Post on 25-Aug-2020
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Unidad 092 Ajusco
LA FORMACIÓN DEL SUJETO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA DENTRO DEL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN. UNA VISIÓN HERMENÉUTICA
CRÍTICA.
TESIS
PARA OBTENER EL TÍTULO EN PEDAGOGÍA
PRESENTA
VIRIDIANA SANTIZO MORENO
ASESOR:
LIC. EDUARDO VELÁZQUEZ SUÁREZ
MÉXICO, D.F. JUNIO, 2008.
INDICE Pág. INTRODUCCIÓN
7
CAPÍTULO I. LA GLOBALIZACIÓN
1.1. Antecedentes históricos de la globalización del capitalismo 13
1.1.1. Origen del capitalismo 13
1.1.2. El capitalismo a partir del siglo XX 17
1.2. La globalización y el neoliberalismo 30
1.3. Breve noción sobre la modernidad 42
1.4. La globalización y su desarrollo en México 53
1.5. Relación entre los organismos internacionales y la educación en
México
65
1.5.1. La influencia y propuestas del Banco Mundial 73
CAPÍTULO II. METODOLOGÍA. BASES FILÓSOFICO-EPISTEMOLÓGICAS
2.1. La hermenéutica crítica 79
2.2. La teoría crítica: una crítica a la modernidad 89
2.3. Teoría crítica en y de la educación 95
a) Breve historia y enfoques conceptuales y culturales del
curriculum
97
b) Planteamientos críticos teóricos en y de la educación 103
2.4. Políticas educativas para la modernización de la educación
primaria en México
109
2.4.1. La firma del ANMEB y la reforma de la Ley General de
Educación 112
2.4.2. La continuidad del ANMEB. El gobierno de Ernesto Zedillo 120
2.4.3. Una educación de buena calidad para todos, concebido
desde el enfoque modernizador: el gobierno de Vicente Fox
123
CAPÍTULO III. ANÁLISIS CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN
PRIMARIA
3.1. Metodología de análisis curricular 135
Delimitación del problema 135
Justificación 136
Propósitos 138
3.1.1. Análisis curricular 138
3.1.1. Análisis global inicial 139
3.1.3. Dimensiones del análisis curricular 140
A. Dimensiones generales 140
a) Dimensión social amplia 140
b) Dimensión institucional 141
c) Dimensión didáctica 141
B. Dimensiones particulares o específicas 142
3.1.4. Planos del análisis curricular 142
a. Plano estructural formal 142
b. Plano procesal práctico 142
3.1.5. Abordaje metodológico-técnico de corte hermenéutico
dialéctico
143
3.2. Análisis curricular de la educación primaria 144
3.2.1. Dimensiones generales: análisis sobre la conformación de
las bases del curriculum en la educación primaria
144
3.2.2. Dimensiones particulares o específicas: el propósito del
PyPE de la educación primaria 1993.
159
3.2.3. Planos del análisis curricular 167
Plano estructural formal 167
CAPÍTULO IV. LA FORMACIÓN DEL SUJETO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA DENTRO DEL CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN
4.1. La formación social del sujeto 180
4.2. La escuela y su ideología como instrumento del Estado 185
4.3. El individuo “ideal” de la sociedad global 189
4.3.1. La producción del capital humano 194
4.4. El sujeto enajenado como producto de la globalización 199
CONCLUSIONES
208
REFERENCIAS Bibliografía 215
Hemerografía 223
Documentos, revistas y notas periodísticas con notas electrónicas 225
Seminario 227
ESTE TRABAJO ESTA DEDICADO A:
MIS PADRES
Oscar e Irma
AGRADECIMIENTOS
A mis padres:
Gracias papi por enseñarme a adoptar una visión crítica frente a las cosas, en lo
académico tu eres mi fuente y motivo principal.
Mami en fin nunca te terminaría de agradecer todo lo que has hecho por mí. Eres
una mujer íntegra y me has enseñado tantas cosas valiosas, gracias por creer en
mí y por entender mis razones. Agradezco a ambos por la confianza y por los diferentes tipos de apoyo que me han
demostrado a lo largo de mi carrera; por habérmelo dado todo, así como también la
formación que tanto me enorgullece. Por su amor y su paciencia. Mil gracias. Los
amo.
A mis hermanos Edgar y Carla porque toda la vida serán especiales y esenciales a
mi persona, ya que siempre han estado conmigo y me han dado lo primordial: su
apoyo, su solidaridad y su cariño.
A Edgar por estar a mi lado siempre, por tus consejos y por tu admiración. Gracias
por llenarme la vida de felicidad y amor, pues tu empeño y dedicación hacia mi
persona me han hecho mantenerme; apareciste en mi vida en el mejor momento.
A mi asesor Eduardo por ser mi guía, apoyarme y motivarme. Por darme y tenerme
la confianza para concluir una de mis aspiraciones académicas. Pero
principalmente quiero agradecerte tu amistad, me considero en deuda contigo por
darme una formación humana y crítica.
Finalmente quiero agradecer a dos maravillosos seres humanos, con quienes he
tenido la dicha de contar a lo largo de mi vida: Engracia y Miguelina.
INTRODUCCIÓN
Los tiempos actuales se caracterizan por una reflexión constante. Las reformas,
los nuevos planteamientos educativos, las escuelas, y en sí en todo lo que en ella
se realiza, suelen ir asociados a cambios sociales, económicos, políticos y
culturales. Es por ello que consideramos que estos cambios debemos
incorporarlos en cualquier análisis crítico educativo; debemos estar en la historia
de nuestras sociedades, sobre todo como educadores, por eso debemos mirar la
política que rodea al mundo actual de la educación, considerando que es de suma
importancia para entender y atender la realidad educativa de la cual formamos
parte. A diferencia de muchos educadores que se concentran en investigar sobre
la cuestión del logro académico, -nosotros- creemos conveniente analizar la
educación como mecanismo de concientización, de liberación partiendo de los
elementos de la teoría crítica de la educación. Este trabajo forma parte de un
estudio sobre las formas de interrelación entre la educación y el poder.
El motivo central pero no único de la presente investigación es el
convencimiento de que las políticas de educación primaria se encuentran
determinadas por las políticas que plantea la globalización por medio del
neoliberalismo; y esto repercute en la formación del sujeto que se quiere educar.
El presente trabajo de investigación titulado la formación del sujeto en la
educación primaria dentro del contexto de la globalización. Una visión
hermenéutica crítica, parte entonces de un objetivo general que es el de
interpretar y formar un discurso analítico y crítico ante el tipo de formación que
reciben los sujetos en la educación primaria, pues consideramos que tiene una
relación con las propuestas de los modelos que impone la globalización, esto lo
haremos basándonos en los principales teóricos de la teoría crítica de la
educación.
Nuestro interés surge porque actualmente vivimos una época globalizada,
en la cual se nos exige una determinada concepción de mundo, que muchas
veces se presenta ya como prefabricada y por medio de esta visión se ejerce un
7
poder de legitimación. Todo esto implica transformaciones decisivas con cambios
de estructura dentro de lo político, económico y social, en donde la educación
primaria que requieren los políticos neoliberales adquiere una significativa
importancia por considerarla como una de las principales áreas de fortalecimiento
para el desarrollo del país, pues su misión es eminentemente formadora y
educadora de la etapa inicial de los sujetos, entonces la preocupación es
identificar el tipo de sujeto que desea formar.
En México, así como en los países latinoamericanos que se han integrado
a la economía mundial por medio de las políticas del modelo neoliberal, se
adoptan reformas para modernizar determinados sectores, y entre ellos se
encuentra la educación básica, de esta manera nos sentimos comprometidos a
analizar las propuestas que se han llevado a cabo en las políticas de
modernización en la educación primaria en México, para comprobar si
efectivamente satisfacen a lo que ha planteado la economía global para alcanzar
la “modernidad”, por medio de los principales organismos internacionales.
Esta investigación busca por tanto análisis crítico y convenimos apegar
nuestras ideas al pensamiento crítico en y de la educación, por considerarlo como
una de las principales corrientes que nos hablan acerca de las relaciones de
poder existentes en la educación. Consideramos que es importante
sensibilizarnos acerca del importante papel que las escuelas desempeñan dentro
de la globalización, porque la reproducción de un orden social estratificado
descansa sorprendentemente en la desigualdad, y sobre todo en México siendo
un país con un alto índice de pobreza y marginación.
Es conveniente mostrar y explicar si efectivamente el sistema educativo por
medio de la formación de los sujetos legitima el mantenimiento de las actuales
relaciones de dominación y explotación, por medio de una ideología implícita y si
esto a su vez interviene en la misma formación. Por tanto, esperamos que el
trabajo ofrezca un análisis coherente y que se haga de manera sólida y defendible
frente a la formación del sujeto en la educación primaria, obviamente partiendo de
una orientación crítica y más humana propia de nuestra base crítica. El presente
8
trabajo esta organizado en cuatro capítulos, de los cuales se dará un panorama
general a continuación:
En el primer capítulo la globalización, empezaremos a revelar los principios
que caracterizan a la globalización, esto es con la intención de darnos una visión
más amplia de lo que implica adoptar este modelo global capitalista de producción
que se ha venido gestando a lo largo de la historia. La importancia de reflexionar
sobre sus ideas se hace latente sobre todo en los países como México que se
consideran de tercer mundo o subdesarrollados porque dependen de otros países
dado que su economía es baja a nivel mundial. “La globalización está presente en
la realidad y en el pensamiento, desafiando a muchos en todo el mundo” (Ianni,
2002, p. 1), por esto, aseveramos que es sumamente importante conocer parte de
sus políticas económicas y sociales que la legitiman e interpretarlas. La nueva
visión sobre la formación del sujeto en la educación primaria tal como la
revelaremos va a estar en su mayoría regida por los intereses de la economía
global, dado que la modernización educativa en México nace en el contexto de las
nuevas demandas de la globalización económica y de los cambios estructurales
de la economía del país.
Para reconocer las transformaciones sociales, económicas, culturas,
políticas y educativas derivadas del nuevo orden mundial debemos conocer antes
las políticas de la globalización que rigen el mundo actual y sus antecedentes.
Seguidamente, revisaremos y proporcionaremos los principales postulados de los
diversos organismos internacionales que operan actualmente y sus determinadas
propuestas para alcanzar la modernización por medio de la educación, pues al
saber qué tipo de políticas1 emplean y los determinados retos educativos que
destacan, forman la base que necesitamos para poder relacionarlas con las
reformas modernizadoras hechas a la educación primaria en México que se
analizaran posteriormente. A través de los diferentes textos intentaremos
1 Según Urquidi (1996, pp. 121-122) la política es el ámbito sustantivo (que incluye actores, instituciones y recursos) alrededor de la toma de decisiones colectivas, soberanas y sancionables).
9
conseguir una cierta visión y una determinada posición filosófica de la
globalización del capitalismo y la modernidad.
El segundo capítulo Metodología. Bases filosófico-epistemológicas, nos va
a ser de gran ayuda porque se refiere a nuestra base metodológica, en donde nos
referimos a la hermenéutica como nuestro referente directo para constituir el
soporte de nuestro trabajo. La hermenéutica constituye la base filosófico-
epistemológica de nuestra investigación que se torna interpretativa crítica porque
la realidad se interpreta y para lograrlo debemos conocer y entender nuestro
objeto de estudio. Los referentes teóricos que darán soporte a nuestra
interpretación se encuentran vinculados con las teorías críticas en y de la
educación. Los autores a los que nos referiremos principalmente son Paulo Freire,
Michael Apple, Henry Giroux, Shirley Grundy, Wilfred Carr y Stephen Kemmis. La
teoría crítica en y de la educación forma parte de la corriente que se contrapone a
la teoría tradicional, y recupera el humanismo que Marx proclama.
El curriculum es esencial en las teorías en y de la educación por ello
haremos un bosquejo sobre su historia para ver de cómo a través de lo que en él
se propone se establecen uno o determinados interés. Posteriormente se
analizaran las políticas educativas que se han hecho a partir del surgimiento del
ANMEB en donde se instituye la modernización de la educación primaria en
México, esto es con la finalidad de relacionarlas con lo propuesto con las
exigencias los organismos internacionales, de esta manera podremos interpretar
si se han visto o no afectadas las políticas que giran en torno a la educación
primaria en nuestro país.
Por medio del conocimiento de estas teorías iremos esclareciendo nuestro
marco metodológico que nos ayudará a delinear nuestro análisis del Plan y
Programas de Estudio de 1993 en la educación básica primaria. El tercer capítulo
análisis curricular de la educación primaria confrontaremos el PyPE 1993 de la
educación básica primaria con la finalidad de conocer si la globalización por medio
del modelo neoliberal influye en la formación del sujeto. Se estructura el marco
metodológico del análisis curricular, en donde seguiremos a Alicia de Alba por
10
considerarla afín con nuestra ideología, ya que la metodología que ésta propone
se caracteriza por ser de corte hermenéutico-dialéctico y por ello representa
nuestro referente directo. Es así como por medio de las dimensiones para llevar a
cabo el análisis, llegaremos al objetivo principal de nuestra investigación que es el
de revelar si efectivamente la globalización por medio de la educación primaria
forma o al menos trata de formar –o mas bien de producir- un sujeto enajenado,
por medio de su plan de estudios.
Finalmente en el cuarto capítulo la formación del sujeto en la educación
primaria dentro del contexto de la globalización, indagaremos sobre cómo se da la
formación del sujeto, ya teniendo como base el análisis curricular. Posteriormente
presentaremos y explicaremos por qué actualmente se considera a las escuelas
como productoras de capital humano y a la educación al servicio de la economía y
no como un acto social en la cual todos debemos ser partícipes. El sujeto
enajenado se forma en el contexto de la globalización por diversos medios, pero
consideramos que las instituciones educativas cuentan con un gran impacto en la
constitución del mismo. La formación de los sujetos es sumamente importante
porque crea una imagen específica de sociedad y ésta ha sido diseñada por
estructuras ajenas a nuestra realidad. Es esencial entonces que analicemos y
reflexionemos en cómo actúan nuestras escuelas y cómo el curriculum influye en
la formación de los sujetos que se quieren educar.
Visto de esta manera la consolidación de los capítulos el siguiente trabajo
parte de una interpretación crítica a nuestro sistema educativo mexicano actual,
consideramos que debe guiarse por un trabajo de análisis filosófico. Nuestro
marco filosófico-epistemológico, parte de que nuestra investigación interpretativa y
por tanto documental, por ello consideramos importante y acertado abocarnos en
la hermenéutica crítica. La interpretación nos servirá para comprender los textos y
la hermenéutica crítica nos aportará las herramientas necesarias para ayudarnos
en el momento de interpretar la realidad. La hermenéutica crítica nos asiste para
interpretar la compleja situación actual sobre la que atraviesa la humanidad. El
propósito es relacionar por medio de esta metodología la vinculación entre los
11
mecanismos de poder y la educación y el resultado que se ejerce en la formación
del sujeto educativo.
El desarrollo de este trabajo es una interpretación teórica válida de la
acción humana y de la vida social, por tanto requirió de una investigación de tipo
teórico. Para llevar a cabo este tipo de investigación se hizo uso de la recopilación
documental, cuyo propósito fue obtener datos e información a través de diferentes
documentos para permitirnos hacer la comprensión y la interpretación crítica.
12
CAPITULO I LA GLOBALIZACIÓN
“Dondequiera que exista una gran riqueza,
existe una gran desigualdad. Por cada
hombre muy rico, debe haber al menos
quinientas personas pobres, y la opulencia
de los ricos supone la indigencia de la
mayoría”.
Adam Smith
1.1. Antecedentes históricos de la globalización del capitalismo Cuando se habla de la historia del capitalismo, sabemos de antemano que nos
encontramos frente a un proceso sumamente complejo, por lo que trataremos de
ser lo mas breves posibles, pero a la vez informando sobre los detalles que lo han
caracterizado a lo largo de siglos, puesto que la siguiente investigación no se
centra propiamente en éste, sino mas bien, es un elemento que requiere ser
expuesto para comprender la lógica de la globalización del mismo. Definitivamente
toda reflexión tiene que insertarse en una reflexión histórica.
1.1.1. Origen del Capitalismo En el siglo XIII el sistema feudal alcanzó su punto dominante, pero a la vez
también se afirma que comenzó su decadencia. Entre los siglos XIV y XV el
sistema feudal se debilitó como modo de producción en Europa, de esta manera
poco a poco empiezan a surgir los Estados Nacionales y se aminora por ende el
poderío de los señores feudales. De este modo se realizan más intensamente los
trueques, los cambios y los intercambios de unas cosas por otras. Precisamente
con estas transformaciones es como van surgiendo conjuntamente por parte de
los comerciantes la consolidación de la burguesía, quienes aproximadamente a
finales del siglo XVI se les concibieron como los primeros capitalistas.
13
“El capitalismo nació y se desarrolló en Italia” (Sée, 2005, p. 15), debido a
la potencia que este país ejercía sobre el comercio marítimo. Como consecuencia
a esto, se afirma que fueron los italianos quienes sometieron la industria a la
dominación del capitalismo. El surgimiento de los Estados-Naciones
proporcionaron las condiciones necesarias para el crecimiento y el desarrollo del
capitalismo, es entonces cuando Francia entra a hacerle competencia a Italia,
consolidándose ahora éste país como la primera potencia marítima; este es el
inicio que marca el juego de la competencia entre los países por obtener el poder
y que hasta nuestros días es notable ver en el capitalismo moderno en donde se
aplica el darwinismo social, es decir, la ley del mas fuerte.
Así es como se empieza a desarrollar el comercio y la manufactura. Con la
finalidad de abarcar más territorios y mejores vías marítimas es como
“casualmente” inician los descubrimientos geográficos y con ello las
colonizaciones por parte de los países europeos, en donde España se privilegió
notablemente puesto que su vida económica antes de la conquista de América era
poco activa. Cabe destacar que “las colonias norteamericanas fueron, sobre todo
en el siglo XVII un auténtico transplante de la sociedad inglesa adaptada a nuevas
condiciones” (Semo, 2007, p. 63), debido a que en ese momento ya era Inglaterra
el primer país del mundo que llevaba al despegue capitalista la agricultura.
En las trece colonias británicas que se ubicaron en América del Norte
desde el siglo XVII “se plantaron las semillas del capitalismo norteamericano que
dejó atrás rápidamente a la Nueva España y después al México independiente”
(Semo, 2007, p. 64). Esto fue un resultado de muchos factores, entre uno de ellos
es que nunca existió un gobierno colonial centralizado como el del virreinato y
entonces el capitalismo norteamericano comenzó a incubarse con los impulsos
culturales de la propia sociedad inglesa, ya que no estaban decididos a dejarse
explotar y fue así como poco a poco fue ganando terreno y comenzaron los
indicios de su independencia.
En tanto que el comercio colonial en América Latina consistió en la
expropiación de los pueblos primitivos, lo cual consistió la fuente mas fecunda del
14
capitalismo y de la dominación colonial por excelencia. Ya para el siglo XVIII las
manifestaciones del capitalismo se hacen más notables como sistema económico
en Europa, fomentándose ya mejor el comercio por medio del intercambio de
bienes, es decir, hablamos ya de un capitalismo comercial, con el cual a mediados
de este siglo como ya se mencionó anteriormente Inglaterra controlaba el
comercio entre Europa y los otros continentes. Por eso podemos afirmar que es
necesario tomar en cuenta que la globalización en la que estamos inmersos los
países actualmente, entendida meramente como proceso histórico no es un
fenómeno reciente.
Vista desde una perspectiva histórica amplia, la globalización viene de hace
mucho tiempo y envuelve diversas formas de organización y dinamización
de las fuerzas productivas y de las regiones de producción: acumulación
originaria, mercantilismo, colonialismo, imperialismo, interdependencia,
transnacionalismo y globalismo. Son varias, diferentes e interrelacionadas
las formas en que el capitalismo se desarrolla, transforma y generaliza, a lo
largo de la historia y de la geografía (Ianni, 2002, p. 120).
En todas estas y más variadas formas es como se ha exteriorizado, desarrollado y
transformado el capitalismo, siempre caracterizándose por ocasionar una gran
desigualdad y no solo de clases sociales, ya que envuelve diferentes
desigualdades; por tanto, continuamente ha habido increíbles privilegios para
unos cuantos que son los que poseen el capital económico para invertir en el
comercio y sobre los cuales Schumpeter decía que éstos eran individuos que
asumían riesgos económicos. Una frase muy cínica y reveladora la ha hecho el
economista y sociólogo alemán Sombart ha dicho con justicia: “nos hemos
enriquecido porque pueblos y razas enteros han muerto por nosotros; por
nosotros se han despoblado continentes enteros” (Sée, 2005, p. 40), esto es lo
que el capitalismo hizo y ha hecho de las personas, puesto que actualmente las
injusticias persisten sobre todo en y con las personas más desposeídas.
El capitalismo es un sistema económico en donde los individuos privados y
las empresas de negocios llevan a cabo la producción mediante complejas
15
transacciones en las que intervienen los precios y los mercados; “la sociedad
capitalista no podía nacer, naturalmente, más que de la acumulación de los
capitales” (Sée, 2005, p. 29), solo con este excedente de capital es como los
comerciantes se hacen cada vez más ricos y poderosos.
Con el inicio de las industrias y las fábricas es como surge la producción en
masa y los obreros; los capitalistas deciden porque son los dueños de las
industrias y las fábricas, ellos que a pesar de ser pocos y de no contribuir en la
mano de obra lo deciden todo. De acuerdo con Touraine (2001): “El capitalismo es
el proceso de autonomización o de independización del mundo económico, del
sistema económico en relación con el resto de la sociedad y, en la mayoría de los
casos, el esfuerzo de este sistema para imponer sus criterios a los demás
sistemas, como por ejemplo la educación, la política, etcétera” (p. 32).
El capitalismo “a lo largo de su historia, desde el siglo XVI, tuvo sus centros
dinámicos y dominantes en Holanda, Inglaterra, Francia, Alemania, Estados
Unidos, Japón y otras naciones, pero en todos los casos siempre traspasó
fronteras de todos los tipos” (Ianni, 2002, p. 111). El “capital” es el elemento clave
en el capitalismo y es hasta el siglo XIII cuando comenzó en realidad a tomar el
sentido que hoy le damos, puesto que anteriormente a esta fecha se entendía con
la palabra de “principal” o “interés”. “La palabra capital nació bastante tarde y
únicamente designó la suma destinada a ser colocada, invertida (…) para que
produjera un interés” (Sée, 2005, p. 11).
El origen del término “capitalismo” proviene de Kapitalism y quien se lo
acuño fue el filósofo alemán Karl Marx en el siglo XIX en su gran obra titulada El
capital, en donde hizo un análisis y demostró la explotación de la que es objeto el
trabajador por ser parte de la realidad social de su época; afirmaba que lo que era
racional y justo para los capitalistas –quienes tenían el poder económico de
invertir- no lo era para los trabajadores, de esta manera este autor defendía un
sistema económico y político basado en la socialización de los sistemas de
producción y en el control por parte del Estado de los sectores económicos, este
pensamiento dio origen a lo que llamaría socialismo. Por las aportaciones
16
importantes que caracterizaron a Marx es como ha llegado a ser uno de los
pensadores que más han influido en la historia contemporánea.
El fundador y defensor del sistema capitalista fue el filósofo escocés Adam
Smith, quien fue el primero en describir los principios económicos básicos que
definían al capitalismo, en donde básicamente “un individuo o un grupo de
individuos podría por supuesto decidir en cualquier momento que le gustaría
invertir capital con el objetivo de adquirir más capital” (Wallerstein, 2003, p. 2), es
decir, todo con la finalidad de maximizar la acumulación de capital. El capitalismo
poco a poco fue evolucionando económica y socialmente, una vez concluida la
Revolución Industrial –finales del siglo XVIII-que tuvo lugar en el Reino Unido
podemos aseverar el triunfo y el nacimiento de la gran industria como producto de
la profunda transformación en la economía en el siglo XIX. De esta forma
podemos apreciar que:
A lo largo de la historia, desde el siglo XVI al XX, y ya preanunciando el
siglo XXI, se multiplican las empresas, corporaciones y conglomerados, que
incluyen monopolios, trusts, cárteles, multinacionales y transnacionales. Son
empresas que siempre están rebasando fronteras geográficas e históricas,
atravesando mares y océanos, instalándose en continentes, islas y
archipiélagos (Ianni, 2002, p. 113)
Se puede afirmar entonces que “el capitalismo es, ante todo y sobre todo un
sistema social histórico” (Wallerstein, 2003, p. 1), visto de esta manera se
comprende la suma importancia que ejerce sobre la economía, la política, la
cultura pero sobre todo de lo social; de esta forma Marx observó la realidad de su
época, pero nosotros estamos interesados no sólo por esa época sino también por
la realidad actual, por la época en la que estamos viviendo.
1.1.2. El capitalismo a partir del siglo XX Los capitalistas han visto en la guerra la solución a sus problemas económicos, en
1914 estalló la Primera Guerra Mundial industrializada por parte de determinados
17
países para obtener más poder económico, es decir, se trataba de pura ambición
por parte de los capitalistas por obtener más mano de obra barata, más materias
primas, más mercados, más colonias y por ende más ganancias.
El socialismo como se ha mencionado anteriormente es una doctrina
económica que abarca una serie de ideas de filósofos y pensadores que se
oponían al capitalismo por razones prácticas y éticas, consideraban a la
Revolución Industrial causante de los varios efectos sociales y económicos. Esta
doctrina se propone terminar con las desigualdades sociales y la repartición justa
de la riqueza, en donde todos seamos iguales y libres. La finalidad última del
socialismo es acabar con las clases sociales, es decir, formar una sociedad
comunista.
En 1917 en Rusia las ideas socialistas dieron origen a una revolución por
parte del proletariado, poco a poco estas ideas empezaban a expandirse y esto
ocasionó la Segunda Guerra Mundial, aunque realmente al término de ésta lo
único que logró fue que muchos países se pasaran al sistema socialista, por
considerar al capitalismo como desigual e injusto. Por consiguiente, el socialismo
se convierte en una amenaza seria para el capitalismo, puesto que se temía que
este sistema era un mal ejemplo para el proletariado porque su ideología era
contraria a los principios del capitalismo. Aunque realmente el socialismo adquirió
y ha adquirido diversos significados en función del lugar y de la época en las que
se trató de aplicar.
Después de la Segunda Guerra Mundial “… por propio interés, Estados
Unidos asumió la responsabilidad de velar por el sistema del mundo capitalista”
(Chomsky, 2002, p. 21), desde ahí, este país empieza a jugar un rol importante en
la hegemonía2 del régimen capitalista. Realmente el socialismo de tipo soviético
resultó una opción dudosa para varios países, debido a su fracaso económico y 2 La hegemonía es un término polisémico y se utilizan en diversas teorías para Gramsci son cuatro relacionadas nociones: “1) la importancia económica de la sociedad civil, 2) la supremacía de la esfera privada sobre la pública, 3) la importancia creciente del consenso y la persuasión como instrumentos de la legitimación política y la integración social, y 4) la consecuente percepción de la decadencia del papel y la utilidad de la fuerza/violencia como instrumentos necesarios para la acción del Estado” (Fontana, 2001, p. 16).
18
sobre todo por la falta de libertades que quebrantó, es decir, resultó un poco
contradictorio porque éste promovía la igualdad y la libertad y éstas dos se
infringieron.
Con la caída de los modelos socialistas empleados en aquella época en
determinados países sobre todo en Rusia, el modelo de producción capitalista los
penetró de una manera continua y agresiva; así fue como el capitalismo empezó a
consolidarse y a expandirse por el mundo de manera salvaje. De por sí, Estados
Unidos ya era la mayor economía del mundo antes de la Segunda Guerra Mundial
y una vez finiquitada, el resultado fue todavía más sorprendente, “Estados Unidos
tenía más de la mitad de la riqueza del mundo y una posición de poder sin
precedentes en la historia” (Chomsky, 2002, p. 21), estimando esta cuestión se
tiene entendido que “los principales arquitectos de la política trataron de utilizar
este poder para diseñar un sistema mundial que favoreciera sus intereses”
(Chomsky, 2002, p. 21), así es, como este país se encargó de velar
principalmente por su estabilidad y sus intereses.
Hasta estos días Estados Unidos sigue siendo la mayor potencia
económica, política y militar, obviamente no sólo este país ha sido el único
beneficiado, puesto que también ha beneficiado a otros países capitalistas
desarrollados y que también son parte de este llamado sistema “democrático”, por
ejemplo el número de empresas globales más importantes se consolidan en
Japón, América del Norte y Europa Occidental.
A lo largo de la historia se ha visto que “la sociedad industrial
contemporánea tiende a ser totalitaria (…) impidiendo por lo tanto el surgimiento
de una oposición efectiva contra el todo” (Marcuse, 2001, p. 33), es por eso que,
Marcuse señala que vivimos en una sociedad en donde el hombre se convierte en
un ser unidimensional, porque precisamente las sociedades se van identificando
con el orden establecido y llegan a formar parte del sistema que tanto le afecta,
pero cabe aclarar que no descarta aunque si ve como un problema sumamente
complejo el surgimiento de esa oposición.
19
Después del tropiezo del socialismo soviético, en los años setenta el
presidente chileno Salvador Allende trataría de llevar a cabo un socialismo
democrático con libertades, pero la intervención de Estados Unidos por medio de
la CÍA3 llevaron a cabo el golpe de estado militar que encabezó Augusto Pinochet
en 1973, en donde Allende perdió la vida y por tanto se truncó el posible cambio.
Esta oposición efectiva contra el todo -que precisa Marcuse (2001)- se puede
relacionar con este particular acontecimiento que no fue el único, puesto que los
golpes militares en Latinoamérica sobre todo en la región sur han sido parte de
esta misma imposición capitalista y militar.
Este totalitarismo actualmente se da porque el capitalismo a través de la
globalización pretende imponer un modelo económico único, aunque de acuerdo
con Chomsky (2001) pudiera tratarse más bien de un dogmatismo pues los
principios que la anteceden son un tanto oscuros y contradictorios, pero a pesar
de ello se presentan como verdades incuestionables.
Según los datos de Izquierdo (2007) “John F. Kennedy, entonces
presidente de Estados Unidos, lanzó en los años sesenta la Alianza para el
Progreso, un paquete de programas sociales concebido para frenar el avance del
comunismo en la región” (p. 57). Esto resulta nuevamente un tanto contradictorio,
puesto que los programas sociales son considerados inservibles para el
capitalismo, pero como en América Latina se empezaban a consolidar la
inconformidad de las personas respecto al capitalismo, Estados Unidos no podía
quedarse sin desafiar a los países en proceso de cambio, posteriormente
señalaremos cómo estos programas sociales por parte del gobierno de Estados
Unidos se están implementando de nuevo en América Latina como oposición a las
recientes victorias de los gobiernos de Izquierda en esta región.
La ironía de la historia es que la globalización del capitalismo desempeñó un
papel decisivo en la desagregación del bloque soviético y en la transición de
3 Es una agencia gubernamental de los Estados Unidos, por lo que sus siglas hacen referencia a la Agencia Central de Inteligencia. Ésta presta servicios de inteligencia, en donde utilizan el espionaje exterior que puedan afectar la seguridad nacional de su país. Se localiza en Langley Virginia.
20
cada una y todas la naciones socialistas de economías centralmente
planificadas a economías de mercado” (Ianni, 2002, p. 118).
Es así como las agencias y los organismos gubernamentales de los países
capitalistas dominantes “crearon los más diversos y oprimentes desafíos a las
economías socialistas” (Ianni, 2002, p. 36), desde este enfoque podemos ver que
cualquier modelo que no embone con la forma de producción y reproducción del
capitalismo europeo y norteamericano y su proceso civilizatorio constituye una
amenaza seria para el capitalismo.
La forma de actuar del capitalismo frente a su posible derrumbamiento por
parte de otro modelo económico es impidiendo su consolidación por cualquier
medio posible ya sea interviniendo, bloqueando o peor aún declarándole
abiertamente la guerra, basándose y justificando sus acciones en que “todo
gobierno que sigue políticas contrarias al mercado es antidemocrático” (Chomsky,
2002, p. 9), y además precisan los gobiernos de ultraderecha constituye una
amenaza contra el bienestar del sistema del mundo capitalista porque se crean
modelos alternativos u optativos. Es por eso que los países capitalistas “justifican
el uso del terror y la subversión para restaurar la estabilidad4” (Chomsky, 2002, p.
22), tanto de los países como la del mundo, porque el permitir a países acceder a
un diferente modelo económico, podría confundir a los demás y hacerles pensar
en posibles cambios económicos, políticos y sociales.
La guerra fría en los años 1946-1989 fue una época de desarrollo intensivo
y extensivo del capitalismo por el mundo. Su espacio se ampliaba más allá
de las fronteras nacionales, tanto de las naciones dominantes como de las
subordinadas, confiriéndole connotación internacional o propiamente
mundial. Esa internacionalización se tornó más intensa y generalizada, o
propiamente mundial, con el fin de la guerra fría, la desagregación del
4 La estabilidad “significa seguridad para <<las clases altas y las grandes empresas extranjeras>>, cuyo bienestar debe protegerse” (Chomsky, 2002, p. 22). En nombre de la <<estabilidad>> es como Estados Unidos en particular ha apoyado financieramente a muchos países a derrocar gobiernos libremente elegidos por el pueblo y de carácter socialista, sobre todo en Latinoamérica.
21
bloque soviético y los cambios de políticas económicas en las naciones de
regímenes socialistas (Ianni, 2002, p. 31).
De esta forma se legitimó el poder de la globalización del capitalismo ya que en la
mayoría de las naciones del ex bloque socialista asume una economía de
mercado. El capitalismo como ya habíamos mencionado se desarrolló en Europa
y la globalización de éste alcanzó gran fuerza concluida la segunda mitad del
siglo XX, adquiriendo características económicas propiamente globales y
surgiendo como resultado de la Segunda Revolución Industrial, en donde como ya
mencionábamos Estados Unidos logró serias ventajas frente a los países
Europeos.
Las características globales del mercado consisten principalmente en la
disolución de las fronteras entre los mercados e influye en las formas de
organización social del trabajo, producción y vida. Básicamente en este siglo las
compañías mercantiles empiezan a operar internacionalmente, por ello se dice
que “la globalización es un equivalente a la internacionalización económica”
(Saxe-Fernández, 2003, p. 9), y en donde tácitamente se busca por medio de sus
ideas el progreso y el bienestar social de las naciones.
Aunque realmente “la dominación y la apropiación son resultados
inevitables de la globalización porque se trata de una ruptura histórica y de un
nuevo paradigma tecnológico ante los que no existen alternativas” (Saxe-
Fernández, 2003, p. 12), o al menos después de la caída del muro de Berlín, la
desaparición de la URSS y el predominio en los países por gobernar la
ultraderecha, pareciera que no hay salida u opciones porque si bien es cierto la
globalización ha ido abarcando todos los medios posibles como el pensamiento, el
lenguaje, las relaciones interpersonales entre otros. Actualmente podemos ver
que la mayoría somos dependientes conscientes o inconscientemente de las
particulares pautas que ha impuesto la globalización del capitalismo.
Podemos decir, entonces, que el capitalismo como modelo de producción
económica ya existía en tiempos pasados. Este modelo se ha transformado desde
22
sus orígenes, haciéndose ahora llamar globalización –pues engloba y abarca todo
el mundo- y ésta es por tanto la etapa vigente que adquiere en este momento el
capitalismo económico. La dinámica del capitalismo como se sabe es “ordenada
por el capital, por los que poseen la propiedad y los movimientos del capital, en
los ámbitos nacional y mundial” (Ianni, 2002, p. 114), y también, podemos
percatar que a través de este modelo se lleva a cabo el proceso de acumulación y
concentración de capital en pocas manos por eso es que se “requiere de la manga
ancha no sólo al gasto público, sino a los subsidios y de manera esencial a la
evasión fiscal” (Ortiz, 1999, p. 28).
Se trata por tanto, de un capitalismo con alcance global, en donde el libre
mercado ya es una realidad a nivel mundial, por eso es certero afirmar que “el
modo capitalista de producción entra en una época propiamente global, y no
internacional o multinacional” (Ianni, 2002, p. 6), respondiendo a las exigencias de
la reproducción del capital económico y en donde los Estados deben regular los
ciclos de la economía global, y solo las compañías transnacionales o
multinacionales son las que pasan a beneficiarse y a predominar el mundo tanto
económico como político, educativo, cultural y social. Debemos tener siempre
presente que dentro del capitalismo “la irracionalidad, la corrupción y el derroche
son elementos claves que permiten su sostenimiento” (Ortiz, 1999, p. 27), y estos
elementos que parecieran a primera vista ser repudiantes son lo que al final
representan su éxito.
Desde la perspectiva de Saxe-Fernández (2003), la globalización también
puede ser vista como un paradigma5, porque adquiere la explicación de que “…es
un modelo o patrón aceptado (…) el éxito de un paradigma en sus momentos
iniciales consiste en gran medida en una promesa de éxitos” (Kuhn, 2004, pp. 57-
58), estamos hablando entonces de un nuevo paradigma económico que se ha 5 La noción de paradigma es aplicada por Thomas S. Kuhn (2004), con el objetivo de ser más preciso con el nombre que surge con la estructura de la transformación de las revoluciones científicas, es decir, cuando se habla de la historia de la ciencia esta presente en cada determinado período un nuevo paradigma. Así “la ciencia ha dado cabida a cuerpos de creencias completamente incompatibles con las sostenida hoy en día” (p. 26), de esta manera podemos entender la transformación de un paradigma. Un paradigma nos proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad determinada, y a su vez afectan a las concepciones tomadas por el pasado, y esto es lo que las hace revolucionar.
23
aceptado como el único modelo viable para alcanzar el “progreso” y la
“modernidad”, esto lo hace ser permisible por los fracasos que otros sistemas
económicos han presentado. Incluso muchos llegan a afirmar que “puede que sea
imperfecto, pero es el único sistema económico posible” (Chomsky, 2002, p. 17),
por esto es que se debe su perdurabilidad en la mayoría de los países, pero
realmente estimarlo de esta manera significa concebir el mundo con una visión
muy limitada o bien unidimensional y por tanto puede surgir la creencia de que las
posibilidades de cambio no existen.
Hoy en día la globalización comprende modelos económicos aceptados por
la mayoría de los países por ser vista “como una ideología de validez
potencialmente universal” (Ianni, 2002, p. 65) y esta legitimación nos la ofrecen los
países capitalistas avanzados, es decir, se legitima porque teóricamente ofrecen
solución y consistencia científica y práctica a los problemas relacionados con el
bienestar, social, político y sobre todo económico de las naciones, esto la hace
parecer mejor que otros modelos económicos propuestos o adoptados en la
historia que se han visto destruidos o desacreditados por diferentes motivos. Con
la globalización “la sociedad, como tal, pasa a comprender una multitud de
sociedades” (Ianni, 2003, p. 92), lo que pase en una le atañe a la otra, puesto que
como Estados-nación las sociedades de los países se encuentran íntimamente
entrelazados.
Las teorías de la globalización establecen las condiciones y los desafíos en
los que se forma la sociedad global. Ianni (2002) destaca la afirmación que
Wallerstein hace sobre la estratificación global concretando que:
… la hegemonía implica una situación en la que los productos de
determinado Estado nacional son producidos tan eficientemente que se
vuelven ampliamente competitivos incluso en otros Estados centrales, lo
que significa que este determinado Estado nacional será el principal
beneficiario del cada vez más libre mercado mundial (p. 24).
24
Actualmente la globalización es una visión de mundo que se ha ido apropiando
poco a poco de la realidad por medio de las teorías que contempla, en donde la
libertad, la ciencia y la tecnología juegan un papel filosófico de suma importancia y
por eso las abordaremos posteriormente, dado que concretan un cambio en las
estructuras de pensamiento, en donde todo se debe aplicar conforme a lo que
este modelo dicta, debido a que “la destrucción de una antigua ideología se
convierte en parte de una nueva ideología” (Marcuse, 2001, p. 215), y la
globalización ocurre y se realiza en diferentes formas de poder y control. De esta
manera el mundo se ha transformado o mas bien se ha fragmentado casi
totalmente, porque “se fragmenta el espacio y el tiempo, lo pensado y el
pensamiento, la realidad y la virtualidad, el todo y la parte” (Ianni, 2002, p. 140).
Ianni (2002), citando a Max Weber, enfatiza que “existe capitalismo
dondequiera que se realice la satisfacción de necesidades de un grupo humano
con carácter lucrativo o por medio de empresas, cualquiera que sea la necesidad
que se trate” (p. 93), en la mayoría de los países los sueldos de los obreros no
corresponde al valor de su trabajo. Estipulamos entonces que el capitalismo
satisface las necesidades básicas y cotidianas orientándose exclusivamente tanto
en lo mercantil como en lo rentable, la guía de su labor es eminentemente
económica y genera lujos para los que puedan costearlos. A la par de la
globalización económica y por si no fuera esto poco “se está desarrollando un
intenso proceso de globalización de las cosas, personas e ideas” (Ianni, 1999, p.
12), apoyándose en la ideología que ha construido el capitalismo a lo largo de su
práctica, y frecuentemente notamos que “las identidades se confunden y se
multiplican” (Ianni, 2003, p. 99), y se argumenta entonces que quienes realmente
se globalizan son las personas y los lugares.
Vivimos y nos enfrentamos en este nuevo orden político internacional,
denominado globalización, que organiza y articula a los países y establece las
políticas públicas mundiales y en donde cada vez esta globalización penetra con
más frecuencia en las experiencias cotidianas de cada individuo. “El capital en
general, ahora propiamente universal, se convirtió en el parámetro de las
25
operaciones económicas en todo el mundo” (Ianni, 1999, p. 17), estamos
hablando entonces de un capital que como bien lo dijo en una entrevista para la
revista proceso Vargas Llosa “carece de moral y está donde sus intereses son
resguardados” (Campa, 2007, p. 48).
Hacia finales del siglo XX, parecía que las potencias económicas estaban
pactando propuestas alternas, para la mayoría de los países –incluidos los países
pobres, llamados también de tercer mundo- en donde presentaban un modelo de
progreso común que tenía como objetivo crear las condiciones necesarias para
alcanzar el desarrollo y bienestar de los naciones, pero este desarrollo por lo visto
sólo era eminentemente económico y para unas pocas. Pero bueno, no todo es
malo en la globalización y es que tenemos que reconocer que realmente cuando
hablamos de globalización muchos nos referimos a su impacto económico, y pasa
lo mismo que con la modernización; por eso es importante comentar que:
…no tiene que ver únicamente con el mercado económico, no tiene que
ver únicamente con la liberalización de los mercados. Se trata de un
cambio de las instituciones mundiales. Está transformando nuestras vidas
(…) transformando nuestras emociones así como las grandes instituciones
del mundo de la ciencia (Giddens, 2003, p. 129),
Y es que debido a la globalización de la información que estamos viviendo en
nuestro mundo, podemos tener acceso a la misma literatura, las mismas obras,
música, en fin podemos tener una ilimitada red de cosas, en donde nuevamente
se presenta la libertad de elección. Por tanto la globalización no solo puede verse
desde el punto de vista negativo, puesto que muchas de las tecnologías que ha
desarrollado han servido y beneficiado al hombre, y si me atrevo a decir que no
todas han sido satisfactorias para la humanidad, es porque a su vez considero
que han rebasado al ser humano en sí y han sido útiles también para formar parte
de las desgracias del mismo. Los medios de comunicación y las tecnologías
ayudan al hombre, pero parece que los instrumentos técnicos de éstas son las
únicas que se empeñan en producir y mejorar, en tanto que la esencia de la
comunicación que es el hombre se ve relegado.
