un obstáculo para el seguimiento efi caz de la for-
mación. Una vez considerados estos aspectos cabe
identifi car, a priori, la transferibilidad de los cono-
cimientos y competencias desarrolladas durante la
formación que se espera sea realizada en el puesto de
trabajo.
Este elemento es esencial para poder personalizar
la formación y diseñar el plan de proyecto o Action
Learning Plan (ALP) del participante. El ALP es un
proyecto que el participante desarrolla en su puesto
de trabajo en el contexto de su formación.
Este plan es uno de los elementos clave para per-
mitir una buena transferibilidad entre los conoci-
mientos y competencias desarrolladas durante las
tres fases del programa y las necesidades específi cas
de la organización.
En último lugar, pero más importante, debemos
considerar la evaluación de los conocimientos y
competencias del participante respecto a los requeri-
mientos mínimos de la formación, con el fi n de poder
proponer la formación previa necesaria para nivelar
al alumno y permitir su máximo aprovechamiento de
la formación.
La formación de nivelado previo se considera
principalmente en modalidad a distancia en auto for-
mación, con la posibilidad de disponer de un tutor
durante esta fase previa a la formación.
La fase de programa (PRO). Tras la fase de prepara-
ción, el programa (PRO) puede tener una duración
variable consistente en varias sesiones, cursos o asig-
naturas. En la modalidad semi presencial recomen-
dada el programa debe ser diseñado para optimizar el
tiempo de formación del aprendiente y poder propo-
nerle un porcentaje de actividades presenciales y otra
parte a distancia.
Es importante que en los primeros días o semanas
se produzca un primer encuentro de tipo presencial.
Este reunión es capital en el caso de personas sin nin-
gún conocimiento previo (zero history groups).
Conocerse presencialmente permite desarrollar
una confi anza que costaría muchísimo tiempo ser
desarrollada en un entorno virtual a distancia. Igual-
mente importante es tener un contacto con el equipo
docente (profesores, tutores…) que interactuarán vir-
tualmente con los participantes durante el programa.
Una vez realizado este primer encuentro cabe
considerar el coste transactivo para cada participante
Referencias:
Bryan, L.L (2004). Making a market in knowledge, The McKinsey
Quarterly, 3, pp. 100–11.
Choi, A., Hatol, J. & Kumar, V. (2003). Cost Modeling for E-learning.
In A. Rossett (Ed.), Proceedings of World Conference on E-Learning
in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2003
(pp. 1554-1557). Chesapeake, VA: AACE.
Demeure, V., Romero, M., & Lambropoulos, N. (2010). Assessment
of e-learners’ temporal patterns in an online collaborative writing
task. ELearn Center Research Paper Series, 0(1).
Kirschner, P.A., & Kreijns, K. (2005). The sociability of computer-
mediated collaborative learning environments: Pitfalls of social in-
teraction and how to avoid them. In R. Bromme, F. Hesse, & H.
Spada (Eds.). Barriers and biases in computer-mediated knowledge
communication - and how they may be overcome (pp. 169-192).
Dordrecht, NL: Kluwer.
Romero, M. (2010). Gestion du temps dans les Activités Projet
Médiatisées à Distance. Editions Européenes Universitaires. ISBN
978-613-1-52102-7.
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 21
Puntos de Vista
Dra. Margarida Romero
La Dra. Margarida Romero es directora asociada de E-learning en
el Departamento de Innovación Pedagógica y Calidad Académica
(DIPQA) de Esade y profesora en la UOC y UAB. Durante los últimos
diez años ha trabajado en diversas empresas europeas en el desa-
rrollo de proyectos E-Learning para universidades corporativas y la
integración de usos pedagógicos de las TIC en centros escolares y
universidades. Su investigación se centra en la regulación de los
aprendizajes colaborativos, con un énfasis especial en la gestión del
tiempo de aprendizaje en contextos de alta fl exibilidad temporal.
y los benefi cios de la formación presencial, para pla-
nifi car el ritmo y momentos de la semi presenciali-
dad. Como norma general, aconsejamos que se rea-
lice cómo mínimo un encuentro trimestral entre los
participantes y el equipo docente.
En cada curso o asignatura cabe tener en cuenta
su contribución al programa global, su adecuación
respecto a los objetivos y competencias que deben
ser desarrolladas, y el proyecto profesional (ALP) de
cada uno de los participantes. Ambos son aspectos
que implican la transferibilidad de los aprendizajes
entre cursos del programa pero, sobre todo, en su en-
torno profesional.
El docente debe tener en cuenta el ALP de cada
participante para poder proponerle el plan de trans-
ferencia de conocimientos y competencias más
adecuado. Esta responsabilidad recae también en el
participante, que debe aprovechar las actividades for-
mativas, presenciales o a distancia para avanzar en su
ALP y concretizar la transferencia de conocimientos
y competencias.
El ALP puede ser también tutorizado por otra
persona de la organización del aprendiente, que gene-
ralmente es su superior directo, y que supervisa que el
ALP pueda ser de utilidad dentro de la organización,
tanto por el proyecto en sí como por los conocimien-
tos y competencias desarrolladas por el colaborador
participante del programa.
La fase de post programa (POST). Tras los cursos o
asignaturas del programa, los aprendizajes realizados
en términos de conocimientos y competencias han
de transferirse de manera efectiva al puesto de traba-
jo. La consideración del plan de proyecto (ALP) du-
rante todo el programa ha permitido trabajar en esta
transferencia de manera incardinada durante todo el
programa.
En la fase de post programa el ALP debe ser con-
cluido y evaluado según el impacto concreto que ha
tenido en la organización del participante. Para rea-
lizar esta acción, las tutorías virtuales son una de las
mejores opciones en esta etapa en la que el partici-
pante ya ha fi nalizado los cursos semi presenciales del
programa.
Pese a ello, puede realizarse una o varias sesiones
presenciales de post programa con intervalos de tiem-
po trimestrales durante un periodo de un semestre o
un año para asegurar la correcta transferencia de los
conocimientos y competencias, así como permitir la
formación complementaria en aquellos casos en que
el participante siga manteniendo difi cultades en al-
guno de los objetivos que fueron defi nidos en la fase
de pre programa.
La verdadera optimización de la formación semi presencial (blended learning) u online (e-learning) se produce en el tiempo de aprendizaje de sus participantes
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY22
Los mundos virtuales (también llamados
metaversos) se están integrando de forma
gradual en la vida de las personas. Aunque
inicialmente se asociaron a la socialización
y el juego, en estos últimos años se está
empezando a ver el potencial real que ofrecen estos
entornos, y ya son muchas sus incursiones en otros
ámbitos como pueden ser los deportes, la música,
la moda, o la expresión política. Su incidencia en el
campo de la educación es también cada vez mayor.
No en vano los mundos virtuales tienen característi-
cas muy atractivas para este ámbito. El hecho de ser
entornos inmersivos en los que las personas interac-
túan con un “mundo” en tres dimensiones que emula
las experiencias y los objetos de la vida real, ya es en
sí una importante ventaja. Esta simple característica
permite realizar actividades, como viajar a otro país
o ver en vivo el funcionamiento del cuerpo humano,
impensables sin este tipo de tecnología. La corporei-
dad e interacción son también claves en el éxito de
estas herramientas. Cada usuario está representado
En este artículo analizamos cómo la “simbiosis” entre la tecnología de
mundos virtuales y de diseño instruccional favorece la creación de en-
tornos docentes en 3D que permiten aprovecharse de los benefi cios de la
enseñanza virtual en cuanto a la gestión y adaptación de las actividades de
aprendizaje al comportamiento y evolución de los estudiantes y profeso-
res. Para ello discutiremos las principales características de los actuales en-
tornos docentes virtuales y de diseño instruccional, y cómo puede lograrse
su integración en una misma plataforma.
Integración de IMS LDen mundos virtuales
Juan C. Vidal, Beatriz Fernández-Gallego, Manuel Lama y Alberto BugarínDepartamento de Electrónica y ComputaciónUniversidad de Santiago de Compostela
Mun
dos
Vir
tual
es
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 23
Mundos Virtuales
a través de un alter-ego, denominado avatar, y con
él interactúa con otros avatares y con los elementos
físicos del mundo virtual. Es decir, varias personas
en polos opuestos del planeta pueden reunirse en un
mismo espacio del mundo virtual, comunicarse y co-
laborar en la realización de una actividad. Todas estas
características han propiciado que las plataformas de
mundos virtuales se estén empezando a ver como un
medio para facilitar el aprendizaje cooperativo y el
aprendizaje basado en la experiencia, que tan difíciles
son de conseguir con herramientas tradicionales de
e-learning.