26
Creemos importante tomar en cuenta que la globalización no se reduce
solo al ámbito económico, hay cuestiones que nos pueden ayudar a actuar e
interactuar con la información, porque algo que es indiscutible es que estamos
rodeados de tecnología y eso ya es cuestión de análisis, porque sirven y ayudan a
nuestro mundo tanto las ciencias duras como las ciencias sociales y humanas.
Aunque de la misma manera que Giddens (2003) concordamos en que las
ciencias sociales deben abarcar a una mayor parte de la sociedad, esta es una
cuestión central para las sociedades modernas puesto que actualmente pasa todo
lo contrario.
Actualmente podemos apreciar que no existen países que adopten
alternativas económicas, salvo Cuba probablemente ante el capitalismo, pero no
desatinadamente empiezan sobre todo en algunos de países de América Latina –
debido al inicio de una ola de inconformidad con respecto a las políticas
neoliberales- a gobernar presidentes que representan la izquierda política. George
W. Bush actual presidente de los Estados Unidos de Norteamérica se ha
concentrado en la guerra contra el terrorismo y los conflictos del Medio Oriente,
muchos afirman que éste interés surge entre otras cosas por el potencial petrolero
que ejercen éstos países, aunque otros afirman que hay un interés oculto
proveniente de las diferentes ideologías entre ambos países. John Saxe-
Fernández (2008) enfatiza que “la reconstrucción de Irak brilla por su ausencia,
excepto en proyectos afines a los intereses de EU y las petroleras (...) es un
diseño arquitectónico que grita a los cuatro vientos la conquista y administración
colonial implantada por medio del terror en Irak” (p. 29), y en donde la guerra le ha
costado la vida a miles de personas. Daniel Bensaid (2007) afirma que esta guerra
se presenta no sólo como una guerra de intereses, sino más bien como una
guerra ética en donde el bien lucha contra el mal, en donde Estados Unidos
criminaliza a sus enemigos.
La cuestión es que Estados Unidos por diversos motivos descuidó a
América Latina y por tanto en diciembre de 1994 ésta creó al menos la estructura
institucional del MERCOSUR y en los últimos años éste se ha ido fortaleciendo.
27
Este bloque comercial está integrado por Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay,
Venezuela, Bolivia y Chile (aunque estos dos últimos son sólo países asociados al
bloque, más no miembros totalmente). Estos países latinoamericanos al firmar
este bloque tienen estatutos prohibidos en materia de relaciones comerciales,
aunque también los variados conflictos entre algunos de ellos no se han hecho
esperar, por lo que “Bush intenta ahora recomponer sus relaciones y su imagen
en el sub continente. Lo hace al competir con Chávez en su propio terreno:
programas millonarios de cooperación y asistencia social” (Izquierdo, 2007, p. 57).
El mandatario de Estados Unidos trata de ganar nuevamente la popularidad en
este país por medio de subsidios económicos.
El enemigo principal de Estados Unidos es, desde la Revolución Cubana,
Fidel Castro, pero como este último se encuentra mal de salud, Bush se ha
dedicado más a la captura de Osama Bin Laden y a las constantes guerras en el
medio oriente porque como se ha mencionado éstas encabezan una constante
lucha ideológica-cultural y económica contra Estados Unidos. Pero recientemente
Hugo Chávez se ha convertido en una molestia para este mandatario, pues desde
que es presidente de Venezuela –representante de la izquierda- se ha encargado
de combatir la hegemonía y el imperialismo yanqui que representa Bush y su país
gobernado. “Washington insiste en el derrocamiento de Hugo Chávez y con ese
fin despliega cuantiosos recursos propagandísticos, de espionaje y subversivos en
la guerra en preparación contra Caracas” (Guerra, 2008, p. 32). Este odio de Bush
hacia Chávez lleva también la idea de repropiarse del petróleo, pues Venezuela
es un país rico en este combustible y de paso busca “arrancar la conciencia
antiimperialista sembrada en Venezuela” (Guerra, 2008, p. 32), entonces, también
podría tratarse de una guerra psicológica sucia.
Por tal razón, Bush “quiere aprovechar todos estos conflictos para romper
la unidad de MERCOSUR” (Izquierdo, 2007, p. 59) y recobrar espacios en
América Latina valiéndose de diferentes artimañas; sobre todo porque sabe
perfectamente que a pesar de que los miembros de este bloque comercial son
presidentes que provienen de la política de izquierda, la representan de diferente
28
manera, es decir, encaran formas de gobierno con diferentes proyectos e
ideologías y en donde muchas veces no concuerdan los unos con los otros y por
tanto, no se consolida la integración latinoamericana.
“Los movimientos derechistas se han embarcado en un inmenso proyecto
social e ideológico” (Apple, 2002, p. 23). El ejemplo que se inserta en nuestra
realidad mexicana son los comicios electorales para ocupar la presidencia de la
república que se llevaron a cabo el 2 de julio de 2006, en donde Estados Unidos y
España apoyaron al candidato de la derecha valiéndose de muchos medios entre
ellos una fuerte campaña de desprestigio en contra del candidato presidencial
representante de la izquierda en México, Andrés Manuel López Obrador. Este
singular suceso se traduce en la llegada al poder de Felipe Calderón Hinojosa
representante de la derecha en México con un mínimo y dudoso porcentaje de
diferencia y con diversas irregularidades electorales, motivos por los cuales
muchos afirmaron que fue de manera ilegítima. Hubo diversas marchas, huelgas y
plantones pero no fueron suficientes para exigir que se volvieran a contar los
votos y a su vez, Calderón presentó problemas el día que iba a tomar posesión
del nuevo cargo que le fue entregado.
Pese a su reiterativo discurso legalista, Felipe Calderón violó la constitución
al tomar posesión de su encargo 10 horas antes de rendir protesta. Y
aunque sigue utilizando la retórica del diálogo, en los hechos se ha
mostrado inflexible, amenazante. También se comprometió a combatir la
pobreza, pero los grupos empresariales que le hicieron el trabajo sucio
durante la campaña presidencial siguen sembrando odio por televisión y son
los porristas más entusiastas de su presidencia (Delgado, 2006, p. 7).
Así, América Latina no pudo continuar con sus ya numerosos triunfos por parte de
los gobiernos representados por la izquierda y nuevamente valiéndose del poder
hegemónico -que la misma representa- triunfaron nuevamente los empresarios y
los intereses de los principales países capitalistas. Recientemente y no
casualmente se percata que:
29
México vive una aguda lucha de clases. La actual disputa en torno al
petróleo que confronta a privatizadores y nacionalistas, exhibe el problema
de manera descarnada. Continuación de la pelea en torno al fraude de
Estado electoral, el conflicto sobre la privatización de Petróleos Mexicanos
expone, en definitiva, la disputa entre dos proyectos de nación dentro de los
marcos del sistema (Fazio, 2008, p. 19).
Los intereses de los principales capitalistas –sobre todo de los extranjeros- están
representados por nuestro propio gobierno; México es un país que tiene una
ventaja central que es tener como presidente a Felipe Calderón –representante de
la derecha en México-, y por ende, representa una herramienta dócil para los
intereses de las clase burguesa. Debido a esto es que Fazio (2008) asegura que
la reforma energética –en un primer intento de privatización- planteada por el
gobierno calderonista se opone a todo cambio social y al pensamiento crítico y
solidario y en cambio promueve una guerra sucia mediática patrocinada por la
derecha más reaccionaria, que ataca premeditadamente cualquier intento de
contrarreforma energética.
1.2. La globalización y el neoliberalismo En las últimas dos décadas hemos visto o vivido un auge intenso de la filosofía
neoliberal. “En el contexto del globalismo el liberalismo se transfigura en
neoliberalismo” (Ianni, 1999, p. 185). Fromm (2004) asevera que “la historia
moderna, europea y americana se halla centrada en torno al esfuerzo por alcanzar
la libertad en detrimento de las cadenas económicas, políticas y espirituales que
aprisionan a los hombres” (p. 25), se puede decir que, el neoliberalismo contrasta
con el liberalismo o al menos en el discurso.
“El liberalismo estaba acompañado de un aparato teórico-ideológico que
prometía libertades, democracia e igualdad por lo menos ante la ley” (Rodríguez,
2003, p. 353), de hecho estos ideales aunque suene irónico se identifican con los
del socialismo. Aunque justamente los socialistas denunciaban al liberalismo de
30
que realmente éste sólo era capaz de asegurar la igualdad política pero de los
propietarios, por tanto aseguraban solo el bienestar individual más no el común.
“La herencia del iluminismo también permeó al liberalismo del siglo XIX, la
confianza en las capacidades neutrales de la ciencia para señalar rumbos
naturales del progreso” (De la Garza, 1992, p. 61)
El Estado liberal también fue un modelo económico que trató de despolitizar
las relaciones económicas y sociales. “El liberalismo en lo económico y lo político
provocó una gran desigualdad social y una gran conflictividad y antagonismo entre
burguesía y proletariado que fue el caldo de cultivo de ideologías, partidos y
revoluciones socialistas” (Garza, 1992, p. 60), al igual que el neoliberalismo quien
ha acentuado las desigualdades tanto sociales como económicas. Entonces el
liberalismo no difiere mucho del neoliberalismo en la práctica. De esta manera, la
decadencia del liberalismo dio lugar al triunfo teórico de un nuevo paradigma
económico alternativo, el cambio de rumbo ahora giró hacia el Estado Social
Capitalista instaurándose en 1920.
Pero a finales de los años setenta el neoliberalismo fue una respuesta
contra las políticas del Estado de Bienestar y por ende vino a suplir al Estado
Social. Este modelo del Estado de bienestar o también conocido como Benefactor
fue basado en la teoría de Keynes, duró aproximadamente cuarenta años y
fracasó debido a la crisis que acarreó este último modelo. “El Estado social
capitalista que se impuso en todo el mundo (…) permitió en ese lapso altas tasas
de crecimiento, orden social y una alternativa a los triunfantes socialismos reales”
(De la Garza, 1992, p. 63). Keynes fue un partidario ferviente del capitalismo “y, a
la vez, potente enemigo de la ideología neoliberal” (Valenzuela, 1992, p. 9),
atribuyendo que un mercado no regulado y libre totalmente daría lugar a un
crecimiento lento e inestable y sólo conseguiría desacreditar al sistema capitalista;
por ello adoptó su teoría a cierto grado de regulación de la economía y en
apariencia con un rostro humano.
Milton Friedman aparece como el gran salvador del capitalismo en la
década de los ochenta (crisis del Estado social capitalista) ya que con sus ideas
31
neoliberales provenientes de la escuela conservadora de Chicago, las trata de
implantar en todos los países, y en donde “el FMI hace eco de las ideas de los
Chicago boys” (Ortiz, 1999, p. 18). Tomando como base al Estado Benefactor se
legitima que el Estado no es la solución a los problemas, sino todo lo contrario.
Los defensores neoliberales afirman que los precios se rigen por la ley de la oferta
y la demanda, para evitar la inflación6 debe haber un equilibrio muy estricto “por
ello son tan simplistas en sus soluciones al considerar que la causa de la inflación
es el exceso de dinero en circulación, por lo que sugieren, simplemente restringir
el circulante monetario, en especial reduciendo los gastos del gobierno que los
considera altamente improductivos” (Ortiz, 1999, p. 17).
En la década de los ochenta, Inglaterra y Estados Unidos considerados ya
entonces como los principales países desarrollados llegan al poder partidos de la
derecha quienes se encargaron de desmantelar por completo el Estado
Benefactor y aplicaron las políticas extremas del liberalismo-conservador. Con el
Partido Conservador de Gran Bretaña se encontraba Margaret Thatcher, -quien
fungía el papel de primer ministro en este país –fue la primera mujer en ocupar
ese cargo- y con el Partido Republicano llegó Ronald Reagan a la presidencia de
Estados Unidos, éstos conjuntamente defendían y alababan el modelo neoliberal.
La globalización también es conocida como mundialización, y tiene como
soporte al neoliberalismo y a su filosofía económica. El modelo neoliberal tiene
legitimidad en la medida en que diversos organismos internacionales adoptan sus
ideales y sus prácticas, y entre los principales protectores de esta ideología
encontramos al Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM), y la
Organización Mundial de Comercio (OMC), quienes son los encargados de vigilar
que el funcionamiento de este modelo se lleve de manera correcta y precisa en
los países.
6 Los precios se rigen por la ley de la oferta y la demanda, de tal suerte que si la oferta monetaria aumenta considerablemente, habrá dinero en exceso y consecuentemente los precios subirán y viceversa, si la oferta de dinero es baja, no habrá mucha capacidad de compra y los precios bajarán como efecto de una reducción global de la demanda (De la Garza, 1999, p. 17).
32
En el caso del FMI en sus inicios fue un organismo de cooperación y
auxilio, pero poco a poco fue cambiando su filosofía económica hasta llegar a
convertirse en defensor de los países ricos y presionar a los países pobres a
ajustarse a los intereses económicos de los primeros. En estos tres organismos
podemos ver que sus políticas están acordes con los intereses de los países ricos
y sus empresas.
… estas políticas tienen su origen en las viejas corrientes del pensamiento
económico neoclásico, que tuvo su auge en el siglo pasado y cuya
característica esencial consistía en retomar las ideas de Adam Smith y
David Ricardo, quienes consideraban que la leyes de la economía se regían
por las fuerzas naturales, movidas por leyes divinas y una mano invisible,
por lo que los individuos, actuando en plena libertad, generarían la riqueza
para ellos mismos y para la nación en su conjunto (Ortiz, 1999, p. 15).
Entendemos al neoliberalismo por un modelo político económico, por lo que no
debemos confundirlo con globalización, porque a pesar que se encuentran ligados
por su ideología, no son ni significan lo mismo.
El neoliberalismo es mundial o casi mundial, como modelo político impuesto
por el Fondo Monetario Internacional y por el Banco Mundial, principalmente
a los países del Tercer mundo (aunque no exclusivamente), mientras que la
llamada globalización (…) solo es mundial en su sentido: como poder
económico dominante (…) y reforzado por las grandes transformaciones
tecnológicas y por las políticas neoliberales de las últimas dos décadas
(Rodríguez, 2003, p. 350).
De acuerdo con Ortiz (1999) las propuestas neoliberales corresponden a una serie
de medidas pragmáticas o recetas que se esquematizan de la siguiente manera:
1. Reducción del gasto público.
2. Eliminación del déficit presupuestal, liquidado todo tipo de subsidios
(incluyendo transporte barato para los pobres).
33
3. Reducción del tamaño del Estado, despido masivo de burócratas a
quienes se considera altamente negativos y privatización de
empresas paraestatales.
4. Mayor libertad económica para los empresarios, banqueros,
industriales y comerciantes, lo que quiere decir que deben eliminarse
todo tipo de controles a los empresarios. Es decir, cada vez menor
intervención del Estado en la economía.
5. De lo anterior se deriva que se eliminen los controles de precios, que
no se limiten las ganancias, que no se grave al capital y que los
salarios se fijen en función de las leyes de la oferta y la demanda.
6. Desde el ángulo del sector externo se recomienda la apertura total e
indiscriminada a la inversión extranjera y a las mercancías
provenientes del exterior. Para ello se hace necesario un gobierno
altamente sumiso a la inversión extranjera que les abra las puertas
para que éstos hagan lo que quieran en el país, el cual
prácticamente se les entrega.
7. (…) Viene a ser necesaria una política cambiaria altamente flexible
que permita que entren y salgan libremente los capitales nacionales
y extranjeros sin intervención por parte del Estado …
8. Libre oportunidad de especular en bolsas de valores globalizadas
mundialmente. (pp. 19-20).
Estas reglas no son cosa nueva o no deberían serlo para nosotros, puesto que en
México se ha adoptado el modelo neoliberal y estos puntos los hemos vivido y los
recordamos muy bien, ya que han acarreado una pobreza y una marginación
social y económica tremenda. Quiero resaltar que en el punto 3 que aborda Ortiz
no defiende en absoluto a la burocracia en general, sino que se trata de un
despido de la baja burocracia, es decir, los altos funcionarios del gobierno –alta
burocracia- sus privilegios no se ven restringidos de manera significativa,
contrastando con los de la baja burocracia en donde sin ningún pudor les bajan
los salarios, los reubican o los despiden con el motivo de que son la causante del
exceso de gasto público. Los recortes en el gasto público son desiguales, por
tanto el derroche y la corrupción prosiguen. Esto a su vez genera una crisis puesto
34
que al quedarse desempleados miles de burócratas, es en la industria privada
donde recae el peso y por tanto, se contrae su mercado interno, haciéndose
necesaria la política de despido de muchos obreros y el resultado final es, según
Ortiz (1999), la recesión7 con inflación.
El modelo neoliberal se pudo imponer casi mundialmente gracias al
endeudamiento de los países no desarrollados, pues tanto el Fondo Monetario
Internacional y el Banco Mundial los condicionaron por vía de la renegociaciones
para adoptar determinadas medidas políticas ligadas a este modelo. Este modelo
salvo contadas excepciones se ha implantado mundialmente, así es como la
globalización ha alcanzado su predominio mediante las privatizaciones.
“El neoliberalismo de los tiempos de la globalización del capitalismo retoma
y desarrolla los principios que se habían formulado y puesto en práctica con el
liberalismo o la doctrina de la mano invisible a partir del siglo XVIII” (Ianni, 2002, p.
61), estamos hablando de un nuevo liberalismo en donde las fuerzas del mercado
se tornan globalmente y sin restricciones; pero reflexionando un poco podemos
identificar una igualdad entre desiguales, esto es realmente injusto, porque no se
le puede dar el mismo trato por igual a quienes son enormemente desiguales en
tecnología, conocimiento, capital, poder militar, entre otros. Es decir, todo esto
genera una mayor desigualdad. Tal como lo afirma Ianni el neoliberalismo pasa
por encima el principio de la soberanía nacional, el liberalismo al menos lo tomaba
como parámetro.
La base de la estructura económica mundial de la globalización la
constituyen las grandes corporaciones transnacionales, es por ello, que ésta se
preocupa sólo en beneficiarlas y protegerlas, básicamente el mundo gira alrededor
de ellas. El aparato de Estado, así como sus organismos son guiados a
modernizarse según las exigencias del funcionamiento mundial de los mercados,
orillándolos a privatizar y a dejar en manos de las empresas el patrimonio de los
Estado-nación; la modernización por tanto se torna solo económicamente. En 7 La recesión significa reducción del gasto público y la recesión con inflación provoca las tendencias a fugas de capitales. (Ortiz, 1999, p. 39)
35
realidad, en estas empresas transnacionales sus políticas no se limitan y van más
allá de rebasar las fronteras,
…son corporaciones simultáneamente localizadas y desterritorializadas. Se
enriquecen en los más diversos y distantes lugares, pero también se
mueven de uno a otro lado todo el tiempo, de acuerdo con la dinámica de
las fuerzas productivas, según las exigencias de la concentración y
centralización del capital, y concretan la reproducción ampliada del capital
en modelos cada vez más globales (Ianni, 2002, p. 122).
Queda visto que estas empresas se trasladan al país que les ofrezca mejores
opciones para la acumulación del capital económico, es decir, se van con el mejor
postor, con el país que mejor les reditúe y les favorezca a sus inversiones. “Los
empresarios competidores toman sus decisiones según máximas de la
competencia orientada hacia la ganancia y reemplazan la acción orientada por los
valores por una acción regida por el interés” (Habermas, 1998, p. 39). Ianni (2002)
expone que Weber –economista y sociólogo alemán- observó que “cuanto más
`deshumanizada´ se vuelve la burocracia, mejor desarrolla las características
valorizadas por el capitalismo” (p. 98), por medio de esta afirmación podemos
explicar el por qué esta hazaña capitalista tiene el valor o cobardía de
deshumanizar a los sujetos, en dominarlos y en explotarlos.
Las empresas transnacionales tienen como principal velador de sus
intereses a la globalización del capitalismo y en esa medida es que estas
adquieren fuerza y control sobre los países, quienes con tal de que éstas inviertan
en su territorio se subordinan a las exigencias de la misma, adoptando medidas
neoliberales. Tanto el capitalismo como la burocracia deshumanizan y se
deshumanizan, por eso Heinz Dietrich (1996) afirma que “la burguesía mundial es
la primera clase dominante que dispone de los medios físicos para aniquilar la
especie” (p. 14).
Insistimos en que las políticas neoliberales se basan en los principios que
regulan el mercado como son la privatización y el aumento de participación del
36
sector privado; es decir, siempre privilegian la propiedad privada, el libre mercado,
la productividad y la lucratividad, por tanto hacen necesaria la condición de la
reducción del tamaño y rol del Estado para mantener un sistema político estable
basado en la libertad individual.
“El Estado debe ser minimizado porque distorsiona la elección individual
sobre qué hacer con el ingreso, distorsiona también con sus inversiones la libre e
individual elección en el mercado de trabajo y distorsiona los estímulos
individuales al imponer tributos para sostener sus gastos excesivos” (Martínez,
1996, p 33), es así como la privatización -aseguran los neoliberales- genera
finanzas públicas y esto sirve como mecanismo para atraer y elevar los niveles de
inversión privada, de esta manera se ven obligados los Estados a abandonar las
prácticas proteccionistas o benefactoras, dejando a las empresas en manos del
sector privado, en donde teóricamente se generan empleos e ingresos mayores
para los ciudadanos, pero aunado a esto, también se genera la acumulación del
capital de unos cuantos.
Así es como esta globalización del capitalismo ve en la economía del
mercado la mejor manera de provocar el desarrollo económico, aseverando que la
intervención gubernamental usualmente no funciona y que el mercado
comúnmente sí lo hace, obviamente a las empresas privadas no les importan el
desarrollo de los países sino mas bien el desarrollo pero de sus propias
empresas. La ideología neoliberal apoyando a las empresas afirman que los
responsables de los males sociales y económicos del capitalismo son por tanto el
Estado Benefactor y el sector público, pues indican que el creciente
intervencionismo del Estado sólo conseguirá que la libertad y el progreso sean
nulos.
Los neoliberales argumentan que la “planeación económica” centralizada,
estatal o gubernamental es nociva, distorsionante o limitativa, en lo referente
a la dinámica y la multiplicación de los negocios, de las actividades
económicas, del progreso tecnológico, de la generalización del bienestar,
etcétera (Ianni, 1999, p. 188).
37
En el mercado es donde supuestamente se da el intercambio voluntario de bienes
y servicios, logrando con ello satisfacer los requerimientos de los individuos con
mucha mayor eficacia, situación con la cual el gobierno no cumple debido a las
restricciones y recursos limitados por su carácter participativo o proteccionista.
Aunque realmente “la noción de 'mercados libres', según ha demostrado Noam
Chomsky no logra encubrir que el gobierno norteamericano nunca ha apoyado
mercados libres sino nuevos estándares de proteccionismo, pero aún es mucho lo
que falta por hacer” (Garrido, 2001, p. 9), es decir, la globalización esta en favor
del proteccionismo de las empresas por parte del Estado, pero no permite que el
Estado proteja los intereses del pueblo. “El neoliberalismo se combina
frecuentemente con conservadurismo en el plano cultural y autoritarismo en lo
político” (De la Garza, 1992, p. 67).
Indicamos que el neoliberalismo le da una gran importancia al individuo, al
papel limitado del Estado y el valor del mercado libre. La imposición del paradigma
capitalista de sociedad se concibe como “un modelo capaz de ocupar todos los
espacios y abarcar a todos los sujetos, asimilando o destruyendo todo aquello
incompatible con su lógica del imperio del egoísmo y de la ganancia” (Núñez,
2006, p. 25), este paradigma económico lleva consigo la transformación de la
sociedad en donde la pérdida de la humanidad sale sumamente afectada.
La expansión de la globalización fue el espejismo de creer que, por medio
de ella se estaría garantizando la posibilidad de que todos los países se
desarrollaran y progresaran de manera igualitaria. La globalización ocurre en los
contextos de poder y contradicciones del capital. Algo muy absurdo y por demás
corrupto es que se tiene entendido que “en América Latina los acaudalados
suelen estar exentos de obligaciones sociales, incluidos los impuestos” (Chomsky,
2002, p. 36), esto es un ejemplo claro del poder de la globalización del capitalismo
en los países del Tercer Mundo.
“En el plano cultural el neoliberalismo puede combinarse con valores
tradicionales: nación, familia, autoridad, respeto a las jerarquías (aspectos de las
culturas populares), explotando contradicciones antiguas entre aspiraciones
38
populares y funcionamiento del Estado” (De la Garza, 1993, p. 67), generándose
un populismo neoliberal, que realmente viene siendo un mito.
Una de las características más notables de la globalización es el desarrollo
y la hegemonía de la ciencia, la técnica y la tecnología. “En toda formación social
capitalista, también en la global se desarrolla la cuestión social” (Ianni, 2002, p.
38), y las respuesta a esto radica en que “uno de los mejores mecanismos a
través del cual se reproduce un orden social injusto es a través de la selección,
organización producción, acumulación y control de tipos concretos de capital
cultural” (Apple, 1997, p. 72), ya que exige una visión de mundo acotada por la
ideología impuesta por el capitalismo, así como una nueva forma de vida, de
sociedad y de individuo. “Adoptar nuevas y renovadas técnicas productivas y de
trabajo, así como de mercadotecnia, además del cambio de mentalidad de
empresarios, técnicos, asalariados y consumidores” (Ianni, 2002, p. 125). Karl
Marx explicaba que:
…los hombres de ciencia, en la medida en que las ciencias son utilizadas
por el capital como medio de enriquecimiento y por lo tanto se convierten
ellas mismas en medios de enriquecimiento incluso para lo hombres que se
ocupan del desarrollo de la ciencia, se hacen recíproca competencia en los
intentos por encontrar una aplicación práctica de la ciencia (Ianni, 2002, p.
129).
De ahí la creencia en que todo lo técnico es mejor, porque contribuye al avance
de la ciencia y la tecnología, y esto fomenta una mejor producción y remuneración
económica. El mercado es un espacio que abre paso y privilegia la competencia
en todos los niveles, así es como todo y todos giran en torno a ella. El
neoliberalismo promueve las bondades de la libre empresa por medio de la
ideología de que “todos podemos ser empresarios”. Por ello la globalización se
encarga de fomentar las competencias y aseverar las desigualdades, a tal grado
que poco a poco la educación humanística esta pasando a ser relegada por la
tecnológica, pues la globalización conlleva un carácter ideológico técnico, en
donde éste es producto del desarrollo del progreso de los países, porque “el
39
mundo se articula cada vez más de acuerdo con las exigencias de la razón
instrumental” (Ianni, 2002, p. 144).
Castel (2003) comenta que las desigualdades se empiezan a medir como
una desigualdad entre individuos, entre los que ganan y los que pierden con las
transformaciones en curso, y todo esto se construye día a día socialmente. “Hoy la
dominación se perpetúa y amplia no sólo por medio de la tecnología, sino como
tecnología; y ésta proporciona la gran legitimación a un poder político expansivo
que engulle todos los ámbitos de la cultura” (Habermas, 2001, p. 58). Ahora todo
se cuantifica, y se organiza con referencia a los patrones tales como son la
eficacia y la productividad, en donde las corporaciones transnacionales asumen el
papel de especialistas en la planificación rigorista.
“Al mismo tiempo que se desarrolla el predomino del neoliberalismo,
continúan manifestándose y agravándose las más diversas tensiones y
fragmentaciones” (Ianni, 1999, p. 190), tales como el desempleo, la migración, el
racismo, la pobreza, la pobreza extrema, entre otros, y desarrollando todo tipo de
desigualdades. Vivimos un mundo en el que se nos desconoce y hasta nos
desconocemos como seres humanos, en donde los intereses de una élite se
transforman en un dictado que debe seguir al pie de la letra la sociedad global de
la cual todos formamos parte.
El nuevo orden económico mundial sólo contempla los intereses de las
corporaciones transnacionales, o las directrices de las organizaciones
multilaterales que administran la economía mundial y los intereses de la
mayoría de los gobiernos nacionales amarrados a las condiciones y a las
exigencias del neoliberalismo (Ianni, 1999, p. 190).
Este modelo neoliberal no solo trata de privilegiar los intereses de las élites
dominantes y de permitir el mercado libre de restricciones sino que también trata
impedir que los gobiernos de los diferentes países apliquen cualquier política
social que esté en contra de las exigencias del mercado, aunque podemos decir
que Cuba es y ha sido la excepción que ha permanecido vigente hasta estos días.
40
Este país se ha declarado anticapitalista y antineoliberal, frente a esto Estado
Unidos ha tratado en muchas ocasiones derrocar este gobierno declarado
socialista, pero éste último ha fallado en sus intentos, por eso “es admirable cómo
han podido resistir el cerco que le ha impuesto Estados Unidos con la complicidad
de muchos otros gobiernos” (Cardenal, 1996, p. 69), pues la han bloqueado en
todos los aspectos, y a pesar de que es un país que ejerce una especie de
socialismo anti-democrático, sin duda alguna en temas de salud, educación y
deporte ha salido victorioso a nivel mundial por encima de muchos países.
El neoliberalismo por lo menos en el caso de México está llevando a la
destrucción varios programas sociales del gobierno y que la gente había ganado
en épocas anteriores para proteger a las personas de las fuerzas del mercado, de
esta forma se puede imponer el valor del mercado en todos los ámbitos de la
sociedad: el bienestar humano, la naturaleza, la cultura, la educación.
A fines del siglo XX, la expansión de la globalización del capitalismo y su
modelo económico neoliberal han alcanzado tal predominio que “en todas las
partes del mundo la producción está basada en el trabajo asalariado y está
organizada para el lucro” (Ianni, 2002, p. 120), aunque obviamente los salarios
difieran de los países. Ya para finalizar este apartado convenimos importante
resaltar una de las tantas contradicciones de la globalización del capitalismo y
esto consiste en que Japón siendo uno de los países más poderosos y teniendo
una magnifica influencia económica, este país ha hecho restricciones muy
importantes en la aceptación universal del modelo neoliberal, ya que se ha
interpuesto y:
…ha logrado cuestionamientos serios al modelo neoliberal que, dicho sea
de paso, se considera fracasado como perspectiva capitalista por los
grandes problemas que ha creado en el consumo, en el empleo, en la
distribución de la riqueza, en desarrollo llamado sustentable y en la ecología
mundiales, sin soluciones de corto, mediano o largo plazos en el esquema
que lo caracteriza. (Rodríguez, 2003, p. 351).
41
El neoliberalismo por tanto ha significado aunque tal vez solo en apariencia, un
verdadero triunfo, un éxito, un modelo a seguir pero para un mínimo grupo de
millonarios vinculados al gran capital, aunque la mayoría de la humanidad opine
todo lo contrario y a pesar de que los hechos confirmen el desastre que ha
ocasionado.
1.3. Breve noción sobre la modernidad A través del análisis de las políticas modernizadoras educativas mexicanas
hechas en la educación primaria nos encontraremos a menudo con el término
“modernización” y “modernidad”, por eso resulta importante conocer su discurso
filosófico y sus principales características, ya que actualmente continúa la lucha y
el esfuerzo de muchos países por entrar a la compleja, contradictoria y
problemática modernización.
La dimensión histórica es indispensable para su reflexión, por ello haremos
hincapié en sus orígenes a grandes rasgos. El concepto de modernidad surge con
el bautizo que hacen los historiadores a la Edad Moderna abarcando el período de
1492 a 1879, es decir, desde el descubrimiento de América hasta la revolución
francesa. “Italia fue en donde se derrumbo por primera vez la sociedad medieval
antes que en la Europa Central y Occidental” (Fromm, 2004, p. 61).
En la Edad Media había un estancamiento universal más que nada por la
ideología dominante que estaba en manos de la iglesia, la nueva burguesía
naciente del capitalismo quería romper con esto y también con el poderío de los
señores feudales. Por medio de la revolución francesa se logra derrotar a la
ideología dominante y comienzan los avances que tanto quería esta última para
su beneficio.
Algo característico que tenía la sociedad medieval “en contraste con la
moderna, es la ausencia de libertad individual” (Fromm, 2004, p. 59), en la Edad
Media el individuo no existía como tal, la manera tradicional de vivir se encontraba
íntimamente relacionada con el mundo como una entidad separada, por tanto
42
percatamos que el hombre es liberado de la esclavitud. Pero en realidad la nueva
burguesía nunca quiso dar libertad o emancipar al hombre, ésta en realidad quería
quitar el poder a los señores feudales para que su clase no se viera limitada y se
pudiera implementar ahora su autoritarismo, por tanto su proyecto no era
democratizar a la sociedad en general sino construir la nueva clase dominante y
gobernante.
La caracterización de la Edad Moderna consistió en:
1. La consolidación de estados nacionales superadores del feudalismo.
2. El surgimiento del capitalismo.
3. El auge de la Ilustración, de la fe en la ciencia (Emmerich, 1990, p.
14).
Así la Edad Moderna nos dejó atrás. América Latina, oprimida por la colonia,
no pudo constituir estados nacionales ni desarrollar una producción
capitalista, ni construir una democracia ni reformar sus sociedades, ni
divulgar la Ilustración. (Emmerich, 1990, p. 15).
Pero si reflexionamos un poco sobre lo anterior podemos percatarnos de que
aparentemente la modernidad o la Edad Moderna parte del surgimiento del ser
humano como tal y de su relación con el mismo, sus iguales y con su medio
ambiente; una de las promesas de la modernidad fue la emancipación del ser
humano, esto constituye básicamente su fundamento y podemos decir que la
igualdad es el concepto revolucionario que marca la Edad Moderna.
El capitalismo como se fortalece en la colonización y la Edad Moderna
comienza a finales del siglo XV, por lo que se presenta como un método eficaz
para el desarrollo de la revolución del ser humano pero a la vez implica una
revolución de carácter técnico; el capitalismo es el que mejor realizó en esa época
la forma de aplicar la igualdad. De esta manera, la modernidad se convierte en
todo lo contrario a su fundamento puesto que se elimina la esclavitud pero se
inicia la explotación del hombre por el hombre. La modernidad entonces hace
referencia a la transformación técnica, de ahí su fe en la ciencia.
43
La modernidad capitalista se basa en un modo de producción
contradictorio porque es al mismo tiempo proceso de trabajo y tal como lo dice
Echeverría (2007) se da la valorización del valor. Cabe aclarar que la modernidad
no es necesariamente capitalista, sino que el capitalismo se apropio de sus
principios fundamentales para su legitimidad. El método capitalista de la
modernidad es por tanto un proyecto que como vimos y vamos a ver tiene
contradicciones y lo fundamental es que parte del dominio de la vida social. Así la
revolución francesa se malinterpretó o tergiversó, consolidándose el concepto
burgués de la revolución, nos estamos refiriendo al “progreso”. El progreso es el
centro ideológico del capitalismo y nace con la burguesía.
La modernidad desde el siglo XVIII queda elevada a tema filosófico. “La
filosofía moderna, desde la escolástica tardía hasta Kant es también una
expresión de la autocomprensión de la modernidad” (Habermas, 1989, p. 28).
Debido al interés por conformar el concepto sobre la modernidad para después
reflexionar en torno a ella haremos mención a Jürgen Habermas, quien se apega
a los planteamientos filosóficos de Hegel quien a su vez fue el primer filósofo en
desarrollar un concepto claro de modernidad, y a la vez en ejercer su primera
crítica “empieza utilizando el concepto de modernidad en contextos históricos
como concepto de época (…) el concepto profano de época moderna expresa la
convicción de que el futuro ha empezado ya” (Habermas, 1989, pp. 15-16), esto
implica el cuestionamiento sobre ella misma, y por tanto la modernidad varia
según el presente.
De acuerdo con Hegel “en la modernidad la vida religiosa, el Estado y la
sociedad así como la ciencia, la moral y el arte, se tornan en otras tantas
encarnaciones del principio de la subjetividad” (Habermas 1989, p. 31).
Reflexionar sobre la modernidad es hacerlo sobre la actualidad y sobre lo que
ésta me dice que es. En la modernidad el porvenir reemplaza al pasado, es decir
“la modernidad se consume a sí misma” (Habermas, 1989, p, 20), lo que hoy en el
presente es moderno, en el futuro lo invadirá otro tipo de modernidad que se
consolidará diferente al pasado, el hoy es la modernidad que en el mañana o
44
mejor dicho en el futuro será lo antiguo, y es lo que Baudelaire establece como la
“disputa entre antiguos y modernos” (Habermas, 1989, p. 20), lo moderno puede
ser fugaz pero igualmente importante para constituir el futuro próximo. Algo
complejo de la modernidad es que hace referencia a un proceso de larga
duración.
La conciencia moderna del tiempo renueva su vitalidad mediante un
pensamiento histórico radical. Se necesita analizar el pasado y hacerlo visible. “El
pensamiento histórico radical puede caracterizarse por la idea de historia
entendida como una trama de influencias y efectos (…) Nietzsche le dio el nombre
de consideración crítica de la historia” (Habermas, 1989, p. 25), siempre nos
dirigimos al pasado en busca del futuro más idóneo y reconocemos en el pasado
también nuestros errores y el sufrimiento de las generaciones pasadas, ya que
muchas veces la historia puede resultar sumamente dolorosa. Habermas (1989)
muestra que Walter Benjamín interpreta este pensamiento y:
… atribuye a todas épocas pasadas un horizonte de expectativas no
satisfechas y a la actualidad orientada hacia el futuro la tarea de revivir de
tal suerte en el recuerdo un pasado que en cada caso corresponda con ella,
que podamos satisfacer las expectativas de ese pasado con nuestra fuerza
mesiánica débil (p. 26).
Las esperanzas se tornan en las nuevas generaciones, es decir, en la justicia y en
la solidaridad que cada uno de nosotros podemos ejercer como seres humanos
inspirados en la historia. Benjamín profana que “el universalismo ético ha de tomar
también en serio la injusticia ya sucedida y a todas luces irreversibles” (Habermas,
1989, p. 26), se trata de saldar la deuda que la actualidad tiene con el pasado, por
el daño ocasionado a la humanidad y por el peligro que acecha con
desaparecerla. Siguiendo a Benjamín, esta conciencia histórica ve en la historia
una trama de influjos.
De acuerdo con esta conciencia moderna histórica, tenemos una
responsabilidad sumamente grande con el pasado y con el futuro, porque no
45
solamente debemos mirar para adelante sino también reconocer lo que aconteció
antes de nosotros, nos debemos apropiar de las realidades para que podamos
percibir la modernidad que vivimos y poder actuar con bases detectando las
limitantes que posiblemente traerán a nuestra y a futuras generaciones; esto es
por el compromiso para lograr el universalismo ético, y la solidaridad histórica
universal.
La conciencia moderna del tiempo orientada exclusivamente hacia el futuro,
ha cargado a una actitud problemática, convertida, por así decirlo, en nudo”
(Habermas, 1989, p. 27). Hegel asume este dilema como un problema filosófico.
Giroux (2004) asume que en muchos de los trabajos de Horkheimer, Adorno y
Marcuse se afirma la importancia de la conciencia histórica debido a que es una
dimensión fundamental del pensamiento crítico.
Una de las mayores contradicciones de la modernidad, tal como lo hace la
globalización del capitalismo es que “en el siglo XVIII (…) con la expresión
<<época moderna>>, (…) surgen significados que hasta nuestros días siguen
utilizando para referirnos a la modernidad tales como son [cursivas añadidas]
revolución, progreso, emancipación, desarrollo, crisis, espíritu de la época, etc.
(Habermas, 1989, p. 18), inicialmente esto la caracterizaba, sin embargo, a raíz de
la consolidación del capitalismo “se convierte en la afirmación del mito de la razón,
del individualismo, de la dominación/manipulación y de la explotación del
otro/destrucción de la naturaleza” (Amengual, 1998, p. 14). La imagen de la
modernidad representada por los clásicos de la teoría de la sociedad se encuentra
ligada “por patrones de socialización que tienden al desarrollo de identidad
<<identidades del yo>> abstractas y que obligan a los sujetos a individuarse”
(Habermas, 1989, p. 12).
En muchos puntos, “el tiempo y el espacio se sitúan en el centro de los
problemas de la modernidad” (Ianni, 2002, p. 137). En términos sociales e
históricos la modernidad no surge meramente con la edad moderna, sino más
bien ésta llega con el triunfo de la revolución industrial y el capitalismo. “El
capitalismo liberó al individuo” (Fromm, 2004, p. 76), esto tuvo repercusiones en la
46
formación de la personalidad humana, puesto que el individuo fue dejado solo,
aquí empieza el surgimiento del esfuerzo personal, es decir, todo lo que obtengas
será por medio del propio esfuerzo, ya nada tenía asegurado entonces el
individuo, y así también se consolida la clase burguesa.
“El hombre en la sociedad moderna, ha llegado a ser el centro y el fin de
toda la actividad: todo lo que hace, lo hace para sí mismo; el principio del
autointerés y del egoísmo constituyen las motivaciones todopoderosas de la
actividad humana” (Fromm, 2004, p. 118), considerando al progreso como su
principal motor, pero entonces ¿dónde queda la humanidad o el sentimiento de la
solidaridad entre los hombres? De acuerdo con Octavio Ianni respecto a la
globalización del capitalismo el hombre ha dejado de ser el centro del mundo y ha
sido reemplazado por los lineamientos de la sociedad global, así este tipo de
sociedad se encarga del sentimiento antihumano.
Desde este momento el hombre empieza a contribuir al crecimiento del
sistema económico, aquí ya no es importante el trabajo como propia felicidad, sino
todo lo contrario, aunque “el moderno cree que sus acciones están motivadas por
el interés personal, en realidad su vida se dedica a fines que no son suyos”
(Fromm, 2004, p. 125), otros han sido los creadores de su papel dentro de la
sociedad. El hombre se considera ya una mercancía, porque se vende a sí mismo,
considerándose entonces como un producto, una cosa más. Al hombre lo ganan
por medio de la propaganda moderna, ya que va dirigida a las emociones y
pasiones de éstos y no relacionada a la razón o al pensamiento.
El vocablo <<modernización>> se introduce como término técnico en los
años cincuenta (…). El concepto modernización se refiere a una gravilla de
procesos acumulativos y que se refuerzan mutuamente; a la formación del
capital y a la movilización de recursos; al desarrollo de identidades
nacionales; a la difusión de los derechos de participación política, de las
formas de vida urbana y de la educación formal; a la secularización de
valores y normas, etc. (Habermas, 1989, p. 12).
47
Arnold Gehlen nos muestra una situación y es que en la actual modernización “las
premisas de la Ilustración están muertas, sólo sus consecuencias continúan en
marcha” (Habermas, 1989, p. 13), puesto que la modernidad social con la que nos
quedamos se limita a ejecutar las leyes funcionales de la economía y del estado,
de la ciencia y de la técnica. “(…) una connotación sorprendente de la modernidad
en la época de la globalización: la decadencia del individuo” (Ianni, 2002, p. 8), el
ser humano ya no es sujeto, ahora es objeto y es dominado por la ciencia y la
técnica que son las que limitan en gran parte la libertad del hombre “esta
ausencia de libertad no parece ni como irracional ni como política, sino más bien,
como sometimientos a un aparato técnico que hace más cómoda la vida y eleva la
productividad del trabajo” (Habermas, 2001, p. 58).
Alcanzar la modernización en estos días consiste en “la adaptación pasiva
a las exigencias de la globalización económica” (Emmerich, 1990, p. 13), es por
ello que los países buscan modernizarse por medio de las políticas que plantea el
modelo económico neoliberal, así se afirma que “la modernidad es esencialmente
globalizante” (Ianni, 2002, p. 147). Esto puede encontrar su sentido en que “Sólo
en la medida en que el Estado complementa a la economía, puede ser
instrumental para ella” (Habermas, 1998, p. 69), así la modernización de un
Estado, se realiza exclusivamente en términos económicos. En sí la libertad que
proponen es un tipo de libertad pero para consumir, para producir en la
acumulación del capital y libertad para comercializar “con la modernidad,
entramos en la era de la producción del otro” (Baudrillard, 2000, p. 156),
convirtiéndolo o reduciéndolo en un objeto de producción, cambiando el
pensamiento y los modos de vida social e influye hasta en lo más mínimo en el ser
humano. Por ello ser modernos conlleva
Encontrarnos en un entorno que nos promete aventuras, poder, alegría,
crecimientos, transformación de nosotros y del mundo y que, al mismo
tiempo, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos,
todo lo que somos (…) es formar parte de su universo en que, como dice
Marx 'todo lo que es sólido se desvanece en el aire' (Ianni, 2002, p. 137).
48
Ser modernos implica un mundo de integración y desintegración, de maravillas y
contradicciones, es algo tan complejo que se nos puede escapar de las manos o
nos puede revelar otra realidad diferente. “La tesis de la modernización del mundo
siempre lleva consigo la tesis de la occidentalización del mundo, al comprender
principalmente los patrones, valores e instituciones predominantes en Europa
Occidental y en los Estados Unidos” (Ianni, 2002, p. 60), es así como se empieza
a generalizar las cuestiones que son propias de los países occidentales, y es que
en estas fechas estamos tan relacionados y adaptados a los estándares sobre
todo de los norteamericanos, cuanto más nuestros países se asemejan a Estados
Unidos nos sentimos sumamente orgullosos, porque nos estamos
“modernizando”.
En las sociedades modernas se requiere de eficiencia, democracia,
equidad, libertad, desarrollo social, flexibilidad, educación, salud, empleo entre
otros. Estos lineamientos no pueden proporcionarse por la acción unilateral del
Estado o del mercado, de esta forma se necesita modernizar primordialmente el
aparato productivo, con la finalidad de aumentar la competitividad. En la
modernización económica la competitividad juega un papel sumamente
importante, porque esta significa calidad en los servicios y por tanto desarrollo en
el país.
Si una persona no cumple con ser eficiente, competitivo, audaz y
emprendedor es excluida, puesto que en la globalización éstas no tienen cabida
en la sociedad, necesitamos ser útiles y prácticos. En las teorías que nos hablan
actualmente sobre el desarrollo económico precisan cuestiones tales como:
“crecimiento, modernización, empleo, transferencia de tecnología, globalización,
competitividad, etcétera” (Sicilia, 2007, p. 65), más bien desarrollo y
modernización se puede decir que en la lógica neoliberal van de la mano pues
implican el mismo camino “ideal” para sacar adelante a un país.
“Para Marx, la técnica es una poderosa fuerza productiva que concreta y
dinamiza las potencialidades de la ciencia” (Ianni, 2002, p. 128). Todo tiende a
modernizarse según los moldes del occidentalismo, y todo lo que es, parece o
49
puede ser moderno “se traduce necesariamente en práctico, pragmático, técnico,
instrumental” (Ianni, 2002, p. 63), así es como la técnica y la tecnología
obedeciendo a su carácter y a los principios que rigen la globalización del
capitalismo se convierte en instrumento de control y de dominación para lograr la
intensificación y la fuerza decisiva en la potenciación de la fuerza de trabajo. Así:
…la ciencia obtiene el reconocimiento de ser un medio para producir
riqueza, un medio de enriquecimiento. De este modo, los procesos
productivos se presentan por primera vez como problemas prácticos, que
sólo se pueden resolver científicamente (Ianni, 2002, p. 129).
A través de la ciencia es que se emplea la técnica. La idea del progreso a partir
del siglo XIX se relacionó con la modernización, por eso cuando se habla del
desarrollo, del progreso, del crecimiento, de la evolución, se piensa en este
término. La modernidad para Habermas es un proyecto inacabado, “el mundo
moderno, se distingue del antiguo por estar abierto al futuro, el inicio que es la
nueva época se repite y perpetúa con cada momento de la actualidad que
produce de sí algo nuevo” (Habermas, 1989, p. 17), partiendo de esta idea
nosotros consideramos que la modernidad puede abarcar y beneficiar a las
mayorías, cuando ésta deje de ser exclusivamente de las élites dominantes,
porque toda modernidad debe ser redefinida.
Las élites dominantes abarcan “individuos, grupos, clases, organizaciones
gubernamentales, organizaciones bi y multilaterales, corporaciones nacionales y
transnacionales” (Ianni, 2002, p. 56), éstas en general establecen las bases
principales sobre el modo la reproducción del capital económico, -fungiendo la
organización efectiva de carácter burocrático- actúan priorizando las ideas de
evolución y progreso planteadas por la globalización y la modernización. “El
pueblo, las masas, los grupos y las clases sociales son inducidos a realizar las
directrices establecidas por las élites modernizantes y deliberantes” (Ianni, 2002,
p. 62). Estas élites dominantes se legitiman en un proceso igualmente
contradictorio como lo hace la globalización.
50
Para que las elites sean poderosas y puedan tomar decisiones con
autoridad, es preciso restringir el compromiso, la actividad y la influencia del
hombre común. El ciudadano común, debe resignar su poder ante las élites
y dejarles gobernar. El poder de la élite requiere que el ciudadano común
sea relativamente pasivo, que participe poco y que se muestre deferente
hacia las élites. De este modo se invita al ciudadano democrático a
perseguir fines contradictorios: debe mostrarse activo, pero pasivo; debe
participar, pero no demasiado; debe influir, pero aceptar (Habermas, 1998,
p. 98).
Es decir, dan una especie de pseudolibertad al individuo, porque ésta en realidad
se encuentra limitada y entonces no existe como tal, pero formalmente o bajo los
fundamento del neoliberalismo si existe y por ello conduce a un nuevo
conformismo y dominio por parte de estas élites. Esta pseudolibertad interfiere en
múltiples aspectos desde la vestimenta, la comida, el estudio, la carrera, el
trabajo, hasta en nuestras relaciones afectivas. “La voluntad está atrapada por la
libertad ilimitada que se le ha dado” (Baudrillard, 2000, p. 25)). Este engaño
Baudrillard lo plantea de la siguiente manera:
Los ciudadanos viven en un mundo ilusorio que les ha sido proporcionado
por grandes empresas, cada vez más ricas y concentradas. Un asesinato
que nadie nota. Todo se orienta hacia el consumo. La sociedad de consumo
ofrece la ilusión de poder elegir libremente, cuando en verdad las redes
inmensas de una realidad simulada los atrapan (Toussaint, 2007, p 74).
Una manera más directa de poder notar cómo la globalización se puede apoderar
de nosotros los sujetos es analizando lo siguiente:
En el terreno de la cultura nos invaden despiadadamente; nos invaden a
través de los medios masivos de divulgación, hacen que nosotros veamos
no lo que nos interese ver, sino lo que ellos quieren que nosotros veamos,
entre otras razones, para deslumbrarnos con sus riquezas y con sus
sociedades de consumo, a base de publicidad, a base de propaganda;
controlan, a través de las transnacionales de la información casi todas las
noticias, y dan sus versiones interesadas sobre los acontecimientos del
51
mundo; la televisión que se ve es prácticamente la de ellos (Castro, 1996, p.
88).
Es por medio de esa ilusión que muchos nos podemos dejar engañar, viviendo
con las normas impuestas por otras personas. ¿Será a caso qué alguna de
nuestras acciones están determinadas por nosotros y no por las de alguien o algo
más? Para llegar a elaborar la respuesta debemos de encontrarnos fuera de la
realidad, ir más allá de ella y reflexionar en torno a ella, esta es una de las
principales tareas del ser humano, encontrar su ser fuera de la realidad para
comprenderla y poseer una visión de mundo propia y no impuesta.
Aunque se advierte que “la ilusión es el principio más igualitario y más
democrático posible” (Baudrillard, 2000, p. 115), por lo que cualquier intento de
sobrepasarla implicaría una decepción profunda, porque la ilusión es una especie
de realidad más sutil y aminora los daños, lo que hasta ese momento sería lo real
para nosotros desaparecería, tomemos el valor y salvemos nuestra realidad sin
compasión de ella y sin la de nosotros, ser real es “estar en lo real” (Baudrillard,
2000, p. 180), por lo que no hay que confundirnos entre lo real y lo imaginario. No
debemos resistirnos al cuestionamiento y “hay que ir a buscar una realidad, allí
donde está sangrando” (Baudrillard, 2000, p. 181), es decir, ahí donde sabemos
que hay un orden desigual, dividido, estratificado, manipulado.
Las políticas de modernización tan exaltadas por el Banco Mundial y el
Fondo Monetario Internacional y demás corporaciones transnacionales “significan
también la creación de condiciones para la realización del excedente económico
potencial” (Ianni, 2002, p. 128), modernizar a un país significa adoptar un
paradigma de administración económica determinada e implica volverse
competitivo para poder generar riqueza y empleos de esta forma podemos
apreciar que la modernización se encuentra vinculada con la productividad
económica. Hemos visto las diferentes connotaciones que se dan a la modernidad
y a la modernización, con base en esto y destacando las ideas principales que en
su mayoría coinciden en la interpretación que hicimos de la modernización, en
esta investigación la emplearemos para referirnos a ella como “a un modo de ser,
52
actuar, pensar e imaginar (…) se desarrolla de modo fragmentario y
contradictorio” (Ianni, 2002, p. 72).
La modernización es el medio o requisito para alcanzar el desarrollo de una
economía global, basándonos en que la mundialización o globalización “es
también y siempre modernización, pero modernización según los moldes del
capitalismo occidental” (Ianni, 2002, p. 55), por tanto difiere de la modernidad;
porque como ya se vio la modernidad varía según la época y nos da posibilidades
de reflexión y de cambio. La diferencia sustancial entre modernización y
modernidad consiste en que “la modernidad puede coexistir con diferentes
procesos de modernización” (Ianni, 2002, p. 72).
1.3. La globalización y su desarrollo en México
Cabe recordar que una parte importante del desarrollo industrial ocurrido en
países del “tercer mundo” se realizó a la sombra de la guerra fría, con
apoyo más o menos ostensivo de los gobiernos de los países del “primer
mundo”, del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional” (Ianni,
2002, p. 35).
Estos dos organismos, principalmente, ejercieron y ejercen su poder hegemónico
sobre México mediante su endeudamiento externo, este el medio por el cual los
países ricos logran continuar su proceso de control económico, político, social,
ideológico y militar. Es importante tomar esto en cuenta porque la política
económica neoliberal ha sido sombría y siniestra, donde los gobiernos mexicanos
sólo muestran signos de debilidad y docilidad ante la problemática económica.
En general entre 1940-1980 hubo algunos gobiernos menos malos que
otros, pero en todos prevaleció la característica de una cada vez mayor
tendencia a la atracción de capital extranjero, tanto en forma de deuda
externa como de inversiones extranjeras directas, a fin de suplir las
carencias y compensar los desequilibrios derivados de que el Estado nunca
53
quiso –ni hasta la fecha quiere-llevar a cabo una reforma fiscal a fondo que
grave a los que más tienen (Ortiz, 1999, p. 42).
En México “durante el período 1970-1982, los presidentes Luis Echeverría Álvarez
y José López Portillo aplicaron una política desarrollista basada en gran medida
en el Estado” (Emmerich, 1990, p. 29), de esta forma crece el endeudamiento
externo (teniendo al FMI como principal prestamista) y también las empresas
privadas al no poder el Estado seguir manteniéndolas.
En el gobierno de Luis Echeverría comprendido de 1970-1976 se da una
intervención del Estado en la economía, crecen muchos las empresas públicas y
aunado la burocracia. Esto hace que México se vea en la necesidad de pedir
préstamos al extranjero. Resaltamos que en este caso en que las empresas las
compró en su mayoría el Estado no significa que su fracaso refuerza la idea de los
neoliberales que proponen concentrar la economía en manos de las empresas
privadas.
Este modelo se quedó solamente en puras intenciones o en el fallido
intento de retomar el modelo nacionalista, porque agudizó la injusta repartición de
la riqueza, provocando los problemas de desempleo, analfabetismo, explosión
demográfica y contaminación ambiental. Según Ortiz (1999), Estados Unidos
satanizó estas políticas como “populismo de izquierda”, se dice que fue con la
intención de reprimir todo intento de retomar este modelo nacionalista, que había
sido derrotado después de gobernar Lázaro Cárdenas.
Conjeturamos que cualquier modelo económico no sirve si los valores de
los seres humanos no cambia, sino nos reconocemos en el universalismo ético y
esto es lo que pasó en México, la corrupción en las empresas en manos de la
nueva burocracia provocó un problema de ética y un enorme problema económico
que dio como resultado al final del sexenio una devaluación de más del 50%.
De acuerdo con Habermas (2001), la eticidad debe servir como una ley
para nosotros, por el mero hecho de que somos racionales, de igual forma tiene
que valer también para todos los seres racionales, por tanto la relación ética se ve
54
destruida cuando surge la corrupción y la humillación universal. “El derecho
abstracto queda integrado en una autorreflexión del espíritu entendida como
eticidad absoluta” (p. 46), sólo cuando se logre una reflexión por medio de la
autoconciencia y nos reconozcamos en el otro, es decir, nos veamos reflejados en
otra autoconciencia se llegará a constituir la eticidad, porque la autorreflexión del
espíritu debe ser entendida como eticidad absoluta.
En el gobierno de José López Portillo (1976-1982), se llevó a cabo la
política de austeridad absoluta, por la crisis del anterior gobierno y la situación
económica del país era difícil. El mundo se encontraba en una crisis internacional
del petróleo, pero México se declara rico en petróleo, esto lo hizo ubicarse en uno
de los primeros lugares en exportación y atrayendo enormes divisas para el país
en un lapso muy corto de tiempo. El gobierno confiado en la producción del
petróleo se vio con un futuro prometedor, pero no invirtió ni fomentó la
infraestructura, sino al contrario se volvió dependiente de otros países y por eso
se generó una gran deuda por la dependencia de otras empresas, una deuda que
en sólo seis años aumento de “19 mil millones de dólares a 80 mil, es decir en
aproximadamente un 300%” (Ortiz, 1999, p. 43).
El gobierno comienza a vender las empresas públicas y se consolida aún
más el crecimiento de las empresas privadas. El gobierno incrementó el gasto
público y nuevamente se declaró en crisis por el mal manejo de la economía,
devaluándose la moneda por fuga de capital y endeudándose excesivamente
como nunca se había visto; México se admite insolvente para el pago de la deuda,
por lo que el FMI le concedió un “Convenio de Facilidad Amplia” o “Carta de
Intención”. De acuerdo con Ortiz (1999), en esta carta de Intención se demuestra
como México “se rigió por los lineamientos globales convenidos con el FMI (…).
Lleva el propósito por parte del país signatario de ajustar su economía con base
en una serie de lineamientos globales de política económica…” (pp. 49-50).
A partir de 1982 el Estado cada vez mas busca no intervenir en la
economía, puesto que ello acarrea gasto público, y estos gastos para los
neoliberales es innecesario, por eso se puede decir que, en estas fechas ya se
55
iniciaba el modelo neoliberal como parte de la economía política. La política del
gobierno de Miguel de la Madrid Hurtado abarca de 1982-1888, se vio reflejada en
el modelo económico neoliberal, aplicando la política de austeridad, debido al
compromiso heredado por el anterior gobierno con la Banca Internacional y
avalado por el FMI.
Inició otra política de modernización radicalmente distinta, basada en un
neoliberalismo no declarado. Alejándose del populismo y el estatismo de
sus predecesores, su gobierno buscó liberar los mercados, reducir el
tamaño del Estado, aumentar la productividad, integrar al país al mercado
mundial y aumentar y diversificar las exportaciones (Emmerich, 1990, p. 29).
A México se le obliga básicamente a entrar a este modelo, por medio de la
renegociación de la deuda externa y aunado a esto crecieron los problemas
sociales. Por eso se considera que en realidad fue a partir de los años ochenta
cuando México como producto de su endeudamiento externo que tuvieron los
gobiernos anteriores, y como un medio para la alcanzar la modernidad global, se
integró por completo en el modelo neoliberal, porque ya no sólo el sector
económico se vio inmiscuido, sino esto trajo como resultado aplicar nuevos retos
al país, siendo la educación un tema sino el más importante a tratar, pues se le
considera un ámbito decisivo para el desarrollo del país.
“El aparato de Estado (…) necesita de legitimación, al igual que el Estado
precapitalista” (Habermas, 1998, p. 53), en este caso el gobierno mexicano
necesitaba de legitimación, puesto que las económicas adoptadas con
anterioridad no resultaron las más convenientes, y éste se estaba deteriorando.
El gobierno mexicano adopta el modelo neoliberal que impone la
globalización para asegurar la legitimación ante el pueblo; pero este caso es igual
para el modelo neoliberal adoptado, quien también necesita de legitimación a nivel
mundial y sólo puede hacerlo por medio de países como México, que su
economía los sitúan como países de tercer mundo, para empezar con la ideología
de adoptar su modelo como sinónimo de progreso y bienestar común de los
56
países. Se necesitan y complementan para legitimarse tanto el gobierno del
Estado precapitalista que apenas va a empezar con sus políticas económicas
como el gobierno de Estado que las va a adoptar; ambos se utilizan como
instrumento de legitimación, pero una vez constituyéndose el Estado capitalista, el
aparato de Estado se subordina a sus dictados pues éste lo legitima ahora, pues
se dice que “quien tiene el poder económico, tiene el poder político” (Ramírez,
2000, p. 33).
La globalización plantea nuevas formas de funcionamiento y organización
de la educación, debido a esto, la enseñanza es un ámbito de alta prioridad para
los gobiernos que quieren ser parte de ella. El GATT actualmente se ha convertido
en Organización Mundial para el Comercio, su principal política hace referencia a
“la promoción del libre comercio mediante la reducción o eliminación de tarifas”
(Saxe-Fernández y Brügger Bourgeois, 2003, p. 297). De esta misma manera:
La apertura económica de México, fomentada por el gobierno federal desde
1986 con el ingreso del país al Acuerdo General de Aranceles y Tarifas
(GAAT por sus iniciales en ingles) es algo más que el simple cambio de
modelo económico (Ornelas, 2001, p. 2).
Y esto suena coherente ya que la globalización y el neoliberalismo no sólo se
encuentran determinados en lo económico ya que “Vivimos en un mundo en el
que la más elevada función del signo es hacer desaparecer la realidad, y
enmascarar al mismo tiempo esa desaparición” (Baudrillard, 2000, p. 17). Por eso,
creemos importante darnos cuenta y exponer lo que implica ajustarse a patrones
universalistas y darnos cuenta por qué hasta la fecha los beneficios de la tan
esperada modernización, aun no se han visto reflejadas en la realidad que ellos
proponen.
Al emplear el término capitalismo tardío partimos de “la hipótesis de que
aún en el capitalismo regulado por el Estado los desarrollos sociales están sujetos
a <<contradicciones>> y crisis” (Habermas, 1998, p. 15), está sujeto a crisis
porque el capitalismo se consume a sí mismo y entran en contradicciones al
57
incapacitarse en el momento de resolver la crisis creando mecanismos nuevos de
legitimidad. “El neoliberalismo como doctrina justificatoria de un nuevo orden,
posterior al del Estado Social, sólo en parte cumple en la realidad sus supuestos,
en cambio, se enfrenta a contradicciones importantes” (De la Garza, 1992, p. 69).
El Estado neoliberal basándose exclusivamente en sus doctrinas puras no existe
como tal y dudamos que pudiera existir.
Debido a esto, históricamente se ha visto que contrariamente a la idea que
se tenía, de que la modernidad era una etapa a alcanzar para el desarrollo de los
países latinoamericanos, este proceso en realidad “ha sido tardío, lento y
desigual” (Noriega Chávez, 2000, p. 23), esto ocasiona un proceso contradictorio,
sobre todo en los países de América Latina, en donde cada vez hay más pobreza,
marginación y desigualdades, y se puede corroborar con las periódicas crisis
económicas y sociales. “En México, por ejemplo tras las experiencias neoliberales
de los gobiernos (…) el nivel de vida es inferior al que se tenía en 1993, según se
reconoce en los medios académicos norteamericanos…” (Garrido, 2001, p. 8).
Las crisis por tanto suelen surgir cuando “la estructura de un sistema de
sociedad admite menos posibilidades de resolver problemas que las requeridas
para su conservación” (Habermas, 1998, p. 17), en el capitalismo los países
poseen cierta jerarquía y muchas veces esa estructura resulta incompatible entre
los países de primer y tercer mundo.
Las crisis como muchas veces son debido a que los países adoptan o
copian modelos económicos que han sido impuestos por los países de primer
mundo, es decir las reformas modernizadoras son comunes para un gran número
de países, pero las políticas empleadas solo traen beneficios para los países
capitalistas avanzados, aunque parece que esto no lo han tomado en cuenta los
gobiernos de los países latinoamericanos –incluido México- quienes no solo no
consideran que están en completa desventaja, sino que además se empeñan por
entrar a la modernidad que plantean los países desarrollados.
58
Si las tendencias a la crisis económicas persisten en el capitalismo tardío,
significa que “la intervención del Estado en el proceso de valorización obedece, tal
como antes los mecanismos del mercado, a las leyes económicas que operan de
manera espontánea y están sometidas” (Habermas, 1998, p. 64), es decir, el
Estado pese a la crisis sigue permaneciendo ligado a la política del capital
económico, aunque tal vez adoptando nuevos mecanismos de legitimación que el
mismo capitalismo le ha adjudicado debido a la crisis, pues este aunque caiga en
contradicciones no puede permitir perder legitimidad, pues significaría su derrota.
Un ejemplo es que “frente a las contradicciones que el neoliberalismo
realmente existente está desatando, han surgido nuevos conceptos como el
liberalismo social del Estado neoliberal autoritario mexicano” (De la Garza, 1992,
p. 70). Así, los países en crisis no pueden desprenderse de los fundamentos
teóricos del capitalismo, hacerlo significaría deslegitimarlo, es por eso que a lo
largo del capitalismo ha surgido el Estado liberal, el Estado Social Capitalista y
actualmente el Neoliberalismo, aunque con determinadas diferencias todos ellos
han estado enfocados al capital económico y han surgido cada uno como solución
a las crisis que acarrea el propio capital.
“Los procesos de globalización y modernización se desenvuelven
simultánea y recíprocamente por el mundo, también producen desarrollos
desiguales, divergentes, contradictorios” (Ianni, 2002, p. 71). En el libre comercio
no todos los países participan con condiciones iguales, los países desarrollados
terminan por dominar muchas de las economías de los países subdesarrollados,
destruyendo o desarticulando sus estructuras productivas, por lo que quedan bajo
el mando o dominio de las grandes empresas, quienes acabar por imponer las
políticas que más les convengan. Esto provoca una desigualdad lacerante.
La globalización económica y cultural es un proceso hegemónico que
generara cambios radicales en todos los ámbitos y que ha exarcebado la
desigualdad económica entre países, regiones e individuos, lo cual se
expresa principalmente en la insuficiencia de recursos materiales y
culturales para el desarrollo humano (Huerta, 2001, p. 31).
59
En su mayoría estas privatizaciones las han impuesto en muchos países, no sólo
en México por medio de los gobiernos neoliberales a pesar de la inconformidad,
protestas y huelgas de la mayoría de los ciudadanos de los países
latinoamericanos, quienes muchas veces se rehúsan en adoptar determinadas
reformas económicas puesto que la globalización “con gran sentimiento de los
reaccionarios, ha quitado a la industria su base nacional” (Ianni, 2002, p. 133).
Este es un ejemplo claro del grado de hegemonía que mantiene la globalización,
en donde la voz del pueblo no vale nada. En México, “guardando toda proporción,
se han llevado a cabo movilizaciones que han enfrentado a las fuerzas militares y
policíacas para detener también, privatizaciones que el pueblo mexicano no
acepta” (Rodríguez, 2003, p. 352), esto muchas veces con ayuda de diversos
gobiernos y organismos internacionales, quienes respaldan al modelo neoliberal.
Cabe destacar que en México “nos incorporamos a la globalización en
momentos que el país, al igual que otros de América Latina, se encuentra
atrapado en problemas que limitan sus posibilidades de desarrollo en casi todos
los aspectos” (Noriega Chávez, 2000, p. 8), pero nos hicieron creer al igual que
todos los países subdesarrollados, que esa era la forma idónea para ingresar al
primer mundo. Con Carlos Salinas de Gortari como presidente de la República
Mexicana, las cosas no se diferencia mucho del De la Madrid, sino al contrario
“profundizó lo que habían sido tibias reformas económicas de su antecesor, en
aras de la modernidad” (Emmerich, 1990, p. 29), desde este momento México se
asume como un país capitalista adoptando el modelo económico neoliberal para
su “progreso”. “El Estado conservó sólo unas pocas empresas: Petróleos
Mexicanos, la Comisión Federal de Electricidad, Ferrocarriles Nacionales. Todo lo
demás se vendió y el producto de la venta fue utilizado para sanear las cuentas
públicas” (Emmerich, 1990, p. 30), en el año 2007 se encuentran en tentativa la
privatización de Petróleos Mexicanos y la Comisión Federal de Electricidad porque
Ferrocarriles se vendió en el gobierno de Zedillo.
Adoptar las políticas económicas neoliberales significa una transformación
completa, por tanto se debe empezar por lo que la economía global demanda, ya
60
que lo que es bueno para el comercio es bueno para el país, y se tiene que
promover primordialmente en el cambio de la educación, sobre todo en la básica
en donde sin más tardanza, se deben efectuar las reformas para lograr el tan
anhelado desarrollo económico, dicho con otras palabras llegar a modernizar
nuestro país, pues la educación básica es una de las políticas persistentes del
Banco Mundial, pues considera que ahí se deben hacer las inversiones
prioritarias. Aquí lo moderno se traduce a aquello que está más próximo al futuro
deseado y ese futuro es regido por el libre comercio.
La globalización de México por medio del TLCAN en realidad conlleva una
“inserción de corte colonial” de México, su economía, su mercado y sus
recursos naturales estratégicos en la gran estrategia estadounidense por
lograr un posicionamiento global ventajoso (Saxe-Fernández, 2001, p. 21).
El Tratado de Libre Comercio es la pieza central del neoliberalismo y con éste
suponía el gobierno mexicano que iba a generar recursos para que México
estuviera en una economía más abierta y esto fomentara su desarrollo, sin
embargo ocurrió todo lo contrario, las diferencias de desarrollo, entre Canadá y
Estados Unidos se profundizaron tanto que estos dos países contemplan el 80%
del peso económico del continente y el progreso económico que conllevaría este
tratado a México paso a manos de estos dos últimos países.
El colapso de la economía mexicana posterior al TLC, ocurrido en 1994, del
que sólo se han salvado los muy ricos y los inversores estadounidenses
(protegidos por fianzas de su gobierno), ha llevado a un aumento del
comercio entre México y Estados Unidos conforme la nueva crisis, que ha
acarreado una aún más profunda miseria para la población; transformó
México en una fuente barata [es decir, ¡más barata aún!] (Chomsky, 2002,
p. 127).
Este panorama en realidad fue advertido antes de firmar el Tratado, por eso causó
tanto revuelo en México, en donde la mayoría de los mexicanos manifestaron su
desacuerdo, pero la política económica volvió a manifestar gran parte de su poder
interponiendo los intereses de Estados Unidos, así la famosa “economía de libre
61
mercado” aplicó de nuevo por la libertad comercial, pero sin oportunidades de
intervención por parte de los mexicanos.
La modernización salinista fue un intento por sentar las bases de un México
que pudiera crecer en lo económico y que con certidumbre en su futuro
pudiera atraer inversiones que mejorasen las condiciones de empleo y de
vida de la población. A la luz de la crisis política, económica e incluso moral
de 1994-1995 puede decirse que ese proyecto de nación fracasó, o por lo
menos quedó en entredicho (…) y las condiciones de vida de la mayoría de
la población otra vez volvieron a empeorar, echando por la borda años de
sacrificio y austeridad que tardarán en ser recompensados (Emmerich,
1990, p. 30)
Salinas no solo intentó modernizar la economía, sino también la política y la
educación. La política de vincular la educación con la modernización de la
economía fue un rasgo central en ciertos países latinoamericanos en los noventa,
en donde éstos hicieron ajustes a sus sistemas educativos bajo patrones
propuestos por organismos internacionales, sobre todo por el Fondo Monetario
Internacional, y muchas sino es que la mayoría de la veces, estas propuestas o
políticas no se encontraban vinculados con las necesidades educativas reales de
cada país.
“Entre 1989 y 1994 se puso en marcha una reforma profunda del sistema
educativo nacional que sembró esperanzas y expectativas” (Urquidi, 1996, p.
176), los programas educativos se empezaron a cambiar y con Miguel de la
Madrid Hurtado se dio la llamada revolución educativa y ya posteriormente con
Carlos Salinas de Gortari vino la tan famosa modernización educativa de la
educación básica.
El espejismo del cual hablamos que traía consigo la globalización, es
porque se ha visto que ésta acarrea desigualdades, todavía hace unos años el
modelo neoliberal expandido por todo el mundo parecía ser la mejor vía para
ingresar y competir dentro de lo que se ha venido llamando modernidad, pero
realmente esto nunca se ha llegado alcanzar o por lo menos para los países
62
subdesarrollados. Esto puede aclararse debido a que sólo es un privilegio de los
países que pertenecen al llamado primer mundo –las élites dominantes-, por lo
que podemos percibir que estos procesos de modernización nunca han permitido
alcanzar un estado de modernidad. La idea de que por medio de la globalización
permite ingresar progresivamente en el primer mundo “es una idea falsa que se
difunde con mucho entusiasmo cuanto más subdesarrollado, pobre y atrasado es
un país” (Saxe-Fernández, 2001, p. 79). Ya que como es bien entendido
Las diversas teorías de la globalización (…) son teorías que priorizan los
siguientes aspectos: la interdependencia de las naciones, la modernización
del mundo, las economías-mundo, la internacionalización del capital, la
aldea global, la racionalización del mundo y la dialéctica de la globalización,
entre otros (Ianni, 2002, p. 135).
El problema no radica en que los países pobres no pueden integrarse al mundo
del desarrollo común, lo que pasa es que los países ricos evitan su acceso porque
los países subdesarrollados son necesarios para la lógica y el funcionamiento del
capitalismo. El poder mundial, es decir los países que tienen el mayor peso en las
inversiones y transformaciones económicas se encuentran en manos de Estados
Unidos, Japón, Alemania, Inglaterra y Canadá. Los países que el Banco Mundial
considera pobres representan más de la mitad de la población del mundo e
insistimos estos son necesarios para su filosófica económica. A pesar de esto el
Banco Mundial ejerce su labor motivando a muchos países para no caer en “la
desesperanza”.
México es un país de desarrollo medio avanzado, con un fuerte liderazgo en
su estrategia de desarrollo. Un desempeño económico positivo y estable,
aunado a la preocupación oficial por enfrentar la pobreza, ha permitido
incrementar los niveles de ingreso per cápita, aunque los índices de pobreza
siguen siendo altos, lo mismo que los de desigualdad (Banco Mundial, 2007,
sección avances en el desarrollo, párr. 1).
Es decir, el Banco Mundial no puede ocultar las desigualdades sociales y
económicas en las que está inmersa la gran mayoría del pueblo mexicano, por
63
eso busca por otros medios tratar de suavizar la realidad, poniendo a México
como un país de desarrollo medio avanzado e invitando a los demás países a
comprender que “la relación del Banco con México es por tanto un buen ejemplo
del papel que juega esta institución en los países de desarrollo medio” (Banco
Mundial, 2007, sección Colaboración del Banco Mundial y México, párr. 6), porque
tal como lo plantea este organismo “México ha sido uno de los principales
consumidores de muchos de los productos y servicios nuevos y rediseñados del
Banco” (Banco Mundial, 2007, sección Colaboración del Banco Mundial y México,
párr. 7).
Por eso, suele ser muy contradictorio que Daniel Boyce –representante
residente del organismos financiero multilateral- afirme que “para el Banco
Mundial aún son inaceptables los niveles de pobreza en México, pese a los
esfuerzos realizados por el país” (Rodríguez, 2007, párr. 1), consideramos que
este es un pretexto más en los que este organismo se basa para reafirmar
nuevamente tal como lo hizo Boyce el elevar la calidad de la educación y evitar la
concentración de monopolios y oligopolios para lograr una mayor competencia, o
sea, otra vez tratan de fomentar las mismas políticas neoliberales que los hechos
confirmando que no están combatiendo ¿cómo seguir trabajando con un modelo
que no puede combatir las crisis que éste mismo origina?.
Insistimos, a los países del Tercer Mundo muchas veces los hacen
conformarse y esperanzarse con que:
…las industrias contaminantes les sean transferidas, o las industrias que
requieren mucho trabajo manual, mucha mano de obra barata para poder
obtener ganancias, cuando no las obtienen allá a causa del costo de la
mano de obra, o a causa de otros factores. Entonces, esas industrias sí las
envían a los países del Tercer Mundo, en tanto no surjan nuevas
tecnologías y no las puedan producir en sus propios países (Castro, 1996,
p. 87).
¿Qué clase de esperanza es esa en los países del Tercer Mundo? Simplemente
nuestros países, nuestros territorios y nuestros recursos son utilizados por las
64
empresas y el neoliberalismo. Castro (1996) advierte entonces que de ser así “nos
convertirán en más colonias de lo que somos hoy” (p. 88), y es que, realmente
seguimos dependiendo de los países desarrollados de una u otra forma,
solamente hemos llegado a consolidarnos independientes de una manera formal.
Es necesario manifestar que “la lucha contra el neoliberalismo es la lucha
contra la continuidad del proceso de mundialización de la economía y, por lo tanto,
a favor de la humanidad en su conjunto” (Rodríguez, 2003, p. 363), el gobierno
debe velar por los intereses de su pueblo, más no por los de las empresas,
iniciativas privadas o de la ideología neoliberal. Nosotros como pueblo debemos
tomar conciencia y despertar nuestro espíritu solidario, desligándonos del
individualismo excesivo con el que se nos ha tratado de fragmentar nuestro ser
libre, racional y solidario.
“La solidaridad ha sido quebrada por la productividad integradora del
capitalismo y por el poder absoluto de su máquina de propaganda, de publicidad y
de administración. Es preciso despertar y organizar la solidaridad” (Marcuse,
2001, p. 13), sobre todo frente a las políticas propuestas por el neoliberalismo,
puesto que nos ha dejado 3 macrodevaluaciones en México, la de 1987 con De la
Madrid, la de 1994-95 al final del sexenio de Salinas y “las devaluaciones
zedillistas que se han caracterizado por ser poco notorias, simplemente porque
aquí no se ve una crisis sexenal, sino que ha durado todo el sexenio” (Ortiz, 1999,
p. 10).
1.5. Relación entre los organismos internacionales y la educación en México Los organismos internacionales se refieren a aquellas agencias que son creadas y
sostenidas por diversos países, como respuesta a objetivos similares en un
ámbito regional, pero sobre todo mundial.
El grupo de los 7 países dominantes, que comprende Estados Unidos,
Japón, Alemania, Inglaterra, Francia, Italia y Canadá, dispone
indiscutiblemente de medios para influir sobre directrices no sólo de los
65
estados dependientes, periféricos, del sur o del tercer mundo, sino también
de las organizaciones bi y multilaterales: la ONU, el FMI, la OIT, la AIEA y
muchas otras (Ianni, 2002, p. 52).
A fines del decenio de los cuarenta y comprometidos con proyectos de desarrollo
económico sobre todo en los países tercermundistas así es como surgen el Fondo
Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM), quienes cumplían esta
función pero fortaleciendo las economías de los países dominantes sobre todo la
de Estados Unidos, por ello dieron resultados importantes:
Se redujeron o se controlaron tensiones socialistas potencialmente
revolucionarias en países “subdesarrollados”; se crearon o se desarrollaron
mercados, en sentido lato convenientes para las economías de los países
dominantes, o “desarrollados”; y se dinamizó el capitalismo como un todo, el
cual se fortaleció frente al mundo socialista (Ianni, 2002, p. 124).
Son múltiples las formas en las que se ha visto que el capitalismo interfiere con lo
que vaya en contra de su lógica, Estados Unidos utiliza en su mayoría a estos
organismos como foro en el que impone sus valores, “el mundo que Estados
Unidos ha pretendido <<crear a su imagen>> mediante instituciones
internacionales se basa en el principio de que manda la fuerza. Y la <<pasión
norteamericana por la libertad del comercio>> entraña que el gobierno
estadounidense puede violar a voluntad los acuerdos comerciales” (Chomsky,
2002, p. 84), es decir, la libertad comercial que tanto promueven se ve abolida
cuando los intereses de Estados Unidos se ven afectados, pero su poder también
alcanza en conseguir, cambiar o modificar leyes y prácticas de otros países que
concuerden con sus exigencias. Es así como el “libre comercio” cae nuevamente
en una contradicción más.
A partir de la posguerra, estos diversos organismos adquieren fuerte
relevancia a nivel mundial sobre las políticas económicas y sociales y
posteriormente la educación se convierte en el centro de atención. “Las naciones
industrializadas y algunos consorcios multinacionales de medios de comunicación
han venido controlando la generación y la limitación del saber educativo que
66
mundialmente se considera relevante” (Noriega, 2000, p. 31). Es por ello que
existen organismos gubernamentales nacionales e internacionales que están
relacionados directa e indirectamente en el ámbito educativo.
En la última década, diversos organismos y foros internacionales han
propuesto y recomendado acciones para ampliar la cobertura de los
servicios educativos y mejorar su calidad. Dichos lineamientos están
presentes de alguna manera tanto en las reformas de los sistemas
educativos como en las diversas acciones de política educativa que tienen
lugar en la mayoría de los países de América Latina, como parte de un
proceso de modernización social y adecuación a las condiciones actuales
de globalización (Elizondo, 2001, p. 33).
Concretamente la globalización ha hecho posible las reformas educativas
comunes con tendencias a la modernidad para un gran número de países, aquí
vuelve a caer en contradicción, puesto que los contextos sociales, políticos,
económicos y culturales son distintos en todos los países, por lo que no pueden
tener el mismo impacto, ni los mismos resultados. Las organizaciones y las
corporaciones internacionales más interesadas en la problemática educativa son
el Banco Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización de Cooperación para el
Desarrollo Económico (OCDE) y, y en el ámbito latinoamericano, el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) y la Comisión Económica para América Latina
(CEPAL).
La UNESCO se creó en 1945 bajo los principios de igualdad de
oportunidades educativas y su propósito central es el de contribuir a la paz y a la
seguridad, promoviendo por supuesto la colaboración entre las naciones a través
de la educación, la ciencia y la cultura, podemos decir, a pesar de que se ubica
dentro del contexto de la globalización económica, rescata una perspectiva más
social y humanista de la educación. Su función radica mas en recomendar que en
otorgar financiamiento, a excepción de los proyectos específicos que se generan
67
por parte de la propia institución. La educación básica es uno de sus principales
ámbitos de interés.
La OCDE dentro de sus propósitos destaca la preocupación por el
crecimiento económico, y la expansión de los negocios mundiales, al igual que la
UNESCO no otorga financiamiento para el desarrollo de ningún proyecto. Sus
objetivos se orientan a definir cuales serían los perfiles deseables de los
educandos y de los profesores, conceptualizando a la educación como fuente
para formación del capital humano.
El BID se creó en 1959, su sede se encuentra en Washington, su objetivo
primordial ha sido el de acelerar el proceso de desarrollo económico y social en
los países miembros de América Latina y el Caribe; se encuentra ligado al BM, de
hecho comparte ciertas recomendaciones y afirmaciones generales,
preocupándose por la calidad educativa, y en los últimos años ha sido la fuente
extranjera más importante de financiamiento de la educación superior
latinoamericana.
LA CEPAL se creó y empezó a funcionar en 1948, “es una de las cinco
comisiones regionales de las Naciones Unidas y su sede está en Santiago
de Chile” (CEPAL, s.f., párr. 2), propone dar prioridad al desarrollo del sistema
educativo y de investigación científica y tecnológica, para lograr mayores niveles
de competitividad y avanzar en el desarrollo económico de América Latina.
El presupuesto de la CEPAL proviene de dos fuentes. En primer lugar, el
presupuesto ordinario de las Naciones Unidas, financiado con cargo a
contribuciones de los Estados miembros de las Naciones Unidas y, en
segundo, fondos extrapresupuestarios, que aportan voluntariamente
Estados miembros, programas y fondos de las Naciones Unidas --como el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Fondo de
Población de las Naciones Unidas (FNUAP) y el Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF)--, así como otras organizaciones y
organismos. En general estos fondos se asignan a proyectos determinados,
según lo acordado previamente por la CEPAL y el respectivo donante
68
(CEPAL, s.f., sección ¿con qué presupuesto cuenta la CEPAL y dónde
obtiene financiamiento?, párr. 1)
Este organismo propuso en la Conferencia Mundial sobre la Educación para
Todos, realizada en Jomtien en 1990, dar educación básica a los niños, jóvenes y
adultos respondiendo a sus necesidades educativas fundamentales, con la
finalidad de construir un capital humano flexible, pues se asume que este se
encargará de aliviar la pobreza. “Sin embargo, a pesar de los buenos propósitos,
en los hechos, el enfoque humanístico ha sido descentrado y en su lugar se ha
distorsionado la propuesta al servicio del paradigma de ajuste estructural
compartido por el Banco Mundial como por el FMI y el BID” (Noriega, 2004, p. 55),
es decir, se atiende a una educación para el trabajo, para la oferta económica
global, por tanto ésta se asume como limitada y estrecha, haciendo ver la visión
del Banco Mundial como unidimensional.
La propia actuación de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), a
través de sus diversas organizaciones afiliadas en lo que se refiere a
economía, política, cultura, educación y otras esferas de la vida social, ha
sido una actuación destinada a apoyar, incentivar, orientar o inducir la
modernización según los moldes del occidentalismo (Ianni, 2002, p. 59).
Así es como interpretamos que estos organismos, desatienden el interés común,
social, humano e incentivando a los países a través de la modernización a aplicar
los patrones establecidos mundialmente, porque su financiamiento y poder
depende de los países capitales desarrollados y lo que necesitan éstos es gente
capacitada para el trabajo. Pero, ¿por qué se considera relevante para la
economía global la educación?, ¿qué beneficios se espera de ella?, o mas bien
¿qué tipo de sujeto desea formar? y ¿por qué y para qué ese sujeto?, estas son
sólo algunas de las interrogantes que surgen con respecto al interés de la
economía global por la educación.
El BM se interesa primordialmente por la educación básica (Banco
Mundial, s.f., sección ¿cuál es la finalidad del Banco Mundial, párr. 2), y por ello
resulta importante analizar cómo concibe este organismo la formación del sujeto
69
en la educación primaria, en vísperas de una educación que atiende los intereses
de la economía dominante mediante el supuesto que plantean: “nuestros
problemas se resolverán si reorganizamos todas nuestras instituciones en torno a
su sentido de las necesidades económicas” (Apple, 2001, p. 45), presentándose a
la escuela como un núcleo constitutivo para alcanzar la modernidad. Aunque no
sólo el BM sino “existe un consenso en torno a que de todos los niveles, la
educación primaria es la inversión más eficiente (…) se da por demostrado que
este nivel puede reducir la pobreza” (Noriega, 2004, p.55).