Si bien es cierto que cada vez existen más investiga-
ciones que profundizan en el campo del aprendizaje
basado en juegos y en la simulación, en la actualidad
el uso principal de los metaversos en educación ha
consistido en la impartición de cursos de la manera
tradicional pero en entornos virtuales 3D más sofi sti-
cados, soportados por plataformas como Second Life,
OpenSim o Wonderland, por poner algunos ejem-
plos. Típicamente, los estudiantes interactúan entre
sí, con sus instructores, tienen acceso a bibliotecas,
salas de estudio, cafeterías y otras instalaciones típicas
de los centros educativos, como por ejemplo edifi cios
administrativos, y aprenden en base a las actividades
que tienen asignadas. En estas propuestas, sin embar-
go, no existe un soporte tecnológico para la ejecución
del diseño instruccional del curso, es decir, no se si-
gue una metodología a la hora de crear y coordinar el
conjunto de actividades educativas que tienen lugar
durante el curso, lo que se denomina fl ujo de apren-
dizaje. Cada entorno educativo suele ser a medida y
las actividades a realizar se programan directamente
dentro del metaverso. Algunas soluciones llegan a
integrar los contenidos existentes en plataformas de
gestión del aprendizaje como Moodle, de forma que
los avatares pueden acceder y visualizar los contenidos
previamente almacenados y utilizados en las versiones
no virtuales del curso. Sin embargo, la mayor parte de
estas propuestas se olvidan de lo aprendido a lo largo
de las últimas décadas en cuanto a diseño instruccio-
nal, o en el mejor de los casos programan un diseño
ya existente directamente en la plataforma. Si existe
consenso en la forma de afrontar el diseño instruccio-
nal, y existen herramientas que facilitan su desarrollo
y ejecución, no tiene sentido tener que implementar
para cada curso el fl ujo de aprendizaje directamente
en el metaverso. Para acelerar la implantación de las
plataformas virtuales es necesario que el salto sea lo
menos costoso posible. Y por ello, los instructores de-
ben tener la posibilidad de importar y reutilizar sus
cursos y contenidos directamente en la plataforma de
metaversos. Si el campus virtual proporciona los me-
dios virtuales para dar clase de forma tradicional, por
qué no aprovecharse de ello y reutilizar lo que ya está
disponible. Una vez inmersos dentro del mundo vir-
tual, los instructores podrán aprovecharse de forma
natural de todas sus ventajas. Por este motivo, en este
artículo presentamos una solución híbrida que inte-
gra los mundos virtuales con la tecnología de diseño
instruccional, y así hace uso de las ventajas que am-
bas tecnologías ofrecen. En particular nos centramos
en la integración de un componente soft ware que se
encarga de presentarle a los estudiantes y profesores
las actividades educativas que tienen que realizar en
cada momento. Para ello utilizamos un player deno-
minado OPENET4LD, es decir, un motor de diseño
instruccional que integramos con dos de las más co-
nocidas plataformas de mundos virtuales, como son
Second Life y OpenSim.
Introducción al diseño instruccional. En 1997 la
Open University of Netherlands (OUNL) decidió
hacer accesibles sus cursos en Internet. Los cursos
existentes empleaban una gran variedad de enfoques
pedagógicos y, por tanto, la Universidad los clasifi có
y empezó a implementar unas plantillas específi cas
para cada una de estas categorías. Rápidamente se
hizo evidente que todos los profesores tenían su pro-
pia visión pedagógica, y que se necesitaban casi tantas
plantillas como profesores. Sin embargo, se observó
Existen investigaciones que profundizan en el campo del aprendizaje basado en juegos y en la simulación pero en la actualidad el uso principal de los metaversos en educación consiste en la impartición de cursos de manera tradicional adaptados a entornos virtuales 3D más sofi sticados
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY24
Mundos Virtuales
que, aunque desde la perspectiva pedagógica la mayo-
ría de las descripciones eran distintas, en la práctica
todas ellas consistían en la combinación de tres ele-
mentos básicos: los recursos educativos, las personas
actuando en varios roles, y las actividades pedagó-
gicas. Para facilitar la descripción de estos cursos, la
OUNL creó la primera especifi cación de metadatos
para la representación de diseños instruccionales. Las
especifi caciones para el diseño de aprendizaje, cono-
cidas como lenguajes de modelado educativo, son
modelos de agregación e información semántica que
describen tanto el contenido como las actividades
educativas. Los elementos en uno de estos lenguajes
se organizan en unidades de aprendizaje con el ob-
jeto de permitir su reutilización e interoperabilidad
entre herramientas de aprendizaje. De esta forma,
un mismo curso podría reutilizarse sin necesidad que
el instructor tuviese que desarrollar nuevamente sus
contenidos cada vez que se migra de plataforma.
Estos lenguajes se utilizan para describir desde
una perspectiva pedagógica el diseño de un proceso
de enseñanza/aprendizaje. En este sentido, todo pro-
fesional de la educación se ha enfrentado en algún
momento a la elaboración de un programa de una
determinada actividad formativa: asignatura, curso,
presentación, seminario, etc. Se plantean entonces
aspectos como los objetivos de aprendizaje, el con-
tenido de la actividad formativa, el método docente
a aplicar, etc. Los lenguajes de modelado educativo
proporcionan el medio en el que representar el pro-
grama o plan docente, permitiendo al educador dar a
conocer su programa a los demás implicados (profe-
sores, alumnos, etc.) y, en determinados casos, tam-
bién proporcionan un marco para la reutilización.
La especifi cación IMS Learning Design ha emer-
gido como el estándar de facto para la representación
de los diseños del proceso de enseñanza/aprendizaje.
IMS Learning Design surge para facilitar el diseño,
comunicación y reutilización de procesos de aprendi-
zaje. Es principalmente una especifi cación centrada
en formación en línea (e-learning) que permite mo-
delar programas, representar una gran variedad de
modelos pedagógicos, y adaptar sus recursos de una
manera completamente fl exible. Mediante la descrip-
ción de los diferentes actores, roles, actividades, en-
tornos, método docentes, propiedades, condiciones
y notifi caciones, se pueden transformar las planifi ca-
ciones de un aula en una unidad de aprendizaje.
En la última década se han desarrollado un buen
número de sistemas para la creación, publicación y
ejecución de unidades de aprendizaje. Estos sistemas
facilitan el acceso de los estudiantes a los recursos y
las actividades de aprendizaje, y típicamente están
basados en lenguajes de modelado educativo como
IMS Learning Design. Desde el punto de vista de su
uso, estos sistemas permiten la interacción entre los
participantes de un curso a través de herramientas de
comunicación síncrona (chat) y asíncrona (correo
electrónico, foros de discusión, etc.). Sin embargo,
para realizar las actividades educativas en el contex-
to, por ejemplo, del aprendizaje cooperativo estas
herramientas son insufi cientes: este tipo de técnicas
pedagógicas avanzadas requieren una interacción
continua y dinámica entre los participantes, dado
que persiguen no solamente el aprendizaje de unos
contenidos educativos, sino también de habilidades
sociales, refuerzo de competencias transversales, etc.
Y éstos son precisamente los puntos donde destacan
los mundos virtuales.
Ejecución de unidades de aprendizaje en mundos virtuales. La integración de un motor que contro-
le la ejecución de las unidades de aprendizaje en un
mundo virtual puede enfocarse desde distintas pers-
pectivas. Una opción, la que se sigue tradicionalmen-
te, es integrar el control defi nido por el diseño ins-
truccional dentro del metaverso. Para ello basta con
programar este control con el lenguaje de scripting
propio de la plataforma y distribuir el control entre
los elementos físicos del escenario docente. Aunque
a simple vista esta solución parece sencilla tiene, sin
embargo, dos importantes problemas. Por un lado,
un problema tecnológico relacionado con el lenguaje
de scripting de la plataforma. Estos lenguajes suelen
ser relativamente sencillos, con una expresividad re-
ducida, y por ello no siempre soportan las estructu-
ras de datos complejas defi nidas por los lenguajes de
modelado educativo. Por otro lado, con esta solución
existe una fuerte dependencia entre el control y el es-
cenario virtual educativo. Es decir, cambios en el es-
cenario educativo pueden ser traumáticos e implicar
muchos cambios en los scripts de control.
Otra posibilidad es implementar un módulo nue-
vo en el metaverso para manejar la ejecución de las
unidades de aprendizaje especifi cadas en IMS Lear-
ning Design. Por ejemplo, si la plataforma está espe-
cifi cada en C++, se trataría de desarrollar un nuevo
módulo en C++ para controlar la ejecución del di-
seño instruccional. Aunque esta solución con toda
seguridad sería la más efi ciente computacionalmente,
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también tiene dos problemas. Por un lado, depende
de cómo esté implementada la plataforma: del len-
guaje en el que está implementada, de sus interfaces,
etc. Por lo tanto, si queremos dar soporte a varias
plataformas se debería realizar una implementación a
medida para cada estas plataformas. Y por otro lado,
es necesario conocer la arquitectura soft ware de la
plataforma y que ésta esté abierta y sea extensible. Por
lo tanto, esta solución no podría aplicarse a platafor-
mas cerradas como Second Life.
Finalmente, la tercera opción, que a la postre fue
la seleccionada, integra ambos componentes a través
de la invocación de servicios web. De esta forma, si se
dispone de un motor de ejecución de IMS LD, como
es OPENET4LD que exporta sus funcionalidades a
través de servicio web, sólo es necesario implementar
la capa de comunicaciones entre ambos componen-
tes soft ware. En la práctica, esta integración consiste
en defi nir el conjunto de scripts asociados a los ele-
mentos físicos del escenario docente del mundo vir-
tual que invocan las funcionalidades del motor OPE-
NET4LD. Esta solución tiene importantes ventajas
respecto a las dos anteriores. Respecto a la primera,
simplifi ca en gran medida los scripts que disparan
los eventos en el mundo virtual. Con esta solución
los scripts simplemente llaman a las funcionalidades
proporcionadas por el motor y no las implementan.
Por otro lado, al independizar los componentes, es
más portable a otras plataformas. En este sentido,
para implantar esta integración en otro metaverso
bastaría con (re)implementar los scripts.
Conclusiones. Ya a principios de siglo, el pedagogo
Edgar Dale llegó a la conclusión que después de dos
semanas sólo recordamos el 10% de lo que leemos,
el 20% de lo que oímos, el 30% de lo que vemos, el
70% de lo que decimos, y sobre todo ¡el 90% de lo
que hacemos! En resumen, la educación ha de orien-
tar sus actividades hacia la conversación, el debate y
la simulación, ya que son los tipos de actividades que
mejor garantizan el aprendizaje. Estas actividades
son precisamente las menos utilizadas en la enseñan-
za tradicional y las que más se verían favorecidas con
el uso de mundos virtuales. Sin embargo, no siempre
se puede aprender-haciendo, lo importante es que
cada actividad tenga una función dentro del proce-
so de aprendizaje, y por ello, una estrategia híbrida
que combine las ventajas del aprendizaje adaptativo
con las ventajas de los mundos virtuales es, en nuestra
opinión, una buena apuesta.
Juan Carlos Vidal Aguiar es profesor del Departamento de
Electrónica y Computación de la Universidad de Santiago de Com-
postela. Ha publicado más de 30 trabajos científi cos en ámbitos
muy variados relacionados con el modelado semántico de fl ujos de
trabajo y servicios, y el uso de técnicas formales y de computación
fl exibles para la inteligencia de negocio. Actualmente, sus intereses
de investigación se centran en la aplicación de técnicas inteligentes
al modelado, minería y orquestación del aprendizaje en la Educa-
ción, y en su integración en mundos virtuales.
Beatriz Fernández Gallego está realizando su tesis doctoral
en el Departamento de Electrónica y Computación de la Universidad
de Santiago de Compostela. Sus intereses de investigación se cen-
tran en el uso de tecnologías semánticas y de arquitecturas orien-
tadas a servicios para dar soporte a la personalización en mundos
virtuales 3D en el área de E-learning.
Manuel Lama Penín es profesor del Departamento de Electró-
nica y Computación de la Universidad de Santiago de Compostela.
Ha participado en más de 20 proyectos y contratos de investigación
y publicado más de 90 trabajos científi cos en las áreas de Web
Semántica y Computación de Servicios. Sus intereses actuales de
investigación se centran en la hibridación de técnicas inteligentes
para facilitar el aprendizaje adaptivo.
Alberto J. Bugarín es profesor titular de Ciencia de la Compu-
tación e Inteligencia Artifi cial en el Departamento de Electrónica y
Computación de la Universidad de Santiago de Compostela (USC).
Ha publicado mas de 100 trabajos científi cos en el área de siste-
mas inteligentes, como aprendizaje automático, modelado y apli-
cación de sistemas basados en conocimiento con incertidumbre o
fl ujos de trabajo enriquecidos con semántica y sus aplicaciones en
ámbitos muy variados. Ha participado en 35 actividades de I+D+i
(7 de ellas como IP), principalmente proyectos y contratos de in-
vestigación básica en dichas áreas. Desarrolla su investigación en
el Centro de Investigación en Tecnologías de la Información de la
USC (CITIUS).
25RACCOON E-LEARNING QUARTERLY
Mundos Virtuales
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY26
Aumentando la interactividad y mejorando el
aprendizaje en la formación de ejecutivos
Desarrollo de documentación multimedia
Martín Rodríguez JugoDirector de proyectos, Desarrollo de Contenidos Multimedia. Vicedecanato de Learning Innovation. IE Business School
Case
Stu
dy
Donde detectemos necesidades o difi cul-
tades por parte de nuestros alumnos,
allí estaremos nosotros para facilitar-
les su labor de aprendizaje y mejorar el
aprovechamiento de los programas que
se imparten en la escuela. Desde el vicedecanato de
Learning Innovation de IE Business School nuestro
reto es identifi car esas difi cultades y darles solución,
así como investigar e implantar rápidamente las nue-
vas tendencias y tecnologías en educación.
En el año 2001, IE Business School tomó la inicia-
tiva de crear su propio departamento de e-learning
con dos propósitos bien defi nidos: el primero, el lan-
zamiento de programas master en formato online,
que dio lugar a un MBA que a día de hoy ocupa la
primera posición del ranking en Distance Learning
realizado por Th e Economist, y varios programas
especializados (Sports Management, Biotechnology
Management, entre otros). El segundo no era otro
que el desarrollo de contenidos multimedia para que
fueran utilizados en todos los programas, aportando
valor en sus contenidos. En este artículo compartire-
mos nuestra visión sobre este tipo de documentación,
así como nuestra experiencia y los resultados obteni-
dos en estos 10 años de vida desarrollando materiales
interactivos.
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27RACCOON E-LEARNING QUARTERLY
Case Study
Interactividad. Consideramos que la interactividad
es uno de los elementos clave de éxito a la hora de
desarrollar contenidos multimedia, pues trae consigo
un gran número de puntos positivos, haciendo que
los contenidos sean más atractivos para el usuario,
aumentando su interés, y manteniendo su interés res-
pecto al programa que está estudiando.
Normalmente el usuario espera recibir algún tipo
de feedback de las acciones que realiza frente al orde-
nador, de manera que la experiencia deja de ser pasiva
y sólo de lectura para convertirse en una experiencia
activa en la que para aprender se debe practicar, to-
mar decisiones, negociar, resolver ejercicios, etc.
Cada vez queda más lejos aquella documentación
multimedia estándar en la que la única interactividad
por parte del usuario era hacer clic para pasar a ver
los contenidos de la siguiente pantalla. Con esto no
queremos decir que los libros electrónicos hayan que-
dado completamente fuera, sino que a día de hoy el
E-learning y los contenidos multimedia van mucho
más allá.
Una categorización sencilla de la interactividad
podría ser la siguiente:
Usuario-programa. Por ejemplo, al resolver un
ejercicio en el que el usuario recibe un feedback a
una decisión tomada, no sólo se dice si la respuesta
es correcta o incorrecta, sino que además da explica-
ciones avanzadas o abre nuevas opciones en la toma
de decisiones.
Usuario–usuarios/programa. Por ejemplo, en un
juego en red de toma de decisiones, en el que las de-
cisiones de un equipo afectan a las de los otros, o bien
en simulaciones desarrolladas en red por turnos, en las
que en cada uno de ellos se actualiza un ranking que
fomenta la competitividad entre los participantes.
La interactividad permite poner en práctica el fa-
moso proverbio chino que dice: “Dime algo y lo ol-
vidaré. Enséñame algo y tal vez lo recuerde. Hazme
partícipe... y entonces lo aprenderé”, de manera que
aprendamos haciendo.
Además de un alto nivel de interactividad y dan-
do por sentado que los contenidos teóricos son de
buena calidad, la documentación multimedia debe
cumplir otros requisitos, a saber:
• Buena usabilidad. Este es un elemento fundamen-
tal; la navegación ha de ser intuitiva y cómoda; los
menús de navegación han de reconocerse fácil-
mente, así como los botones en los que hacer clic.
Además, la navegación escondida debe evitarse.
Todo esto contribuirá a que el usuario esté enfo-
cado en el material de estudio, evitando distrac-
ciones por parte de elementos dentro del mismo
programa.
• Apropiado diseño de las pantallas.
- Imagen gráfi ca. La manera de presentar los
contenidos ha ido ganando importancia. Se
sabe que el exceso de elementos en una misma
pantalla causa rechazo, distracción o agobio al
usuario; por ello, ha de intentarse conseguir un
balance que permita que haya “cierto aire” en
las pantallas para que el usuario esté cómodo
trabajando frente al ordenador.
De igual forma, los tonos de colores usados en
cada material o familia de materiales multime-
dia también han de ser evaluados y selecciona-
dos con criterio, garantizando además un buen
contraste texto/fondos.
- Contenido: Evitar el exceso de texto en pan-
talla, de manera que el usuario no se canse de
leer frente al ordenador. Para textos largos, es
preferible adjuntar archivos de texto descar-
gables que puedan imprimirse, permitiendo al
lector que pueda subrayar o hacer anotaciones
sobre el papel.
También estos archivos podrán ser usados en e-
books o ser leídos en pantalla con un tamaño de
letra cómodo y ajustable a gusto de cada quien.
Los textos que se dejen en pantalla deben tener
un tamaño de letra y un interlineado adecuado
para su lectura.
Aparte de lo anterior, es recomendable presentar
en la primera pantalla del material una breve intro-
ducción del contenido y el tiempo estimado que le
llevará al usuario estudiarlo. De esta forma, éste po-
drá elegir el mejor momento para verlo y en caso de
que le lleve varias horas, siempre será bienvenida la
posibilidad de poder guardar y retomar el trabajo más
tarde sin perder lo que ya se ha hecho, e indicando
qué apartados se han visto y cuáles no.
Desarrollo de contenidos multimedia: Los materia-
les multimedia realizados en este departamento son
fundamentalmente para los alumnos de IE y siguen
la metodología de enseñanza de la escuela. Nuestra
idea no es desarrollar contenidos de autoestudio, sino
generar aquellos que tengan valor añadido para nues-
tros alumnos y que en principio sean soportados por
la tecnología.