Si bien, estos organismos se basan en las políticas del neoliberalismo –
modelo político económico que legitima a la globalización -, de ahí el énfasis por
considerarla inversión eficiente, lo que les interesa realmente es que las
instituciones educativas se adapten a un sistema capitalista, en donde como es
bien sabido el conocimiento se utiliza como medio de reproducción de la ideología
dominante, partiendo de sus intereses, y ocasionando esto la pérdida del carácter
crítico, reflexivo y creativo, considerándolo de baja importancia - nosotros los
consideramos como opuestos a sus intereses- de esta manera aparece como
factor de competividad en el contexto del discurso de la integración económica.
Se trata de un nuevo modelo de desarrollo, en donde el desarrollo se ubica
en términos económicos, en donde el sistema educativo se constituye como un
núcleo constitutivo de la modernidad como un sistema rentable, es decir, no
estamos hablando de un desarrollo donde el bienestar de la humanidad sea lo
primordial. En este sentido, la globalización no sólo propicia la competencia entre
los sistemas productivos y distributivos, sino que también provoca la competencia
entre los sistemas educativos y la legitimación del conocimiento técnico, debido a
como bien lo señala Apple (1986):
Una economía empresarial exige la producción de altos niveles de
conocimiento técnico para mantener el funcionamiento eficaz del aparato
económico y para alcanzar una mayor sofisticación en la maximización de
oportunidades de expansión económica. (p. 55).
70
Los organismos internacionales supuestamente buscan generar acciones para
mejorar las condiciones imperantes y brindar mejores oportunidades para el
desarrollo humano. Aquí la educación recupera su importancia estratégica;
volviéndose así en el espacio en el que se depositan las expectativas sociales
para mejorar y crecer personal y socialmente. De acuerdo con esto, surge la
necesidad de transformar la educación para poder enfrentarse con los retos de la
sociedad actual, es decir, de una sociedad globalizada, por tanto estamos
hablando de una transformación educativa derivada del nuevo orden mundial. “No
cabe duda de que existen planes (demasiados) para hacer que las escuelas se
desenvuelvan de acuerdo con las fuerzas del mercado, para diversificar los tipos
de escuelas y para dar más opciones a los consumidores” (Apple, 2001, p. 13).
Así, la educación se convierte en un vasto supermercado.
Un ejemplo que nos puede servir para asimilar y comprender una parte del
discurso neoliberal en política educativa aplicada en México, podemos citar el
programa empleado por el gobierno de Aguascalientes que se puso en marcha en
noviembre de 2005, pues se trata de un nuevo esquema de inversión en
infraestructura para la educación pública, en donde se afirma que
… ya no será el estado que construya las escuelas. La iniciativa privada las
construirá y las rentará al estado. Ahora –dice el gobernador Luis Armando
Reynoso Femat- requerimos que la iniciativa privada participe e invierta en
infraestructura de gobierno y que el gobierno pague sus rentas (Maza, 2005,
p. 60).
Esto comprueba la afirmación que el BM advierte sobre la rentabilidad de la
escuela y de invertir en ella, pero esto no es lo más importante, aquí podemos
advertir que este proyecto tiene varias connotaciones pues esto también nos
“revela la urgencia que tiene el sistema de ideologizar a la población –para que
acepte desde la infancia las bondades del proyecto neoliberal que la empobrece-
y para educar hacia la producción a la mano de obra del futuro” (Maza, 2005, p.
60). Por lo que lo nacional resulta ya un estorbo, por eso se les da oportunidad a
las empresas privadas de invertir y de esta manera actuar por medio de la
71
ideología la conciencia del consumismo. De igual manera el gobernador afirmó
que por medio de este programa piloto se busca que el gobierno le dé
oportunidades a las empresas privadas de invertir en el ámbito público.
Los organismos internacionales confían excesivamente en la educación
básica como fuente primordial para el avance del país, por ello que al menos
desde 1988, este tipo de educación ha sido objeto de atención prioritaria por parte
del gobierno mexicano y no sólo por la formación de capital humano requerido por
la globalización. El financiamiento que ha recibido México es redituable según el
gobierno porque considera que con ello alcanzará un desarrollo económico
sustentable y también porque contempla que los préstamos para la educación se
pagaran solos. Afirmando este planteamiento Noriega (2004) nos dice que “los
recursos sociales –entre ellas la educación-, y aún para atender las urgencias de
formación que permitan alcanzar la competitividad anhelada, se reduce
dramáticamente en aras del pago de la deuda“(p. 32). Es así como:
México ha asumido la tendencia mundial a favorecer una educación más
completa y prolongada. Ello explica la reciente obligatoriedad de la
educación secundaria, aun cuando los problemas de eficiencia en la
primaria siguen siendo graves (Schmelkes, 2004, p. 178).
De acuerdo con el artículo 3º constitucional y la Ley General de Educación, la
educación básica abarca un año de preescolar, seis de primaria y tres de
secundaria, y éstas son un derecho para los mexicanos y es obligación del Estado
ofrecerla, y de los padres el enviar a sus hijos a la escuela. En este trabajo nos
enfocaremos a los seis años que abarca la formación de la educación primaria.
Las reformas modernizadoras a la educación primaria que analizaremos
posteriormente “suelen guiarse por la fe subyacente en la racionalidad técnica
como fundamento para resolver los problemas sociales, económicos y educativos”
(Apple, 2001, p. 14). Ello implica un modelo de sociedad y de ciudadano, por
medio de lo que plantean, concebir este tipo de educación conlleva formar un tipo
72
particular de conciencia de una particular concepción del mundo que tanto
interesa en un mundo global.
1.5.1. La influencia y propuestas del Banco Mundial Consideramos importante enfocarnos un poco más sobre las políticas neoliberales
adoptadas por el Banco Mundial, porque ello implica permitirnos analizar sus
propuestas económicas y educativas, puesto que es el organismo que ha
financiado mayormente las reformas modernizadoras hechas en la política
educativa mexicana, sobre todo con el Acuerdo Nacional para la Modernización
de le Educación Básica ya que México es integrante del Banco Mundial desde
1947.
El Banco Mundial es uno de los organismos que por su carácter
internacional junto con la UNESCO, la OCDE y el BID son los que ejercen una
influencia relevante en cuestión de políticas educativas sobre todo de los países
subdesarrollados. El Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF),
mejor conocido como Banco Mundial representa una de las agencias
internacionales de financiamiento en materia educativa. Estados Unidos es el país
que ha sido desde su creación8 el mayor accionista del Banco Mundial, con ello
nos percatamos del control político que ejerce dentro de éste, tanto que ellos
también mantienen capacidad para nominar al presidente de la institución. Este
organismo en sus inicios
…tuvo como política de financiamiento, brindar asistencia para la
reconstrucción de Europa; sin embargo con el tiempo, amplió su ámbito de
acción hacia la reconstrucción y el desarrollo económico de otras regiones
del mundo, como América Latina, Asia, África y el Oriente medio (Zogaib,
1999, p. 102).
8 El Banco Mundial se creó en la conferencia que se realizó en julio de 1944, convocada por los líderes de Inglaterra (Churchill) y Estados Unidos (Roosevelt) en New Hampshire, EU.
73
En algunos casos, este organismo cubre los primeros costos para asegurar el
inicio adecuado de algún proyecto, con el propósito de que el gobierno demuestre
los resultados dentro del período programado de ejecución. Los proyectos que
propone el BM son acordados, definidos y elaborados antes de ser apoyados
financieramente, de hecho éste se hace responsable de establecer la forma de
evaluarlos.
Cuando la pobreza se empieza a combatir políticamente, la educación
adquiere mayor importancia para el organismo, y desde entonces ha ayudado al
financiamiento para el desarrollo educativo, otorgando cerca del 15% de toda la
ayuda externa a la educación, por lo que es la fuente de financiamiento más
importante en los países en vías de desarrollo, o países como México que se
consideran que tienen un ingreso mediano de acuerdo con el Banco Mundial. En
lo concerniente al financiamiento para elevar la calidad de los sistemas
educacionales
…los motivos que hicieron posible que se llevara a cabo este tipo de
financiamiento derivan fundamentalmente del enfoque de su política
sectorial, la cual, en vez de girar en torno al carácter de la educación como
un derecho humano, ha estado basado en la consideración de que es una
inversión productiva en capital humano, importante para contribuir al
desarrollo económico y al incremento del ingreso de los grupos marginados
y pobres (Zogaib, 1999, p. 105).
Considerando que la educación tiene una alta rentabilidad económica y social, y
más aún la del nivel básico, a partir de los ochenta los programas relativos a la
educación básica, sobre todo la primaria han recibido mayor apoyo.
En los noventa sus políticas están enfocadas a promover el aumento del
nivel de educación y capacitación de la mano de obra de los países en
desarrollo, con el propósito de mejorar sus recursos humanos y generar el
crecimiento económico y la reducción de la pobreza. Para tal efecto, su
estrategia de financiamiento está basada en nueve principios fundamentales
(Zogaib, 1999, p. 106).
74
Uno de estos principios consiste en brindar educación básica para todos los niños
y adultos, pues como expusimos en este tipo de educación se depositan todas las
expectativas, por su rentabilidad y por su enorme grado de manipulación en la
formación de la conciencia de los educandos. Aquí exponemos de manera más
precisa lo que nos hemos venido cuestionando ¿por qué la sociedad global le
interesa fundamentalmente la educación básica?
El BM pretende que los países en desarrollo den prioridad a la educación
básica, principalmente a la instrucción primaria, por ser considerada el nivel
educativo que se orienta a la disminución de la pobreza en vista de que,
según el organismo, aumenta la productividad y flexibilidad de la fuerza de
trabajo debido a la enseñanza que en ella se imparte: el manejo del
lenguaje, las matemáticas y el desarrollo de habilidades para la resolución
de problemas (…) y tiene que garantizar la atención a grupos marginados
(Zogaib, 1999, p. 108).
Por tanto, la transmisión de habilidades y destrezas es sumamente importante
para contribuir al desarrollo del país, aquí importa “lo que la educación hace” y así
se define las necesidades básicas de aprendizaje con la cual se pretende elevar
la calidad de la educación primaria. Las estrategias que el BM dicta a los países
subdesarrollados como México es un sistema de educación primaria científica y
técnica, ello con el propósito de desarrollar capital humano capacitado para
promover las perspectivas de desarrollo y alivio de pobreza. Ello demuestra que
en cuanto a:
… los valores que han orientado las políticas educativas del organismo
internacional se basan en las teorías del capital humano, una corriente de
pensamiento que estipula que la educación es una inversión que retribuye
toda la vida al individuo o a la sociedad (Zogaib, 1999, pp.105-106).
En esta teoría se conciben los gastos educativos como una inversión en capital
humano, y origina un retroceso de la educación en los países en desarrollo, pues
visto de esta forma lo técnico, viene a desplazar al carácter humanista, aparte de
que la ciencia se enseña de una manera “ideal” y “pura” y realmente “la finalidad
75
última de la ciencia no es manipular a las personas sino descubrir cómo funcionan
las cosas, es decir, develar sus mecanismos” (Bunge, 2003, p. 49).
Como mencionamos anteriormente, el Banco Mundial en la Conferencia
Mundial sobre la Educación para Todos hizo suya esta propuesta desviándola de
su sentido humanista inicial pues el libre mercado de acuerdo a la oferta
económica global es el criterio educativo para sus recomendaciones y condiciones
de garantías, las principales tesis y recomendaciones políticas que hace el Banco
Mundial coinciden con algunas propuestas que se hicieron en esta conferencia,
según Daniel Morales (1989). Así el diseño del curriculum responde a las
necesidades económicas. Con la educación para el trabajo minimizan la
aspiración educativa y humana de los jóvenes, reafirmando la función técnica de
la educación como formadora de habilidades y conocimientos para el sistema
productivo y social.
La propuesta neoliberal en educación revela la limitación al máximo de la
intervención estatal y ampliar la participación privada en educación, tal como lo
hace con los demás sectores, creando así un mercado educativo que permitirá –
según- elevar la calidad y la eficacia educativa, por vía de la oferta y demanda. El
neoliberalismo, entre lo más importante, destaca la formación de recursos
humanos especializados de la mas alta calidad y nivel; la función técnica de la
educación; el logro de una educación de alta calidad; y terminar con la
centralización, burocratización y politización en la educación; debe aligerarse el
Estado como promotor casi único de la inversión educativa
“El Banco Mundial está metido de lleno en la agenda transexenal educativa
y científica de México'' (González, 2006, párr. 3), es por eso que las grandes
empresas están influyendo de una manera creciente en las escuelas de todos los
niveles. La intervención cada vez menor del Estado lo podemos vincular con lo
que acuerdan los organismos internacionales, quienes cuidan los intereses de los
países capitalistas avanzados, sobre todo la mayor parte de las propuestas
modernizadoras son las que el Banco Mundial dicta para que los países se
integren a la era global, en el caso de México:
76
… el discurso sobre la modernización del país inauguró una nueva relación
entre los empresarios y el gobierno. Fue la política de ajuste estructural, que
permitió la liberalización del mercado y la creciente acumulación de las
empresas y la riqueza (Maza, 2007, p. 65).
Esto quiere decir que en lugar de solucionar los problemas, ha contribuido aun
más a las desigualdades económicas y por tanto educativas, es importante que
nos demos cuenta de ello, pues no podemos dejar en manos de las élites
empresariales nuestro sistema educativo. La educación es lo que nos va a permitir
desarrollar una conciencia que nos puede llevar a la reflexión y acción. Hoy
tenemos un mundo más polarizado entre países ricos y países pobres,
sociedades con una profunda desigualdad social y en donde se encuentra en
riesgo las condiciones de vida del ser humano. No se trata de emplear la
modernidad para referirnos a asuntos comerciales o que englobe solo
determinados aspectos económicos.
De lo que se trata, entonces, es de construir una modernidad distinta y de
más amplio signo, que surja “desde abajo”, desde las exigencias y
necesidades de trabajadores, campesinos y sectores medios. Una
modernidad que no sólo signifique incrementar la competitividad, sino que
incluya elementos políticos, sociales y culturales; una modernidad que
permee y beneficie a la sociedad toda, y no sólo a sus sectores
económicamente más dinámicos (Emmerich, 1990, p. 33).
Una modernidad que integre y beneficie a toda la población en general, sin
importar distinciones, ese es el compromiso que tenemos todos los mexicanos.
Debemos asumir, pensar y reflexionar sobre qué tipo de modernidad es la que
merecemos, porque ya nos dimos cuenta que la modernidad que han propuesto
hasta ahora nuestros gobiernos patrocinada por gobiernos extranjeros, está muy
alejada de nuestras necesidades reales como seres humanos. “John Dewey decía
que la amenaza más seria para nuestra democracia no es la existencia de los
estados totalitarios extranjeros. Es la existencia en nuestras propias actitudes
77
personales y en nuestras propias instituciones (…) el campo de batalla está
también aquí en nosotros mismos” (Fromm, 2004, p. 27).
Al asumir una visión filosófica sobre la globalización podemos determinar
un poco más sobre la formación del sujeto que requiere la globalización, porque
ya nos permitimos comprender parte de la realidad presente en nuestro país. La
intención del siguiente capítulo es mostrar y analizar la relación que ejerce la
globalización –como poder- por medio de sus políticas económicas y educativas a
la educación primaria en México, ya que vivimos en una época globalizada en la
que como se ha visto a lo largo de este capítulo se está aumentando la
concentración económica.
El poder empresarial cada día adquiere más predominio en todos los
ámbitos y en donde el sujeto se empieza a deshumanizar, por esto y mas nuestro
sistema educativo mexicano debe de formar un sujeto crítico y reflexivo, no
podemos permitir que la globalización del capitalismo con su modelo neoliberal
invada nuestras escuelas y con ello a nuestros niños para formar un
predeterminado sujeto. Este sujeto lo podemos analizar y cuestionar solo con
referencia de nuestro marco filosófico-epistemológico, por lo cual a continuación
desarrollaremos el tipo de metodología en la cual nos basaremos para llegar a
nuestros objetivos.
78
CAPITULO II. METODOLOGÍA. BASES FILÓSOFICO-EPISTEMOLÓGICAS
“Una gran verdad quiere ser criticada, no
idolatrada”.
Friedrich Wilhelm Nietzsche
Este apartado tiene el propósito de acercarnos a los elementos filosóficos y
epistemológicos que sin duda nos van a servir para guiar e interpretar nuestro
trabajo crítico en y sobre la educación, pero sobre todo pondremos particular
atención a la educación primaria en México que se puede plantear como la
construcción nuestro objeto de estudio. Posteriormente, indagaremos sobre los
referentes teóricos y los componentes que han sido los más significativos de la
teoría crítica en y de la educación, para que de esta manera identifiquemos las
raíces y los lineamientos sobre los cuales se rige esta corriente ideológica y sobre
lo que ha aportado a la educación para interpretarla de forma coherente y lógica a
nuestra realidad educativa mexicana.
2.1. La hermenéutica crítica La siguiente investigación parte de una interpretación crítica a nuestro sistema
educativo mexicano actual, por ello consideramos que debe guiarse por un trabajo
de análisis un tanto filosófico, partiendo de la idea de Kant (2006) quien
consideraba que la caracterización del filósofo es “su preocupación por este
mundo y este mundo, hasta ahora, nos viene envuelto en una atmósfera política”
(p. 5), con esto no intento declarar este trabajo eminentemente filosófico, pero si
planteo basarme en una interpretación filosófica del discurso educativo
prominente a través del análisis, reflexión y la interpretación. Althusser (2005)
hace mención que las tesis de grandes pensadores tales como Marx, Lennin y
Gramsci emplean o hacen uso de la filosofía, ya que “la filosofía es
fundamentalmente política” (p. 12).
79
La crisis económica, ideológica-cultural, política no es una ficción, es una
realidad en nuestro país y se encuentran interrelacionadas, por esto y por
variadas cosas más que por motivos de nuestra delimitación no vamos a poder
abordar en este trabajo, es importante interpretar el presente para imaginar o
visualizar un poco sobre el futuro que nos espera y así poder actuar con base a
ello. Este conocimiento educativo en particular por medio de nuestra base
filosófica-epistemológica nos va a permitir reflexionar desde afuera de la
pedagogía o de la educativo para construir nuestro propio conocimiento racional
sobre algo en concreto, en este caso será sobre el análisis sobre la relaciones de
poder existentes en la educación.
Nuestra mirada epistémica nos hace tomar lo concreto y tomar conciencia
de ello. Tenemos como objetivo analizar y comprender las políticas
modernizadoras de la educación primaria que se han elaborado, para poder llegar
a interpretar su articulación con el modelo de desarrollo económico neoliberal
vigente en México y en la mayoría de los países, ya que como bien sabemos “el
capitalismo comprende todo un vasto y complejo proceso social, económico,
político y cultural” (Ianni, 2002, p. 93), esta globalización del capitalismo exige una
ideología racional del capital, obviamente enfocada a la economía.
Antiguamente “Hermeneus se llamaba al heraldo, al intérprete, al traductor”
(Henningsen, 1984, p. 31). La hermenéutica puede utilizarse en el estudio de
todas las ciencias sociales, “como método científico existía ya cuando la moderna
ciencia de la educación estaba todavía en pañales (…) El hermeneuta previene,
aduce otros documentos, muestra unas conexiones comunes” (Henningsen, 1984,
pp. 31-32). Por medio de la hermenéutica podemos entender, interpretar, construir
y exponer un discurso o un texto.
La hermenéutica contempla diferentes facetas para concebirse, en este
trabajo recurriremos a la hermenéutica crítica, porque a lo largo de esta
investigación no solamente vamos a develar un conocimiento, sino que vamos a
formular un juicio práctico y su consecuencia será la acción, partiendo del
problema educativo planteado. “La hermenéutica crítica se dirige al futuro y a
80
cambiar la realidad, en vez de limitarse a interpretarla” (Carr y Kemmis, 1988, p.
168). No nos podemos limitar a interpretar, tenemos que abandonar la actitud
irreflexiva, para poder adoptar una postura analítica y crítica frente al problema
educativo establecido.
La orientación hacia la transformación en la ciencia social crítica proviene
del pensamiento de Carlos Marx y su carácter dialógico proviene esencialmente
aunque no únicamente de Habermas. La hermenéutica crítica nace de la
propuesta de los filósofos alemanes Jürgen Habermas y Karl Otto Apel, ambos
dialogan críticamente con el modelo positivista. Habermas asegura que todo
conocimiento lleva consigo un interés y propone un horizonte articulador entre el
interés interpretativo con el interés libertador. En el modelo hermenéutico se
reconoce que el problema estructural de un mundo guiado exclusivamente por los
criterios de univocidad, pone en riesgo la vida de toda la humanidad. Desarrollar
una hermenéutica crítica consiste en producir una imagen de la realidad, una
visión del mundo para poder ejercer la comprensión crítica. Debemos interpretar
para poder ejercer la crítica.
Lo social recobra aquí también un particular e importante interés puesto
que de acuerdo con Beger y Luckmann (1993) el ser humano es ante todo un ser
social, “los hombres producen juntos un ambiente social con la totalidad de sus
formaciones socio-culturales y psicológicas” (p. 72). Aunque muchas veces lo
social acaba por determinar al ser humano y esto lo puede hacer por medio de
sus ordenamientos que se convierten en una relativa clausura al mundo, en otras
palabras, la existencia humana se ve transformada por el orden social que a su
vez es producto de la actividad humana. Consideramos entonces que, parte de las
ciencias sociales deben estudiar y analizar lo que hicieron y están haciendo las
clases o las elites dominantes para quitarles el velo que las cubre.
Habermas presentó la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento
y la vamos a retomar porque nos va a proporcionar un marco para la práctica
curricular a la que nos vamos a avocar, aunque cabe destacar que su contexto no
se insertó primordialmente en la teoría educativa, es decir, en el conocimiento
81
educativo sino más bien en el conocimiento humano. Esta teoría, principalmente
hace referencia de que en las teorías hay ciertos intereses humanos que influyen
en la forma de constituir o construir el conocimiento9; las teorías para nosotros se
descubren, se construyen. Habermas entiende que “el interés más fundamental de
la especie humana es el interés por la racionalidad” (Grundy, 1998, p. 25) o más
bien, por el conocimiento.
Este interés puro por la razón o el conocimiento lo expresa en tres intereses
cognitivos básicos y lo son así porque “configuran y determinan lo que se
consideran objetos y tipos de conocimiento (…). Estos intereses constituyen los
tres tipos de ciencia mediante los que se genera y organiza el saber en nuestra
sociedad” (Grundy, 1998, p. 26); y están comprendidos por tres formas que son:
a) la empírico analítica, que incluye un interés técnico; b) la histórico-
hermenéutica, que incluye un interés práctico y c) la crítica, incluye el interés
cognitivo emancipador. Carr y Kemmis, (1988) siguiendo los lineamientos de
Habermas afirman que
…la <<ciencia social crítica>> es, por tanto, la que sirve al interés
<<emancipatorio>>hacia la libertad y la autonomía racional. Pero si, como
admite Habermas, autorreflexión y entendimiento pueden estar
distorsionados por las condiciones sociales, entonces la realización de la
capacidad racional de autoemancipación de los seres humanos sólo será
realizada por una ciencia social crítica capaz de dilucidar esas condiciones y
de revelar cómo podrían ser eliminadas (p. 149).
Con esta postura definida consideramos que debemos dar aliento a las
posibilidades de cambio, no debemos caer en reproducir la conformidad y
pasividad. La hermenéutica crítica “ha de intentar que el enfoque
9 De acuerdo, con Biturro (1978) “El conocimiento, cualquiera que sea (sensible, inteligible, anémico) no tiene una realidad atóma, indivisible y simple (…) no es una unidad simple, sino una verdadera unión compuesta, un mosaico donde somos conscientes de un conjunto” (p. 17). La filosofía no puede darnos una definición unívoca o precisa del conocimiento porque la busca, es decir, va más allá de la definición porque es un trabajo de descubrimiento. Siguiendo con Biturro (1978) cuando el sujeto conoce algo –objeto- esto adquiere presencia para y en nosotros, entonces el origen del conocimiento varía e influye en el término o sentido que nosotros le demos. Por tanto, en la filosofía el descubrimiento no puede reducirse a un simple reconocimiento.
82
<<interpretativo>> vaya más allá de su tradicional afán de producir descripciones
acríticas de los autoentendimientos individuales, de manera que sea posible
exponer, explicar y eliminar las causas de los autoentendimientos distorsionados”
(Carr y Kemmis, 1988, p. 150), de esta forma entendemos que la teoría crítica no
sólo es crítica por el simple hecho de estar en desacuerdo con las disposiciones
sociales contemporáneas, y no sólo debemos emplear la hermenéutica de una
manera simplista sino transformarla en crítica y acción, por eso es en las
contradicciones donde debemos de intervenir. La base de este trabajo la
constituye la teoría crítica educativa y ésta para Kemmis (1998) emplea el
razonamiento dialéctico, en la manera de criticar el propio modo de concebir las
cosas.
El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación
trata de iluminar los procesos sociales y educativos, primero, mostrando
cómo los simples dualismos limitan nuestra comprensión; segundo,
mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan
a la contradicción; tercero, mostrando cómo estas ideas o posturas
dualistamente opuestas interactúan, y cuarto, mostrando cómo los procesos
dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los
patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos en
los escenarios sociales y educativos que esperamos comprender y mejorar
(p. 85).
De acuerdo con esta postura dialéctica y crítica, se puede afirmar que “Las
ciencias sociales son desafiadas a pensar el mundo como una sociedad global”
(Ianni, 2002, p. 158), en donde intervienen diversos procesos de explicación y
compresión. Admitimos nuevamente que la teoría crítica es de suma importancia
en el estudio de las ciencias humanas y sociales, pues consideramos que todo
conocimiento social y humano debe ser crítico porque “la realidad es una ilusión, y
cualquier pensamiento debe intentar fundamentalmente desenmascararla”
(Baudrillard, 2000, p. 137).
83
Por medio de la interpretación crítica podemos analizar el propio mundo, no
podemos ser indiferentes a la realidad que se nos revela, así como tampoco lo
podemos ser a nuestras condiciones de existencia. Debemos escapar de la ilusión
de la realidad por medio del pensamiento que ésta tiende a desaparecer, “el
pensamiento se ha convertido en un producto extremadamente escaso, prohibido,
prohibitivo, que debe ser cultivado en lugares secretos, siguiendo reglas
esotéricas” (Baudrillard, 2000, p. 145), es por eso que para comprender la realidad
debemos rebasarla para que nos pueda auxiliar en la búsqueda de una probable
salida.
Cabe destacar que nos avocamos a este modelo partiendo de la idea de
que toda interpretación es siempre infinita y en permanente cambio, porque una
interpretación unívoca puede homogeneizar ciertos ámbitos particulares de la
realidad, actuando de manera sistemática, aunque claro no puede hacer
desaparecer sus efectos no intencionales, ello limitaría su riqueza vital de la
interpretación, porque tenemos que aceptar que “el sujeto hermenéutico tiene… la
ventaja única de reconocer sus propios prejuicios” (Ferraris, 2002, p. 311), y
además este sujeto debe cuestionarse todo, hasta sus propios planteamientos,
porque tenemos que ser capaces de pensar también en nuestras propias
contradicciones.
La realidad de la globalización es compleja, problemática y contradictoria,
dado esta complejidad debemos dudar de todos los conocimientos, los saberes y
las prácticas que se nos presentan y al mismo tiempo intentar aprehender la
verdad de cada una de ellas para poder entenderlas e interpretarlas, porque el
hombre moderno caracterizado por la simplicidad “no capta las tareas propias de
su época, le son presentadas por una élite que las interpreta y se las entrega en
forma de receta, de prescripción a ser seguida” (Freire, 1999, p. 33), otros
interpretan por nosotros y lo más triste es que estas tareas el sujeto las juzga
como acciones propias; pero francamente el hombre que no interpreta, no domina
la realidad y no participa en su consolidación, y se convierte en un objeto más de
la misma.
84
La realidad necesita ser expuesta tal cual, debemos de rechazar que “la
principal objeción a la realidad es su carácter de sumisión incondicional a todas
las hipótesis que pueden hacerse sobre ella. Así es como desanima a las mentes
más activas, con su conformismo más miserable” (Baudrillard, 2000, p. 14) que
hace que los hombres se adapten o se ajusten a lo ya dado, no debemos permitir
que la realidad se nos escape y desaparezca o peor aún se enmascare, debemos
dialogar con ella y confrontarla, pues como bien lo acata Baudrillard (2000) “sólo
lo que excede la realidad puede superar la ilusión de la realidad” (p. 34), el ser
humano no debe aprovechar la ilusión para desaparecer del pensamiento de su
propia voluntad, sino continuar con la búsqueda de las huellas del crimen contra la
humanidad, porque “al ser la ilusión por excelencia el arte de desaparecer, de
surgir de la nada, nos protege del ser” (Baudrillard, 2000, p. 84), y debemos ser
para existir y para superar la realidad, de acuerdo con Marx es el ser el que hace
la conciencia, no la conciencia la que hace al ser.
La hermenéutica crítica nos va a aportar tanto las herramientas como la
metodología necesaria para ayudarnos en el momento de pretender interpretar la
realidad. Para que nuestro análisis resulte más conciso y contextualizado en la
realidad mexicana debemos “buscar detrás de las apariencias, hay que buscar la
máscara detrás de la identidad, la figura que nos obsesiona y nos desvía de
nuestra identidad (Baudrillard, 2000, pp. 122-123), de acuerdo también con lo
planteado en la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt “el espíritu crítico de la
teoría debería ser representado en su función desenmascarante” (Giroux, 2004, p.
38). Asumiendo la idea de que todo conocimiento debe ser crítico, la postura
hermenéutica que emplearemos a lo largo del siguiente trabajo debe ser
asumidamente crítica, pues solo así nos proporcionará la base y la ayuda para
analizar e interpretar los fundamentos teóricos del discurso educativo.
La interpretación nos da mejores condiciones de diálogo y “la capacidad
para el diálogo es un atributo natural del ser humano” (Gadamer, 1994, p. 203),
puesto que “el hacerse capaz de entrar en diálogo a pesar de todo es, a mi juicio,
la verdadera humanidad del hombre” (Gadamer, 1994, p. 209), y esta
85
investigación es ante todo humanística. El diálogo es también importante porque
por medio de él nos comunicamos e interpretamos y Freire (1999) considera que
es “el camino indispensable (…) para todo nuestro ser” (p. 104), dialogamos con
alguien y sobre algo, de ahí que este autor considere que sólo podemos llegar a
ser nosotros mismos o yo mismo, cuando los demás también lo lleguen a ser. El
método de la hermenéutica crítica basa su análisis en el lenguaje; este lenguaje
se ve plasmado en los textos; es decir el texto es la mediación de nuestra
interpretación, ya que su contenido nos permite ver, reflexionar, analizar las
cosas. Para interpretar un discurso debemos entenderlo y conocerlo.
La interpretación nos servirá para comprender los textos, es decir, los
discursos y documentos que nos hablen sobre la modernización de la educación
primaria en México y compenetrarlos en el contexto global; de esta manera la
comprensión es el elemento clave en la hermenéutica. Los discursos y los
documentos son importantes argumentos para fundamentar la crítica porque
forman parte del medio sociocultural y económico. Por tanto, el siguiente trabajo
tiene de base su disertación en la teoría analítica interpretativa del discurso y el
modelo utilizado será la hermenéutica crítica, de esta forma emplearemos la
comprensión como recurso metodológico mediado a través del lenguaje. La
finalidad de analizar el plan de estudios de la educación primaria en el período de
1989-2006 es con el propósito de conocer cómo y para qué es y se da la
formación del sujeto en las escuelas, según lo planteado en las políticas
educativas.
La postura crítico-hermenéutica también se hace llamar postura dialéctica.
La dialéctica “equivale a tener en cuenta las contradicciones de la misma sociedad
y a considerar la ciencia, en concreto la sociología, desde las diferentes
interrelaciones que la constituyen” (Ursua, et. al. 2004, p. 225), más que una
metodología, constituye un estilo de pensar, es decir, la constitución del
pensamiento dialéctico.
El pensamiento dialéctico como forma de crítica argumenta que hay una
conexión entre conocimiento, poder y dominación, por lo que reconoce que
86
algún conocimiento es falso, y que el último propósito de la crítica debería
ser el pensamiento crítico por el interés de un cambio social (Giroux, 2004,
p. 39).
Por este motivo es que Habermas defendía “una teoría crítica de la ciencia dentro
del concepto de la sociedad entendida como totalidad dialéctica. La sociedad se
ha de comprender dialécticamente a partir de una hermenéutica” (Ursua, et. al.
2004, p. 231). La dialéctica patentiza el poder de la actividad humana, a través de
la comprensión y la configuración de la estructura contradictoria de la realidad
social; la dialéctica de sociedad y de teoría nos hace reflexionar en torno al
carácter filosófico de la ciencia y de los hechos. “El pensamiento dialéctico
reemplaza las formas positivistas de cuestionamiento social” (Giroux, 2004, p. 59).
En cuanto a nuestro marco metodológico “la validez de la investigación se
acredita en términos más que instrumentales, es decir, en el curso de la
explicación” (Habermas, 1993, p. 25), pues al ofrecer una interpretación crítica se
plantean nuevos conceptos a los individuos, y esto brinda una nueva manera de
pensar y adquirir mas conciencia, ya que la conciencia surge de la práctica del
razonamiento. Se puede verificar la validez de este trabajo con el éxito del
proceso de ilustración y emancipación de parte de los interesados, es decir, sobre
la movilización de conciencia, contrario a la ciencia positivista que solamente
incluye garantía de validez empíricamente.
“El marco metodológico que establece el sentido de la validez de esta
categoría de enunciados críticos se puede explicar en términos del concepto de
autorreflexión” (Ursua, et. al, 2004, p. 236), debe desencadenar un proceso de
reflexión, para cambiar la conciencia irreflexiva, es decir, liberando al sujeto y por
consiguiente motivándolo a un interés cognitivo emancipatorio. Por medio de la
construcción del significado a través de un acto de interpretación es como
tomamos decisiones en torno a la acción.
Repetimos que en toda investigación social, la reflexión crítica es
importante, por ello la hermenéutica nos asiste para recuperar la capacidad
87
interpretativa, como hemos visto, aquí la interpretación juega un papel
trascendental para comprender los riesgos en los que nos encontramos como
sociedad globalizada del discurso unívoco. Reflexionar es poner en duda, en
cuestión, en desconfianza lo que se asume como realidad, por eso debemos de
revisar desde el punto de vista racional y desmitificar. “La crítica inmanente es la
afirmación de diferencia y de rechazo a unir apariencia y esencia, el deseo de
analizar la realidad del objeto social respecto a sus posibilidades” (Giroux, 2004,
p. 38), se tiene que confrontar la teoría con lo que es. Consentimos que una
interpretación crítica es por ende una de las condiciones necesarias para generar
espacios de diálogo, frente a un discurso global, que se asume y ejerce como
totalitario y en donde se requiere eliminar la curiosidad, las creencias, los puntos
de vista y las reflexiones del individuo, ya que no embonan con la lógica del
carácter científico.
Aterrizando un poco más en la problemática de la investigación
pretendemos interpretar la realidad educativa mexicana, abarcando las políticas
modernizadoras que nos hablan sobre la educación primaria planteadas por la
globalización y las reformas modernizadoras de la educación primaria que se han
hecho en México. Esto es con la intención de relacionar por medio de la
hermenéutica crítica la vinculación entre los mecanismos de poder y la educación.
Pensar que por medio de la hermenéutica crítica daremos respuesta a
todos los problemas sociales en términos generales, sería una ilusión o más bien
una manera limitada de construir el conocimiento. Lo que se planea hacer es
ejercer la interpretación para darnos mejores condiciones de posibilidad para el
diálogo, y haciendo ejercicio de la racionalidad vital para poder ejercer un análisis
sobre la compleja situación que hoy estamos atravesando como humanidad y la
acción no es aportar instrucciones sobre los que uno debe hacer sino es decidir
como actuar en virtud de la crítica, es decir, tomar decisiones.
De esta forma convenimos abocarnos a la hermenéutica crítica porque
consideramos que es el enfoque filosófico epistemológico que nos asiste para
interpretar la situación educativa actual. Nosotros como investigadores formamos
88
parte de la sociedad que nos proponemos estudiar así, “la realidad social no es
algo que exista y pueda ser conocido con independencia del que quiera conocerla,
sino que es una realidad subjetiva, construida y sostenida por medio de los
significados y actos individuales” (Carr y Kemmis, 1988, p. 116), es decir, la
realidad es dependiente de los sujetos, puesto que estos se encuentran inmersos
en ella, es por eso que al emitir un juicio en la interpretación de un texto, depende
del significado que le dé el lector, por ello es que la hermenéutica no se acota,
dando la posibilidad de la múltiple interpretación que tienen los textos. Muy
contrario a la Ciencia Ideal en donde supuestamente el sujeto debe ser neutral y
no debe aplicar juicios de valor, esto para nosotros resulta ser una ilusión porque
todo conocimiento depende del sujeto, no importando que éste sea científico o no.
Aunque cabe destacar que la sociedad posee cierto grado de objetividad,
porque en un proceso de interpretación del mundo social, los sujetos lo
exteriorizan y lo objetivan, es decir, el objeto es producto de su creación.
Concibiendo esto, concluimos que “la sociedad es real y objetiva en la medida en
que sus miembros la definan como tal y se orientan ellos mismos hacia la realidad
así definida” (Carr y Kemmis, 1988, p. 99), es decir hay relativo grado de
subjetividad, puesto que la ciencia ideal es la única que nos hace concebir la
noción objetividad pura. La hermenéutica crítica que emplearemos concibe al
curriculum, la escuela, la educación como una cuestión de identidad y de poder y
de la misma manera como instrumento de cambio.
2.2. La teoría crítica: una crítica a la modernidad Muchas de las argumentaciones teóricas en las que se basa este trabajo de
investigación provienen de la teoría crítica, y sus planteamientos son
interpretaciones de la realidad moderna, de ahí que se encargue del estudio de la
relación entre teoría y sociedad. Según Giroux (2004) la teoría crítica sobre las
estructuras de dominación existentes que plantean los trabajos de la Escuela de
Frankfurt aporta fundamentos críticos para una teoría pedagógica crítica y es por
eso que creemos pertinente exponer las ideas que conforman esta corriente
89
ideológica. Antes de ofrecer el discurso sobre el que descansa la teoría crítica,
daremos por entendido lo que es una teoría, ya que la noción misma de teoría
implica incertidumbre, estimando que las teorías tienen posiciones filosóficas
distintas. La posición filosófica que tomaremos la describe como una explicación
determinada de la realidad. La teoría nos proporciona una predicción y explicación
de las cosas que la acontece, apoyándose tanto en especulaciones racionales
como en hechos.
“Las teorías son creaciones de los individuos para explicar el mundo en
que viven, y no descubrimientos que se hallan en ese mundo” (Carr y Kemmis,
1988, p. 134), es decir, el conjunto de ideas que establecen los individuos
pertenece a la realidad que ellos mismos han creado del mundo, por eso la
sociedad en cada momento histórico crea un modelo o un paradigma de ciencia,
por lo que cada teoría intenta defender que sus ideas son únicas y las mas
confiables, pero esta afirmación deja mucho que decir o pensar.
De acuerdo con Thuillier (1991) la ciencia revela lo contrario a lo que dice
ser y con base a ello afirma que “una buena teoría no es una teoría
definitivamente irrefutable y absolutamente cierta: es una teoría coherente y que
posee cierta eficacia en las condiciones dadas” (p. 10), los hechos muchas veces
superan a la teoría, por lo que no existen teorías únicas, pues constantemente se
modifican porque como bien se sabe el mundo y/o la realidad no permanecen
estáticas. Pero de algo que si podemos estar seguros es de que las teorías
explican la realidad como ésta la quiere ver o describir; y solamente puede llegar a
ser confiables y coherentes en la medida en que se aproximan a la realidad en
determinado momento. El desarrollo de una teoría es uno de los principales
objetivos de cualquier campo de conocimiento, puesto que la teoría se debe
confrontar con “la distinción entre el mundo que examina y describe y el mundo
como existe en la realidad” (Giroux, 2004, p. 27).
Es importante reconocer que las teorías críticas en y de la educación, sobre
todo en Europa comienzan a surgir no directamente de campos educativos o
pedagógicos, como sería lo más probable. En realidad el término teoría crítica
90
tiene sus orígenes en la llamada Escuela de Frankfurt,10 en Alemania y es
introducido por Max Horkheimer, -quien fue director del instituto en 1930- entre
1933 y 1940, con un enfoque primordialmente sociológico y “puede considerarse
como una variedad de la teoría marxista en la medida en que está presente un
compromiso con ideales políticos ligados a la realización de una sociedad mas
justa y a la oposición de toda forma de opresión” (Zabludovsky, 1996, pp. 15-16).
Sus estudios en un intento por rescatar al sujeto humano se fundamentaban
principalmente en la psicología, la economía, la historia y la filosofía; de esta
manera podemos entender cuando se habla de la escuela de Frankfurt se utiliza
para referirse a la teoría crítica.
“La teoría crítica se propuso explicar el fracaso de los pronósticos
marxistas, sin romper, empero, con las intenciones del marxismo” (Habermas,
1989, p. 146), sobre todo porque querían dar razón de los desengaños políticos
que acontecieron en esa época, como lo fueron la revolución de la Rusia
estalinista y la victoria del fascismo en Alemania, así sus planteamientos teóricos
rechazaban el marxismo ortodoxo, debido a que afirmaban que “suponía
demasiado mientras que simultáneamente ignoraba los beneficios de la
autocrítica” (Giroux, 2004, p. 30). Según Giroux (2004), “la teoría crítica no fue
nunca una filosofía articulada completamente y tampoco fue compartida sin
problemas por todos los miembros de esa escuela” (p. 26), por tanto, no fue una
teoría universalmente compartida pero siempre tenían en común evaluar las
conformaciones del capitalismo, sus formas de dominación y la emancipación
humana.
Entre los principales exponentes de esta escuela podemos encontrar a Max
Horkheimer –quien fungió como director de la escuela en 1930-, Theodor Adorno,
Erich Fromm, Herbert Marcuse, Walter Benjamin y Jürgen Habermas. La mayoría
de los pensadores de esta escuela tuvieron que modificar su residencia por las 10 Bajo el rótulo de Escuela de Frankfurt se engloban las investigaciones de varios sociólogos, psicólogos, economistas y filósofos neomarxistas asociados al Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad de Frankfurt del Meno. El proyecto del Instituto consistía en renovar la teoría marxista de la época, haciendo hincapié en el desarrollo interdisciplinario y en la reflexión filosófica sobre la práctica científica, por ello agrupó a estudiosos por lo demás muy diferentes.
91
amenazas constantes por parte de los nazis, puesto que la mayoría de sus
miembros eran judíos y de orientación marxista, y el nazismo se avocaba hacia
los izquierdosos y los judíos; por ello el Instituto se estableció en diferentes sedes:
en 1933 en Génova, en 1934 en Nueva York, en 1941 en Los Ángeles y
finalmente en 1953 se volvió a establecer en Frankfurt.