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY28
Case Study
Al desarrollar documentación multimedia se pue-
den emplear múltiples recursos, tales como ejercicios
prácticos con feedback, gráfi cos interactivos, infogra-
fías, animaciones, encuestas, cuestionarios, role pla-
ying, ejercicios de arrastre, ejercicios numéricos, au-
dios, entrevistas en vídeo, vídeos explicativos, vídeos de
procesos, visitas virtuales, podcasts, y muchos otros.
La clasifi cación de los materiales desarrollados
en IE es la siguiente:
• Notas técnicas interactivas. Normalmente, se trata
de tutoriales para enseñar uno o varios conceptos
teóricos que serán profundizados posteriormente
en clase. En muchos casos se complementan con
lecturas que los alumnos deben leer antes de ver
el contenido multimedia, pues lo que se busca es
cimentar los conocimientos teóricos y practicar
conceptos a través de ejercicios con feedback.
• Casos multimedia: Por ser IE Business School una
escuela de negocio que utiliza el método del caso en
sus clases, y dado que los casos multimedia pueden
complementar perfectamente a los tradicionales
casos de estudio en papel sobre empresas, desde los
inicios del departamento se comenzó a desarrollar
este tipo de documentación.
Un caso práctico es una “fotografía” de una empresa
en un momento determinado; plantea problemas o
dilemas a los que se enfrenta la compañía, dejando
abierto el debate para que en clase se discuta sobre
la situación y se planteen soluciones.
Como ya se mencionó, en algunos casos la versión
multimedia complementa al caso en papel; en otros,
el documento multimedia es el único material que
los alumnos deben preparar para ir a clase.
• Juegos y simuladores. Este tipo de materiales pue-
den ser desarrollados para que sean utilizados de
manera individual (usuario–programa) o en gru-
po o red -con varios participantes/grupos compi-
tiendo o colaborando a la vez-.
En el caso de los juegos, suele haber una puntua-
ción que permitirá, dependiendo del objetivo del
mismo, hacer un ranking en la clase. De esta forma
se fomenta la competitividad en el aula. No obs-
tante, también pueden desarrollarse simulaciones
o juegos educativos que promuevan la colabora-
ción entre los participantes, de manera que el re-
sultado del juego es el resultado global de todos
ellos.
Según nuestra experiencia, este tipo de contenidos
son muy bien valorados por los alumnos, e incluso
llegan a comentar que “son adictivos”, como si se
tratara de un juego de consola o Playstation.
• Web 2.0 y vídeo. En esta categoría entran los
cuestionarios con capacidad para integrar bases de
datos, con el fi n de que en el aula los profesores
puedan mostrar los resultados agregados de esa
clase, e incluso hacer comparaciones con grupos
anteriores. De esta forma, el alumno puede com-
pararse con su clase y con datos históricos (de
otros grupos con similares o diferentes perfi les).
También existen otros desarrollos que permiten
poner en práctica conceptos, de tal forma que entre
todos los alumnos pertenecientes a una clase se da so-
lución a situaciones específi cas planteadas por el pro-
fesor y que son compartidas con otros cursos/clases.
También se incluyen materiales en formato vídeo
que permiten múltiples opciones. Una de estas es el
podcasting, en el que los docentes graban explicacio-
nes específi cas para ayudar a los alumnos a preparar
sus clases.
Los vídeos permiten explorar otras muchas opcio-
nes, como por ejemplo emplear actores o role playing
para grabar entrevistas de diferentes tipos, o el que los
alumnos puedan valorarlas con herramientas web 2.0
para hacer comentarios sobre las entrevistas.
Por otra parte, se han desarrollando casos en for-
mato audio narrados por cuentacuentos; para ga-
rantizar un buen resultado, la selección del caso ha
de ser el punto clave, ya que no todos permiten esta
adaptación.
Para el desarrollo de contenido multimedia, en IE
contamos con un área de proyectos y otra de producción.
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 29
Case Study
La clave del éxito es la actuación coordinada y com-
plementaria de tres agentes fundamentales, sin los
cuales todo lo anterior no tendría sentido:
1. Autores. Profesores expertos en la materia co-
rrespondiente, que son los que aportan el cono-
cimiento sobre la misma para la generación de
contenidos. Cuando se trata de los casos prácticos,
también entran en este grupo los directivos de la
empresa bajo estudio, que proveen de informa-
ción específi ca tanto pública como privada.
2. Jefes de proyecto. Antiguos alumnos MBA que
conocen la materia y que son capaces de transfor-
mar y estructurar el contenido para que sea fácil-
mente estudiado por un alumno. Aportan valor
desde el punto de vista de E-learning, garantizan-
do un alto nivel de interactividad, así como una
adecuada usabilidad. Además sirven de nexo entre
los autores y los programadores o diseñadores.
3. Diseñadores y programadores. Juegan un papel
fundamental en la producción; son los que hacen
que una idea se transforme en una realidad y que
lo que se ha planteado en un inicio por parte de
los autores y jefes de proyecto sea tangible en la
red para el usuario fi nal. En este grupo incluimos
a los que a día de hoy trabajan para web y los que
programan para que los contenidos multimedia
puedan ser vistos desde dispositivos móviles.
Cada uno de estos perfi les es responsable de in-
troducir innovaciones en su campo, de manera que
explorar nuevos caminos siempre ha sido parte im-
portante de su trabajo y una iniciativa bienvenida.
Pero además de estas tres piedras clave, existen
otros participantes en el proceso de producción,
como por ejemplo las personas que llevan a cabo las
revisiones de calidad, revisiones lingüísticas, cámaras
y edición de vídeo, entre otros. De manera simplifi ca-
da el proceso de producción es el siguiente:
Ventajas de uso: Además de las más simples y muy
conocidas, como facilidad de uso, acceso desde cual-
quier sitio a través de los dispositivos móviles, o po-
sibilidad de compartir con otros en tiempo real, son
múltiples los puntos positivos que presenta la docu-
mentación multimedia y a medida que la tecnología
avanza se pueden implementar nuevas herramientas
que soportan nuevos y mejores desarrollos.
Una de las principales bondades que tiene este
tipo de herramientas es que permiten al usuario
experimentar y tomar decisiones en un ambiente
simulado o en ejercicios desarrollados con este fi n,
recibiendo feedback de sus acciones o decisiones de
manera interactiva e inmediata. En estos contextos
simulados, el hecho de equivocarse no representa la
quiebra de la compañía, la pérdida de miles de euros o
del puesto de trabajo, sino que al contrario permiten
cometer fallos para también aprender de los errores.
Esto es muy importante en el contexto de una
escuela de negocios, en la que los casos prácticos no
tienen soluciones únicas, sino que deben generar un
debate y una discusión de altura en clase bajo la mo-
deración y guía del profesor.
1. Detección de una necesidad
2. Conceptualización
3. Guinización
4. Producción
5. Control de Calidad
6. Implantación clase
Para el desarrollo de contenido multimedia, en IE contamos con un área de proyectos y otra de producción. La clave del éxito es la actuación coordinada y complementaria de tres agentes: autores, jefes de proyecto, dise-ñadores y programadores
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY30
Case Study
De igual forma, los contenidos que se desarrollen
en formato multimedia deben generar un valor aña-
dido respecto al papel. El hecho de incorporar una
entrevista a un directivo de una empresa sobre la que
se realiza un caso permite presentar sus opiniones
directamente, de manera más amena, e incluso ob-
servar su lenguaje corporal, así como otros factores.
Una visita virtual requiere de la “virtualidad” que
lleva aparejada en su nombre, y en un simulador se
puede practicar infi nidad de veces en períodos cortos
de tiempo, cosa que sería muy complicada en papel.
Otra ventaja es que pueden repetirse varias veces
en la vida del alumno, es decir, podemos resolver los
ejercicios hoy, antes de la clase, y más adelante, para
preparar el examen. Los feedbacks recibidos proba-
blemente serán diferentes, pues las respuestas del
alumno no necesariamente serán las mismas, dando
mayor riqueza al ejercicio.
Y por supuesto, para los alumnos puede ser muy
interesante contestar un cuestionario personal al
principio del programa y volver a hacerlo al fi nal del
mismo; allí podrá ver si su visión frente a ciertos te-
mas, la manera de resolver un problema, o la forma en
que toma decisiones ha cambiado.
No puedo dejar pasar la oportunidad para presen-
tar en este artículo el Catalogo Multimedia Abierto
de IE, en el se presenta nuestra documentación mul-
timedia para uso libre, personal e individual bajo una
licencia de Creative Commons. Se puede acceder
a este catálogo empleando el siguiente link: www.
ie.edu/multimedia. Aquí se recoge un gran número
de materiales multimedia para las diferentes áreas de
conocimiento relacionadas con la gestión, desde la
dirección de recursos humanos hasta el marketing,
pasando por las fi nanzas.
Después de todo lo expuesto sobre la generación
de contenidos multimedia, sólo quedaría un punto
que no debe olvidarse: desde nuestra perspectiva, es
vital escuchar al usuario fi nal de los materiales mul-
timedia.
De alguna manera, éste debe poder expresar su
opinión sobre el contenido que está viendo, de ma-
nera que nos permita obtener un feedback de nuestro
trabajo con el fi n de mejorarlo con el tiempo.
Cada día revisamos las encuestas de los materiales
que nuestros alumnos nos envían. Sin embargo, en mi
opinión, todavía queda mucho por explorar, mucho por
hacer. Queda mucho por innovar tanto en tecnología,
como en contenidos y formatos; estamos convencidos
de que no podemos permanecer inmóviles.
Martín Rodríguez Jugo
Martín Rodríguez Jugo es ingeniero por la Universidad de Los Andes
de Venezuela con distinción Cum Laude, además de MBA por IE
Business School.
Ha trabajado en diversas áreas del sector petrolero; así como en
consultoría en España.
Actualmente se desempeña como director de proyectos multimedia
del Vicedecanato de Learning Innovation y profesor asociado de
Dirección de Operaciones y Tecnología de IE Business School.
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 31
Case
Stu
dy
El nacimiento y desarrollo de las web 2.0 ha puesto de manifi esto nuevas
necesidades en lo que a E-learning se refi ere. Actualmente, la formación es
totalmente colaborativa y en el caso de la formación on line estos cambios
han contribuido a la creación de espacios y Comunidades de Aprendizaje
en los que los alumnos se vuelven responsables de su propia instrucción y
los profesores son los encargados de abrir, crear y mantener debates sobre
las materias a enseñar.
Se busca Community Learning Manager
Beatriz Velasco GarcíaTelefonica Learning Services
El E-learning se alza hoy en primera línea
de las estrategias de formación de las gran-
des compañías y, por tanto, es nuestra
responsabilidad como profesionales de la
formación seguir de cerca su evolución,
contribuir a su desarrollo y manifestar el gran poten-
cial que tiene en el futuro más cercano.
En los últimos tiempos, Telefónica Learning Ser-
vices viene desarrollando una metodología propia en
lo que se refi ere a la formación online y sus profesores.
La función de éstos es esencial, ya que son los encar-
gados de guiar a los alumnos en estas Comunidades
de Aprendizaje. Son los responsables de gestionar y
dirigir los debates, alentar la participación y crear la
confi anza dentro de éstas.
Actualmente, el alumno tiene la posibilidad de
realizar una fase de autoestudio centrada en los con-
tenidos multimedia y alejada del discurso o la clase
magistral, si bien el aprendizaje depende mucho de la
propia persona, que siempre ha de sentirse apoyada
por los tutores, y al fi nal es ella la que decide la meto-
dología que mejor se adapta a sus circunstancias.
Los profesores ofrecen una guía, resuelven du-
das, corrigen errores de entendimiento, responden
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY32
Case Study
preguntas, redirigen y afi anzan conocimientos. Se
trata de ir más allá de los contenidos multimedia. Los
nuevos docentes se encargan de subrayar los concep-
tos más importantes, aportando valor al curso gracias
a su experiencia práctica y dando claves de actuación
a los alumnos. El nuevo profesor no es la persona que
educa, sino el profesional experto que ofrece su pro-
pia experiencia.
Escuela de Inglés: ejemplo de dinamización de una Comunidad de E-learning Corporativa. Hoy día, los
docentes, apoyados en las muchas funcionalidades de
las plataformas E-learning, asumen muy diferentes
tareas para dinamizar estas nuevas Comunidades de
Aprendizaje. En 2010, lanzamos nuestra propia Es-
cuela de Inglés basada en la forma de aprender 2.0.
Se trata de una academia de inglés virtual ofrecida a
todos los empleados de Telefónica que ofrece forma-
ción con dos enfoques. Por un lado, cursos reglados
con itinerarios formativos cerrados; por otro, cientos
de recursos con los que mejorar las distintas habili-
dades que tiene un idioma puestos a disposición de
los alumnos.
A modo de mediateca, la Escuela cuenta con pro-
fesionales nativos que preparan ejercicios, vídeos,
lecturas… Y con los que los alumnos pueden mejo-
rar competencias como listening y reading. Además,
gracias a los Blogs que dinamizan los profesores, los
estudiantes pueden practicar también la competen-
cia de writing.
La idea es que los empleados puedan practicar y
aprender inglés cómodamente, sin horarios. Ellos
deciden cuándo, cómo y dónde, pero sin sentirse
abandonados, ya que están en comunicación con los
tutores gracias a los Blogs y a las Aulas Virtuales.
La Escuela prepara clases de conversación virtua-
les todas las semanas, organizadas por niveles, para
practicar speaking, que gracias a esta metodología se
convierte en algo ameno, cómodo y fácil.
Junto a estos recursos, la Escuela dispone de una
“cafetería”, a modo de punto de encuentro, donde
los estudiantes pueden continuar sus prácticas del
idioma, lanzar dudas y sugerencias, e interactuar con
otros compañeros como si de una academia presen-
cial se tratase.
Mantener una permanente comunicación con los
alumnos y facilitar al máximo el aprendizaje son al-
gunas de las condiciones indispensables para que el
E-learning sea un éxito. Los tutores han de encargarse
de escuchar y participar en las conversaciones que se
crean en estas Comunidades. Lo que es más, han de
ser capaces de animar a los alumnos a participar en las
dinámicas de los cursos gracias a las herramientas de
comunicación de las que disponen las plataformas.
Profesor 2.0: Community Learning Manager. Como
venimos diciendo, el tutor tiene un papel primordial
en la dinamización de las Comunidades porque ha de
motivar a sus alumnos pero… ¿Cómo ha de hacerlo?
Además de los contenidos formales que han de
tener los cursos, los nuevos e-Tutores han de propor-
cionar a los alumnos fuentes externas de información.
Los foros y blogs han de ser alimentados con buenos
recursos, links, materias de debate…
María de Ancos, responsable de la Escuela de In-
glés de TLS, apunta que parte del éxito de las Aulas
Virtuales de Conversación son los temas que se tra-
tan: “elegimos noticias de actualidad, curiosas, eco-
nómicas… En la variedad está el gusto y es muy im-
portante mantener el interés de los alumnos”.
Últimamente se habla de la labor esencial de los
Community Learning Managers en las empresas. En
el caso de las Comunidades de Aprendizaje, el tutor
se ha de convertir en uno de ellos. “Nuestros profe-
sores valoran positivamente las aportaciones de sus
estudiantes, es la manera de alentar su participación y
realmente, se consiguen resultados excelentes” apun-
ta María.
También desde septiembre de 2010, Telefónica
Learning Services se encarga de dinamizar la plata-
forma de apoyo escolar de Movistar, Aula 365. María
Fernández, responsable del proyecto, explica que “los
tutores resuelven las dudas tratando siempre de pro-
mover que los niños continúen navegando por la red
y aprendan a encontrar las respuestas ellos mismos”
Apunta que “a su vez les anima a que participen en
la resolución de otros problemas con un sistema de
premios”.
Además, en esta comunidad hay que tener en
cuenta que se trata con niños y, por tanto, ha de ser
un entorno totalmente moderado: “No hay ningún
contenido publicado que previamente no haya sido
revisado y validado por profesionales”. La Comuni-
dad dispone además de un blog escolar de temas edu-
cativos e información general vinculado a efemérides
o noticias de actualidad para generar el intercambio
de opiniones entre los usuarios del portal.
Pero, sin desviarnos de nuestro tema principal, los
proyectos de formación de adultos, no podemos olvi-
dar el papel que juegan las redes sociales como Twitter
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 33
Case Study
o Facebook en nuestras vidas. En ellas se están creando
comunidades y conversaciones alternativas a las de los
cursos ofi ciales en las que los alumnos interactúan, co-
mentan, y valoran la formación que reciben.
El tutor, en estos casos ha de estar también pen-
diente de dichos debates si quiere satisfacer las ne-
cesidades formativas que se puedan generar y, así,
mejorar el aprendizaje de sus alumnos. El profesor,
como el Community Manager, ha de ir donde está la
conversación.
La formación en NTIC de los profesores. Otro punto
clave en este proceso de cambio en la formación son
los maestros. Al margen de la formación corporativa,
en TLS conocemos la importancia de formar en TIC
a los profesores tradicionales y tenemos experiencia
como ofi cina técnica del proyecto “Creación de con-
tenidos para la formación de docentes en la aplica-
ción didáctica de las TIC” impulsado por Red.es, el
ITE y todas las CC.AA.
Se trata de un proyecto en el que se forma a los
profesores para que sepan qué herramientas tecno-
lógicas pueden ser útiles en las aulas y cómo pueden
extraer el máximo provecho a los recursos que nos
ofrece Internet. Por ejemplo, Google Docs se puede
usar como recurso didáctico en clase de Literatura,
Youtube en las clases de Idiomas, Geografía… o Sli-
deshare para aprender a presentar. Además, muchas
aulas ya se están dotando de Pizarras Digitales o PC´s
tablets para los alumnos, por lo que la formación de
los profesores en estos nuevos dispositivos y sus usos
es esencial.
La formación en TIC que ofrecemos a estos pro-
fesores es on line y se divide en distintas etapas: Una
primera, en la que se presentan diferentes propuestas
didácticas con ejemplos basados en contenidos curri-
culares concretos, donde se aprende de forma cons-
tructivista cómo aplicar los recursos TIC en el aula.
En una segunda fase, se desarrolla el concepto de
una inteligencia colaborativa mediante la creación
de un espacio de trabajo donde poder compartir e
intercambiar las experiencias docentes. Por último,
los alumnos, en este caso docentes, deben elaborar un
proyecto en el que diseñen una propuesta didáctica
propia aplicando los conocimientos adquiridos du-
rante la formación.