Es conveniente aclarar que “aunque los miembros de la Escuela de
Frankfurt no rechazaban explícitamente la noción de praxis, en realidad sus
representantes nunca la incorporaron a su realidad,” (Zabludovsky, 1996, p. 20), a
excepción de Marcuse la mayoría de los pensadores de la escuela de Frankfurt
nunca fueron parte de algún movimiento obrero o incluso activistas, reafirmando
con esto que la raíz del pesimismo y de tristeza que de alguna forma siempre
están presentes en la teoría crítica o como bien decía Hegel con la teoría crítica
“se engendra una conciencia desgraciada” (Henningsen, 1984, p. 74).
La teoría crítica se contrapone a la teoría tradicional y recupera el
humanismo de Marx, siendo la primera institución académica de Alemania que
abrazó abiertamente el marxismo. El marxismo una doctrina científica y para
muchos es considerada como complicada, de acuerdo con Althusser (2005), se
trata de una serie de principios ideológicos que se encuentran ligados a la ciencia
y la filosofía. “La filosofía existe desde que existe el dominio teórico, desde que
existe una ciencia (en sentido estricto). Sin ciencia no habría filosofía sino sólo
concepciones del mundo” (p. 17); es importante aclarar que cuando se suprime la
filosofía y se deja sólo a la ciencia se cae en lo que se denomina positivismo y
este término es crucial para los teóricos críticos. Marx entonces fue sin duda quien
descubrió la esencia de la economía capitalista, por tanto “representa una
revolución sin precedentes en la historia del conocimiento humano” (p. 14).
La teoría crítica rechazaba las formas de racionalidad que subordinan la
conciencia y la acción humanas. La Escuela de Frankfurt demanda una teoría y
una práctica (praxis), cuya misión central es emancipar –liberar- a las personas, a
las instituciones y a los sistemas sociales de la dominación del pensamiento
positivista, mediante los propios entendimientos y actos. El término praxis, en el
92
pensamiento moderno, o más bien en el marxista se emplea “para el tipo de
acción crítica (…) tiene relación con el interés emancipador” (Grundy, 1998, p. 89).
El positivismo es un término que aplicó por vez primera Comte, quien fue
uno de los principales defensores de este modo de producción y organización del
saber en donde según con lo planteado por Habermas, este tipo de conocimiento
está determinado por el saber de las ciencias empírico-analíticas, e incluye un
interés cognitivo técnico, es decir, “el interés fundamental que orienta la ciencia
empírico-analítica consiste en el control y la posibilidad de explotación técnica del
saber” (Giroux, 2004, p. 29), de este modo este tipo de razonamiento se
encuentra claramente definido, determinado y constituye el verdadero camino
hacia el saber, incluso el conocimiento proveniente de éste se considera unívoco.
La Escuela de Frankfurt define al positivismo “como una amalgama de
diversas tradiciones que incluían el trabajo de Saint-Simon y Comte, el positivismo
lógico del círculo de Viena, los primeros trabajos de Wittgenstein, y las formas
más recientes de la lógica empirista y pragmática que dominan las ciencias
sociales en Occidentes” (Giroux, 2004, p. 33). Las explicaciones en el positivismo
se adjudican por deducción, y estas surgen por medio de determinados
enunciados hipotéticos y solo pueden verificarse de forma empírica, es decir, solo
mediante la observación.
Todos los críticos ponían de manifiesto la imperfección del capitalismo,
sobre todo lo que les alarmaba era que “…la ciencia se veía en peligro de
considerar las formas de la vida social como algo ya dado, para reflexionar
únicamente sobre cuestiones técnicas” (Carr y Kemmis, 1988, p. 145), dejando a
un lado lo social, lo humano, que es parte esencial de la sociedades. Se tenía la
convicción de que la ciencia había llegado a ser cientificista y se estaba
legitimando creer en su poder supremo y por ende la ciencia se convertía en una
ideología, esto era la amenaza del gran peligro de la sociedad moderna, pues
equivalía al fin de la razón misma, es decir, la razón reemplazada por la técnica.
93
El positivismo se trata según Nietzsche de “la victoria del método científico
sobre las ciencias” (Giroux, 2004, p. 35), porque para éste su fin o su esencia se
basa en los hechos, no se reconocen por tanto los factores que se encuentran
detrás del hecho y de esta manera pareciera que el “positivismo congela tanto al
ser humano como a la historia” (Giroux, 2004, p. 35). La Escuela de Frankfurt
opinó que “la victoria del positivismo representó no el punto alto sino el punto bajo
del pensamiento de la Ilustración” (Giroux, 2004, p. 33), convirtiéndose en el
enemigo de la razón, de la crítica y de la subjetividad.
Asimismo la teoría crítica afirma que las sociedades no son libres, sino que
se encuentran atrapadas en la apariencia crítica y en visiones incompletas de la
realidad, por eso la Escuela de Frankfurt trata de mostrar las maneras en las que
se reprime y somete en las sociedades capitalistas, sus miembros llegaban a
afirmar que “en las contradicciones de la sociedad era donde uno podía empezar
a desarrollar formas de cuestionamiento social que analizaran la distinción entre lo
que es y lo que debería ser" (Giroux, 2004, p. 27). La teoría crítica generó la idea
de una ciencia social crítica y por ende la relación entre lo teórico y lo práctico.
Tadeu da Silva (2001) considera que, “las teorías críticas son teorías de
desconfianza, cuestionamiento y transformación radical” (p. 34), es decir, pretende
ofrecer a los sujetos la manera de tomar conciencia sobre la realidad en la que
viven, puesto que lo técnico busca acabar con lo reflexivo, lo crítico, por ello se
considera esencial buscar la emancipación del conocimiento de los seres
humanos; “originariamente el objetivo principal de la teoría crítica era el de ilustrar
a los científicos sobre las condiciones y consecuencias de su trabajo”
(Henningsen, 1984, p. 73), entendiendo por tomar conciencia conocer
profundamente los fenómenos y su causalidad, es por ello que ha influido de
manera persistente en la ciencia de la educación. Hoy en día es importante
reconocer a la teoría social crítica, puesto que ha persistido en un mundo en
donde el empirismo y el positivismo continúan dominando. Reflexionando en torno
al pensamiento positivista podemos darnos cuenta de su ignorancia sobre el valor
de la conciencia histórica.
94
2.3. Teoría crítica en y de la educación A diferencia de los países Europeos, en Estados Unidos y Canadá surge la
teoría crítica, pero aquí sí en el propio campo de la educación; esto nos dice que
también en los países del primer mundo el discurso tecnologicista se empieza a
considerar limitado e insuficiente en el campo curricular. Los supuestos o los
soportes teóricos conceptuales de esta teoría crítica tienen como base a las
aportaciones de la Escuela de Frankfurt y las aportaciones marxistas y
neomarxistas como son los trabajos de Antonio Gramsci. Autores tales como
Michael Apple, Henry Giroux y Paulo Freire son algunos de los principales
fundadores de esta corriente crítica y aseguran que los discursos técnicos se
asumen de manera mecánica y acrítica.
Los trabajos de Henry Giroux se encuentran muchas veces basados en las
obras de Paulo Freire –educador y crítico latinoamericano- y aunque en términos
de tiempo un poco más tarde al igual que Apple, contribuye de manera decisiva a
trazar los perfiles de la teoría crítica. Posteriormente los trabajos de Wilfred Carr,
Stephen Kemmis y Shirley Grundy son de suma importancia como exponentes de
esta misma teoría. La teoría crítica proveniente en la educación o pedagogía, se
basa sobre todo en el curriculum y Kemmis (1998) parte de la premisa de que
sucede algo en su estructura por lo que se contempla como no tan racional y justo
como realmente se piensa. “…el desarrollo y la teoría del currículo han estado
muy relacionados con las necesidades y cambios económicos, e influidos por ello”
(Apple, 1986, p. 93).
De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, cualquier opinión acerca de la
naturaleza de la teoría tiene que empezar con la compresión de las
relaciones que existen en la sociedad entre lo particular y el todo, entre lo
específico y lo universal (Giroux, 2004, p. 37).
Asumiendo parte de esta postura es que la teoría crítica educativa trata y aborda
las relaciones de poder que se encuentran inmersas en la educación y por ende
rechaza la absolutización de los hechos que es una de las características
95
principales de la teoría positivista. La Escuela de Frankfurt entonces ofrece un
análisis sólido e histórico como marco de referencia filosófico en torno al carácter
crítico en y de la educación. “La crítica neomarxista de las teorías tradicionales del
currículum y el papel de éste debe su génesis, en gran parte, al pensamiento de
Michael Apple” (Tadeu, 2001, p. 53) a partir de esta perspectiva es que Apple sea
considerado el teórico neo-marxista de corte gramsciano mas importante de la
educación norteamericana, y por ende sus propuestas se refieren a una
pedagogía crítica y progresista centrada en la escuela y el curriculum, sus análisis
pueden ser considerados como parte del denominado modernismo crítico.
Es conveniente indicar que los análisis críticos del curriculum provienen de
trabajos tales como: a) la teoría de la reproducción social que fue elaborada por
Althusser y considera a la escuela como un aparato ideológico del Estado, por
tanto plantea que reproduce modelos sociales; b) la teoría de la correspondencia,
teniendo a Bowles, Gintis como sus exponentes, esta teoría se basa en muchas
concepciones althusserianas, por tanto afirman que la economía es determinante
en la educación; c) la teoría de la reproducción cultural que tiene dentro de sus
principales representantes a Bourdieu, Passeron, Baudelot y Establet quienes
razonan que la escuela y sus contenidos legitiman los contenidos de las clases
culturales dominantes (la cultura burguesa).
Estas teorías entre otras “habían establecido las bases de la crítica de la
educación liberal, pero no se habían centrado específicamente en el
cuestionamiento del curriculum y el conocimiento escolar” (Tadeu, 2001, p. 53);
estos autores fueron parte de la pedagogía llamada radical. Tanto Apple como
Giroux consideran que estos trabajos son sumamente importantes- de hecho le
sirvieron de base- pero aseguraban que estos poseían una especie de rigidez
estructural y sus consecuencias eran pesimistas, cayendo en el determinismo
económico, pero no por eso se debe hacer de menos su trabajo y si se deben
considerar como contribuciones positivas a la teoría educativa; por eso quisieron
complementar y aportar teorizaciones que sentían eran importantes y necesarias
establecer.
96
Siguiendo a Giroux (2004), la cultura del positivismo se ha ido incorporando
en el ethos y en las prácticas de las escuelas. La teoría crítica en y de la
educación también se ha hecho llamar pedagogía crítica, ya que sus lineamientos
se oponen a la pedagogía tradicional. La pedagogía crítica retoma los análisis de
la psicología profunda hechos por la Escuela de Frankfurt y contraria a la
psicología científica y conductista que constituía el soporte teórico de los
positivistas. Y con base en nuestra base filosófica-epistemológica y a manera de
concretizar sobre la teoría crítica educativa que se delinea hacia el curriculum y
coincidiendo con Kemmis (1998) asumimos que:
las teorías críticas del curriculum trascienden la oposición del discurso
cientifista y del humanista en otro diálectico (interrelacionado
dialécticamente sujeto y objeto, individuo y sociedad, conciencia y cultura,
etc.); trasciende la oposición de las perspectivas burocráticas y liberales de
la organización social en otra de participación democrática, comunitaria,
trasciende la oposición de las perspectivas de acción técnica, instrumental y
racionalista en otra emancipadora, construida en términos de preparación.
(p. 131).
Creemos que está aportación esta muy completa por lo que sólo queda decir que
estas teorías contemplan diferentes opciones para vincularlas con la acción y esta
acción se concibe como una preparación para la emancipación. En estas teorías
nada está ya dado, ni controlado, ni regulado, porque el mundo se construye, es
subjetivo y de ahí la comprensión dialéctica para ayudarnos a realizar la dinámica
de interacción con el mundo natural y social.
a) Breve historia y enfoques conceptuales y culturales sobre el curriculum Cuando hablamos de curriculum, lo hacemos para referirnos a lo que se
encuentra ligado a preocupaciones organizativas y metodológicas de la
educación, se expresa que “el currículum es siempre resultado de una selección”,
(Tadeu, 2001, p. 16), porque conlleva intereses de por medio. El curriculum es la
97
construcción de proceso en donde se define el tipo de educación, de sujeto y de
sociedad que se quiere formar, “el currículum no es un concepto, sino una
construcción cultural (…) más bien es un modo de organizar una serie de
prácticas educativas” (Grundy, 1998, p. 19) y éste va a depender y verse influido
de acuerdo al enfoque que se le quiera dar, de ahí que éste adopte muchas
concepciones desde sus inicios, es decir, la teoría inventa el curriculum y desde la
posición filosófica que adoptamos éste no puede ser neutro, pues conlleva
intereses y juicios de valor, de esta manera el curriculum no es un concepto
unívoco.
Los profesores y los alumnos se encuentran constantemente
comprometidos en las prácticas curriculares de una u otra forma, pues las
escuelas conforman parte de la sociedad y por tanto integran también su cultura;
tal como lo afirma Grundy (1998) el curriculum existe en la interacción humana y
por ende “los cambios en el currículum reflejan cambios históricos de largo
alcance” (Kemmis, 1998, p. 31); es decir, se encuentran ligados a las perspectivas
sobre el papel que requiere la educación en la sociedad, por lo que no imposibilita
el cambio o la transformación social.
La construcción teórica sobre la educación y en particular el desarrollo del
discurso del currículum desde su origen, encuentran su pertenencia en el
pensamiento positivista y neopositivista (empírico-analítico), el cual ha sido
dominante en la cultura occidental en el presente siglo, desarrollo signado
por el avance acelerado de la ciencia y la tecnología, en el marco de un
orden internacional desigual. (De Alba, 2002, p. 17).
El campo curricular surge a mediados de la segunda década del siglo XX, y el
discurso del curriculum se ubica en el pensamiento de los teóricos
norteamericanos cuando se comienza a reflexionar sobre la enseñanza y “fue
desarrollándose a medida que aumentaba la preocupación por el creciente
número de inmigrantes” (Beyer y Liston, 2001, p. 33). Estados Unidos consideraba
que para proteger y conservar su nivel de vida o más bien para iniciar con el
proceso de “americanización” era necesario modificar el curriculum de sus
98
escuelas para que éstas respondieran a los intereses de las elites dominantes y
respectivamente a su cultura. El término curriculum se aplica por primera vez
como un objeto especifico de estudio e investigación con Franklin Bobbit en 1918,
y estaba claramente orientado a la economía, teniendo ya como objetivo el control
social, basado en la organización científica; esto resulta conveniente porque
resultaba útil para el proceso de industrialización. Se considera que:
Los miembros más importantes del campo del currículo –Franklin Bobbit, W.
W. Charters, Edgard L. Thorndikl, Ross L. Finney, Charles C. Peters, David
Snedden- definieron qué relación debía existir entre la elaboración del
currículo y el control y el poder de la comunidad, relación que sigue
influyendo en el campo curricular contemporáneo (Apple, 1986, p. 93).
El origen del término curriculum surge más bien como una necesidad de tipo
administrativo, que como un interés conceptual. Es decir, estos autores pretendían
transformar el curriculum, pero reduciéndolo a un conjunto de métodos eficaces,
que sirvieran de utilidad a la sociedad industrial; así es como se genera el
discurso teórico pedagógico para este tipo de sociedad. Para Bobbit, el curriculum
busca que los estudiantes sean procesados como un producto fabril, proponiendo
la función de la escuela como una empresa comercial o industrial, quedando clara
su concepción funcionalista.
“El razonamiento técnico se refiere a cómo deben hacerse las cosas, y no a
qué debe hacerse” (Kemmis, 1998, p. 20), es por eso que Bobbit planteaba a la
técnica como la principal aliada para obtener un resultado efectivo. Dentro de este
tipo de razonamientos la escuela es concebida como “una fuerza conservadora
efectiva, que preservaba la estabilidad social y económica y fomentaba los
intereses de la América Capitalista (…) descrita como un mecanismo en el que los
alumnos trabajan de forma pasiva para cumplir unos objetivos previamente
especificados” (Beyer y Liston, 2001, p. 43), estos objetivos no representan sólo
formas de conocimiento sino también se determinan hábitos, valores y
perspectivas sociales.
99
Dentro de los clásicos del curriculum encontramos a Ralph Tyler e Hilda
Taba, quienes no fueron pioneros de este campo, pero si ejercieron una notable
participación a partir de los años cuarenta sobre las políticas y teorías curriculares
basados en la eficiencia social. Realmente las ideas de Tyler “no estaban tan
vinculadas a la organización científica del trabajo y al capitalismo de empresas
como las primeras generaciones de teóricos” (Beyer y Liston, 2001, p. 47), para
éste teórico los elementos de una teoría curricular tenían que presentar un
aspecto un tanto práctico y liberal, enfocándose en un nuevo tecnicismo en el
curriculum. En su libro Principios básicos del currículum (1949), expresa una serie
de métodos para lograr determinados objetivos educativos teniendo de soporte a
la psicología contemporánea (conductista). Para Kemmis (1998) “proporciona el
tipo de útil resumen de técnicas que buscaban muchos profesores de currículum
de enseñanza superior” (p. 58); a partir de aquí es cuando su método racional
técnico adquiere relevancia y se lleva a cabo en la práctica en los Estados Unidos
de Norteamérica supuestamente hasta finales de la década de los cincuenta.
Los primeros teóricos del campo del curriculum estaban idealizados por la
eficacia y la productividad de los procesos industriales, quienes al tratar a la
ciencia como una forma de tecnología, la concebían como un método neutral que
podía ser aplicado a los sistemas económicos y culturales en su intento de recrear
y crear la hegemonía, ya que ésta aportaba los elementos necesarios a los
educadores para poder predecir y manipular; es decir, desde este enfoque se
concibe a la ciencia con una visión ideológica, pues permite un mejor control, pero
no surge de la razón. La psicología científica juega un papel imperante para estos
primeros trabajos sobre el curriculum.
“La ciencia con su lógica de la eficacia y el control, realizaba una función
legitimadora o justificativa” (Apple, 1986, p. 107). El curriculum técnico se limita a
la cultura del positivismo por medio de la metodología y la selección de los
contenidos, así, el curriculum se convierte simplemente en una técnica. Por ello, la
teoría del curriculum técnico se vio envuelta en fuertes críticas y tuvo que competir
con las teorías que surgieron.
100
Ya para los años setenta, la hegemonía que representaba el curriculum
técnico sería definitivamente refutada, aunque éste se ha visto relacionado con la
concepción que se tiene actualmente en el curriculum escolar, pues esta
concepción de un curriculum eficaz consigue una educación casi totalmente
despolitizada. Según los trabajos de De Alba (2002), Díaz Barriga señala que los
clásicos del curriculum aparecen hasta la década de los cincuenta como producto
de la reforma curricular en los Estados Unidos, puesto que no querían que la
URSS les fuera superior; es decir, esto se lleva a cabo después de la Segunda
Guerra Mundial como factor de competencia y quienes se convierten en los
autores más relevantes son Tyler y Taba.
Señalábamos antes que, tanto en Estado Unidos y Canadá a finales de la
década de los 60´s11 surge en el propio campo de la educación, adoptando una
postura crítica y analítica sobre el curriculum técnico, basada en el razonamiento
dialéctico; así nace “el movimiento crítico a las perspectivas conservadoras sobre
el currículum” (Tadeu, 2001, p. 43), pues los teóricos de esta corriente por primera
vez cuestionan el curriculum y el conocimiento escolar concebido desde la lógica
positivista o neopositivista. En México, a finales de la década de los setenta el
campo del curriculum empieza a gestarse y a expresarse como “un movimiento de
corte crítico en contraposición a la tendencia tecnologicista dominante en el
campo de la educación superior” (De Alba, 1998, p. 29); y entre los principales
autores encontramos a Ángel Díaz Barriga y a Edgar González Gaudiano.
Estas teorías desafiaban los modelos técnicos dominantes, por la fuerte
adopción que tenían con la dominación del capitalismo, señalando como un factor
crítico importante la estructura competitiva individualista. “Las teorías críticas
sobre el currículum (…) comienzan por cuestionarse precisamente los
presupuestos del orden social educativo existente (…) las teorías tradicionales
11 La década de los 60´s se consolidó representar muchos cambios y movimientos religiosos, sociales, políticos, culturales y económicos y no por casualidad también empiezan a conocerse libros, ensayos y teorizaciones que pusieron en jaque a la ideología dominante. Se propiciaron protestas principalmente en los campus universitarios y movimientos juveniles y feministas asumiendo una dimensión ideológica sustancialmente liberadora, pacifista y anticonsumista; probablemente inspirados en el éxitos de algunas tesis del filosofo Herbert Marcuse.
101
eran teorías de aceptación, ajuste y adaptación” (Tadeu, 2001, p. 34), por ello es
interesante conocer y reflexionar en torno al curriculum que emplean nuestras
escuelas. Para Habermas estas teorías críticas están guiadas por un interés
emancipador y es debido a esto que difieren de las teorías técnicas y prácticas.
Michael Apple (1986), también fue uno de los críticos que aplicaron el
término de curriculum oculto, él considera que “la escuela enseña un currículo
oculto que parece conveniente únicamente para el mantenimiento de la
hegemonía ideológica de las clases más poderosas de esta sociedad” (p. 63).
Esto cuando se publicó por primera vez fue novedoso y muy certero, debido a que
apenas iniciaban los estudios en torno a la relación existente entre el
conocimiento y el poder, pero actualmente ya no hay casi nada de oculto en el
curriculum o más bien,
…en una era neoliberal, de afirmación explícita de la subjetividad y de los
valores del capitalismo, ya no existe mucho oculto en el currículum. Con el
ascenso neoliberal, el currículum se ha vuelto, de forma asumida, capitalista
(Tadeu, 2001, p. 100).
Es decir, actualmente se considera evidente el enfoque técnico que se le ha dado
o se les sigue dando a la formación de los sujetos por medio del curriculum, y la
mayoría de las personas sabemos o asumimos que nos educan muchas veces de
acuerdo a los intereses del capitalismo, puesto que en ella encontramos a la clase
dominante. Aunque queremos destacar que todavía hay aspectos ocultos en el
curriculum, probablemente no de la forma como lo fue en los inicios del campo.
En México podemos apreciar la fuerte influencia del pensamiento educativo
norteamericano tanto en el enfoque técnico como en el crítico. Algo que preocupa
mucho pero que nos dice que es necesario seguir construyendo y analizando las
propuestas alternativas es que “el discurso crítico se ha ido agotando antes de
lograr cierto arraigo en las prácticas educativas (…) el discurso tecnológicista ha
intentado retomar aspectos del discurso crítico, refuncioanalizándolos dentro de
su propia lógica” (De Alba, 2002, p. 55); referente a esto el discurso tecnológicista
102
o técnico, pese a las críticas se ha mantenido con mayor legitimidad que el crítico
y esto probablemente se deba a su fuerte arraigo en la práctica de las
instituciones educativas.
De Alba (2002), asegura que Kliebard señala que en el campo del
curriculum hay una postura ahistórica y una orientación perfeccionadora, ya que
en muchos programas de doctorado en curriculum, no se requiere estudiar la
historia del campo, ni el trabajo de los primeros estudiosos del curriculum como lo
son Bobbit, Charters y Snedden, y el mismo autor se contesta señalando que las
siguientes generaciones han conocido poco estas tendencias tempranas y a eso
se debe que tienden a repetirlas, porque las ideas de los pioneros del curriculum
enfocados y orientados en la ciencia, la tecnología y las competencias se
encuentran vigentes en la sociedad contemporánea. Frente a esto debemos
mostrarnos paciente, críticos pero sobre todo activos ya que “los retrocesos no
detienen la transición; los retrocesos no son un paso atrás, sólo la retardan o la
tuercen” (Freire, 1999, p. 39).
b) Planteamientos teóricos-críticos en y de la educación
Es sumamente importante conocer las construcciones conceptuales y culturales
que hacen los críticos de la educación en torno a la misma, pues ello nos ayudará
a percibirla de una manera consciente y crítica; a diferencia de muchos
investigadores educativos que solo buscan diseñar el método más eficaz de
conseguir un plan de estudios. La definición de pedagogía crítica y sus diferentes
conceptos que abarca resulta ser un tema muy ambicioso, complejo y hasta
contradictorio, no obstante trataremos de construir y definir sus significaciones en
torno a su naturaleza crítica.
Para Paulo Freire la verdadera educación es “praxis, reflexión y acción del
hombre sobre el mundo para transformarlo” (Barreiro, 1999, p. 7), esto concuerda
con lo promovido en la Escuela de Frankfurt, nada mas que éste lo lleva al ámbito
de la educación. Freire opina que en la realidad latinoamericana el pueblo se
103
puede liberar por medio de la educación, su postura también parte de la dialéctica,
porque establece que el hombre fue creado para comunicarse con sus semejantes
y ese acto debe sobrepasar la relación de los demás hombres y hacerlo también
con el mundo.
Freire afirma que “nuestra educación (…) se presta a la manipulación del
educando; terminan por “domesticarlo”, en vez de hacer de él un hombre libre”
(Barreiro, 1999, p. 10). De ahí que la educación requiere de ser eminentemente
liberadora, aunque Freire puede llegar a afirmar que solo se debe llamar o
podemos referirnos a la educación cuando es liberadora, puesto que cuando no
es liberadora simplemente no es educación. Para Giroux (2004) los estudiantes,
alumnos o educandos no tienen que carecer de voz en las escuelas, y al mismo
tiempo que van aprendiendo habilidades y conocimientos deben emplear formas
de cuestionárseles, es decir, deben ir pensando, construyendo y examinando
críticamente el papel que la sociedad desempeña en su propia formación.
Giroux (2004) establece que las escuelas son organizaciones complejas y
dentro de la pedagogía tradicionalista son vistas como sitios de instrucción y en
esto se relaciona con Freire (1999) quien dice que a los educandos se les
domestica. Michael Apple (2001) es enfático al señalar que “las escuelas no están
separadas de la sociedad global, sino que forman parte de ella y participan por
completo de su lógica y de su dinámica sociocultural” (p. 142), es por ello, que las
categorías educativas que este autor emplea, se encuentran firmemente ligadas a
las relaciones de poder. Así como hay una distribución desigual del capital
económico en la sociedad, así, también podemos ver un sistema similar de
distribución de capital cultural. Los intereses que provocan las sociedades de libre
empresa desarrolladas contribuyen en su mayoría
al sufrimiento de la minorías y las mujeres, a la alienación de la juventud, al
malestar y la falta de significado del trabajo de una gran parte de la
población, y a la sensación creciente de falta de poder y de cinismo que
parece dominar nuestra sociedad. Los curriculistas y demás educadores
han de ser conscientes de todos estos resultados (Apple, 1986, p. 169).
104
Para Apple (1986), la escuela aparece como “una institución que encarna
tradiciones colectivas e intenciones humanas que, a su vez, son el producto de
ideologías sociales y económicas identificables” (p. 66), así mismo ve al sistema
educativo como un conjunto formado por instituciones que también son
imprescindibles para la producción del conocimiento. Por tanto, creemos que la
escuela en los tiempos neoliberales y conservadores aparece como un agente de
control social, y por ende nos tiene que interesar lo que realmente se desea o
requiere que aprendan los sujetos.
La escuela como un agente de socialización es bastante significativo para
la reproducción económica y cultural, puesto que la gran mayoría de los niños
llega a ella, por eso se convierte en una importante institución para los grupos que
poseen el poder. Michael Apple (1986) considera que:
La escuela no es un espejo pasivo, sino una fuerza activa, la cual sirve para
legitimar las ideologías y formas económicas y sociales que tan íntimamente
están relacionadas con ella. (p. 61).
Consideramos que la escuela vista de esta manera cumple un papel esencial en
la reproducción de una sociedad desigual, pues distribuye diferencialmente tipos
específicos de conocimiento pues “la escuela contribuye a lo que en otra parte se
ha llamado la reproducción cultural de las relaciones de clase de las sociedades
industriales desarrolladas” (Apple, 1986, p. 88). De esta forma la escuela no sólo
puede ser vista como una institución que es necesariamente progresista o
liberadora, sino a veces todo lo contrario, por lo que debemos buscar que la
escuela aparezca como una esperanza para un futuro mejor, es decir, más
humano, menos controlado. Por ello la escuela no debe estar desconectada de
todo lo que ocurre en su contexto y desde esta visión es primordial concienciar a
los sujetos.
Para concienciar a los sujetos se necesita de la labor conjunta por medio
del diálogo entre los educadores-educandos, aquí estos se complementan y
ninguno es superior al otro, de esta manera ambos son sujetos y ninguno juega el
105
papel de objeto o en su defecto cosa. Es decir, desde esta visión que nos parece
muy certera, social y humana, se establece que nadie educa a nadie, pero
tampoco el individuo se educa solo porque es parte de una sociedad humana, por
ello la educación se da entre los hombres y siempre bajo la mediación del mundo
que les atañe. Desde la postura de la educación tradicionalista y que Freire (1999)
llama educación bancaria al no haber una relación entre educador-educando, éste
último se convierte en un sujeto pasivo y de adaptación, “desfigura totalmente la
condición humana del educando” (p. 17), y se percibe la práctica de la
dominación. Por tanto, la educación se debe presentar como dialogal y activa,
orientada hacia la responsabilidad social, humana y política.
“La educación es tanto una causa como un efecto” (Apple, 1986, p. 61), en
donde actualmente el Estado actúa como un agente reproductor al servicio de las
empresas. “El Estado supone la centralización y concentración de las relaciones
de poder y autoridad económicos y políticos de la sociedad” (Apple, 2001, p. 82).
El Estado lo que hace es protegerse a sí mismo y a sus intereses, por medio del
conocimiento de sus discursos “supuestamente en pro del desarrollo” podemos
percatarnos que responden un cierto tipo de ideología.
El currículo en cuanto que campo, tiene como una de sus preocupaciones
primordiales la tarea de crear accesos al conocimiento y la tradición,
especialmente a aquellas áreas que han sido víctimas de la tradición
selectiva (Apple, 1986, pp. 212-213).
Aunque en este trabajo de crítica, debemos tratar de no caer en determinismos,
que muchas veces han sido propios o son propios de la teoría crítica de la
educación, pues tal como lo señala Michael Apple (2001) no podemos afirmar que
“existe una correspondencia exacta entre economía y consciencia” (p. 14), puesto
que caeríamos en lo que se critica que es en lo mecanicista, es decir, no podemos
generalizar sobre determinado aspecto, sólo podemos afirmar si efectivamente
hay correspondencia entre una cosa con la otra, pero definitivamente no podemos
pensar que las cosas se cumplen como una ley general.
106
Para Apple, la educación, el curriculum y las escuelas, son algo más
complejo que un simple mecanismo reproductor, muchas veces damos por
supuesto que todo lo que existe en el sistema educativo es sinónimo de
dominación, pues resulta demasiado fácil, pero al adoptar una postura que da por
supuesto, contribuye a “incapacitarnos a quienes deseamos continuar la lucha,
larga y esencial, para hacer que nuestras instituciones no sólo respondan a las
necesidades de los poderosos” (Apple, 2001, p. 20). No podemos ver a las
escuelas como simples instrumentos de dominación, puesto que en ellas se
reparten valores y conocimientos ideológicos que pueden servir tanto a la clase
dominante, como a la clase oprimida.
Michael Apple (2001) sostiene que para comprender las injusticias y los
males de nuestro sistema, es necesario entender la estructura y la dinámica de la
sociedad capitalista, por ello afirma que:
Un currículum y una pedagogía democráticos deben comenzar
reconociendo las distintas situaciones sociales y repertorios culturales
presentes en las aulas y las relaciones de poder que existen entre ellos. En
consecuencia, si nos preocupa un tratamiento que sea de verdad igual –
como creo que debe de ser-, tenemos que basar el curriculum en el
reconocimiento de esas diferencias que capacitan e incapacitan a nuestros
estudiantes para la acción de forma evidente (p. 59).
Partiendo del supuesto de que la hegemonía, “supone la existencia de algo que es
verdaderamente total (…) satura profundamente la conciencia de una sociedad”
(Apple, 2001, p. 15). Conjeturamos entonces que la hegemonía de un Estado se
logra en su mayoría por medio de sus instituciones, y con el ejercicio manipulador
de éstas el pueblo aparece dominado. Aunque es importante resaltar que tal,
como lo afirma Michael Apple (1986) que:
…la reproducción cultural y económica no es lo único que sucede en
nuestras instituciones educativas. Hay con frecuencia elementos que,
individualmente o en grupos organizados, están actuando ahora de modo
107
que proporcionan una base significativa para el trabajo anti-hegemónico. (p.
7).
Así que es conveniente tener en cuenta que no todo lo que sucede en las
instituciones educativas o en otro tipo de instituciones se hace para mantener la
hegemonía. La hegemonía actúa o se hace latente cuando se mantiene el control
social, es decir, cuando el pueblo es dominado por una ideología impuesta, pero
es importante reconocer que existen formas de rechazar este tipo de ideología
dominante y lo que podría ser denominado contrahegemonía.
Pensar en nuestro sistema educativo como un sistema absolutamente
reproductivo, nos haría pensar que todo esta completamente determinado y que
no se puede hacer nada en torno a ello. “Cualquier reproducción en marcha se
cumple no sólo con la aceptación de las ideologías dominantes, sino con la
oposición y las resistencias” (Apple, 1997, p. 40). La cultura dominante nunca va
abarcar todos los espacios, es por ello que los grupos poderosos tienen que
luchar continuamente con las culturas emergentes, revolucionarias. “La
reproducción es un trabajo duro y que a veces se enfrenta con oposición” (Michael
Apple, 1997, p. 131).
Concretamos que todo lo que existe en el mundo parece llevar su propia
contradicción, aunque no sabemos hasta que punto esto puede llegar a sernos
válido, “paralelamente al surgimiento de formas sociales innovadoras, liberadoras
o hasta deslumbrantes, se desarrollan también las que limitan, inhiben o
propiamente enajenan” (Ianni, 2002, p. 132). Los elementos contradictorios que
poseen las escuelas, no solamente pueden ser reproductivos, sino que vistos de
esta manera también pueden ser progresistas, porque nos ayudan a ver las
contradicciones resultantes de la hegemonía ideológica.
Como indicamos el concepto de hegemonía no es autónomo, se encuentra
unido al Estado y muchas ocasiones conforman nuestras prácticas cotidianas. En
el ámbito educativo “la hegemonía es creada y recreada por el cuerpo formal del
conocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas que ha
108
transmitido y sigue transmitiendo” (Apple, 1986, p. 111). Con base en esto,
actualmente un proyecto educativo tendrá validez y será útil por la vinculación del
curriculum con la economía.
La ciencia, el progreso, la eficacia, el crecimiento industrial y la expansión,
todo ello dentro de los límites de la estabilidad social, se convirtieron en
parte integrante de la visión ideológica del mundo de la mayoría de los
sectores más poderosos de la nación (Apple, 1986, p. 108).
La pedagogía progresista nos ofrece una opción para rechazar una ideología
dominante mediante sus análisis, críticas y sus interpretaciones frente a los
problemas relacionados con las relaciones de poder, y nos impulsan a buscar los
procesos de cambio que tanto necesitamos en un mundo desigual, mediante una
toma de conciencia sensible y más humana12.
Tomando en cuenta las reflexiones de Jean Baudrillard, afirmamos que no
debemos dejar que el mundo nos traicione por las apariencias. Todas la personas,
pero sobre todo los maestros, educadores, pedagogos quienes se encuentran
inmersos directamente en y/o con los problemas educativos debemos
comprometernos en una análisis continuo y profundo de las formas en que operan
nuestras escuelas, para poder actuar sobre ellas.
2.4. Políticas educativas para la modernización de la educación primaria en México
Como se ha visto el conjunto de medidas recomendadas por la globalización
forma parte de un modelo económico denominado neoliberal y la aplicación de
estas medidas ha tenido fuertes consecuencias en todos los niveles, sobre todo
en las relaciones que se establecen entre los países, y esto a su vez influye en las
relaciones que el sujeto establece con la sociedad y con él mismo, puesto que el
modelo neoliberal pretende preparar al sujeto para integrarse en una realidad de 12 La conciencia crítica para Freire (1999) es “la representación de las cosas y de los hechos como se dan en la existencia empírica, en sus correlaciones causales y circunstanciales” (p. 101), este tipo de conciencia se integra con la realidad.
109
mercado, en este sentido la educación juega un papel muy importante,
particularmente, la educación escolarizada.
En México se inician las políticas educativas modernizadoras en la
educación básica y por ende en la educación primaria, poco después de la firma
del Tratado de Libre Comercio, con motivo del cambio que implicaba modernizar
al país.
La idea común de la educación como clave para el cambio ignora el hecho
de que la forma y contenido de la educación se ven afectadas, y en algunos
casos determinadas, por los sistemas reales de decisión <<política>> y
mantenimiento <<económico>> (Apple, 1986, p. 43).
La educación no sólo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace
instrumental y dependiente de la economía, sin ver que, parte de la causa de la
desigualdad escolar debe buscarse también en la desigualdad económica, por lo
que resulta conveniente analizar por qué la educación o mas bien las escuelas
están al servicio de la economía, cuando ésta bien podría ser el principal
problema.
Alicia de Alba (2002) expone que a la educación se le adjudica como
“objetivo central la formación de recursos humanos como parte de la planificación
de un desarrollo dependiente, basado en la superexplotación del pueblo
latinoamericano” (p. 36). Estados Unidos como centro hegemónico, impone un
modelo educativo universal hacia los países subdesarrollados. Este modelo
educativo universal se rige por las prácticas derivadas del pensamiento
globalizado y de su propio entorno; es decir, es una única oportunidad que se le
da a los países subdesarrollados para acceder a niveles de vida superior y, por
tanto, representa la cultura y los valores del primer mundo.
La nueva regulación gubernamental es producto de los requerimientos
impuestos por las transformaciones mundiales, nacionales y regionales de los
últimos años; las cuales han puesto al descubierto que una educación como la
110
que se ofrecía antes de la modernización educativa carece de relevancia, calidad
y efectividad.
Finalmente hacia a finales de la década de los ochenta, el país y el sistema
educativo mexicano se encuentran bajo el proyecto modernizador tan aclamado
por la globalización. Modernizar al país para los neoliberales significa jalar a los
sectores más atrasados a la vida moderna, y obtengan así los “beneficios” que
ésta les garantiza en vista del progreso; el proyecto modernizador ahora es
conocido como desarrollo educativo.
En México a principios de los años noventa se estimaba que millón y medio
de personas del grupo de población de 10 a 29 años de edad no habían
aprobado ningún grado escolar. Más de la mitad de esa población (57.3%)
se concentraba en los estados de Chiapas, Veracruz, Puebla y Guerrero
(Bracho, 1992, p. 13).
Por lo que en la década de los noventa se aplicaron reformas educativas para
revertir las tendencias que presentaba México, tales como el rezago educativo, la
insuficiencia de recursos destinados a la educación, entre otros, pero dichas
reformas se basaron esencialmente en las recomendaciones que los organismos
internacionales exigían a los países de tercer mundo para modernizarse,
principalmente los latinoamericanos.
Gran parte de las recomendaciones que presentaron estos organismos,
sobre todo las del Banco Mundial están vinculadas con la política educativa de
nuestro país y en los de América Latina. “La educación se halla integrada de raíz
al proceso de la modernización” (Noriega, 2004, p. 20); por consiguiente,
podemos ver una vez más que a la escuela se le ratifica como el espacio en el
que se depositan las expectativas sociales para mejorar y crecer socialmente.
A raíz de la problemática sobre la determinada formación de sujetos que el
país requiere para alcanzar la modernización, se tiene como propósito analizar de
manera breve pero significativa las políticas modernizadoras educativas que se
han hecho en México en torno a la educación primaria, pero centrándonos en lo
111
que nos interesa que es el proceso de formación de los sujetos, pues como se ha
visto este tipo de educación es el que mas importa a la economía global.
Las políticas modernizadoras, que datan desde el gobierno de Miguel de la
Madrid, llegan al punto culminante con el Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica, ubicado en el gobierno del presidente Carlos Salinas de
Gortari (1988-1994), hasta el reciente sexenio del presidente Vicente Fox
Quesada (2000-2006). Resulta enriquecedor conocerlas, para confirmar el
problema de investigación que nos interesa; porque muchas veces detrás de las
estadísticas oficiales que nos plantean sobre los avances o progresos de ésta,
hay otra realidad, una realidad de creciente desigualdad, de terribles niveles de
pobreza, de una crisis emergente que va ligado al tipo de sujeto que quiere formar
o que ha formado.
La finalidad es descubrir las relaciones existentes entre la educación y la
economía global, para comprender y entender si la educación moderna aboga por
una formación de determinado tipo de sujeto en la educación primaria. A
continuación se analizarán algunos aspectos clave en los gobiernos mexicanos
que impulsaron y dieron continuidad a la modernización y la influencia que
tuvieron sus políticas educativas con las propuestas que hace el Banco Mundial.
2.4.1. La firma del ANMEB y la reforma de la Ley General de la Educación Durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari como presidente de los Estados
Unidos Mexicanos que se ubica en el período de 1988-1994, y Ernesto Zedillo
Ponce de León fungiendo el papel de Secretario de Educación Pública, el término
modernización se volvió central en el discurso y en las políticas con el deseo de
incorporar a México al grupo de países altamente desarrollados.
Esta modernización del país incluía primordialmente la del sistema
educativo, en donde la educación básica tuvo una reorganización total, pero sobre
112
todo “a partir de 1991 el BM concedió cooperar para que éstas pudieran llevar a
cabo la reforma del nivel primario en los estados de la república mexicana con
mayor rezago educativo y altos índices de pobreza” (Zogaib, 1999, p. 112), así es
como este organismo le permitió al gobierno mexicano invertir en la
modernización de la educación básica pero sobre todo en la primaria. “La
estrategia de modernización del país y la reforma del Estado requieren que se
aceleren los cambios en el orden educativo” (Poder Ejecutivo Federal, 1992, p. 2).
Salinas veía necesaria o más bien forzada esta reforma, pues consideraba
que por medio de ella iba a poder aceptar el desafío de la competencia
internacional, elevando la producción del nivel de vida de los mexicanos y
aparentemente buscando el progreso económico del país. Estas reformas
educativas tenían una intención estrictamente política y económica. La reforma
educativa adquiere certidumbre a partir del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (ANMEB) convenida el 18 de mayo de
1992, con ésta reforma se modificó sustancialmente la forma de operar los
servicios de educación básica, considerando a la educación como un ámbito
decisivo para el futuro del país, ya que:
(…) el sistema educativo mexicano (SEM) ingresa a una reforma compleja,
a diferencia de las reformas anteriores, ésta descentraliza el sistema,
renueva el currículo, produce nuevos materiales, implanta programas
compensatorios y nuevas formas de financiamiento, ingresa la evaluación,
hace obligatoria la secundaria y amplía el calendario escolar (Zorrilla, 2002,
párr. 1).
En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos que mencionábamos, se
llevó a cabo en Jomtien por parte de la UNESCO y donde se afirma que “la
educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo mas seguro, más sano, más
prospero y ambientalmente más puro y que simultáneamente contribuye al
progreso social, económico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperación
internacional” (UNESCO, 1990, p. 2) considerando entonces lo anterior México
113
propone en el ANMEB que “la educación es ámbito decisivo para el futuro de
nuestro país (Poder Ejecutivo Federal, 1992, p. 1).