Los tutores que forman a docentes también han
de motivar al alumno igualmente, utilizando herra-
mientas de comunicación y dinamización, como
foros y chats. En este caso suelen hacerlo enviando
mails, participando en los foros, aconsejando webs,
links y recursos prácticos, donde los profesores pue-
den ver cómo otros docentes ya usan los recursos
tecnológicos con éxito en sus aulas. Esto les anima a
intercambiar sus experiencias.
Es importante personalizar la comunicación con
cada alumno-profesor, y así adaptarse a las diferentes
necesidades de aprendizaje de estos docentes, que en
ocasiones no están muy por la labor de reciclar sus
conocimientos en este aspecto.
En conclusión: las nuevas aplicaciones, dispositi-
vos, forma de entender Internet y la información que
de ella nos llega han transformado la educación en
colaborativa y bidireccional. El tutor debe ser capar
de escuchar y alentar a los alumnos a que aporten co-
nocimientos, experiencias, que pregunten, disfruten
y formen parte de su propio aprendizaje. Y un men-
saje a los profesores: ¡Atentos! Las clases magistrales
no son ya propiedad exclusiva del tutor frente a su au-
diencia. El público, en este caso, los alumnos, ya son
dueños de su formación ¿Estamos preparados?
Beatriz Velasco García
Beatriz Velasco, licenciada en Periodismo y Máster en Relaciones
Internacionales y Comunicación por la Universidad Complutense de
Madrid, inició su carrera como periodista en la Agencia EFE y el
departamento de comunicación de una importante multinacional
farmacéutica. Actualmente, trabaja como responsable de
Comunicación de Telefónica Learning Services, donde se encarga
de la estrategia en Redes Sociales y la dinamización de los cursos
on line de Especialización en Community Management .
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY34
Los buenos viejos métodos. La inmensa
mayoría de los actores del E-learning actual
han transformado fi nalmente los buenos y
conocidos viejos métodos (libros, CD’s…)
en formato multimedia. Por ejemplo, en
el ámbito de los idiomas, disponemos hoy en día de
un volumen importante de equivalentes de nuestros
buenos viejos libros de 50 lecciones, con 100 etapas
para aprender un idioma, que siguen las mismas es-
tructuras lineales -pero actualizadas- en formato de
CD-Rom, o páginas web con audios, videos, trans-
cripciones, herramientas de reconocimiento de voz,
gráfi cos, curvas…
Ahora bien, ¿es la formación más efi caz de esta
manera? Nuestra respuesta es no, porque la proble-
mática del auto-aprendizaje no radica en el envase
con que se presenta la pedagogía, sino en la capacidad
que tiene cada uno para usarla asiduamente. En otras
palabras, el obstáculo número uno para lograr una
“autoformación” efi caz no es otra cosa que la falta
de motivación y de asiduidad sufi cientes. Se pueden
poner tesoros tecnológicos y pedagógicos a disposi-
ción de los alumnos, pero si ellos no los utilizan, no
servirán de nada.
Otra forma de plantear la formación en idiomas. Cuando nos preguntamos el motivo por el cual el E-
learning no termina de despegar, a pesar de sus armas
tecnológicas y de sus numerosas ventajas en términos
de facilidad de uso, acceso y costes, quizás debamos
Las nuevas tecnologías, las herramientas más promocionadas y las pala-
bras más buscadas hacen correr mucha tinta, y con razón. Es lo que sucede
con los podcasts, la web 2.0, las aplicaciones iphone, etc. Sin embargo, en
el segmento del E-learning en particular, las nuevas tecnologías no siem-
pre están a disposición del usuario o de la efi cacia en el aprendizaje.
E-learning, aprendizaje y motivación en la formación a distancia en idiomas
Antonio Chicón GymGlish
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Metodología y Motivación
volver a lo esencial: a la capacidad del cerebro hu-
mano para permanecer concentrado solo, delante de
una pantalla, y seguir motivado con un método de
aprendizaje a medio o largo plazo.
No se aprende inglés en un día, es necesario que
el esfuerzo se prolongue en el tiempo. GymGlish
y su concepto de gimnasia cotidiana del inglés,
que por un lado es personalizada, y por el otro se
presenta en forma de historia, ha apostado por
establecer vínculos estrechos entre motivación y
aprendizaje. Es decir, el objetivo es lograr que los
alumnos utilicen asiduamente el método durante
toda la formación.
Al fi n y al cabo, en los servidores GymGlish, la in-
novación y la sofi sticación tecnológicas están presen-
tes (inteligencia artifi cial, personalización de la peda-
gogía, optimización de la memorización…). Pero, en
lo relativo al alumno, las armas tecnológicas elegidas
no son el último grito de la moda: simplemente co-
municación diaria y audio.
Es cierto que estas tecnologías no son las más pro-
mocionadas en este momento, pero tienen el mérito
de ser universales, y un número creciente de personas
en el planeta tienen acceso diariamente a ellas. Aña-
damos a esta dimensión tan buscada un verdadero
valor agregado: pedagogía personalizada y una pizca
de humor, y obtendremos cursos con porcentajes de
asiduidad notables.
En lugar de imponer métodos de aprendizaje
orientados a los pocos de nosotros capaces de impo-
nerse disciplina, defendemos la tesis de que la tecno-
logía debe adaptarse a nuestro cerebro, a nuestra vida
diaria y también… a nuestra holgazanería.
Aprendizaje y motivación: la unión perfecta. Cada
vez más actores del ámbito de la educación E-learning
basan sus enfoques pedagógicos en la motivación del
estudiante, variable considerada como la mejor ga-
rantía de efi cacia en el aprendizaje.
La motivación estimula la atención y la asiduidad,
favorece la memorización y la consolidación de los
conocimientos adquiridos. En su libro “To Want To
Learn”, Jackson Kytle, doctor en Psicología Social de
la Universidad de Columbia en Nueva York, analiza
estos vínculos estrechos entre aprendizaje y motiva-
ción bajo un ángulo psicológico. Kytle atrae nuestra
atención sobre dos grandes formas de motivación
que él considera indispensables para un aprendizaje
con éxito: el compromiso social y la implicación psi-
cológica.
El compromiso social se refi ere a todas las formas
que implican un profundo compromiso personal en
Figura 1
Metodología GymGlish
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY36
Metodología y Motivación
la vida, como por ejemplo el matrimonio, la convic-
ción política, religiosa, progresar en la práctica de un
deporte, la búsqueda de un mejor empleo, o incluso
las ganas de aprender. La legislación sobre forma-
ción profesional obliga a las empresas a fi nanciar el
incremento o mejora de las competencias de sus em-
pleados. La formación benefi cia tanto a la empresa
como al empleado, por lo cual es normal que la em-
presa la fomente. Pero, al depositar la iniciativa de
la formación al responsable más que al individuo…
¿Se está favoreciendo el compromiso social de este
último? El compromiso social descrito por Kytle
está presente y desempeña su rol. El aprendizaje, fi -
nanciado o no por la empresa, necesita de las ganas
de aprender.
La implicación psicológica se describe en el libro
como un “estado de atención permanente, focalizado
y acompañado por un muy buen ánimo”. En otras pa-
labras: sentirse dentro y disfrutar de ello.
“Seguir motivado ante la distracción y la fatiga es un
desafío cotidiano”, nos explica Kytle con buen criterio.
Desgraciadamente, la gran mayoría de las situaciones
de aprendizaje ignora por completo esta incapacidad
del espíritu humano de permanecer concentrado.
“Un esquema universitario supone, implícita e
incorrectamente, que cada hora de la jornada apor-
ta la misma energía, atmósfera y atención tanto a los
alumnos como a los profesores”, continúa Kytle. “Los
valores fi nancieros suplantan a los valores educativos
en las charlas sobre educación contemporánea”, sen-
tencia el autor.
No basta, entonces, con permitir el acceso a la
escuela, a la formación, a los recursos pedagógicos;
es necesario además adaptarse a la capacidad del es-
tudiante de permanecer concentrado y motivado.
Ahora bien, esta capacidad es limitada, dado que la
naturaleza humana es así.
Estas nociones muy teóricas confi rman nuestra
intuición y elección de dar a la motivación un lugar
central en la pedagogía GymGlish. Nuestra propues-
ta es un aprendizaje conciso y diario (10-15 minu-
tos), focalizado en las expectativas y las necesidades
comprobadas de cada alumno (personalización me-
diante el motor de inteligencia artifi cial A9Expert)
y una gran dosis de humor, para que la experiencia
sea “fun” y se renueve espontáneamente con el paso
del tiempo.
Motor A9 de Inteligencia Artifi cial (I.A.) y conside-raciones sobre el funcionamiento de la memoria humana. GymGlish utiliza el motor de Inteligencia
Artifi cial A9expert desarrollado por A9sas. Dicho
motor envía lecciones y correcciones personalizadas,
además de generar una trayectoria pedagógica indivi-
dualizada con su programa de revisiones periódicas,
acorde con las lagunas identifi cadas y necesidades
formativas del estudiante.
La arquitectura de A9expert integra los estudios
sobre las teorías del proceso de memorización. Es-
tos resultados son el eje de la fi losofía y del modelo
pedagógico de GymGlish. Resumiendo, la memoria
humana se basa en dos elementos:
- La recurrencia: la clave del éxito del aprendizaje
se basa en la frecuencia de revisión y permanencia
de los conocimientos. Una revisión espaciada en
el tiempo permite estimular la memoria, con el
objeto de asimilar de forma duradera los conoci-
mientos adquiridos.