De esta manera los cambios educativos continuaron y se fortalecieron con
la reforma hecha de la Ley General de Educación en 1993, teniendo ambas como
objetivos prioritarios la cobertura y la calidad de la educación básica primaria.
También se reformó el artículo 3º constitucional en marzo de 1993. Esto indica el
interés de reformar profundamente el sistema educativo. Estos cambios también
se llevan a cabo, por que la educación básica no correspondía con los imperativos
de la modernización, por ello el reto de la educación tal como lo marca el ANMEB
era cambiar para atender con eficacia las nuevas exigencias del desarrollo global
para actuar en la nación mexicana; aunque según Ornelas (1998) la noción de
igualdad de oportunidades que se plasmó como propósito en la Ley General de
Educación de 1993 no se alcanza todavía, a pesar de los esfuerzos que hace el
gobierno de la creación de nuevos programas.
Precisamente en el período de 1989-1994 en México, el BM “aprobó
financiar programas para el desarrollo del país que tuvieron un monto de 4 11
742.5 millones de dólares (Zogaib, 1999, p. 113). Suma que dejó al país en el
primer lugar en la asignación de recursos a los países en desarrollo. Con ayuda
de este préstamo fue que el ANMEB se llevó a cabo, pues Salinas de Gortari, tuvo
que hacerse cargo primordialmente de la reforma a la educación, puesto que fue
una condicionante del préstamo.
Para llegar a firmar el ANMEB se hicieron una serie de diagnósticos y
cuestionamientos sobre los lineamientos que giraban en torno a la educación
básica. En el ANMEB (Poder Ejecutivo Federal, 1992, pp. 1-21) podemos
percatarnos nuevamente que la educación aparece como un ámbito decisivo para
el futuro de nuestro país, por ello, se pretende elevar su calidad y cobertura, a
partir de la obligatoriedad de la primaria y la secundaria; en cada etapa las
prioridades de la educación básica es y ha sido ampliar su cobertura y favorecer el
desarrollo de México. Los objetivos que se fijan para una educación de alta
calidad parten de la idea de que México se presente como una economía nacional
114
de crecimiento y con estabilidad. A continuación presentamos algunas de las
propuestas que fueron clave para la modernización educativa en el gobierno de
Carlos Salinas de Gortari, omitimos el Programa Nacional de Educación de 1989-
1994, debido a que su discurso es similar al lo planteado en el ANMEB.
Entre las estrategias plasmadas en el Acuerdo Nacional para la
Modernización la Educación Básica (Poder Ejecutivo Federal, 1992, pp. 1-21)
encontramos:
Nueva relación entre el Estado y la sociedad.
Participación más intensa de la sociedad en el campo de la
educación.
Articulación moderna del Estado y la sociedad, aquí los vínculos
entre la escuela y la comunidad adquieren importancia especial.
La educación debe concebirse como pilar del desarrollo integral del
país.
Preparar a los ciudadanos para el desarrollo, la libertad y la justicia.
Los contenidos educativos deben ser pertinentes a la formación de
mejores ciudadanos.
La educación básica impulsa la capacidad productiva de una
sociedad y mejora sus instituciones.
La educación básica facilita la adaptación al cambio tecnológico.
Atender y ejercer un control social más eficaz sobre la calidad de la
educación y necesidades más inmediatas de la escuela.
El protagonista de la transformación educativa de México debe ser el
maestro.
Enfocándome un poco en lo que respecta a que la educación básica y su
facilitación a la adaptación frente a los cambios tecnológicos, queremos destacar
que según la UNESCO (1990) la “educación básica sólida es fundamental para
fortalecer los niveles superiores de la enseñanza y la comprensión y la capacidad
científicas y tecnológicas, y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo
humano” (p. 9), así una vez más coincidimos en que México hizo su ANMEB
115
basándose en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y demás
organismos internacionales.
Los retos del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
básica:
Recursos presupuestales crecientes para la educación pública.
Reorganización del sistema educativo.
Reformulación de los contenidos y materiales educativos.
Revaloración de la función magisterial.
Cobertura amplia, incluyendo educación especial e indígena.
Elevar la calidad de la educación pública y promover y mejorar
también la calidad de la educación particular, para que haya
competitividad educativa.
Se sustituye el programa por áreas por el programa por asignaturas.
Reforzar la enseñanza de la lengua española y las matemáticas.
Consideramos al igual que este Acuerdo, a la educación como un ámbito decisivo
para el futuro de la nación, pero no de la manera como nos quieren educar, pues
están utilizando a la educación como un medio para modernizar y esto no es
válido, la educación debe considerarse un fin, más no “un medio para” y tiene que
ir más allá de las exigencias económicas requeridas por la globalización, por lo
que debe atender de manera general las necesidades humanas.
Las estrategias y los retos aparentemente buscan consolidar una educación
básica de calidad, pero realmente ¿para quién?, al concebir a la educación como
el pilar del desarrollo integral del país, la intención que lleva el Estado es la
fomentación para la capacitación de mano de obra barata, ya que como se
expone en el acuerdo el propósito de transformar el sistema de educación básica
–preescolar, primaria y secundaria- es asegurar a los niños y jóvenes una
educación que los forme como ciudadanos de una comunidad democrática, que
les proporcione conocimientos y capacidades para elevar la productividad
nacional, que ensanche las oportunidades de movilidad social y promoción
económica de los individuos, y que en general, eleve los niveles de calidad de
116
vida de los educandos y la sociedad en su conjunto. Todo esto lo podemos
vincular como la puesta de la educación para los intereses de la economía, debido
a que esos conocimientos y capacidades sirven al educando para sobrevivir en un
estado global. Educar significa formar seres humanos, no solamente aptos para el
trabajo tal como lo plantea el ANMEB.
Este acuerdo explica que se concentra en la educación básica, debido a
que comprende los ciclos fundamentales en la instrucción y formación de los
educandos. El modelo neoliberal pretende preparar al sujeto para integrarse en
una realidad de mercado, en este sentido la educación forma una parte esencial,
así es como el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
responde al interés que surge de este modelo, pues esta prepara a dicho sujeto a
adaptarse a las necesidades económicas.
Tal como lo quieren los organismos internacionales, la educación básica es
vista para adaptarnos a lo tecnológico, pero, ¿por qué la necesidad de adaptarnos
a lo tecnológico? Esto es muy sencillo, para Habermas el interés técnico da lugar
a una determinada acción, “se trata de una acción instrumental <<regida por
reglas técnicas basadas en el saber empírico>>” (Grundy, 1998, p. 29). Por medio
de lo tecnológico nos hacen más dependientes de la economía y nos impide por
tanto la reflexión, la crítica, lo humano, esto es lo que no sirve, y sólo por medio
del modelo técnico se permite el control del aprendizaje del alumno.
La evidencia histórica y las experiencias recientes demuestran la
correlación entre la educación primaria de calidad y la posibilidad de desarrollo es
muy fuerte según los argumentos en los que se basa el acuerdo. La calidad de la
educación primaria la muestran como deficiente, por eso por medio de mejorar la
calidad la quieren modernizar, ¿cómo se lleva a cabo la calidad educativa tan
aclamada por la modernización? Sencillo, esto se lleva a cabo proporcionando
adecuadamente conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y
valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que estén
en condiciones de contribuir efectivamente, a su propio progreso social y al
desarrollo del país.
117
El término modernización es uno de los ejes centrales e indispensable del
documento, este sin embargo nunca es definido con precisión, se puede deducir
que se le atribuye al progreso del desarrollo del país vinculado con la calidad
educativa, pero no especifica en sí en qué consiste realmente, más bien este
término significa muchas y variadas cosas pero todas ellas relacionadas con las
exigencias de la economía neoliberal. Las limitaciones del sistema educativo
nacional que se presentan en este acuerdo radican en los desafíos del mundo
global, puesto que así lo expresa para atender la exigencia generalizada de mayor
calidad. Es preciso definir con claridad lo que, en el mundo de hoy y ante los retos
del porvenir, constituye una educación básica de calidad, a fin de formular una
política educativa y determinar las acciones del gobierno y la sociedad que
permitan alcanzar nuestros objetivos.
Y así sucesivamente se reitera que la educación básica genera más altos
empleos y mejor remunerados, todo enfocado a la economía, al progreso
económico cientifico, pero ¿dónde queda el sentido humano? Eso no importa,
porque no genera ganancias y, sin embargo, sí perjudica mucho a la ideología
dominante, las limitaciones de la educación por tanto las plasma el gobierno en el
curriculum, se tiene que restringir el sentido humano, colectivo.
El Banco Mundial se vio involucrado en estas políticas educativas
modernizadoras no sólo por su financiamiento, que fue fundamental, ya que se ha
comprobado que “el Banco Mundial también influye directamente en México por
los montos que ha otorgado para financiar programas que pretenden mejorar el
sistema educativo y mas aún en el nivel de educación básica” (Zogaib, 1999, p.
113), sino también en los programas preoperatorios al ANMEB y en el sentido que
dirige a una educación más técnica y eficiente, bueno esto es de esperarse puesto
que como éste aporta el capital económico tiene la voz y el mando. De esta forma,
queremos destacar las políticas educativas que se ven relacionadas directamente
con lo que ha venido proponiendo el banco sobre la importancia de la educación
para promover el desarrollo económico, y por consiguiente reducir la desigualdad
y la pobreza.
118
Entre las principales relaciones que encontramos en el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica y las propuestas del Banco Mundial
(Zogaib, 1999, pp. 115-118) responden en su mayoría a:
Dar prioridad a la educación básica, por la creencia en que se orienta
a la disminución de la pobreza.
La educación básica aumenta la productividad y flexibilidad de la
fuerza de trabajo, por las asignaturas que éstas emplean.
Promueven una educación básica de calidad.
Esta educación tiene que abarcar y garantizar la atención a grupos
marginados.
Una educación de calidad contribuye al desarrollo nacional.
Posibilita la capacitación para el trabajo, une vez formadas las
habilidades básicas (español y matemáticas).
Avanzar hacia un sistema de educación básica científica y técnica
que desarrolle un capital humano capacitado.
Incrementar la posición competitiva en la economía mundial.
La educación se enfoca en hacer avanzar a la globalización.
Formar un sujeto menos creativo y crítico.
Imponer un modelo predeterminado de calidad.
Con esto podemos afirmar que efectivamente las propuestas modernizadoras
educativas que dieron cabida en 1993, se encuentran enormemente ligadas a las
orientaciones educativas generales del Banco Mundial, enfocándose a una
educación más técnica y en la calidad educativa, pues ello significa un tipo de
instrucción que esté a la altura de los cambios mundiales.
La reforma de la Ley General de Educación (Poder Legislativo Federal,
1993b, pp. 1-36), que entró en vigor el 13 de julio respalda jurídicamente los
cambios emprendidos en el ANMEB y dentro de sus artículos promueve:
El derecho que todo individuo tiene de recibir educación.
La educación contribuye el desarrollo del individuo y a la
transformación de la sociedad.
Participación activa de los educandos.
119
La educación que el Estado imparta deberá contribuir al desarrollo
integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades
humanas.
Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación
científicas tecnológicas.
Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y
el bienestar general.
Las instituciones del sistema educativo nacional impartirán educación
de manera que permita al educando incorporarse a la sociedad y, en
su oportunidad, desarrollar una actividad productiva y que permita,
asimismo, al trabajador estudiar.
Se refuerzan las propuestas del ANMEB y a pesar de que en apariencia dan a
entender que se interesan en la formación de un sujeto integral en donde pueda
ejercer sus capacidades humanas, es realmente en el PyPE 1993 de la educación
primaria en donde por medio del curriculum se podrá conocer si efectivamente
esto se cumple.
2.4.2. La continuidad del ANMEB. El gobierno de Ernesto Zedillo La llegada a la presidencia de México de Ernesto Zedillo Ponce de León, hizo que
las políticas de su gobierno (1994-2000) tuvieran un alto grado de continuidad
respecto a las de Carlos Salinas –presidente anterior-, pues recordemos que
Zedillo fungió como Secretario de Educación Pública durante el gobierno anterior.
Zedillo fue el último presidente del régimen priísta, y le toco sufrir las
consecuencias de la crisis de 1994 proveniente de las políticas neoliberales y que
se manifestó en una fuerte devaluación; esto fue producto en su mayoría por la
creciente inestabilidad financiera, debido a la fuga de capitales, provocada
principalmente por empresarios mexicanos. Esta crisis fue controlada con el
apoyo de préstamos internacionales en particular de Estado Unidos, reafirmando
con esto aún mas la postura a seguir el dictamen del modelo neoliberal, por tanto,
la deuda externa se incrementó de manera significativa. Zedillo no pudo imaginar
120
un camino diferente al neoliberal para atacar la crisis financiera y económica,
puesto que era un ferviente admirador de las políticas y del modelo que plantea la
globalización.
Durante este gobierno se mantuvieron los acuerdos convenidos con el
Tratado de Libre Comercio y se buscó abrir más mercado con países europeos y
otras zonas del mundo, se privatizó el esquema de pensiones del IMSS y se
crearon las Afores13.
En el Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, el gobierno reconoce que el
rezago es impresionante y que todavía no es posible ofrecer un lugar a todos los
niños, en especial a aquellos que viven en zonas alejadas y agrestes, a los hijos
de trabajadores migrantes y a los niños de la calle, es decir, todavía no se puede
hablar en justicia de que hay oportunidades iguales, para todos los que desean
ingresar a la escuela. Durante este sexenio la tasa de crecimiento global de la
matrícula de sostenimiento público fue menor, que la de sostenimiento privado
Tanto Salinas como Zedillo coincidían y fueron enfáticos en señalar que no
podía haber reforma económica sin reforma educativa. Durante la presentación
del Programa Educación: perspectivas para el año 2000, un rumbo definido el 2
de julio de 1997 el presidente Zedillo enfatizó:
Sabemos que una buena educación es indispensable para que cada
mexicano cuente con los conocimientos básicos y las habilidades
fundamentales que le permitan superarse, y para que la calidad de los
recursos humanos de México sea la base de nuestra presencia productiva
en los mercados de todo el mundo (Secretaría de Educación Pública, 1997,
párr. 10).
Esto reafirma su perspectiva por seguir las políticas educativas iniciadas en el
sexenio anterior, puesto que la educación vuelve a concebirse en función del
mercado. Y si durante el sexenio de Salinas se inicia el proceso de consolidación
13 La afores son administradoras de fondos de ahorro para el retiro de los trabajadores, cuando hayan dejado de laborar por retiro, accidente o jubilación. (Rafael Barandiarán, 2000, p. 14).
121
de la modernización educativa en la educación básica, con Zedillo se consolida.
También se reitera el interés por la cobertura de la educación, a los lugares más
lejanos y pobres y se prolonga la obligatoriedad de seis a nueve años escolares.
Los 3 propósitos que contemplan el Programa Educación: Perspectivas para el
año 2000, un rumbo definido (Secretaría de Educación Pública, 1997, pp. 1-8)
son:
Extender la cobertura de los servicios educativos a un mayor número
de personas, dando atención prioritaria a la población con mayores
carencias.
Mejorar la calidad de la educación para todos
Proporcionar una formación adecuada a la diversidad y a los
intereses de los mexicanos.
Dentro del programa destacan sus principales avances en materia educativa y sus
principales perspectivas para el año 2000. En el Plan Nacional de Desarrollo
1995-2000, (Poder Ejecutivo, 1997, sección de Educación Básica), se destaca el
desafío que enfrenta México, en el umbral del siglo XXI, por tanto, el gobierno se
ve en la necesidad de ampliar la cobertura, como la calidad de los servicios que
demanda la población, para abatir la pobreza y la desigualdad. En materia de
educación básica que se destaca en el plan revelan en su mayoría lo siguiente:
Ampliar tanto la cobertura como la calidad de los servicios que
demanda la población.
Impulsar las oportunidades de acceso y permanencia en la
educación preescolar y secundaria.
Promover la innovación en la educación inicial y básica.
Impulsar la participación social
El conocimiento científico y tecnológico constituye uno de los
factores fundamentales que favorecen la competitividad, el
crecimiento económico y mayores niveles de bienestar de la
sociedad. Por ello, en el Plan Nacional de Desarrollo y en el
Programa de Ciencia y Tecnología 1995-2000, se estableció el
compromiso del Gobierno Federal para fomentar estas tareas.
122
Ya superada la crisis de 1994, en 1997 el gasto federal en ciencia y tecnología
ascendió a 12 923.6 millones de pesos, según los datos que ofrece el Plan
Nacional de Desarrollo 1995-2000 (Poder Ejecutivo Federal, 1997, sección de
Ciencia y Tecnología párr. 3) y demuestra que realmente si invirtió en este rubro.
Zedillo era un fanático del modelo neoliberal, de ahí que cediera el poder sin
menor incomodo a Fox –candidato del partido de la oposición-, pues con ello
estaba asegurando la continuidad de las políticas impuestas por el modelo
neoliberal, pues Zedillo confiaba excesivamente en ellas.
2.4.3. Una educación de buena calidad para todos, concebido desde el enfoque modernizador: el gobierno de Vicente Fox En nombre de la transición, Vicente Fox Quesada llega a la presidencia de la
República con el triunfo del PAN, de esta forma el PRI –partido que tuvo el poder
71 años consecutivos- deja el poder, siendo un momento histórico de la política en
México. Fox llegó al poder debido al descontento del pueblo mexicano sobre el
autoritarismo presidencial que se venía consolidando en un mismo partido político.
Recientemente los conflictos y las matanzas de Aguas Blancas en Guerrero
-1995- y de Acteal en Chiapas -1997-, en donde el gobierno de Zedillo actuó con
impunidad; es decir, el pueblo ya estaba descontento pero la corrupción, los
escándalos y las políticas económicas entre otras terminaron de calar en la
mayoría de los mexicanos y en son de protesta votaron y alzaron las manos a
favor del PAN (Partido de Acción Nacional).
Fox se dijo enemigo de la corrupción y de los estragos del poder, la gente
confío en él y a cambio le dieron su voto; pero al poco tiempo demostró que
estaba de parte de los empresarios más ricos del país y cayó en lo que tanto
critico y encabezó un sexenio nuevamente neoliberal, atendiendo principalmente
las exigencias del sector privado y de los países industrializados. En este sexenio
foxista “los programas y proyectos derivados de la política educativa y puesto en
práctica (…) tienen como denominador común la aplicación de formas de gestión
123
y asignación de recursos a partir de operaciones y administración extraídas de la
empresa privada” (Navarro, 2005, p. 11). En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-
2006, el presidente establece que su gobierno se considerará como un “gobierno
de calidad, que cueste menos y dé más y mejores servicios a los ciudadanos”
(Poder Ejecutivo Federal, 2001, Mensaje del presidente de la República). Esto nos
habla un poco de las políticas empleadas en reducir el presupuesto en gasto
público.
Fungiendo en este sexenio como Secretario de Educación Pública, Reyes
Tamez Guerra, se da a conocer el Programa Nacional de Educación 2001-2006,
el cual lleva el subtítulo Por una educación de buena calidad para todos. Un
enfoque educativo para el siglo XXI, esto nos hace pensar en las semejanzas que
presenta este documento con lo expuesto en la Educación para todos en las
Américas.
La Educación para Todos en las Américas es un proyecto que se llevó a
cabo del 10 al 12 de febrero del 2000, con sede en Santo Domingo y que se
realizó diez años después de la Conferencia Mundial de Educación para Todos
realizada en Jomtien para los países de América Latina, El Caribe y América del
Norte. En este documento se evaluaron los progresos realizados en la región
hacia el logro de los objetivos y metas que se habían formulado y a pesar de no
haber cumplido las expectativas planteadas en 1990, volvieron a enfatizar y
proponer lo mismo. Aquí los países reafirmaron sus compromisos educativos para
lograr una educación para todos en los próximos quince años y a continuación se
elaboró un cuadro para recuperar algunos de los puntos primordiales centrados en
la educación básica, para ver que muchos de estos coinciden con las políticas que
se establecieron en este gobierno:
124
(CUADRO 1)
LOS COMPROMISOS DEL MARCO DE ACCIÓN REGIONAL Teniendo en cuenta que: El aumento sostenido de recursos para el cuidado y desarrollo integral de los niños en su primera infancia es básico para garantizar los derechos de ciudadanía desde el nacimiento, asegurar mejores resultados en los resultados en los aprendizajes futuros y la reducción de las desigualdades educativas y sociales.
ATENCIÓN Y EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA.
Los países se comprometen a: Aumentar la inversión de los recursos y el acceso a programas de desarrollo integral de los niños y niñas menores de cuatro años, con un enfoque centrado, principalmente, en la familia y con especial atención a aquellas que están en situación de vulnerabilidad. Sostener los logros alcanzados e incrementar la atención educativa inicial a partir de los cuatro años de edad. Mejorar la calidad de los programas de desarrollo integral y educación y educación desde la primera infancia. Teniendo en cuenta que: Por educación básica se entiende la satisfacción de necesidades de aprendizaje para la vida, que incluyen conocimientos, habilidades, valores y actitudes para que las personas desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen integralmente en el desarrollo y mejoramiento de su calidad de vida, tomen decisiones con información suficiente, y continúen aprendiendo durante toda la vida.
EDUCACIÓN BÁSICA
Los países se comprometen a: Sostener y ampliar las posibilidades de acceso a la educación básica ya alcanzadas y asegurar que no disminuyan. Priorizar las políticas y estrategias que tiendan a disminuir la repetición y la deserción, y aseguren la permanencia, la progresión y el éxito de las niñas, niños y adolescentes en los sistemas y programas de educación básica. Teniendo en cuenta que: La calidad de los resultados es un factor clave para contribuir a la permanencia de los niños y niñas en la escuela y para garantizar la rentabilidad social y económica de la educación básica. Para determinar los logros de los aprendizajes se requiere del establecimiento de estándares de calidad y de procesos permanentes de monitoreo y evaluación.
LOGROS DE APRENDIZAJE Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN… ….LOGROS DE APRENDIZAJE Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Los países se comprometen a: Continuar los procesos de reforma curricular y fortalecerlos para incluir como contenidos de aprendizaje significativo las habilidades, valores y actitudes para la vida, que alienten a las familias a mantener a sus hijos en la escuela y que doten a las personas de los instrumentos necesarios para superar la pobreza y mejorar la calidad de vida de las familias y las comunidades. Otorgar en las estrategias de mejoramiento de la calidad un lugar central a la escuela y al aula como ambientes de aprendizaje.
125
Proveer libros y otros recursos didácticos y tecnológicos para favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Organizar sistemas apropiados de monitoreo y evaluación que consideren las diferencias individuales y culturales, se basen en estándares de calidad acordados nacional y regionalmente y permitan la participación en estudios internacionales. Teniendo en cuenta que: Los países de la Región desarrollaron en la década de los 90 políticas y programas para promover la educación básica procurando impactar en la superación de la pobreza y de las desigualdades, con diversas medidas y experiencias La educación, para tener un más efectivo impacto en la superación de la pobreza y desigualdad requiere inscribirse en políticas sociales más amplias y desarrollarse en el marco de estrategias intersectoriales.
VINCULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA A LAS ESTRATEGIAS PARA SUPERAR LA POBREZA Y LAS DESIGUALDADES
Los países se comprometen a: Garantizar la equidad en la distribución de los recursos –públicos y privados- para la educación y el desarrollo social, y asegurar una mayor eficiencia en su utilización, en beneficio de las poblaciones en situaciones de vulnerabilidad. Promover programas de apoyo y acompañamiento en los niños, niñas adolescentes, jóvenes y adultos de las familias pobres y afectadas por las desigualdades socioeconómicas para garantizar su educación básica, con su plena participación en el diseño, gestión, seguimiento y evaluación de los mismos. Teniendo en cuenta que: La revolución de las tecnologías de información y comunicación en curso da lugar a un nuevo modo de relacionarse entre las personas y las organizaciones. Las tecnologías deben ser incluidas como un factor central en la mejora de los procesos y oportunidades de enseñanza y aprendizaje. Las tecnologías beben ser accesibles a todos los estudiantes y maestros.
UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN Los países se comprometen a:
Apoyar el uso en el aula de las tecnologías de información y comunicación (TIC). Adaptar y fortalecer, donde ya estén en uso, las TIC Revalorizar, al mismo tiempo, la presencia del libro como instrumento imprescindible de acceso a la cultura y como medio fundamental para utilizar las nuevas tecnologías.
FUENTE: Elaboración resumida a partir de la información recopilada (UNESCO, 2000, (pp. 3-9).
Este sexenio no pudo ser la excepción en cuanto a materia de política educativa
se refiere y por tanto, siguió las normas y planteamientos de diferentes
convenciones, encuentros y foros internacionales educativos para los países en
126
vías de desarrollo, tanto que el título Por una educación de buena calidad para
todos. Un enfoque educativo para el siglo XXI, se desprende de dicho conferencia.
En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se encuentra un grado
considerable de continuidad por la modernización de la educación básica, a la vez
que un esfuerzo explícito por superar las limitaciones detectadas en las políticas
de los dos sexenios previos, pese a no ser del mismo partido político (PRI) que
sus dos antecesores, Fox presenta casi los mismos planteamientos vistos
anteriormente con Salinas y Zedillo, contrario al discurso radical que ofreció como
candidato todavía para la presidencia de la República.
Podemos deducir también que este intento por continuar con las políticas
educativas modernizadoras anteriores, tiene influencia directa por lo pactado en el
2000 en la Educación para todos en las Américas. Las relaciones que se
plasmaron en los retos de las políticas educativas provenientes del Programa
Nacional de Educación 2001-2006 y que tienen una gran similitud con el
documento de la educación para todos en las Américas (UNESCO, 2000, pp. 3-9)
son entre otras las siguientes:
Igualdad de oportunidades educativas, sobre todo con los sectores
en desventaja.
Buscar soluciones mediante la aplicación de estrategias y acciones
que logran la calidad y el logro de los aprendizajes.
Las autoridades deben desarrollar mecanismos que garanticen la
respuesta oportuna y adecuada a las demandas y necesidades
educativas.
Utilización de nuevas tecnologías en la educación.
Consideramos importante el primer punto donde se habla de la igualdad de
oportunidades educativas, la descentralización fue una exigencia más que se
propuso para llevar a cabo este punto. Pero un ejemplo que demuestra que esto
no obtuvo los resultados esperados, es el presentado en el Distrito Federal. En
esta entidad lo único que provocó fue la reducción de su presupuesto a este tipo
de educación. “El efecto de todo ello para el DF ha sido una pérdida (o no
127
percepción) de recursos por participaciones de 374 mil millones de pesos (a
precios de 2006) entre 1990 y 2008” (Márquez, 2008, p. 26). De acuerdo con este
reportaje presentado en la jornada los únicos que afectados son los participantes
en la educación básica porque el DF no califica para la mayoría de los programas
empleados para combatir la pobreza. Márquez (2008) considera errónea esta
calificación porque la CONAPO establece que, el DF de sus 372 localidades el
42% se encuentran con muy alto o alto grado de marginación.
De este modo no se puede justificar la exclusión de dichos programas
contra la pobreza. Es decir, el gasto público descentralizado al menos en esta
entidad pasó a perjudicar seriamente a la educación básica al disminuirle “196 mil
millones de pesos corrientes y a los estados se les asignaron recursos adicionales
por 184 mil millones” (Márquez, 2008, p. 26). Por consiguientes la
descentralización educativa debe prestar la debida atención al presupuesto
asignados a los estados y entidades.
En el punto final de este programa tiene cabida el programa enciclomedia, “el cual
implica la digitalización de libros de texto y otros materiales para ser empleados,
en quinto y sexto grado de primaria, por los profesores en sus clases y, así, elevar
la calidad de su enseñanza y, por consiguiente, el aprendizaje de sus alumnos”
(Guerra, 2005, p. 35); aunque realmente estas aplicaciones tecnológicas resultan
importantes para buscar resultados óptimos y comprobables sobre la eficacia y la
calidad educativa, y consecuentemente esto sirve para determinados intereses
particulares. En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se plantea que:
…la educación básica – preescolar, educación primaria y secundaria – es la
etapa de formación de las personas en la que se desarrollan las habilidades
del pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje
sistemático y continuo, así como las disposiciones y actitudes que normarán
su vida (Secretaría de Educación Pública, 2001, p. 105).
Estamos hablando ya, de nueve años de formación básica para los niños y
jóvenes en edad escolar; años en los que los alumnos aprenden e incluso
128
obedecen a programas educativos en los cuales las iniciativas privadas y el
gobierno neoliberal ejercen influencia directa sobre ellos y por ende en la escuela.
La calidad en la educación cobra una de las premisas de este programa tanto que
resulta interesante conocer como conceptualizan a la misma.
(CUADRO 2)
LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
Una educación básica de buena calidad está orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que destacan las habilidades comunicativas básicas, es decir, la lectura, la escritura, la comunicación verbal y el saber escuchar.
Una educación básica de buena calidad debe formar en los alumnos el interés y la disposición a continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de manera autónoma y autodirigida; a transformar toda experiencia de vida en una ocasión para el aprendizaje.
Una educación básica de buena calidad es aquella que propicia la capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas; de predecir y generalizar resultados; de desarrollar el pensamiento crítico, la imaginación espacial y el pensamiento deductivo.
Una educación básica de buena calidad brinda a los alumnos los elementos necesarios para conocer el mundo social y natural en el que viven y entender éstos como procesos en continuo movimiento y evolución.
Una educación básica de buena calidad proporciona las bases para la formación de los futuros ciudadanos, para la convivencia y la democracia y la cultura de la legalidad.
En una educación básica de buena calidad el desarrollo de las competencias básicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propósitos centrales, son las metas a las cuales los profesores, la escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.
FUENTE: Secretaría de Educación Pública, 2001, p. 123.
En este programa, por calidad también se entiende como la adquisición de
competencias que se fomenta en la población infantil, fomentado entonces la
ideología entre los perdedores y los ganadores y tiene también como un propósito
claro que se deriva de “la capacitación de la fuerza de trabajo que tempranamente
deba incorporarse a la explotación laboral, puesto que la mayoría de los niños y
jóvenes estarán impedidos para acceder a la educación media superior y superior”
(Navarro, 2005, p. 12).
129
El fin de ser competente se reduce en obtener resultados de calidad que el
gobierno exige, no importando las aptitudes colectivas sino individuales, pero
sobre todo se trata de ser competente frente al nuevo orden mundial. Teniendo
como interés establecer una educación básica de buena calidad se creó el
Programa Escuelas de Calidad (PEC). Este programa empezó a operar desde el
2000. “El PEC es una iniciativa del gobierno federal para fortalecer y articular los
programas federales, estatales y municipales orientados hacia el mejoramiento de
la calidad de la educación básica” (Guerra, 2005, p. 30).
Por tanto, en la calidad educativa, la capacidad de pensamiento pierde
importancia, es decir, privilegia la enseñanza y el aprendizaje de la técnica para
adquirir habilidades y mide sus resultados básicamente por la aceptación de sus
egresados en el mercado, restándole importancia a la formación científica y
humanista de los jóvenes entre los que se promueven la idea de convertirse en
“capital humano”, altamente calificado no para servir más y mejor a la sociedad
sino sólo para encontrar empleos de mayor calidad, que los neoliberales
entienden siempre como los mejores remunerados.
Consideramos a través de este esbozo sobre las políticas educativas
mexicanas que la educación básica alimenta y reproduce el modelo económico
neoliberal, a través de sus contenidos curriculares y sus practicas educativas. Se
puede percibir, por consiguiente que en los programas educativos del gobierno se
impone una formación de sujetos que fomenten las habilidades específicas y
valores vinculados al lucro y la ganancia, dejando a un lado la capacidad de
desarrollar en el sujeto un ser con pensamiento reflexivo, crítico y creativo.
En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 se expresa que, “la
globalización y la nueva economía crean oportunidades para México y los
mexicanos (Poder Ejecutivo Federal, 2001, sección La transición económica, párr.
1), donde México intenta integrarse en este proceso mundial, para obtener los
máximos beneficios posibles, es decir, el gobierno asume la postura de que “la
economía mundial es un hecho que nadie puede detener ni acotar” (sección
Globalización: cambio en el comercio y las finanzas internacionales, párr. 1), con
130
esto vemos el poco ingenio político del gobierno mexicano para enfrentarse a los
problemas que desarrolla la globalización.
En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 que emite la Secretaría
de Educación Pública (2001), destacamos en lo relacionado con la educación,
pero esencialmente en la educación básica lo siguiente:
La educación debe ser eje fundamental y prioridad central del Poder
Ejecutivo.
Precisa que la elevada prioridad de la educación habrá de reflejarse
en la asignación de recursos crecientes para ella y en un conjunto de
acciones, iniciativas y programas que la hagan cualitativamente
diferente y transformen el sistema educativo.
Si un sistema educativo no logra asegurar el derecho a una
educación básica de buena calidad para todos, y las condiciones
para acrecentar, hacer accesibles y diversificar las
oportunidades de formación para la vida y el trabajo, actuará como
instrumento de exclusión social.
Establecer políticas y normas que aseguren que la educación privada
contribuya a los objetivos educativos del país.
Pensar en la educación que queremos es equivalente a reflexionar
sobre la sociedad que deseamos, el futuro que esperamos construir.
Entre las competencias cognoscitivas fundamentales que es preciso
que adquieran los alumnos en su tránsito por la educación básica
destacan las habilidades comunicativas básicas: leer, escribir,
hablar y escuchar; el desarrollo del pensamiento lógico y la
creatividad; así como la asimilación de conocimientos que les
permitan comprender el mundo natural y social, su evolución y su
dinámica.
Garantizar que todos los niños y jóvenes que cursen la educación
básica adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen las
habilidades intelectuales, los valores y las actitudes necesarios para
alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía
131
competente y comprometida, participar en el trabajo productivo y
continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
En este sexenio, también se reformaron algunos artículos o fracciones de éstos.
Dentro de los artículos reformados en la Ley General de Educación, consideramos
como el más significativo el párrafo reformado el 10 de diciembre de 2004, y se
basa en:
- El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus
organismos descentralizados impartan se basarán en los resultados
del progreso científico (Poder Legislativo Federal, 1993b, artículo 8).
Con esto podemos precisar y definir la hegemonía que se ha venido legitimando
sobre el carácter del conocimiento científico y técnico, así que “…el concepto de
maximización del conocimientos técnico es un principio útil para empezar a
develar algunas de las vinculaciones existentes entre capital cultural y capital
económico” (Apple, 1986, p. 54). Básicamente en este sexenio se siguen las
mismas políticas educativas que dieron inicio con la modernización educativa de
la educación básica en el gobierno de Salinas y donde como se ha visto sólo se
enfocan en su mayoría a atender los desafíos que traen consigo la globalización y
el neoliberalismo. Consecuentemente la educación tiende a privatizarse, pero
aclaramos que no partimos desde el punto de vista de que se vendan las
escuelas; sino más bien con la llegada de las iniciativas privadas en la educación
básica pública, ya que las exigencias del mercado reparan en la obtención de la
rentabilidad.
La política neoliberal que se ve en plasmada en los programas nacionales
de educación se orientan hacia las exigencias de calidad y competitividad y
colocan simplemente a la escuela como el medio para formar sujetos con
conocimientos, habilidades y destrezas propias del mundo global para ir
consolidando el perfil de un obrero calificado y de un sujeto poco sino que es nada
creativo, reflexivo, analítico y crítico. Las políticas educativas analizadas hasta
aquí advierten una subordinación a los valores del mercado, pero al mismo tiempo
132
complementan su discurso con la libertad, la equidad, la democracia y hasta cierto
punto muestran un sentido humanista; este doble discurso se torna contradictorio
porque resulta hábil y prometedor pero a la vez también se presenta confuso y
engañoso. Así la educación se perfila como una preocupación económica, más no
como un problema pedagógico o filosófico.
Los presidentes mexicanos no pierden oportunidad para decir que el país
va mejor que nunca y que su modelo económico es el único que llevará al país al
progreso, esto es un intento de explicar y dominar la realidad sólo a partir de su
ideología particular. Tratan de configurar todo en consonancia con su ideología
que da como resultado una forma específica de gobierno, de educación, de
sociedad y de economía. Los procesos electorales, también confirman que la
política económica y social de México se define en función del poder empresarial,
pues estos últimos tres sexenios hemos estado gobernados por tecnócratas que
confían excesivamente en el modelo neoliberal. La globalización plantea que se
minimice el Estado pero a la vez que lo poco que queda de él se traduzca de
manera eficiente.
En la política mexicana, el discurso educativo –aunque no sólo este- no
siempre ha tenido respaldo en los hechos y en las necesidades o exigencias del
pueblo en vísperas de una sociedad más humana; en los tres sexenios analizados
se puede ver que a pesar de que muchas veces sus discursos se pueden percibir
en un primer plano como buenos o comprometidos con la educación del pueblo
realmente no existe ninguna vinculación dialogal entre estas élites y las masas y
sí nos atrevemos a decir esto es por las constantes huelgas, manifestaciones
entre otras actividades revolucionarias14 que se dan en toda la república mexicana
por las imposiciones mandatarias del gobierno en el ámbito educativo aunque no
exclusivamente en este. De acuerdo con Freire (1999), a las masas se nos asigna
el papel de seguir y obedecer; somos una sociedad cerrada porque no nos
14 Freire (1999) afirma que las elites dominantes denominan al hombre inadaptado o subversivo como revolucionario.
133
conocemos a nosotros mismos y si esto no lo podemos hacer qué nos podemos
esperar de conocer a nuestra sociedad y a nuestro mundo.
Es sorprendente ver que al inicio de clases en agosto de 2007, aún no se
conozca el plan que respalda a la política educativa en México en el sexenio de
Felipe Calderón Hinojosa (presidente de México 2006-2012), aunando a esto
algunos expertos afirman que “el fantasma del fracaso recorre una vez más el
proyecto educativo del país” (Aviles, 2007, p. 38). Según lo sugerido por Muñoz
Izquierdo lo que necesita el país es incrementar el nivel de la enseñanza “inclusive
se debe hacer una revisión de la legislación educativa y la Ley General de
Educación para que la escuela tenga mayor libertad para adecuar sus contenidos”
(Aviles, 2007, p. 38). Afirmamos que la educación sirve para formar hombres y
mujeres libres y por tanto debiera ser un camino para abatir las desigualdades, no
para acrecentarlas e implica también una concienciación para que por medio de
ella, se llegue a una verdadera toma de conciencia15.
15 Freire (1999) concluye que es necesaria la participación del pueblo y ello implica “una mera toma de conciencia y no una concienciación” (p. 47), ya que esta última solo hace referencia al desarrollo de la toma de conciencia.
134
CAPÍTULO III. ANÁLISIS CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
“Desgraciadamente, vemos cada vez más
(…) al hombre simple, oprimido, disminuido
y acomodado, convertido en espectador,
dirigido por el poder de los mitos creados
para él por fuerzas sociales poderosas y
que volviéndose a él, lo destrozan y
aniquilan”.
Paulo Freire
3.1. Metodología de análisis curricular
Delimitación del problema
De acuerdo con nuestra metodología nos hemos acatado en ir construyendo poco
a poco nuestro objeto de estudio, esto con la intención de analizar los referentes
teórico-conceptuales en los que en el proceso de la formación del sujeto en la
educación primaria se llevan a cabo. Hasta ahora consideramos que hemos
tratado de apropiarnos de la realidad, ya que al sensibilizarnos del entorno social,
económico, político y cultural la hemos problematizado a la vez.
El curriculum que se expresa en el Plan y Programas de Estudio (PyPE) de
la Educación Primaria en México elaborado en 1993 y que sigue vigente hasta
nuestros días, permite la incorporación de un determinado tipo de conocimiento en
donde se incorporan también: valores, actitudes, creencias, normas, prejuicios,
capacidades, destrezas, suposiciones y todo ello conlleva un tipo de cultura y de
ideología. Toda esta serie de saberes se presentan ya sea de manera explícita,
implícita e incluso hasta oculta, en los discursos educativos.
Nuestra manera de pensar o interpretar el curriculum tiene su origen o más
bien sus bases en la pedagogía crítica, así nos enfocaremos en las concepciones
135
culturales construidas, teniendo como base a la corriente crítica. El curriculum que
nos interesa aquí se debe analizar porque en éste se revela la concepción de
hombre y de sociedad que se requiere en vísperas de la globalización, más que
nada queremos dar a conocer si realmente en el discurso educativo se toma en
cuanta al educando, este sujeto por lo visto hasta ahora se educa bajo principios
establecidos por la clase hegemónica.
El discurso político-educativo prominente que hasta ahora se ha abordado
se refleja en el curriculum y en la escuela, nosotros nos limitaremos en esta
ocasión a abordar el plano estructura formal del curriculum, haciendo énfasis en
cuanto a la formación y configuración del sujeto, que desde el enfoque crítico
planteado en la obra de Shirley Grundy (1998) y ésta retomando a Habermas,
expone que existen diferentes formas de pensar en el sujeto educativo y que esto
se puede sustentar en tres paradigmas que se pueden ubicar dentro de la
pedagogía y de los cuales ya hemos hecho anteriormente mención que son el
positivista, el hermenéutico o comprensivo y el crítico o emancipador.
Nuestro espacio de investigación por consiguiente consistirá en analizar el
plan y programas de estudios –curriculum- aplicado en la educación primaria
dentro del contexto de la globalización y en el inicio de la puesta en marcha de las
políticas educativa neoliberales en México. El tiempo en que se ubicará nuestro
trabajo de investigación data desde la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, que comprende desde el gobierno de
Carlos Salinas de Gortari hasta el de Vicente Fox Quesada, es decir desde el año
1994 hasta el 2006, porque el Plan y los Programas de Estudio hasta esta fecha
permanecen intactos.
Justificación Nuestro interés surge porque actualmente vivimos una época globalizada, -la cual
ejerce un poder de legitimación sin precedentes- en la que se nos exige una
determinada concepción del mundo, una determinada forma de vida, de ideología,
136
sólo por nombrar algunas, es decir, considera muchos aspectos fundamentales
que parten y consolidan su hegemonía. Todo esto implica transformaciones
decisivas tanto en los cambios de estructura dentro de lo político, lo económico, lo
social, así como lo educativo.
Dentro del ámbito educativo, la educación primaria adquiere importancia
por ser una de las principales áreas de fortalecimiento para el desarrollo de los
países, pues su misión es eminentemente formadora y educadora de la etapa
inicial de los sujetos, entonces la preocupación que nos atañe es identificar el tipo
de sujeto que desea formar para la sociedad contemporánea, evitando por
supuesto caer en las trampas de las relaciones entre discurso y poder.
Creemos que es necesario sensibilizarnos acerca del importante papel que
las escuelas desempeñan dentro de la globalización, porque visto desde la
perspectiva de Apple (1997) y de muchos teóricos críticos que hemos abordado
“el sistema educativo y cultural es un elemento extraordinariamente importante
para el mantenimiento de la actuales relaciones de dominación y explotación en
estas sociedades” (p. 25). Ya hemos hecho énfasis en que las ideas de Michael
Apple, Shirley Grundy, Paulo Freire, Henry Giroux, Wilfred Carr y Stephen
Kemmis, quienes provienen o se enfocan en corriente crítica, nos hablan acerca
de las relaciones de poder existentes en la educación, sus implicaciones y
algunas de sus forma de acción. Sus análisis críticos giran en torno a la educación
actual, de esta forma podemos percatarnos de que sus trabajos nos llevan a una
pedagogía crítica y reflexiva en y de la educación.
En México han sido pocos los autores que nos plantean y hablan sobre los
análisis curriculares desde el enfoque crítico, la mayoría de éstos se han centrado
sobre todo en el curriculum de la educación superior; dentro de este rubro
curricular la importancia e impacto de Alicia de Alba nos servirán, en este trabajo
como, referente teórico porque se vincula con las aportaciones teóricas críticas
que se han visto. A través de los diferentes planteamientos teóricos críticos nos
hemos percatado sobre la importancia de la visión humanista y qué tanto interesa
en un mundo donde se esta empezando a legitimar abandonar la educación
137
humanística; esperamos por tanto que este tipo de educación se vea reflejada en
la configuración del sujeto que propone la Secretaría de Educación Pública a
través del PyPE 1993 en la educación primaria.
Por tanto, esperamos que este trabajo ofrezca un análisis sólido y
defendible sobre la formación del sujeto en la educación primaria, partiendo de
una orientación crítica y más humana y coincidiendo con Freire (1999), se debe
concebir al sujeto como lo que es, más no como un objeto, de esta manera los
educandos no deben ser tratados como simples instrumentos domesticadores.
Propósitos
Realizar un análisis curricular al PyPE 1993 de la educación primaria para
observar la relación existente entre globalización, neoliberalismo y educación.
Revisar si el proceso educativo está enfocado realmente a la formación
integral del sujeto que requiere la educación básica primaria.
El análisis también nos ayudará a interpretar las implicaciones del modelo
educativo y dar a conocer cómo se da la formación del sujeto en la educación
primaria y reconocer a qué interés o ideología corresponde.
3.1.1. Análisis curricular Realizar un análisis sobre el trabajo del diseño curricular trata de “buscar la lógica
de estructuración que se movilizó en la fase de elaboración” (Serrano, 1989, p.
132). Existen diversas formas metodológicas para realizar este tipo de tarea e
incluso se llega a confundir el análisis curricular con la evaluación curricular, ya
que el análisis curricular puede ser una primera fase para llevar a cabo una
evaluación curricular. A continuación responderemos a los planteamientos que
corresponden a un análisis curricular.
Cuando se habla de análisis curricular lo hacemos para referirnos “a la
tarea especifica de abordar un curriculum con fines de comprenderlo y valorarlo
138
(…) implica la intención de someterlo a una tarea analítica determinada” (De Alba,
2002, p. 137). En el análisis curricular, según De Alba (2002), se abordan
aspectos significativos del curriculum, esto con la finalidad de comprenderlo y
valorar sus dimensiones y sus planos determinados en el análisis global. Así el
análisis curricular conforma una tarea de investigación particular y específica; por
este medio se puede dar sentido a un curriculum determinado y nos permite
incorporarnos en la práctica educativa que da como resultado la formación de
determinado tipo de sujeto.
Siguiendo a De Alba (2002), cuando nos damos a la tarea de analizar un
curriculum debemos partir de una determinada concepción del mismo, es decir,
nuestro análisis curricular requiere de una constitución conceptual proveniente del
campo del curriculum y puede estar conformada por dimensiones, planos y niveles
de significación que se desarrollaran a lo largo de este capítulo.
3.1.2. Análisis global inicial Aquí se hace la lectura de la realidad y se inicia la problemática curricular. Alicia
de Alba (2002) nos dice que más que preocuparnos por la perspectiva teórica o
por una determinada metodología o técnicas que se requieren en el análisis
curricular, debemos mantenernos en la apertura epistemológica, es decir,
debemos iniciar nuestro análisis hacia la realidad o más con la llamada lectura de
la realidad, que consiste en apropiarnos de ésta. Esta realidad la transferimos a la
problemática curricular que nos atañe.
La teoría o teorías que hasta el momento hemos tratado de abordar se
insertan en lo crítico, esa criticidad se afronta con la realidad del sujeto y por ende
de la educación. Con base a esto vamos a avocar y fundamentar en un análisis
crítico, en donde se atenderá primordialmente lo cualitativo. Desde este análisis
inicial global pretendemos reconstruir la realidad. Hemos ido clarificando nuestra
concepción de curriculum, a grandes rasgos y desde una perspectiva crítica y
humanista lo interpretamos más que como un simple concepto como una
139
construcción social y cultural, porque “constituye una parte integrante de su
cultura” (Grundy, 1998, p. 21), por tanto no es una cosa, es parte de la interacción
humana, cuando se habla del curriculum lo hacemos para referirnos a todo el
conjunto que engloban las prácticas educativas de determinadas instituciones. En
este momento es que se realiza una revisión inicial de manera breve pero concisa
que se refiere a los aspectos particulares que conforman el objeto de nuestro
análisis.
3.1.3. Dimensiones del análisis curricular Estas dimensiones del curriculum se van a concebir consiguientemente “como un
constructo conceptual que tiende a acotar al currículum dentro de ciertos límites”
(De Alba, 2002, p. 141), por tanto aquí se puede llevar a cabo la delimitación de
nuestro objeto de estudio. La constitución y el desarrollo del curriculum se
encuentran interrelacionados, por tanto la comprensión e interpretación resultante
del curriculum va a radicar en la comprensión de esta interrelación.
A) Dimensiones generales
Estas dimensiones son las que hacen referencia a todo lo que conforma y/o
determina al curriculum. Son sumamente importantes estas dimensiones dado
que la complejidad curricular en cuanto a la constitución y desarrollo del
curriculum abordan cuestiones múltiples y diversas, pero a la vez se
interrelacionan. Aclaramos que las tres dimensiones correspondientes que se
abordaran en el análisis curricular no se refieren a un simple instructivo o recetario
a seguir, de este modo no se atenderán en un orden rigorista, sino más bien los
aspectos que conforman las dimensiones se tratarán como un todo relacionado.
a) Dimensión social amplia: aquí concebimos la interrelación de los
aspectos sociales amplios que influyen y determinan la conformación del
curriculum; es decir, abordamos la problemática de cómo en el PyPE de
1993 para la educación primaria que propone la SEP corresponde a las
necesidades de una compleja realidad social. La revisión crítica de este
140
curriculum nos da las herramientas necesarias para comprender cómo
se realiza el mismo por medio de aspectos tales como:
• Cultural: En este aspecto se atienden la conformación y/o
reproducción del proyecto cultural que asume la educación primaria y
cómo se dan las conformaciones culturales en determinado nivel
para proporcionarle sentido a las prácticas sociales.
• Política: Se abordan las cuestiones políticas que interfirieron y
configuraron la determinación del curriculum.
• Social: Esta dimensión “implica considerar tanto la conformación
especifica de una sociedad y la vinculación de un currículum con
determinados sectores y grupos sociales” (De Alba, 2002, p. 143). Es
decir, plantea la relación educación-sociedad.
• Económica: Esta dimensión afecta íntegramente a un determinado
curriculum (tanto en su terminación como en el desarrollo del
mismo), siempre esta presente en todos los casos.
• Ideológica: “Implica la construcción de la justificación de un
currículum y tiene implicaciones prácticas significativas, su análisis
es importante” (De Alba, 2002, p. 143). Esta dimensión se debe
tomar en cuenta desde el inicio del proceso de análisis global inicial.
b) Dimensión institucional: En esta dimensión nos referimos a las
cuestiones que nos permiten visualizar a la educación primaria con lo
establecido principalmente en la Ley General de Educación y el artículo
tercero constitucional. Esto con la intención de vincular su capacidad
para articularse con nuevos proyectos sociales.
c) Dimensión didáctica: Nos permitirá revisar a partir de la concepción
que se tiene y tenemos del proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata
pues de las “estructuras-formales en cuanto a su desarrollo en la
141
práctica” (De Alba. 2002, p. 143) y de evidenciar si responde a un
sistema mecanizado y/o de adiestramiento.
B) Dimensiones particulares o específicas.
Se impone desde los momentos iniciales del proceso del análisis curricular, “en
la medida en que son parte importante de sus características constitutivas” (De
Alba, 2002, p. 144).
3.1.4. Planos del análisis curricular. “Se refieren a lo estructural-formal y a lo procesal-práctico, o a la interrelación
entre ambos. Múltiples aspectos teóricos y metodológicos de un proceso de
evaluación curricular están determinados por el plano en el que se desarrolle la
investigación” (De Alba, 2002, p. 144).
a. Plano estructural formal.
Este plano se lleva a cabo en los análisis curriculares centrados en los planes de
estudios, legislaciones y demás disposiciones reglamentarias. En este caso nos
aproximaremos al PyPE de 1993 de la educación primaria; donde los objetivos se
centran en una educación para todos y que permita mejorar la calidad de la
educación primaria centrándose primordialmente en estimular las habilidades que
se plantean como “básicas” y que son necesarias para el aprendizaje permanente.
En este análisis me interesaré particularmente por la estructura formal, es decir,
en la forma en que se organiza lo que se enseña y las orientaciones en las que se
sustenta.
b. Plano procesal práctico.
Esto se lleva a cabo mediante los “análisis curriculares centrados en los diferentes
aspectos de la práctica curricular” (De Alba, 2002, p. 144). Este plano, dado la
delimitación de nuestro objeto de estudio, convenimos no llevarlo a cabo, sin
142
embargo consideramos importante mencionarlo, pues representaría la
continuación de este trabajo a aquellos que estuvieran interesados en llevarlo a
cabo.
3.1.5. Abordaje metodológico-técnico de corte hermenéutico dialéctico Las teorías o posiciones críticas se encuentran con constantes reclamos por la
supuesta incapacidad por plantear metodologías y/o técnicas concretas para
enfrentar sus objetivos o tareas que deben asumirse. Si bien es difícil plantear las
técnicas cuando no se ha determinado el objeto de estudio, pero una vez que se
haya construido podemos basarnos en la hermenéutica. Ya sabemos de
antemano que la hermenéutica conlleva el arte de interpretar; por eso una
metodología congruente con lo que hemos planteado requiere basarse en una
“relación dialéctica entre los aspectos teóricos y los referentes empíricos en los
procesos de análisis curricular y no en una relación de comprobación o falsación
de hipótesis” (De alba, 2002, p. 151). Esto lo hacemos más que nada para
emplearlo en análisis cualitativos, y representa una alternativa para realizar el
análisis de un texto o de un discurso.
Esta metodología “implica un manejo cada vez más profundo (por parte de
los investigadores), de la teoría o las teorías que conforman y sustentan el marco
teórico y las categorías de análisis” (De Alba, 2002, p. 153); este manejo lo
podemos aplicar en la búsqueda de las contradicciones en el plan curricular con
las teorías en que se fundamenta, por lo tanto el razonamiento dialéctico se
vuelve a hacer presente. El proceso de investigación siguiendo, a De Alba (2002),
concluye cuando se logra el nivel de interpretación adecuado, obviamente desde
el punto de vista del investigador y si es que existe o existen puntos no tomados
en cuenta se tendrán que exponer en los resultados del análisis, para que
posteriormente se puedan retomar.
143
3.2. Análisis curricular de la educación primaria Reformar la educación primaria es el punto de arranque de toda reforma, puesto
que es la educación inicial con la que se inserta al sujeto en la vida escolar, de ahí
que a pesar de que la educación preescolar se haya convertido en obligatoria, la
realidad es que en la educación primaria se tornan específicamente las
habilidades, conocimientos y destrezas que el sujeto conforma en la escuela a
través de la enseñanza, es decir aquí se interpreta el conocimiento que se desea
transmitir. Este curriculum de nivel primario nos interesa porque propicia el
desarrollo y la integración o en su defecto acomodación del sujeto con y en su
realidad a partir de determinadas dimensiones.
3.2.1. Dimensiones generales: análisis sobre la conformación de las bases de fundamentación del curriculum en la educación primaria
Estas dimensiones forman parte de la metodología en la cual vamos a sustentar
este análisis, en este caso se vinculan al estudio de las relaciones entre poder
social y educación. Las evidencias del fracaso del neoliberalismo y sus
consecuencias en la mayoría de los países que se ha aplicado lo desacreditan
definitivamente como paradigma teórico, pero no conformes parecen olvidar que
“la causa de la desigualdad escolar, también debe buscarse en la desigualdad
económica” (Ornelas, 1998, p. 131).
Pese a esto, el impacto de las políticas neoliberales propias de la
globalización que estamos viviendo y que a lo largo de su aplicación se han
mostrado ineficientes y arrogantes, están acelerando “el proceso de intromisión
del Estado y la industria en la educación” (Apple, 1997, p. 11), esto parece tener
coherencia si reflexionamos y relacionamos que durante la década de los ochenta
y principios de los noventa la nueva derecha política en Estados Unidos de
América –quien muchas veces avala las políticas educativas para el resto del
mundo- lanzó una crítica y consecuentemente una propuesta de cambio a los
entonces actuales curriculum de las escuelas, consolidando por su parte el
144
conservadurismo dentro del curriculum, en donde se intenta fomentar los valores
tradicionales en la humanidades.
Esta reforma educativa se ve reflejada en los intentos de varios países,
principalmente latinoamericanos por modernizar el sistema educativo, ya sea por
presiones, intereses o mandatos del imperio norteamericano; de esta manera se
trasladan los objetivos a adaptar a la escuela a las necesidades económicas, en
donde México forma parte de la lista por entrar y conseguir esta anhelada
modernización.
La modernización de la educación básica en nuestro país como
mencionamos en el capítulo dos se dio por la influencia directa de intereses
ajenos a nuestra realidad latinoamericana por medio de diversos organismos
internacionales. Con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica nos podemos dar cuenta que nuestro país se insertó de manera
coherente con la lógica neoliberal, impuesta principalmente por los dictados
establecidos por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional; esta
reforma se traslada al Plan y Programas de Estudio (PyPE) 1993 para la
educación básica primaria, porque en México con base en el artículo 47 de la Ley
General de Educación, los contenidos de la educación son definidos en planes y
programas de estudio. El PyPE 1993 de la educación primaria, por tanto, se aplica
y se hace obligatorio en toda la República Mexicana.
Las políticas neoliberales obedecen en su mayoría los mandatos del libre
comercio para beneficio principalmente de la industria privada. Siguiendo con las
reformas hechas del curriculum por parte de la derecha podemos agregar que
considera a las tecnologías como avances hacia el bienestar social, tanto que lo
llegan a asociar propiamente como cultura, de este modo su interés en el
conocimiento científico se profundiza y se legitima.
Por supuesto, que no todas las prácticas educativas que se llevan a cabo
en el aula y en las escuelas se encuentran controladas de modo mecanicista por
las industrias y las empresas privadas; si queremos actuar es acertado hacerlo de
145
la manera en que muchos educadores lo han hecho y siguen haciendo por medio
de la crítica y la concienciación, necesitamos intervenir en las relaciones sociales,
sobre todo como educadores y educandos, debemos actuar con una dialéctica
activa. El capital pretende sustituir la sociedad y la vida humana porque se
considera autosuficiente, sin capital en este siglo consideramos que no puede
haber vida civilizada y democrática, el solo pensar en ello nos puede llegar a
causar múltiples problemas de razonamiento y de realidad, ya que el capital
impone su realidad.
Grundy (1998), se da a la tarea de revisar el interés técnico basándose en
los tres intereses cognitivos básicos que señala Habermas; este tipo de interés se
basa en la necesidad de la sobrevivencia y la reproducción que tienen los seres
humanos. Las ciencias empírico-analíticas mantienen congruencia con el interés
técnico porque este tipo de ciencia y de saber se basan en la experiencia y la
observación que se genera obviamente de la experimentación; a raíz de esto se
puede decir que proviene y se basa en el positivismo. Visto de esta manera es
que mediante la corriente positivista se organiza y se produce el saber técnico. El
conocimiento que se genera de estas ciencias, por tanto, se considera como
legítimo, afirmando que “saber es poder”, pero bajo la explotación técnica del
saber; a través de los principios de este interés es como se han llegado a elaborar
las teorías arraigadas en el individualismo.
Con base en este interés es que “las personas muestran una orientación
básica hacia el control y gestión del medio” (Grundy, 1998, p. 27), por eso
consideramos que el PyPE 1993 sirve para formar sujetos moldeados y fervientes
a los objetivos concretos que se presentan en los contenidos de los programas
educativos para cumplirse de manera instrumental, es decir, de modo eficiente, ya
que se presenta el curriculum como un instrumento para lograr lo que la sociedad
necesita en determinado momento. El curriculum lo concebimos como una
construcción social y cultural, por eso como bien lo afirma Grundy (1998), cuando
hablamos de diseño curricular se conlleva un interés técnico porque se centran en
un determinado producto.
146
En el PyPE de la educación primaria de 1993 se entiende por curriculum el
diseño del mismo como un ejercicio tecnológico, es decir, como un proceso
instructivo o de operaciones técnicas donde se determinan los objetivos del
aprendizaje. La formación dialéctica del educador y del educando supone para
nosotros la participación activa en la construcción curricular y en la reflexión sobre
su desarrollo más no en el control del aprendizaje del educador y educando. De
este modo, el proceso de construcción del curriculum no significa solamente la
especificación de los objetivos a seguir.
De acuerdo con Beyer y Liston (2001), a principios del siglo XX Frederick
Taylor fue contratado por un grupo de empresarios para hacer productivo el
trabajo laboral y aumentar la eficacia entre los trabajadores, y fue tal su éxito con
la organización científica del trabajo que pronto ejerció una influencia vital en la
formación del campo curricular; así como Taylor conseguía la máxima
productividad de los trabajadores por medio del trabajo aislado, no solidario, no
pensante, acrecentando el individualismo y organizando de esta manera su vida
personal, así mismo, lo querían hacer con los educandos.
Los primeros que adaptaron al sistema educativo las teorías de Taylor
fueron Franklin Bobbit (1918), W. W. Charters (1927), David Snedden (1921) y
Ross Finney (1929), quienes fomentaron los intereses de la América capitalista,
basándose en resultados estándar, al educando se le moldeaba y manipulaba.
Las actividades que estos consideraban no servían para alcanzar los objetivos
propuestos. Se eliminaba al máximo todo el conocimiento social y humano como
son las creencias, la curiosidad, puntos de vista, interpretaciones, diálogo,
reflexiones, entre otras, por no estar validadas y que consideraban que al carecer
de conocimiento científico se omitían, “eso no es indispensable” afirmaban. Es
importante mencionar que Dewey y Kilpatrick frente a esto crearon y prosperaron
escuelas y universidades alternativas a las basadas en la organización científica
del trabajo.
Últimamente los defensores de la Nueva Derecha en Estados Unidos, tales
como Diane Ravitch, Chester Finn, William Bennet y Edward Wynne entre otros,
147
afirman que “se necesita un currículo que enseñe las verdades científicas,
culturales y morales” (Beyer y Liston, 2001, P. 51), esto puede resultar atractivo
para muchos, pero realmente se preocupan por los valores tradicionales en el
sentido de la corrección moral. Estos autores se manifiestan en contra de las
escuelas públicas, centrándose en el comportamiento y la conducta de los pobres,
si a éstos últimos se les infunde carácter, compromiso, autodisciplina y las
virtudes correctas se curarán, pues a la pobreza la tratan como enfermedad.
La educación se ha abordado eminentemente por el papel político que
juega debido a que produce identidades, la tarea de los grupos dominantes
consiste en alcanzar la conciencia de las personas –falsa conciencia-. En las
escuelas “la lógica va a estar mediatizada (…); se introducirá donde pueda en
forma parcial, distorsionada y codificada” (Apple, 1997, p. 25), esta codificación
también está influida por el control técnico que se inserta en la forma curricular. Al
enfrentarnos con el análisis inicial del PyPE 1993 reconocemos a primera
instancia la fuerte concepción positivista que mantiene en la elaboración de su
curriculum, ya que una pedagogía por objetivos, como lo declara Sacristán (1997),
se fundamenta en el operacionalismo y éste se vincula al operacionalismo lógico.
“La tecnología de la educación ha llegado a representar la más poderosa
tendencia existente en la teorización curricular, en su diseño, y en general, en su
concepción y aplicación” (Angulo, 2000, p. 79). Con el simple hecho de hablar
sobre el diseño curricular, indicamos ya un interés técnico. Con las políticas de
modernización de la educación básica se volvieron a promover las bases
conceptuales de la racionalidad científica norteamericana que se inicio con Taylor.
Estas políticas que hemos analizado de forma breve se basan en los supuestos
de la teoría del desarrollo y del progreso, de manera que sólo en la medida en que
el sistema educativo mexicano alcance los niveles establecidos por la países
industriales avanzados, podremos competir y/o estar a la altura de los mismos;
más bien esto representa una forma de sometimientos porque “el control proviene
de lo que parece ser una estructura global legítima” (Apple, 1997, p. 15). El control
148
técnico se puede decir que se ha introducido en la vida de la escuela, un ejemplo
son las habilidades que se espera que el educando haga suyas.
Lo más alarmante es que no sólo la propuesta de Taylor se está fusionando
en nuestro curriculum, sino que podemos apreciar que se relacionan con las
propuestas de la nueva derecha para introducir una educación rigurosa, donde se
centra en los defectos de los individuos y las vías para mejorarlos; vinculada
también con “una orientación que propone la competitividad como medio para la
mejora del individuo” (Beyer y Liston, 2001, p. 32). Esto fomenta una vez más el
individualismo por medio de las libertades individuales, que realmente
consideramos fomentan las grandes desigualdades.
No es de extrañarse que los miembros de la nueva derecha opinen con
respecto al capitalismo, que es el medio que hace posible el logro de las
libertades personales y las formas más convincentes de justicia social, no
pretendemos ahondar mucho en este tema, puesto que consideramos que ya lo
hicimos en el primer capítulo, sólo queremos expresar que a grandes rasgos la
pobreza y la pobreza extrema ha aumentado a nivel mundial y, por tanto,
constituyen un dato empírico que confronta la supuesta idea de la justicia social y,
por último, ni las riquezas, ni los productos que ofrecen se traducen siempre en
una vida digna como éstos aseguran.
Si bien la tecnología es la aliada en la racionalidad instrumental, la
tecnología de la educación más bien se comprende como el desarrollo de un
conjunto de técnicas sistemáticas, junto con conocimiento práctico que se validan
en las escuelas, podemos hablar que “la tecnología en este sentido es ingeniería
de la educación” (Angulo, 2000, p. 80). La tecnología de la educación se convierte
en una disciplina de producción de sistemas educativos por medio de la
tecnificación sistemática.
El curriculum, de acuerdo con Martínez Bonafé (2000), no se le debe
considerar como un paquete de materiales, sino más bien como un “mediador
entre una determinada intencionalidad educativa y social y los procesos prácticos
149
de socialización cultural en el interior de las aulas y escuelas” (p. 162). El
curriculum se puede valorar y criticar de acuerdo a las formas en que se entienden
y seleccionan los procesos y los productos culturales que ahí se conforman;
debemos pues “entender el papel y la organización de las instituciones escolares,
de los agentes productores de ese soporte de la transmisión cultural, y de los
sujetos que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje” (Martínez,
2000, p. 162). Si el curriculum es una construcción cultural, en éste se expresa o
se representa una cultura seleccionada y aquí es donde se lleva a cabo “la
producción de la reproducción educativa en las instituciones escolares” (Martínez,
2000, p. 163).
El curriculum, por medio del PyPE de 1993, se establece que “cumple una
función insustituible como medio para organizar la enseñanza y para establecer
un marco común del trabajo en las escuelas del todo el país” (SEP, 1993, p. 10),
es decir, el curriculum queda establecido en los planes y programas de estudio, ya
no queda nada por construir porque ya se encuentra dado por una determinada
cultura, ¿entonces dónde queda la innovación y la construcción en los procesos
de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el aula? Tal como lo afirma
Martínez (2000), esto queda relegado porque se da la imposición de un paquete
de materiales el cual se debe seguir.
La afirmación de Apple (2002), es muy convincente y significante sobre que
el curriculum y quienes lo planifican viven en un mundo irreal, porque en éste a
pesar de que se orientan en una educación para todos, desconocen
profundamente la vida de muchos niños en las diferentes y diversas zonas
urbanas y rurales; a pesar de sus intentos en demostrar lo contrario. A partir del
ascenso de Jaime Torres Bodet a la conducción de la SEP, a finales de 1943, se
establece la política de unidad nacional, donde la prioridad era unificar a la nación
y “el espíritu homologador alcanzó al currículo y se acabaron las diferencias entre
la escuela urbana y rural” (Ornelas, 1998, p. 122), aunque realmente en las
consecuencias salieron desfavorecidos los bajos sectores sociales y económicos.
150
Es importante abordar las cuestiones políticas e ideológicas que
interfirieron y configuraron la determinación del PyPE 1993, por lo que en el
mismo se establece que:
El plan y los programas han sido elaborados por la Secretaría de Educación
Pública, en uso de las facultades que le confiere la ley, y en su preparación
han sido tomadas en cuenta las sugerencias y observaciones recibidas a lo
largo de un extenso proceso de consulta, en el cual participaron maestros,
especialistas en educación y científicos, así como representantes de
agrupaciones de padres de familia y de distintas organizaciones sociales,
entre las cuales destaca la propia organización sindical de los maestros
(SEP, 1993, p. 8).
Este párrafo podría confundirnos un poco, pues a simple vista aparece que este
plan fue elaborado de manera democrática puesto que atendieron a una parte de
la población educativa, pero realmente esta parte representa un medio de
selección porque son proyectos de expertos o de especialistas (conformados por
la SEP) quienes diseñan el paquete instructivo. Si realmente existiera esta
democracia el educador “como colectivo profesional debe participar en la
discusión sobre los criterios de elaboración del material, y éste debe someterse
siempre a la investigación-evaluación de los prácticos” (Martínez, 2000, p. 164),
en otras palabras, primero se requiere de una propuesta curricular (como
hipótesis) y la misma se debe comprobar en la acción, es decir en los contextos
en donde se lleva a la práctica como lo son el aula y la escuela; esto realmente
afirmaría un trabajo de consenso, más no de imposición.
En el PyPE se menciona que por motivo de las alteraciones en las rutinas
establecidas en las escuelas y en la continuidad de los esquemas y formas de
trabajo se procuró adoptar una estrategia que aminorara los problemas de la
transición en la aplicación del nuevo plan; de esta manera se concretó la
implantación de la reforma de la siguiente manera:
151
(CUADRO 3)
ETAPAS DE LA APLICACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
1ª Etapa
Este plan se aplicará en los grados primero, tercero y quinto, debido a la tradición escolar en donde los años nones son fuertes en la inclusión de nuevos contenidos en temas fundamentales, en tanto que, los pares son en general grados de reforzamiento. En los nuevos programas habrá dos excepciones: 1) Para las Ciencias Naturales en los grados de tercero y quinto se juzgó conveniente aplicar su reforma de manera integral en el año escolar 1994-1995. 2) Se aplicarán los nuevos programas de Historia, Geografía y Educación Cívica en los grados cuarto y sexto.
2ª Etapa En septiembre de 1994 se estipula que la totalidad de las actividades de la educación primaria estarán funcionando bajo el nuevo plan.
FUENTE: Secretaría de Educación Pública, 1993, pp. 17-18.
Frente a esto no hay mucho que decir o hacer, pues nuevamente se expresa la
imposición curricular por parte de quienes seleccionaron, planearon y organizaron
el curriculum, una vez que se aplica este programa no hay marcha atrás, pues su
aplicación es inherente a lo que acontezca en este tiempo, o al menos eso se
puede interpretar. Aquí el educador es un reproductor de lo que otros pensaron en
un contexto externo a la propia práctica docente; “este proceso de separación
entre quienes piensan y quienes ejecutan se materializa en un determinado modo
de elaboración y uso del material curricular” (Martínez, 2000, p. 163). Así este
proceso corresponde a la lógica de la racionalidad instrumental y técnica, pero
sobre todo a los intereses de los grupos hegemónicos, por eso tenemos que
resistir y no colaborar, pues no podemos colaborar en un discurso que engloba
una serie de ideologías impuesta por el capital económico; para muchos
educadores sus necesidades se avocan hacia algo práctico para utilizar con sus
educandos.
La sociedad actual exige cada vez más que las escuelas formen egresados
capaces de seguir aprendiendo a lo largo de la vida y esto se ve reflejado en el
Plan Nacional de Educación 2001-2006, es por esto que a los estudiantes se les
152
exige desarrollar habilidades fundamentales y procesos de razonamiento que les
permitan obtener la flexibilidad para adaptarse a los cambios. El tema de la
evaluación no es tratado en el PyPE 1993 de la educación primaria, pero la Ley
General de Educación en la sección 4 del artículo 29 nos dice que a las
autoridades educativas locales les corresponden llevarla a cabo de manera
sistemática y permanente.
Esta misma Ley en su artículo 47 establece que el educando debe acreditar
los contenidos fundamentales de estudio porque sólo así se interpreta que puede
cumplir con los propósitos de cada nivel educativo. Esto es esencial porque tal
como lo señala Apple (1997), el individuo acepta, realiza y le es leal solamente a
las aptitudes técnicas que proviene de los trabajos de esta misma naturaleza y no
precisamente con cualquier valor social y comunitario, y ello radica en la astucia
para ganarse una determinada calificación.
En el artículo 21 que establece la Ley General de Educación se dice que “el
educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo. Deben
proporcionársele los medios que le permitan realizar eficazmente su labor y que
contribuyan a su constante perfeccionamiento” (Poder Legislativo Federal, 1993b,
p. 8). Si esto se llevara a cabo en el PyPE 1993 de la educación primaria, en
primera instancia él hubiera podido ser parte del desarrollo del programa
curricular, esto reafirma el carácter pasivo que se requiere en el educador. De
este modo, contrariamos que el papel del educador como constructor de su
realidad.
La base filosófica del PyPE 1993 está constituida por la propuesta que se
basa en términos de propósitos educativos, es decir, desde una base positivista o
técnica y utilitarista del conocimiento. La concepción curricular y organizativa que
se tiene no es coherente con los fundamentos que apoyan el plan y los programas
de estudios porque como se irá viendo a lo largo del análisis, una educación de
alta calidad la interpretan en la medida en que “responda a las necesidades
básicas de aprendizaje de las nuevas generaciones” (SEP, 1993, p. 10). Al
momento de seleccionar y organizar los contenidos educativos que la escuela
153
debe ofrecer al educando, a su vez se le está limitando e imponiendo una
educación en donde las prioridades las da el gobierno y no los actores educativos.
En el PyPE 1993, las asignaturas que lo integran tienen como propósito
organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos. Con el siguiente
cuadro nos podemos percatar que se determina el producto a ser logrado por
medio de este tipo de educación; revisemos pues qué se espera que hagan los
sujetos educativos para lograr una buena enseñanza, en términos de lo que
proponen.
(CUADRO 4)
PRÓPOSITOS PARA ORGANIZAR LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS BÁSICOS. Asegurar que los niños:
1º
Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura, la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.
2º
Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquéllos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México.
3º
Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos, y deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional.
4º Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y deportivo
FUENTE: Secretaría de Educación Pública, 1993, p. 13.
Estos propósitos nos reflejan la selección de los conocimientos que son
necesarios para la formación del sujeto en la educación primaria, pero estos no
solo deben de decirnos en saber que, sino cómo, por qué y para qué. Gran parte
de estos propósitos reducen el curriculum a un conjunto de habilidades y normas
técnicas y esto “forma parte de un proceso más amplio por medio del cual la
154
lógica del capital contribuye a construir identidades y transforma significados y
prácticas culturales en mercancía” (Apple, 1997, p. 30). Las habilidades y las
competencias se asumen como un resultado en la determinación de los objetivos
que representan cualidades técnicas.
En el cuadro 4 no se establece que el educando debe hacer uso de la
reflexión, la crítica, el análisis, el diálogo y la comunicación que son propios de
una educación crítica, liberadora y consciente. Por tal motivo se contradice el
mismo PyPE pues posteriormente a esta cita se afirma que “se ha procurado que
en todo momento la adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio
de habilidades intelectuales y de la reflexión” (SEP, 1993, p. 13), pero realmente
esto nunca, esta última característica no se tocó en lo absoluto en los propósitos
centrales del plan.
La educación por medio de este PyPE la conciben como la simple
transmisión de los conocimientos en donde el sujeto actúa pasivamente, esto
conlleva a una educación bancaria16 y domesticadora17; sin embargo en este
mismo plan se establece que “se pretende supera la antigua disyuntiva entre
enseñanza informativa o enseñanza formativa, bajo la tesis de que no puede
existir una sólida adquisición de conocimientos sin la reflexión sobre su sentido”
(SEP, 1993, p. 13). Nuevamente la reflexión se hace presente en lo que se
requiere pero no se incluye en el mismo y en cuanto a la enseñanza informativa
que nosotros también hicimos hincapié y la nombramos bancaria se quiere
disfrazar el plan de un sentido humanista y reflexivo pero fracasan en su intento,
porque no se reconocen las características propias de una educación como tal.
Nosotros creemos que la educación debe beneficiar al pueblo en su sentido total
para no seguir perpetuando las condiciones de pobreza y explotación, pero tal
parece que se maneja en su mayoría para el control y dominación social.
16 La educación bancaria (Freire, 1999) hace del proceso educativo un acto permanente de depositar contenidos, el profesor es el encargado de depositar informaciones y datos al alumno. El conocimiento se impone. 17 Para Freire (1999) la educación domesticadora sirve para la domesticación del hombre o más bien del alumno; se acomoda y/o ajusta al orden establecido y a un tipo de sociedad determinada y requerida por los que ejercen el poder. No despierta la actitud crítica.
155
La escuela de acuerdo con Freire (1999) debe crear conciencia crítica, para
poder interpretar y buscar las causas reales del mundo, y no basarse en
conceptos prefabricados, por ende su argumentación requiere abrirse al diálogo.
Esto nos quiere decir que no se impone algo como “buena enseñanza”, sino todo
lo contrario; los críticos no se proponen descubrir e imponer un conocimiento, van
más allá, pues argumentan que el conocimiento se construye en consenso. La
interpretación de “la buena educación no sólo margina la política del conocimiento,
sino que también ofrece una papel muy poco activo a los estudiantes, a los
enseñantes y a los miembros de la comunidad” (Apple, 2002, p. 20).
Contrario a la idea de Freire, el modelo de escuela que se deslinda del
PyPE 1993 de la educación primaria, establece que “es indispensable aplicar
criterios selectivos y establecer prioridades, bajo el principio de que la escuela
debe asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la formación
matemática elemental y la destreza en la selección y el uso de información” (SEP,
1993, p. 13). Esto se puede interpretar que a la escuela se reduce a dos objetivos
fundamentales que son el uso del conocimiento en español y en matemáticas. Las
instituciones escolares funcionan como un instrumento para el mantenimiento del
orden establecido.
La escuela y la educación favorecen los procesos diarios de enseñanza-
aprendizaje y forman parte de la construcción socio-histórica, pero tal como se ve
en el PyPE de 1993, la educación es la interacción diseñada para alcanzar un fin
predeterminado. Los procedimientos técnicos se centran en la escuela para su
control y para lograr los fines predeterminados. La dominación y control del
conocimiento llega a tal grado que, por lo tanto, se establece que es motivo de
infracción a quienes utilicen libros de texto que la SEP no autorice y determine
para la educación primaria y secundaria.
Exponemos que los libros de texto gratuito son una opción viable y
favorecedora, sobre todo para los segmentos sociales desfavorecidos por el
desarrollo económico y social, pero al seleccionar y determinar el conocimiento
que se va a enseñar constituye un aliado del sistema educativo. Los libros de
156
texto gratuito “suele ser el listado y desarrollo del contenido temática y una
secuencia de preguntas-respuesta cerrada dirigida al alumnado” (Martínez, 2000,
p. 175). En este PyPE 1993 de la educación básica primaria en conjunto con los
libros de texto gratuito incluyen una serie de objetivos y todo el contenido
curricular y material que necesita, así como también las actividades pre-
especificadas y pre-establecidas para que el educador las aplique con el
educando – se trata de lo que el educador debe y necesita enseñar-, esto
repetimos se reduce a conductas y habilidades apropiadas para evaluar el
desempeño de éste último.
Por tanto, la calificación de las asignaturas básicas que se le adjudica al
educando “significa la posesión y acumulación de una gran cantidad de
habilidades al servicio de intereses técnicos” (Apple, 1997, p. 31), es decir, al
educando se le mide con base a determinadas evaluaciones de corte sumativa,
en donde el éxito de este sujeto educativo dependerá de su adaptación a los
objetivos o propósitos de los determinados programas, consideramos que
establecer un modelo único para evaluar, plantea la acotación del mismo.
De este modo, los sujetos tienden a manifestar una orientación hacia las
normas y los procedimientos y por ende la dependencia y el hábito de respetarlos,
debido a que se interiorizan los objetivos y los valores técnicos. Los educandos y
los educadores –insistimos- pueden estar controlados, pero también podemos
construir las resistencias por medio de opciones complementarias como son
transformar y reinterpretar lo planteado en el curriculum, es decir, el conocimiento
hegemónico puede convertirse en herramientas para crear la contrahegemonía,
no sólo podemos reproducir ideologías sino actuar contra ellas. Apple (1977)
citando a Willis afirma que:
Al rechazar la cultura ‘legítima’ dentro de la escuela, al afirmar el trabajo
manual y la condición física, los estudiantes afirman su propia subjetividad,
y al mismo tiempo actúan de un modo que constituye una valoración realista
de que, como clases, la enseñanza escolar no les permitirá llegar mucho
más allá de donde ya han llegado (p. 35)
157
Freire (1999) opina que educar es hacer pensar y muchas veces la educación se
esconde bajo una vestimenta falsamente humanista. “La tarea de educar, sólo
será auténticamente humanista en la medida en que procure la integración del
individuo a su realidad nacional, en la medida en que le pierda miedo a la libertad,
en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de
búsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad” (p. 14). Una educación
crítica e íntegra nos servirá para constituir el verdadero quehacer humano. La
educación debiera permitir al hombre llegar a ser sujeto. Es posible pensar en un
sujeto conciente si es incapaz de compartir el dolor y las necesidades inmensas
de los oprimidos en nuestro continente; las propuestas del sistema educativo en la
educación primaria por medio de la reforma no toma en cuenta la complejidad de
esta realidad.
Defiendo la idea de que la educación debiera permitir la formación de
personas solidarias que puedan comprender para analizar, criticar y reflexionar la
realidad. Las acciones educativas deben proporcionarnos las bases para que
podamos llevar a cabo las acciones de comunicación entre sujetos humanos. Por
medio de este proceso se puede ayudar a construir “los conocimientos, destrezas,
habilidades, actitudes, valores y conductas afectivas que permitan la maduración y
el desarrollo de las personas dentro de un marco cultural emancipador” (Martínez,
2000, p. 165).
Al ser liberados de una enseñanza tradicionalista o positivista se debe
ejercitar siempre la duda, la crítica, la interpretación sobre todo tipo de
conocimiento, pero sobre todo del cientifico porque su enseñanza idealista
muchas veces oculta los contextos en los que se produce y se legitima. Las
propuestas del PyPE 1993 de la educación primaria se le adjudican a la
enseñanza el papel de dotar a los estudiantes con la máxima eficacia posible de
conocimientos básicos y necesarios para competir en un mundo que se rige por
cambios incesantes. Pero realmente la eficiencia tecnológica del aprendizaje logra
un mayor control de los procesos educativos.
158
Los educadores deben considerarse y considerar al educando como
miembros solidarios y activos, comprometidos con la democracia; el diálogo y la
comunicación permanente son dos de las principales acciones que hay que
recuperar y defender. Conforme a lo planteado en el PyPE 1993 consideramos
que los maestros de la educación primaria deben conformar un conjunto de
funciones y actividades concretas orientadas al enfoque técnico de la educación
para con los niños, por tanto la acción de por parte de los profesores se encuentra
limitada al acatarse a preparar actividades orientadas a cumplir los objetivos
predeterminados. La relación educador-educando es importante porque no se
establece sobre relaciones de desigualdad, ambos necesitan de un ámbito justo
de deliberación, pueden participar, opinar y razonar, Freire (1999) afirma que
nadie educa a nadie, ni se educa sólo, porque los hombre se educan entre sí, pero
mediatizados por el mundo.
3.2.2. Dimensiones particulares o específicas: el propósito educativo del PyPE de la educación primaria 1993 sobre la prefiguración de la noción de sujeto Si la educación primaria requiere formar un sujeto íntegro para el mejoramiento de
las condiciones de vida de las personas y el progreso de la sociedad tal como lo
propone el PyPE de 1993, es de suma importancia saber y dar a conocer si en
este plan de estudios se encuentran las características propias de la educación
planteada. El fundamento del PyPE de 1993 de la educación primaria tiene como
propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, por lo
que a la escuela primaria se le encomienda que enseñe más conocimientos y que
realice otras complejas funciones sociales y culturales, esto de acuerdo al artículo
2º de la Ley General de Educación en donde se establece que:
La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la
cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y
a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la
159
adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga
sentido de solidaridad social (Poder Legislativo Federal, 1993b, p. 1).
Concretamente es lo que se pretende en esta Ley, pero existe una contradicción a
simple vista con el PyPE puesto que una educación enfocada hacia las
competencias, consideramos que no puede construir un sentido de solidaridad
social y aparte con todo esto pretende una formación de sujetos técnicos con
determinados conocimientos y habilidades, es decir, se reduce en una formación
seleccionada y capacitada. Repetimos a este sujeto se le debe formar una
conciencia arraigada en la competitividad ya que la reducen como una
característica fundamental del ser humano, esto no corresponde con la solidaridad
social, pues estimula las diferencias y reduce la interacción entre los educandos
de modo que:
… cada actividad es necesariamente percibida como un acto individual de
habilidad intelectual, (…) las respuestas a menudo toman la forma de
simples actividades físicas, resultando correctas o incorrectas en base a la
aplicación de reglas técnicas, y esta clase de forma es la que uno sigue a lo
largo de su vida en la escuela primaria. (Apple, 1997, p. 32).
El educando es un sujeto que se configura para competir en el proceso educativo,
porque “en todos los ámbitos de su existencia tiene que competir y ocupar una
jerarquía de acuerdo con el sitio asignado por los criterios usados” (Covarrubias,
2002, p. 85). Las competencias adquieren importancia en la sociedad actual en la
que vivimos pues dentro del neoliberalismo hay ganadores y perdedores; desde la
formación básica primaria el sujeto asimila esta lógica y la inserta dentro de su
realidad, por ello se puede afirmar que la escuela prepara el terreno de aceptación
social de las competencias y ello representa una nueva forma de exclusión.
El sujeto asocia la competencia de manera directa y la traduce en lo que él
mismo debe hacer. El sujeto debe demostrar si su desempeño en una actividad es
relevante mediante la competencia y esto constituye el desarrollo del mismo. Una
educación centrada en las competencias lo es en el desempeño y a su vez
160
traslada la mera adquisición de los conocimientos a un plano instrumental. El
conocimiento se ve como un recurso más no como un fin.
Cualquier propuesta curricular no parte de cero, pues la antecede otra
práctica y propuesta. Las preocupaciones centrales que se enfatizan en el PyPE
parten de las principales consideraciones de orden sociológico, psicológico, moral,
ético, político, epistemológico, pedagógico, etc. y a partir de las nuevas tareas que
se proponen se argumenta esta propuesta curricular.
(CUADRO 5)
PREOCUPACIONES LEGÍTIMAS QUE SE DEBEN ATENDER
NUEVAS TAREAS PARA LA EDUCACIÓN
PRIMARIA
• Se deben superar las actuales deficiencias que persisten en el cumplimiento de tareas formativas de primera importancia. • Se deben establecer metas más avanzadas, que desde ahora le permitan al país prepararse para hacer frente a las demandas educativas del futuro. • Oportunidad de obtener una educación de alta calidad, que responda a las necesidades básicas de aprendizaje de las nuevas generaciones.