- La “mnemotecnia”, es decir, la asociación de la in-
formación a un contexto determinado. Es por eso
que en el aprendizaje del inglés se necesita incorpo-
rar “modismos” y expresiones en su contexto de uso
en lugar de hacerlo de manera teórica y aislada.
Estas nuevas teorías sobre la memoria humana
hacen un mayor hincapié en algunas de las caracte-
rísticas del proceso de memorización:
1) Es una pérdida de tiempo repasar los elementos
que ya hemos asimilado a largo plazo.
2) Es necesario repasar los nuevos conceptos adquiri-
dos en un periodo de tiempo corto, porque si no,
los olvidaremos.
Cada vez más actores del ámbito de la educación Elearning basan sus enfoques pegagógicos en la motivación, porque estimula la atención, la asiduidad, la memo-rización, y la consolidación de los conocimientos adquiridos. Se considera la mejor garantía de efi cacia en el aprendizaje
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 37
Metodología y Motivación
Antonio Chicón
Antonio Chicón es licenciado en Administración y Direc-ción de Empresas (UCM) y ha desarrollado toda su carrera en Francia. Antes de incorporarse a GymGlish se encargó de la Relación con Clientes en el Dpto. de CRM en Vente-privée.com. Actualmente es Business Developer Spain en GymGlish. Se encarga tanto de la relación con profesionales (generación de cartera de clientes) como de toda relación indirecta con particulares (Comunicación, Marketing y Po-sicionamiento). Desde 2009 también es responsable del producto Blended Learning de GymGlish, por lo que está en contacto diario con más de 30 asociados diferentes, encar-gados de distribuirlo por todo el mundo (Francia, Alemania, Vietnam, India, México y Corea del Sur, entre otros).
3) Repasando en ciertos momentos precisos, el con-
cepto aprendido quedará fi jado durante más tiem-
po en la memoria.
La fi losofía de GymGlish consiste en aplicar las in-
novaciones tecnológicas logradas sin sacrifi car la sim-
plicidad y universalidad de utilización del producto
fi nal. Las tecnologías e innovaciones utilizadas (mo-
tor de inteligencia artifi cial, estudios científi cos sobre
la memoria humana…) son cada vez más sofi sticadas.
Es por ello que ponemos la tecnología a disposición
de una personalización lo más acertada posible (te-
niendo en cuenta el factor “tiempo”, para reducir los
olvidos al máximo).
La curva morada representa la capacidad del
alumno para memorizar. Como podemos apreciar,
si el tiempo pasa y no revisamos, el porcentaje de
retención (memorización) desciende drásticamente.
En el ejemplo, en los días 4, 7, 15, 30 y 58, el progra-
ma GymGlish hace revisar al alumno dicho concepto
(curvas verdes de menor inclinación). Con el paso
del tiempo, la curva pasará a ser una recta (hemos
conseguido fi jar un concepto de la memoria a corto
plazo en nuestra memoria a largo plazo).
El motor de inteligencia artifi cial A9expert cons-
truye un programa óptimo de revisiones para cada
alumno. A9 guardará un histórico detallado de los
puntos abordados y revisados y A9expert defi nirá,
en función del ritmo de aprendizaje y de la capa-
cidad de memorización de cada uno, los periodos
óptimos en los que habrá que revisar un punto en
particular (vocabulario, gramática...). Según nuestro
modelo, si un punto revisado se realiza de manera
correcta, el intervalo de tiempo hasta la siguiente re-
visión aumentará.
Después de trabajar con decenas de miles de alum-
nos a lo largo de los seis años de aplicación de nuestro
método, contamos con un 80% de asiduidad media
después de un año de formación. No obstante, el
nuestro no es más que uno entre muchos otros, y se-
guramente, todavía queden muchos por inventar.
Cada día es más fácil acceder al conocimiento gracias
a Internet. Sin embargo, esta abundancia de medios y re-
cursos no hace que la materia sea más fácil de absorber.
Más que esforzarse en poner a nuestra disposición
una paleta cada vez más numerosa de herramientas,
soportes, dispositivos multimedia y recursos, la in-
novación, especialmente en materia de E-learning,
debería dirigirse un poco más a identifi car la manera
de hacernos “adictos” al método. Entonces aprende-
ríamos mucho más. Yes, we want!
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY38
Companies around the world spend up to $100 billion
a year1 to train employees in the skills they need to im-
prove corporate performance—topics like communi-
cation, sales techniques, performance management,
or lean operations. But training typically doesn’t
have much impact. Indeed, only one-quarter of the
respondents to a recent McKinsey survey said their
training programs measurably improved business
performance, and most companies don’t even bother
to track the returns they get on their investments in
training.2 Th ey keep at it because a highly skilled wor-
kforce is clearly more productive and because emplo-
yees oft en need new skills to deal with changes in an
organization’s strategy or performance.
Given how important skilled workers are, compa-
nies must do better at creating them. When senior
leaders focus on making training work—and get per-
sonally involved—improvement can come rapidly.
Th e content of the training itself is not the biggest is-
sue, though many companies could certainly impro-
ve it (see sidebar, “Getting training content right”).
Th e most signifi cant improvements lie in rethinking
To improve results from training programs, executives
must focus on what happens in the workplace before and aft er
employees go to class.
Getting more from your training programsORGANIZATION PRACTICE
Aaron DeSmet, Monica McGurk, and Elizabeth Schwartz
This article was originally published in McKinsey Quarterly, www.mckinseyquarterly.com. Copyright (c) 2010 McKinsey & Company.All rights reserved. Reprinted by permission.
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RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 39
E-Learning Abroad
the mindsets that employees and their leaders bring
to training, as well as the environment they come
back to aft erward. Th ese are tasks only senior leaders
can take on.
Before training begins1. Help people want to learn
Adults learn in predictable steps. Before emplo-
yees can master a new skill eff ectively, for example,
they must be convinced it will help improve their
organization’s performance, recognize that their own
performance is weak in that area, and then actually
choose to learn.3 Yet most corporate training pro-
grams overlook these prerequisites and just assume
that employees “get it.” Th is approach is a big mis-
take because it allows normal patterns of skepticism
to become barriers to learning. Th e results are fami-
liar to anyone who has attended a corporate training
event. Instead of approaching training as active lear-
ners, many employees behave as if they were priso-
ners (“I’m here because I have to be”), vacationers (“I
don’t mind being here—it’s a nice break from doing
real work”), or professors (“Everybody else is here to
learn; I can just share my wisdom”).
To avert these outcomes, companies must help
employees to internalize the need for change and to
develop the desire to gain the skills that will bring
progress. Th e best method is to include trainees or
their peers in determining what changes need to be
made and why, thereby creating credible ambassa-
dors for the eff ort. If this isn’t possible, a similar pur-
pose is served by beginning a training program with
an analysis of the existing performance problems of
the individuals or business units involved and of how
the new skills will address these problems.
Consider the case of a retailer that knew its cus-
tomer service and selling skills were relatively poor.
In response, the company formed teams of district
managers, customer service representatives, and sa-
lespeople to help it understand its current skill levels
and to plan improvements. To observe good custo-
mer service, the teams visited high-performing orga-
nizations, such as the Ritz-Carlton. Th e teams also
conducted mystery-shopping exercises, in which
they did not reveal their corporate affi liations, at the
stores of competitors, where they received mixed
service at best, suggesting that service improvements
could become a real competitive advantage. Teams
also conducted exit surveys of the retailer’s own cus-
tomers to correlate the quality of their experience
with how much they purchased and whether or not
they intended to return to the store. And the teams
observed hundreds of their colleagues in action—
enough to believe that the company was not deli-
vering a great customer experience and that change
was necessary.
To improve customer service and selling, the teams
then designed new processes and tools, including
guidelines that helped salespeople translate product
features into benefi ts that shoppers could relate to.
Next, they began piloting the improvements at a few
stores. Th e results were impressive—a double-digit
leap in conversion rates and rising sales in important
product categories. Better yet, aft er showcasing the
results at a meeting of the company’s retail managers
and establishing the program’s credibility, the teams
found the managers clamoring for the chance to have
training start at their stores.
2. Uncover harmful mind-setsEven when employees do learn what they’re
taught, they very oft en don’t apply it. If this happens,
the training will be wasted—no matter how good it
is. Preexisting mind-sets are one frequent cause of
this problem. Companies should therefore ferret out
problematic mind-sets with the same rigor they put
into diagnosing skill gaps.
For instance, a big-box retailer had been trying to
increase its focus on customers for more than two
years. It invested millions of dollars in teaching a
fi ve-step selling process, monitoring customer fee-
dback, and rolling out e-learning programs to impro-
ve its employees’ knowledge of the products it sold.
Salespeople passed every certifi cation test they were
given yet still didn’t use the new skills on the fl oor.
Customer feedback and store performance remained
lackluster.
1Bersin & Associates, fi gure for global spending, 2008.2See “Building organizational capabilities: McKinsey Global Survey results,” mckinseyquarterly.com, March 2010.3See Malcolm S. Knowles, Elwood F. Holton III, and Richard A. Swanson, The Adult Learner: The Defi nitive Classic in Adult Education and
Human Resource Development, sixth edition, London: Elsevier, 2005.
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Getting training content right
Companies can sharpen the content of their training programs by applying a little common sense and at-tention to well-known practices in areas such as adult learning. Yet we fi nd that these practices are often so obvious that executives don’t bother to revisit them or measure performance against them, thus allowing training programs to drift away from best practice wi-thout anyone even realizing it. In our experience, fi ve straightforward tips can help:
• Many training programs frame their defi nition of success in terms of “things we want people to know” rather than “behavior we want to see.” Consciously focusing on the latter objective helps planners to choose more appropriate content and to measure success afterward.
• Focusing solely on functional skills (for instance, selling techniques, customer segmentation, or to-tal-cost-of-ownership analyses) is a mistake. While vital, these “hard” skills often require “soft” ones (such as general leadership, change management, or communication) to make changes stick. Best-practice training programs interweave these soft skills seamlessly.
• Adults learn best when applying newly acquired skills to solve real problems. Yet training programs rely heavily on lectures, role playing, and “war sto-ries.” At best, these methods raise the participants’ awareness of important concepts, but they typica-lly fail to transfer any actual skills. Active learning is the answer: great training programs encourage participants to practice new skills in the context of real-life situations or include projects that can no-ticeably improve an organization’s results as lear-ners build their skills.
• It’s diffi cult to create a meaningful learning expe-rience for every trainee, given the frequent diver-sity of backgrounds, experience, and knowledge. Many companies deal with this problem by de-veloping role- and tenure-specifi c programs, but
even these can miss the mark because of indi-vidual strengths and weaknesses. What’s more, many programs use precious in-person training time to impart basic knowledge that is often far too rudimentary for many participants. “Mass customization,” which in this context often means using technology to help learners customize the focus and level of their lessons, but can also in-clude tactics such as allowing individuals to cho-ose different levels of training or giving them input into designing their training, allows employees to learn the basics online, ensures that groups have a level playing fi eld for in-person training, and enables organizations to focus in-person training on the most important skills to drive business per-formance.
• The most obvious skill gaps often occur in pockets of organizations, and companies rightly focus trai-ning energies on them. But don’t overlook how trai-ning will affect employees elsewhere in a company. For instance, consider one that wants to improve its ability to conduct total-cost-of-ownership analyses and so trains its purchasing department in those skills. After beginning to use them, the purchasers may very quickly face resistance from colleagues in other departments affected by their decisions (say, a switch from one supplier to another), if colleagues don’t understand why the purchasers are working differently or how to accommodate the changes.
To help ameliorate such problems, selected emplo-yees in the adjacent departments must be retrained in complementary skills. In a purchasing program, this might mean teaching product developers and people who fi nd supplies for new products how to interpret total-cost-of-ownership analyses so they can set specifi cations that fi t the new procurement strategy. Changes can go as far as altering the development of new products or launching processes to fi t the new procurement system. Such a holistic approach helps to set the right expectations and to align employees collectively with the new behavior.
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To fi gure out why, the company conducted a mix
of employee interviews, focus groups, and surveys.
Two troubling mind-sets emerged. First, salespeople
fundamentally believed that the behavior of sho-
ppers had shift ed, so that they now primarily brow-
sed in stores and made most purchases online. Th us,
employees associated attending to shoppers with a
low payoff . Second, salespeople clung to age, gender,
and racial stereotypes about which customers would
make purchases—and tended to ignore the others.
An examination of shopper survey, purchase, and
conversion data proved both mind-sets false.
Th e company relaunched its training eff orts, now
grounded in an open discussion of these two mind-
sets, using facts to dispel the myths and to build new
enthusiasm for customer service. Salespeople began
to apply the methods they’d already learned, which
quickly drove a 150-basis-point improvement in
conversion rates at the pilot stores and a 20 percent
improvement in their net income.
3. Get the leaders on boardTo ensure that the lessons stick when training
ends, companies must have meaningful support from
the relevant leaders beforehand. Th is point sounds
obvious, but we’ve seen many training programs stall
when leaders agree with program goals in principle
yet fail to refl ect them in their own behavior, thereby
signaling to employees that change isn’t necessary.
For example, one industrial company noted a need
to upgrade the skills of its marketing department. Th e
HR staff launched a well-conceived program—based
on a clear defi nition of the new skills good marketers
must have—that included a curriculum developed by
a leading university. In parallel, the company hired
several employees who had the skills it was trying to
foster and who would, presumably, help their collea-
gues develop them. Aft er sending marketing staff ers
through the program, however, senior executives still
expressed frustration with the department’s capabili-
ties. Worse, many marketers appeared to be spending
time on things that weren’t really marketing, such as
resolving customer service breakdowns.
A closer examination revealed that the new mar-
keting skills hadn’t taken root, because the company
hadn’t trained the department’s leaders, who lacked
the necessary skills and could not be eff ective role
models. Further, the leaders were not prepared to
change the way they ran meetings, made decisions
about branding or advertising programs, conducted
performance dialogues, or coached others on marke-
ting skills. Consequently, employees perceived that
their bosses weren’t particularly interested in having
them apply the new skills and that they should con-
tinue to spend a signifi cant amount of time on old
activities, such as resolving customer crises.
Outcomes are much better when business leaders
participate in the design and delivery of training pro-
grams and connect them to the new ways of working.
For example, one consumer goods company hoping
to bolster its marketing skills began by including se-
nior managers from a range of functions in a detailed
discussion about what marketing skills were needed.
Marketing leaders then restructured the relevant
processes—for instance, those related to generating
customer insights—to leverage the program’s con-
tent explicitly. To drive home the importance of
implementing the new skills, company leaders went
through the training fi rst; many taught subsequent
courses and also served as role models to reinforce
the new behavior aft erward. Th e program as a whole
improved business performance tremendously, hel-
ping the company to shift from declining or fl at unit
volumes to double-digit volume growth and from
stagnant net sales and operating-margin growth to a
robust compound annual growth rate (CAGR) of 9
percent.
Back in the workplace4. Reinforce the new skills
Participants rarely leave any training program en-
tirely prepared to put new skills into practice. Old
habits die hard, aft er all, so reinforcing and suppor-
ting new kinds of behavior aft er they are learned is
crucial. Furthermore, companies typically expect em-
ployees to go back to work and fi gure out for them-
selves how to incorporate what they’ve learned into
their day-to-day activities, which oft en take up all of
their time as is.
Th is was a particular problem for a biotech com-
pany trying to beef up its poor performance-mana-
gement skills. (Indeed, at the outset of the eff ort,
performance management was so rudimentary that
employees didn’t even have job descriptions.) Th e
company dedicated itself to improvement and trai-
ned all its managers in the necessary skills. But when
those managers got back to work, they couldn’t fi nd
the time to integrate performance reviews into their
routines and got no help doing so. Two years later,
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nothing had changed, and all that the managers had
learned was lost.
Contrast this experience with that of a large ma-
nufacturer also trying to improve its performance-
management skills. Th e company had trained its
frontline supervisors on coaching and on conducting
better performance dialogues with line workers, and
the supervisors had agreed to begin practicing the
new skills immediately. Th e supervisors even had
laminated cards they could use as “cheat sheets” to
guide the conversations.
But back on the shop fl oor, a multitude of distrac-
tions, fi res to fi ght, and other mundane barriers made
it easy to slip back into old habits. In fact, a check-in
later during the week when the training occurred re-
vealed that the supervisors weren’t practicing any of
the new behavior. When company executives asked
why, it became clear that the supervisors hadn’t made
the time—in part because the coaching and feedback
conversations would be diffi cult but also because the
supervisors felt management wouldn’t support their
eff orts. Previous training exercises, the supervisors
noted, had never been accompanied by follow-up.
To show that things would be diff erent this time,
the executives insisted that the conversations take
place and even shadowed the supervisors on the shop
fl oor to help them. While this was uncomfortable
for everyone involved, the supervisors soon gained
confi dence using the new skills and began to see re-
sults. Indeed, within just two months, productivity,
reliability, and safety performance had all improved,
and the plant was able to produce 25 percent more
output than it had in the past.
5. Measuring the impactMeasuring impact seems basic, but most compa-
nies simply don’t do it. McKinsey research fi nds that
only 50 percent of organizations even bother to keep
track of participants’ feedback about training pro-
grams. Worse, only 30 percent use any other kind
of metric. What this means, of course, is that many
companies essentially measure the eff ectiveness
of training by asking the participants if they liked
it. Besides the risk of encouraging “edutainment”
over substance, the problem with this approach is
that it penalizes programs that push people outside
their comfort zones. What’s more, it leaves HR de-
partments and other developers of training programs
fl ying blind about their impact. Th e solution, as we
explain in a companion article, “Putting a value on
training,” is to track the impact of training programs
against whatever hard business metric they are meant
to improve. If that’s not possible, measuring leading-
edge indicators, such as actual behavior change, can
provide insights.
Training can go wrong in all kinds of ways. But
the most important failures occur outside the clas-
sroom. By focusing on creating a receptive mind-set
for training before it happens—and ensuring a su-
pportive environment aft erward—companies can
dramatically improve the business impact of their
training programs.
This article was originally published in McKinsey Quarterly,
www.mckinseyquarterly.com. Copyright (c) 2010 McKinsey & Com-
pany. All rights reserved. Reprinted by permission.
About the Authors
Aaron DeSmet is a principal in McKinsey’s Houston offi ce, Monica
McGurk is a principal in the Atlanta offi ce, and Elizabeth Schwartz is
an associate principal in the New Jersey offi ce. Copyright © 2010
McKinsey & Company. All rights reserved.
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