• Es necesario que el Estado y la sociedad en su conjunto realicen un esfuerzo sostenido para elevar la calidad de la educación que reciben los niños. • Las transformaciones que experimentará nuestro país (entrada del TLC) exigirán a las nuevas generaciones una formación básica más sólida y una gran flexibilidad para adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos creativamente. Estas transformaciones afectarán distintos aspectos de la actividad humana: a) Los procesos de trabajo serán más complejos
y cambiaran con celeridad. b) Serán mayores las necesidades de
productividad. c) Será urgente aplicar criterios racionales en la
utilización de los recursos naturales y la protección del medio ambiente.
d) La vida política será más plural. e) La participación en organizaciones sociales
tendrá mayor significación para el bienestar de las colectividades.
f) La capacidad de seleccionar y evaluar información transmitida por múltiples medios será un requisito indispensable en todos los campos.
FUENTE: Elaboración propia a partir de la información recopilada (SEP, 1993, pp. 9-
10).
161
En el cuadro 5 se constituye el soporte o el punto de partida de la propuesta
curricular que se nombran nuevas tareas para la educación primaria. “Un proyecto
curricular debería defender y justificar una propuesta cultural emancipatoria, tanto
de las personas como de las sociedad y de los pueblos” (Martínez, 2000, p. 165),
pero como la justificación del PyPE 1993 de la educación primaria adquiere
relevancia por la entrada del modelo neoliberal a México a través del TLC se
concreta el proyecto en términos de un modelo educativo comprometido con
delimitar los contenidos y los objetivos que imperan en una sociedad capitalista. El
carácter crítico y reflexivo resulta perdiendo en este modelo educativo que se
torna todo lo contrario porque el educando y el educador no se apropian de la
realidad sino que ésta se les impone. La idea institucional de las escuelas que
conforman estas nuevas tareas responde conjuntamente a su justificación así que
la misión de éstas consiste en propiciar una educación eficiente y capaz de formar
conocimientos básicos y sólidos para el desarrollo individual.
La concepción de la relación entre la educación y la sociedad del PyPE
1993 se establece en primer lugar en “superar las actuales deficiencias que
persisten en el cumplimiento de tareas formativas de primera importancia y en
segundo establecer metas más avanzadas, que desde ahora le permitan al país
prepararse para hacer frente a las demandas educativas del futuro” (SEP, 1993, p.
10), esto se logra con la aplicación del fortalecimiento de los conocimientos y
habilidades que se consideran realmente básicos como lo son el español, las
matemáticas, la preservación de la salud, la protección del medio ambiente, la
historia y la geografía de nuestro país, para hacer uso de ellos en la solución de
problemas en la vida práctica. De esta manera la relación entre educación y
sociedad gira en torno a los requerimientos de la sociedad neoliberal en la que
vivimos.
En el Plan Nacional de Educación que ofrece la Secretaría de Educación
Pública (2001) en materia respecto a la educación básica a manera de
introducción se establece que:
162
Un futuro social promisorio requiere de una educación básica de buena
calidad. Aspiramos a que todos los niños y jóvenes del país aprendan en la
escuela lo que requieren para su desarrollo personal y para convivir con los
demás, que las relaciones que ahí se establezcan se sustenten sobre la
base del respeto, la tolerancia y la valoración de la diferencia, que
favorezcan la libertad, que contribuyan al desarrollo de la democracia y al
crecimiento de la nación (p. 105).
Este compromiso social que se resume en una educación básica de buena
calidad, carece de coherencia y lógica y corresponde más con los requerimientos
de la sociedad neoliberal en la que vivimos, de este modo la sociedad determina
la actitud que debe asumir el sujeto que se está constituyendo. El sujeto que la
educación básica primaria quiere empezar a formar se delinea con la
incorporación de los referentes hegemónicos y de esta forma van constituyendo la
conciencia dominante. Este tipo de conciencia se crea entonces con la
transmisión de referentes teóricos, artísticos y patrióticos previamente
seleccionados.
El PyPE de 1993 no tiene o al menos no específica el claro modelo de
sujeto que quiere formar, sin embargo, por medio de su contenido y propósitos
nos damos cuenta que en la práctica va a estar mediada por esta prefiguración.
De algo que tenemos muy en claro es que no quiere sujetos libres, críticos y
reflexivos, puesto que las características propias de este tipo de sujeto no
adquieren relevancia en el PyPE 1993. Todo lo contrario, parece que más bien
quiere formar sujetos dóciles, eficientes y enajenados.
Los rasgos centrales del plan que lo distinguen del que estuvo vigente
hasta 1992-1993, son los siguientes; quiero aclarar que se expresa en este plan
que el primer punto es el primordial.
163
(CUADRO 6)
RASGOS CENTRALES DEL PLAN
1º
En los dos primeros grados, el 45% del tiempo escolar se le dedica a la enseñanza del Español para lograr una alfabetización firme y duradera. Dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral. Del tercer al sexto grado la enseñanza del Español representa directamente el 30% de las actividades. El propósito central contrario al programa de estudio anterior es proporcionar que los niños desarrollen capacidad de comunicación en la lengua hablada y escrita; en particular que: • Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y escritura. • Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez. • Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos que
tienen naturales y propósitos distintos. • Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a utilizar
estrategias apropiadas para su lectura. • Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen
sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético.
• Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos. • Conozcan las normas y las reglas de uso de la lengua y las apliquen como
un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación. • Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera
de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.
2º
A la enseñanza de las Matemáticas se dedicará una cuarta parte del tiempo de trabajo escolar a lo largo de los seis grados y se procurará que las formas de pensamiento y representación propios de esta disciplina sean aplicadas siempre que sea pertinente en el aprendizaje de otras asignaturas. Poner mayor énfasis en la formación de habilidades para la resolución de problemas y el desarrollo del razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas. Los programas se proponen el desarrollo de: • La capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento para
reconocer, plantear y resolver problemas. • La capacidad de anticipar y verificar resultados. • La capacidad de comunicar e interpretar información matemática. • La imaginación espacial. • La habilidad para estimar resultados de cálculos y mediciones. • La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medición, dibujo y cálculo. • El pensamiento abstracto a través de distintas formas de razonamiento, entre
otras, la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias.
164
3º
La enseñanza de las Ciencias Naturales se integra en los dos primeros grados con el aprendizaje de nociones sencillas de historia, geografía y educación cívica. El elemento articulador será el conocimiento del medio natural y social que rodea al niño. Los cambios más relevantes en los programas de estudio son los que prestan atención especial a temas relacionados con la preservación de la salud y con la protección del ambiente y de los recursos naturales; aunque el estudio de éstos no se reduce a esta asignatura, sino que está presente en el conjunto de actividades escolares. Una modificación importante radica en la inclusión de un eje temático dedicado al estudio de las aplicaciones tecnológicas de la ciencia y a la reflexión sobre los criterios racionales que deben utilizarse en la selección y uso de la tecnología.
4º
Se suprime el área de Ciencias Sociales para organizar el aprendizaje de la historia, la geografía y la educación cívica por asignaturas especificas. Este campo tiene como finalidad establecer continuidad y sistematización en la formación dentro de cada línea disciplinaria, evitando la fragmentación y las rupturas en el tratamiento de los temas.
5º
El plan de estudios reserva espacios para la educación física y artística, como parte de la formación integral de los alumnos. Proponen actividades adaptadas a los distintos momentos del desarrollo de los niños, que los maestros podrán aplicar con flexibilidad, sin sentirse obligados a cubrir contenidos o a seguir secuencias rígidas de actividad. La educación artística y física debe ser no sólo una práctica escolar, sino también un estímulo para enriquecer el juego de los niños y su uso del tiempo libre.
FUENTE: Elaboración propia a partir de la información recopilada (SEP, 1993, pp.14-17).
En el cuadro 6 se establecen las prioridades de los conocimientos que se
consideran básicos y necesarios para la educación básica primaria. Los rasgos
centrales del plan se traducen en las técnicas instrumentales que deberán
desarrollar los educandos reducidas en capacidades, habilidades y destrezas las
cuales se deben adquirir con eficacia pero en ningún momento se establece ir
más allá del conocimiento. De esta manera, el sujeto integra las necesidades del
sistema educativo a su falsa conciencia; de este modo el sujeto cree ser
consciente sin serlo y considera sin siquiera poner en duda que su pensamiento
corresponde plenamente con la realidad. Así, el educando acepta los valores que
predominan en su sociedad como verdadero en sí y esto como bien lo afirma
Covarrubias (2002) lo prefigura como un sujeto enajenado porque se hace acrítico
e irreflexivo.
165
El sujeto prefigurado de esta manera muy probablemente se encontrará
desarmado para hacer frente de un modo crítico a la realidad que la ha tocado
vivir porque se le ha impuesto sin que realmente lo interiorice de manera
consciente. Al educando, según se aprecia en el cuadro 6, se le debe enseñar la
capacidad para expresarse, más no a exponer sus propios puntos de vista y a
reflexionar respecto a sus propias experiencias. Vemos que lo que propone
Gadamer (1994) sobre la incapacidad que poseen los sujetos para el diálogo se
empieza a constituir desde la formación inicial en los sistemas educativos y esto lo
hace incapaz de lograr la verdadera humanidad del sujeto. El diálogo, el
consenso, los debates, la crítica debieran ser parte de las estrategias para que el
conocimiento sea construido a través del aprendizaje en la escuela, pero vemos
que no se encuentra en el PyPE 1993.
El sujeto se subordina al conocimiento ya establecido y sólo lo acumula en
su conciencia sin reflexionar, porque de ello depende el éxito escolar y no toma en
cuenta que nadie es dueño de la verdad porque éstas se construyen. Esta
conciencia se torna utilitaria en el sentido de que el libre albedrío deja de ser una
prioridad en la formación del sujeto y en cambio la acumulación de los
conocimientos si lo representa, aunque se desconozca que ello no signifique que
pueda pensar, construir y procesar la información. “El utilitarismo implica eficiencia
y fragmentación al mismo tiempo” (Covarrubias, 2002, p. 96).
Lo importante de los conocimientos no radica en poseerlos sino en hacer
uso de ellos. Contrario a esto o útil para el PyPE son las capacidades, habilidades
y destrezas para lograr con eficacia la acumulación del conocimiento y obedecen
a su vez con los requerimientos educativos que han propuesto los principales
organismos internaciones, tales como el Banco Mundial y la UNESCO, donde la
eficacia y la eficiencia son fines en sí mismos de la educación.
La eficacia se ha impuesto bajo el argumento de elevar la calidad en el
nivel educativo. La búsqueda de la eficiencia y de la utilidad son instrumentos de
los intereses particulares de la era del libre comercio. Algo complejo, retomando el
cuadro 6, es que en el quinto punto se insiste en la formación integral de los
166
alumnos y por eso se proponen espacios para la educación física y artística pero
en la distribución del tiempo de trabajo que corresponde a cada asignatura se verá
realmente si esto se lleva a cabo.
3.2.3. Plano del análisis curricular
• Plano estructural formal
Ya hemos hecho referencia a lo que ha acontecido –dimensiones generales y
dimensiones particulares- en el plan curricular de la educación básica primaria.
Este plano nos ayudará a precisar cómo se da la formación del sujeto en este
grado de la educación, por lo que a continuación revisaremos cómo está
organizado el PyPE cuya aplicación se inició en todo el país en septiembre de
1993, para poder incorporarnos a su crítica y al análisis de la formación del sujeto.
“El plan y los programas de estudio son un medio para mejorar la calidad de la
educación, atendiendo las necesidades básica de aprendizaje de los niños
mexicanos, que vivirán en una sociedad más compleja y demandante que la
actual” (Secretaría de Educación Pública, 1993, p. 8).
Es necesario tomar en cuenta que hemos logrado encontrar
contradicciones en las dimensiones del análisis curricular, no debemos olvidar
también que “pueden existir elementos progresistas dentro del contenido del
currículum que contradigan los mensajes de la forma” (Apple, 1997, p. 36), todo
esto bajo argumentos humanísticos de la escuela que en realidad no se integran
con la propuesta curricular. Las escuelas “parecen, en general, hacer lo que se
supone que deben hacer, al menos en términos de proporcionar, a grandes
rasgos, las disposiciones que serán funcionales o útiles en la vida ulterior de un
orden social y económico complejo y estratificado” (Apple y King, 1989, p. 37), o al
menos en nuestro sistema educativo mexicano parece que esto se encuentra
generalizado.
167
(CUADRO 7)
ACCIONES PRINCIPALES EN LA POLÍTICA DEL GOBIERNO FEDERAL PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Elaboración de nuevos planes y programas de estudio
• Eliminar la dispersión y establecer la flexibilidad suficiente para
que los maestros utilicen su experiencia e iniciativa. • Seleccionar y organizar los contenidos que la escuela ofrece. • La realidad local y regional debe ser aprovechada como un
elemento educativo. • Los planes y programas de estudio cumplen una función
insustituible como medio para organizar la enseñanza y para establecer un marco común del trabajo en las escuelas de todo el país.
Acciones Fundamentales del Programa Integral de la Reformulación de Planes y Programas de Estudio
• Renovación de los libros de texto gratuitos y la producción de
otros materiales educativos, adoptando un procedimiento que estimule la participación de los grupos de maestros y especialistas más calificados de todo el país.
• Apoyo a la labor del maestro y la revaloración de sus funciones, a través de un programa permanente de actualización y de un sistema de estímulo de desempeño y al mejoramiento profesional.
• Ampliación del apoyo compensatorio a las regiones y escuelas que enfrentan mayores rezagos y a los alumnos con riesgos más altos de abandono escolar.
• La federalización, que traslada la dirección y operación de las escuelas primarias a la autoridad estatal, bajo una normatividad nacional.
FUENTE: Elaboración propia a partir de la información recopilada (SEP, pp. 10-11).
La calidad es una manera más de hacer eficiente la enseñanza y por ende el
sistema educativo, por tanto parte de una concepción técnico-instrumental que
hace énfasis en la razón tecnológica, el interés mayor que se presenta reside en
encontrar “el único y el mejor conjunto de medios para conseguir los objetivos
escolares previamente elegidos” (Apple y King, 1989, p. 38), esto ejerce una
postura totalmente acrítica, que se liga más a conocimiento económico que al
intelectual. En el cuadro 7 hace referencia al conocimiento básico y que se torna
importante en la reformulación y exigencias de los planes y programas de estudio
para la educación primaria.
168
(CUADRO 8)
Asignatura
Horas anuales
Horas semanales
Español 360 9 Matemáticas 240 6 Conocimiento del medio (Trabajo integrado de: Ciencias Naturales Historia Geografía Educación Cívica)
EDUCACIÓN PRIMARIA/PLAN 1993
Distribución del tiempo de trabajo/Primer y segundo grado
120
3
Educación Artística 40 1 Educación Física 40 1 Total 800 20
FUENTE: Plan y programas de estudios 1993 de primer y segundo grado para la educación básica primaria (SEP, 1993, p. 14).
En el PyPE se considera que para mejorar la calidad de la educación primaria una
de las estrategias del gobierno consiste en proponer que “la reformulación de
planes y programas de estudio sea parte de un programa integral” (SEP, 1993, p.
10). Una educación que atienda a un programa integral tal como se propone en el
PyPE 1993 de la educación primaria, consideramos que necesita abarcar y
desarrollar actitudes, valores y normas para favorecer la mejora del sujeto y la
sociedad. La educación entendida como integral debe centrarse en el aprendizaje
de formas y métodos de pensamiento e investigación, bajo un enfoque holístico
que rescate y ponga en práctica la formación integral y autónoma del estudiante
en los procesos formativos.
En el artículo 7º, fracciones I y II, de la Ley General de la Educación se
establece que la educación impartida por el Estado deberá contribuir al desarrollo
integral del individuo, con la finalidad de que ejerzan sus capacidades humanas y
favorecer el análisis y la reflexión críticos; el plan curricular en los tres primeros
169
años de la educación primaria que estamos analizando no contempla estas ideas
que consideramos son fundamentales para la educación y su práctica.
Los medios adecuados para formar al sujeto acorde a una educación
integral requiere incorporar contenidos, procedimientos y tiempos distribuidos de
manera equitativa, por tanto el conocimiento no debe ser asignado por el valor
que se le da a las asignaturas, porque en una educación integral las diferentes
asignaturas mantienen un valor igual o al menos equitativo. Las asignaturas, tales
como educación física y artística se encuentran relegadas en este plan pues cada
una representa el 5% de la distribución del tiempo de trabajo.
El aprendizaje se debiera promover en otras asignaturas que no son
consideradas básicas o elementales, como lo son: la educación física y artística
pues éstas contribuyen al desarrollo de diversos aspectos de la inteligencia; con
estos tipos de educación se puede desarrollar en el sujeto la creatividad y la
imaginación y éstas a su vez suelen ayudar a reforzar las experiencias de la vida y
el conocimiento.
En una educación integral todo es importante pero aquí realmente vemos
que la decisión sobre lo que es importante enseñar se encuentra en un orden
jerárquico previamente seleccionado. La educación física, cívica y artística sólo se
ven como complementarias al curriculum y no se les aprecia como debiera, ya que
éstas pueden llegar a sensibilizar al sujeto a promover la sociabilidad, solidaridad,
cooperación, convivencia entre otras. Estas tres asignaturas también pueden
ayudar a promover otra forma de conocer y apreciar el mundo, de este modo
también enriquece el saber de los sujetos.
170
(CUADRO 9)
Asignatura
Horas anuales
Horas semanales
Español 240 6 Matemáticas 200 5 Ciencias Naturales 120 3 Historia 60 1.5 Geografía 60 1.5 Educación Cívica 40 1 Educación Artística 40 1 Educación Física 40 1
EDUCACIÓN PRIMARIA/PLAN 1993
Distribución del tiempo de trabajo/Tercer a sexto grado
Total 800 20 FUENTE: Plan y programas de estudios 1993 de tercer a sexto grado para la educación básica primaria (SEP, 1993, p. 14).
Los criterios que se manejaron sobre las asignaturas del plan de estudios
mantienen una relación con el paradigma de la enseñanza técnica, positivista y
utilitaria. Nace del amparo del eficientismo porque se aclaran previamente los
objetivos que se pretenden conseguir en términos de la conducta del sujeto y sólo
en la medida que se cumplan se considerará una educación eficiente y eficaz. Se
trata pues de tecnificar el proceso educativo y obtener como resultado la
formación de un sujeto conformista y constituido por el paradigma que la
educación requiere en la vida cotidiana, en donde se refleja un empobrecimiento
ético, y cultural. En la práctica -según como resalta Covarrubias (2002)-, forma un
sujeto enajenado conformado por su inhumanidad. La selección, la estructura y la
organización son acordes con el tipo de educación utilitarista que requieren, pero
que no exponen de manera clara en el discurso del PyPE 1993. Frente a los
procesos de elaboración y selección de las asignaturas, la propia SEP establece
que:
… se fue creando un consenso en torno a las necesidades de fortalecer los
conocimientos y habilidades realmente básicos, entre los que destacaban
claramente las capacidades de lectura y escritura, el uso de las
171
matemáticas en la solución de problemas y en la vida práctica, la
vinculación de los conocimientos científicos con la preservación de la salud
y la protección del ambiente y un conocimiento más amplio de la historia y
la geografía de nuestro país (SEP, 1993, pp. 11-12).
Entonces existe la contradicción pues por una parte se habla de educación
integral y por otra se expone que hay conocimientos más básicos que otros y, por
tanto, se les debe prestar más atención a los primeros. Esta cita concuerda más
con la lógica de los cuadros 8 y 9, en donde se les da mayor carga horaria a los
conocimientos que expone son los más básicos y que necesitan mayor atención.
En otras palabras, el PyPE proporciona una orientación inicial sobre el
fortalecimiento de lo que consideran temas básicos. Este mismo plan curricular
mantiene, por ende, un enfoque académico por asignaturas y sugiere por su
estructura un seguimiento secuencial jerarquizado y lineal del contenido. De este
modo las asignaturas guardan una secuencia lógica en la manera de distribuir y
darle continuidad al proceso de selección de los conocimientos, pero siguiendo
con la lógica utilitarista al sujeto se le enseña a separar y/o aislar los
conocimientos por asignaturas.
Los tres últimos años de la educación primaria siguen manejando la misma
lógica de darle la misma carga horaria a las asignaturas que consideran básicas y
fundamentales como lo son el español y las matemáticas y esto las transforma en
las asignaturas que establecen el conocimiento socialmente necesario. No importa
cuanto pueda gustarle, motivarle o interesarse al educando las artes, el ejercicio o
la ética de la sociedad. Educación física y artística nuevamente aparecen con la
menor importancia en la carga horaria, esto demuestra que el conocimiento básico
y legítimo en los seis años de la educación primaria se encuentra constituido por
el español y las matemáticas en tanto que se ve el empobrecimiento ético y
cultural en la formación del sujeto.
La educación artística, por ejemplo, ayuda a manifestar y expresar
sentimientos y emociones del educando o mas bien del sujeto que se está
formando; en nuestra sociedad global “resulta incómodo exhibir las pasiones,
172
declarar ardientemente el amor, llorar, manifestar con demasiado énfasis los
impulsos emocionales (Lipovetsky, 2006, p. 77), esto forma parte entonces del
proceso de personalización de los sujetos. El entorno social, afectivo y emocional
de los educandos no desaparece totalmente pero podríamos llegar a afirmar que
se ignora en gran medida porque disocian artificialmente el mundo de la escuela
con el mundo cotidiano de los que asisten a la escuela.
Este PyPE 1993 establece un modo de pensar y realizar la enseñanza con
referencia a los conocimientos que considera básicos y estimulando las
habilidades que consideran son necesarias para el aprendizaje permanente de los
mismos. Una idea pedagógica coherente con una educación basada en un interés
emancipatorio y que difiere con lo que hemos analizado hasta ahora consiste en
señalar
Metas educativas amplias y adaptables a realidades individuales y sociales
diferentes; contenidos de saber-cultura convenientes a todo ser humano, -
sin otra distinción de edad, sexo, origen social, o cualquier otra condición-,
por su contribución a la socialización educativa crítica, relaciones de
comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje basadas en la
cooperación, el descubrimiento y la comprensión, antes que en la autoridad,
el monolitismo o unidireccionalidad del saber;… entre muchas otras
cuestiones el proyecto deberá defender y justificar (Martínez, 2000, p. 168).
Elevar la calidad de la enseñanza, significa por otra parte que deben de haber
exámenes basados en los verdaderos conocimientos básicos, los que realmente
importan y le competen al educando, esto trae como consecuencia que en las
escuelas nuevamente se mida al sujeto por las capacidades impuestas que debe
hacer suyas, aunque muchas veces no corresponda con su realidad o intereses.
No importa qué progresos o qué tanto se haya esforzado el educando, si no
posee la suficiente capacidad o habilidades deseadas se le tiene que reprobar en
la asignatura o incluso el grado determinado. El sistema educativo no reflexiona
en estas cuestiones sino al contrario, cada día se siente en la necesidad de elevar
los niveles de exigencia, cuando la pobreza que se tiene por objetivo combatir por
173
medio de la educación cada vez se torna peor y por ende los niños provenientes
de familias pobres son los más perjudicados. Apple (2002) señala que “los buenos
estudiantes aprenderán buenos conocimientos y conseguirán buenos puestos de
trabajo” (p. 20), o al menos así parece funcionar la lógica positivista e
instrumentalista, donde la buena enseñanza se torna eficientista.
Tener éxito en la escuela supone aprender bien las reglas del juego social.
La educación como medio para los trabajos deseados representa para la gente
del campo y de las zonas rurales satisfacer las peticiones urbanas de clases
diferentes a las suyas. Históricamente, se ha visto que la gente del campo o zonas
rurales se movilizan y concentran en las ciudades por las pocas oportunidades,
tanto de trabajo como de estudio; desde esta perspectiva la función del sistema
educativo mexicano puede actuar también como “filtro que selecciona a las
personas que pueden entrar a los sectores modernos de la economía” (Ornelas,
1998, p. 125), es decir, la modernización excluye.
El plan y programas de estudios de la educación primaria, en lo general
responden a los procesos de modernización, por lo tanto, generan políticas de
planeación y organización académica, en donde como bien lo dice Ornelas (1998)
la pobreza, cuando no la miseria es el enemigo a vencer, pero el sistema
educativo por sí solo no lo puede ni podrá hacer. Este modelo actual tiende hacia
la apertura comercial y la internacionalización de la economía, estas
características les confieren propiedades diferentes a la demanda educativa. En
este curriculum se asignan y determinan los contenidos de aprendizaje porque
ellos se encargan de definir los resultados o productos como comportamientos
específicos (fines-medios); la planificación de la enseñanza se reduce a
resultados técnicos y prácticos y a la subordinación ideológica.
De acuerdo con Martínez (2000) toda propuesta curricular es una hipótesis
que se debe comprobar en la acción, en los contextos prácticos del aula y la
escuela” (p. 164), de este modo el PyPE 1993 de la educación primaria lo hemos
analizado en su diseño y programación –discurso- más no en la acción, en donde
174
probablemente haya reacciones contrahegemónicas frente a este curriculum por
parte de los educadores y educandos.
Evidentemente no se han abordado todos los problemas sobre la
construcción del objeto de estudio de este análisis, pues no pretendíamos ofrecer
un panorama total sobre las relaciones de poder o más bien de las relaciones
entre el discurso educativo y el poder. Se tocaron elementos importantes, pero
aclaramos que no únicos y no especificamos soluciones técnicas a la
problemática, porque no fue nunca este nuestro propósito. Intentamos y
consideramos que logramos servir de base para reflexionar en torno a esta
compleja problemática educativa en donde se sigue viendo que el curriculum se
encuentra aún sometido a intereses sociales, políticos, reglas y a contextos de
poder.
175
CAPÍTULO IV. LA FORMACIÓN DEL SUJETO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA DENTRO DEL
CONTEXTO DE LA GLOBALIZACIÓN
“El hombre carece de identidad (…) el
hombre se ha vuelto extraño a sí mismo”
Jean Baudrillard.
A fin de dar respuesta a lo que hemos planteado y señalado consideramos este
último capítulo esencial, debido a que ya analizamos una parte de la política de la
educación básica en México y el Plan y Programas de Estudio 1994 de la
educación primaria. Ahora con base en nuestro análisis curricular podemos
esclarecer la formación del sujeto que la sociedad global necesita y afirmar si la
educación primaria en México puede ser vista como parte de un proceso de
enajenación, conforme al análisis del modelo curricular al que obedece, por tanto,
nos enfocamos en la forma en que se organiza lo que se enseña más no en que
se enseña.
Nos hemos percatado que las políticas educativas en estos últimos tres
sexenios, aceptan una lógica eficientista para resolver problemas del desarrollo
económico-social, por medio de las políticas neoliberales. “La cultura, la ciencia y
la tecnología, si bien se reconocen como factor de desarrollo, son relegadas, pues
se convierten, en países como el nuestro, en bienes de consumo y no de
producción, ni de creación ni recreación” (Noriega, 2005, p. 20), los mas afectados
somos los ciudadanos, quienes debemos pagar los costos para mantener un
modelo económico neoliberal asignado por los países del primer mundo. Los
discursos educativos que promueven los gobiernos de derecha tienen como base
el eficientismo, en donde descalifican la intervención estatal y elevan la eficiencia
de los proyectos privados. Por tanto la participación por parte de los actores
sociales y educativos que en estos últimos tres gobiernos se han promovido, se
convierten en justificación para buscar el deslizamiento de la educación de la
esfera pública a la esfera privada.
176
Estos tres sexenios que datan de 1994-2006, en cuanto a política educativa
no sufrieron cambios radicales, se modifican algunas propuestas, pero esto solo
consiste en retocar determinadas propuesta registradas en el ANMEB. En sí, no
hay mucho cambio, todas ellas se enfocan a la educación en una concepción
técnica, haciendo hincapié en la calidad educativa. Este tipo de calidad se aplica
desde una perspectiva empresarial autoritaria y burocrática, es decir, someten a la
educación no a la idea de calidad como una constante mejoría, sino finalmente la
estancan al imperativo de la ganancia, ya que se evalúa en función de su
aportación al desarrollo económico del país. El sistema educativo, propiamente en
la educación básica maximiza por ende la distribución del conocimiento técnico,
esto con la finalidad de que los individuos puedan también aumentar sus
posibilidades de éxito en un mercado competitivo.
La eficacia técnica llegó por la acumulación y el control del conocimiento
técnico administrativo, que fue patrocinado e introducido por los
empresarios para poder incrementar su reparto de beneficios económicos
(Apple, 1997, p. 63).
El conocimiento técnico proviene del positivismo, y se ha visto hasta ahora que es
fundamental en la economía global. Y en este mundo global, en donde se
privilegia el capital humano, la tarea educativa se ve como una expresión de la
tendencia modernizadora, donde al sujeto no se le concede la capacidad de
decidir y expresarse sino todo lo contrario. La vida en nuestras escuelas se han
extendido de la misma manera al control técnico, y esto a su vez genera pasividad
y acatamiento de las ordenes que otros imponen. Un ejemplo en el salón de
clases puede ser cuando la maestra o maestro impone las reglas para el uso de
determinado material; aquí tanto el educador como el educando están siendo
sujetos del control técnico porque ambos se adaptan al plan curricular y por ende
al material.
Tal como lo afirma Michael Apple (2001) y relacionándolo con las políticas
educativas modernizadoras que acabamos de analizar, podemos afirmar que “a
menudo, los gobiernos tienen horizontes, metas y esferas de interés (p. ej.:
177
equidad, igualdad de oportunidades, etc.) que, con la distribución actual del poder
y los recursos, son imposibles de cumplir” (p. 32). Estos gobiernos en sus
discursos se centran en atender a los pobres entre los más pobres, pero muchas
veces no han sido coherentes con sus propuestas. Con base a una nota
periodística proporcionada por Balboa (2007) la titular de la Secretaría de
Desarrollo Social Beatriz Zavala Peniche
…reconoció que los índices de pobreza de la población mexicana se
encuentran a niveles de hace dos sexenios (…) estos datos hablan de un
país profundamente desigual (…) recordó que la crisis de 1994 agravó los
niveles de pobreza en México y puso en riesgo la viabilidad de millones de
hogares. Cabe señalar, planteó que, sólo entre ese año y 1996 el índice de
población en pobreza alimentaria se incrementó de 21.3 a 38.9 por ciento, lo
que significa que 15 millones de mexicanos se hicieron pobres (párr. 12).
Esto quiere decir que el número de pobres no se redujo, sino al contrario con la
entrada del modelo neoliberal en México se vino una severa crisis de la cual hasta
la fecha México no se ha recuperado totalmente. Como lo hemos venido
planteando en la política mexicana el discurso no siempre ha tenido respaldo en
los hechos. Nuevamente la secretaria de Desarrollo Social, Beatriz Zavala, admitió
que la pobreza aun es lacerante en México, ya que todavía existen 68 millones de
personas en condiciones de severa desigualdad económica, de los cuales 19
millones apenas cuentan con lo indispensable para subsistir (Acosta, 2007, párr.
1). La pobreza sigue siendo alarmante, puesto que las cifras son aterradoras y a la
vez contrasta con lo que la exsecretaria de Desarrollo Social Josefina Vázquez
Mota mencionó en agosto del 2005 donde afirmó que:
…durante el gobierno del expresidente Fox se había reducido de 52
millones de pobres a 47 millones de pobres de los cuales en esa fecha 17.3
por ciento vivían en la miseria. Lo que significa que en 19 meses los pobres
crecieron 19 millones (Acosta, 2007, párr. 3).
Lo mencionado por Vázquez Mota no concuerdan con los datos ofrecidos por la
actual secretaria de Desarrollo Social, esta es una de las incongruencia y
178
contradicciones en las que cae el gobierno nuevamente. La tasa de pobreza es un
indicador del estado de la economía, la pregunta que nos hacemos es ¿por qué
seguir atendiendo a un modelo que acarrea mas pobreza? En México la situación
es crítica según datos ofrecidos por el Senado de la Republica:
…el 47 por ciento de la población (casi 49 millones), no tiene ingresos
suficientes para satisfacer sus necesidades de alimentación, vestido,
calzado, vivienda, salud, transporte público y educación, y el 18.2 por ciento
(casi 19 millones), ni siquiera tiene acceso a los alimentos indispensables
para el desarrollo de las capacidades humanas (Acosta, 2007, párr. 7).
Es decir, más de la mitad de la población vive en la pobreza, por tanto la mayoría
de los niños no tiene ingresos suficientes para ingresar y/o mantenerse en las
escuelas que el Estado proporciona. Las políticas modernizadoras que el gobierno
ha hecho en torno a la educación primaria y que se supone acabarían o al menos
disminuiría la pobreza, han quedado en duda porque como acabamos de ver la
población que vive en la pobreza no se ha reducido y sigue siendo una minoría
que goza de los beneficios del neoliberalismo. Es paradójico saber que ya son 68
millones de pobres con los que cuenta nuestro país mientras que actualmente
Carlos Slim (empresario mexicano) es el segundo hombre más rico del mundo,
esto demuestra un poco la desigualdad que se vive en el país.
Convenimos que Apple tiene razón al afirmar que las políticas
gubernamentales se corresponder con las exigencias del capital. Las reformas
propuestas para cambiar las escuelas y lo que en ellas se enseña se encuentra
totalmente organizadas y controladas, para mantener en el Estado la hegemonía.
Con esto afirmamos que la confianza excesiva que se tiene en las escuelas como
factor de progreso, no sirve de mucho si las limitan solo al ámbito económico y se
vinculan con el postulado positivista donde se legitima que el conocimiento
científico debe ser lo fundamental para el desarrollo del individuo.
Necesitamos pues liberar el salón de clases de la subordinación ideológica
y tratar de construir juntos los conocimientos, y esto no se constituye con base a
179
una sola técnica porque tampoco hay un camino único. Debemos utilizar las
tecnologías como medio y no como fin, no debemos dejar que la globalización la
utilice como una forma más de dominación y control del pensamiento. “Nuestras
instituciones educativas deben legitimar ideologías de igualdad y movilidad social,
y hacer que las vean positivamente tantas clases y grupos sociales como sea
posible” (Apple, 1997, p. 72). En el salón de clases las diferencias existen pero
hay que buscar siempre lo común, lo que nos une y debemos discutir sin
perdernos el respeto, porque se trata de debatir, de pensar más no de imponer o
ganar tal como lo maneja la ideología empresarial.
La escuela se debe atender acorde a las necesidades reales culturales,
sociales y económicas, para que permita el progreso común y el bienestar social
de todos y no solo para el progreso económico de unos cuantos. El problema de
las desigualdades “no está en quién o quiénes ocupan el poder, sino que el
proyecto político que les lleva hasta allí no tiene distinción alguna con la realidad
que queremos cambiar” (Ramírez, 2000, p. 47). El problema por tanto lo
atribuimos al modelo económico adoptado y las políticas que éste acarrea, puesto
que no ha resultado capaz para resolver la pobreza que prometió combatir en los
años ochenta, sino al contrario la situación se ha agravado. A pesar de ello el
siguiente sexenio a cargo de Felipe Calderón (2006-2012) se compromete a dar
continuidad con mano firme al modelo económico neoliberal y a sus medidas
educativas también neoliberales.
4.1. La formación social del sujeto Antes de abordar el tema es conveniente enfatizar y aclarar que la
problemática planteada tiene como propósito dar a conocer el objetivo primordial
que tiene la economía global para formar determinado tipo de sujeto pero sin caer
en determinismos, para evitar hacer un trabajo excesivamente mecanicista. De
acuerdo con Freire (1999), el sujeto se concibe en la medida en que es crítico, es
decir, cuando se es conciente de las contradicciones; el sujeto se conoce; conoce,
ayuda y acelera las transformaciones en relación con otros sujetos y el mundo.
180
Esto concuerda con lo que menciona Apple (1997) acerca del significado del
sujeto; para éste crítico existen dos significados opuestos de la palabra “sujeto”,
“las personas pueden ser tanto sujetos de un gobernante como sujetos de la
historia” (p. 143). Ambos significados mantienen una connotación diferente porque
mientras el primer tipo de persona se asume de manera pasiva, la segunda se
presenta activa.
La formación –o producción- de sujetos que se da en la educación primaria,
la plantea tanto el Banco Mundial <<Organismo Internacional, que ha ayudado a
financiar los proyectos educativos>> y las autoridades mexicanas. El nivel
educacional que reviste mayor importancia para el desarrollo es la educación
primaria, ya que comprende el ciclo fundamental para la instrucción y formación
futura de los individuos, asegurando así la perpetuación de la ideología dominante
y el proceso de personalización que se requiere.
Visto de esta forma la escuela se debe de adaptar a las necesidades
económicas; “El proceso de constitución de la conciencia se inicia desde la
gestación del sujeto” (Covarrubias, 2002, p. 29); debido a esto es que al sistema
actual dominante le beneficia que los sujetos asuman determinados principios y
normas para que los interioricen, por consiguiente es más fácil formar una
determinada ideología si desde temprana edad se asumen determinadas normas
y reglas basadas en las relaciones de dominación y seducción.
El curriculum está compuesto por las estrategias dominantes de la
enseñanza, y a su vez esto desempeña una concepción errónea sobre las
relaciones sociales de explotación, el capitalismo nuevamente se vuelve
hegemónico dentro del contexto educativo. Estas relaciones sociales
mencionadas se integran en la constitución de la conducta de los sujetos. Las
escuelas mediante el curriculum planifican las estrategias de enseñanza-
aprendizaje que requieren. Es decir, el curriculum
…forma parte siempre de una tradición selectiva, de la selección de
alguien, de alguna visión de grupo con respecto al conocimiento que se
181
considera legítimo. Se produce a partir de conflictos, tensiones y
compromisos culturales, políticos y económicos que organizan y
desorganizan un pueblo (Apple, 2001, p. 47).
Parece entonces que mediante el curriculum se pretende muchas veces dominar a
las personas y hacerlas pensar como la clase dominante quiere. Entonces si
queremos analizar al sujeto debemos contemplarlo en el marco de la cultura que
lo moldea, pues el hombre es lo que la sociedad espera de él, pues ella le dicta
las condiciones; de esta forma “todo desarrollo individual del organismo está
precedido por un orden social dado” (Berger y Lukcmann, 1993, p. 72). La
educación debe transformarse para enfrentar los retos de la sociedad actual, ya
que los beneficios de la educación y del conocimiento se deslizan aceleradamente
en su mayoría a lo que demandan las empresas o las iniciativas privadas, no al
bienestar de los pueblos, que es como debiera ser; por ello la constante demanda
de adecuarla a las necesidades actuales conducen a acercarla de acuerdo a las
leyes que rigen a la globalización, que son las del mercado. Cuando se acepta
una serie común de significados sociales, es más fácil de desarrollar una sociedad
sin tantos problemas.
Ello trae consigo una percepción equivocada de la educación debido a que,
lo que realmente se debe transformar es en lo que la sociedad en general
verdaderamente necesita, mediante un análisis crítico en donde se deben integrar
todos los actores, los medios y los recursos posibles para ajustarla. Existen
demasiados factores como lo son la pobreza, la inequidad, el analfabetismo, el
desempleo, la violencia, la drogadicción, la desintegración familiar, entre otros,
que forman parte de lo que nunca se debe olvidar para lograr un rumbo más
certero sobré a donde se debe dirigir la educación. Las instituciones escolares,
pero sobre todo la educación primaria como es bien sabido, alcanza a un gran
número de sujetos, incluidos los que desertan. Estas instituciones tienen una
influencia crítica en la conformación de saberes y relaciones, por ello es
importante que se reflexione en torno a lo que pasa en ellas, sobre todo se
182
necesita analizar el plan de estudios de la misma, ya que ello nos aportará los
elementos necesarios para ayudarnos a determinar la conformación del sujeto.
El sujeto tiene una inclinación a entrar en sociedad, porque ello le hace
sentirse hombre, de ahí el planteamiento que surge de que “cada tipo de
formación social <<requiere>> un tipo de individuo concreto” (Apple, 1997, p. 164).
Las instituciones, el curriculum, las condiciones sociales, la escuela y los trabajos
ayudan en la definición de la identidad y la personalización del sujeto.
La educación posee como todos los sectores culturales, bienes
característicos, cuyo valor fundamental nuclear es la idea de formación, el
ideal del desarrollo de la personalidad, el cultivo de la esencia humana. Un
hombre se forma en la medida en que su acervo cultural transforma su vida y
su conflicto, y cuyo crecimiento espiritual en constante aumento se alimenta
de contenidos objetivos plenos de valor. (Larroyo, 1982, pp. 304-305).
La escuela es la institución por excelencia en la cual se lleva a cabo gran parte de
la formación social del sujeto o del ser social, desde temprana edad, y los
maestros son quienes influyen de manera directa sobre el sujeto. El maestro no es
el responsable directo de la formación de los sujetos, pero si tiene una influencia
muy grande sobe los educandos; por esto los maestros deben reflexionar en torno
a su práctica educativa. Los sujetos desde pequeños elaboran la propia identidad
por medio de la construcción del desarrollo del pensamiento. Con la educación se
forma el tipo de sujeto que la sociedad requiere para el mantenimiento del
bienestar común. “La educación es un factor determinante de la formación de la
conciencia y la voluntad del sujeto (…) Con ella se puede desarrollar la capacidad
crítica o impedir la función reflexiva del ser humano” (Ramírez, 2000, p. 8). En el
caso del modelo curricular de la educación primaria en México consideramos que
impide la función reflexiva y creativa del sujeto.
Las relaciones de dominación y subordinación existen actualmente en
muchas de nuestras escuelas, por medio de las tradiciones selectivas que en ellas
se desarrollan; la cultura tiende a relacionarse con el poder, y esto a su vez forma
183
un nuevo signo de control de los comportamientos. “El hecho de que la cultura, la
lengua y los valores de los grupos dominantes se utilicen en la enseñanza básica
en la escuela, posibilita que los niños pobres y de las minorías étnicas se sitúen
en el trabajo manual” (Apple, 1997, p. 65). La comprensión que los educandos
hagan de la enseñanza básica elemental influirá en su formación futura más no
estará rotundamente determinada. Desde pequeños se nos enseña a
relacionarnos con la estructura de la autoridad, mediante los modelos de
interacción a los que nos vemos expuestos en cierta medida en la escuela, y esta
se perpetúa en la familia, ya que de acuerdo con Apple (1986) “la escuela es un
rival bastante cercano a la familia en cuanto que agente de significativo de
socialización político” (p. 114), y a la vez que funciona como rival, también sirve
para reforzar y perpetuar las normas sociales que se adquieren en la escuela.
La educación protege el proyecto de competitividad y racionalización
económica. Partiendo de las ideas de Lipovetsky (2006) los sujetos nos
encontramos inmersos en la era del vacío, en donde el nuevo individualismo esta
marcado por el culto del placer. Este nuevo individualismo se caracteriza por ser
parte de la sociedad del consumo y de comunicación y que a su vez provocan esa
ansiedad. El individuo moderno es aquel que se supone “libre” aunque realmente
“ser un individuo en nuestra sociedad significa una interrelación compleja entre
nuestros medios y prácticas cotidianas y un modo <<externo>> de producción”
(Apple, 1997, p. 164). Es decir, en cierto sentido podemos ver un interrelación
entre el sistema ideológico y económico, de este modo el fin de la educación está
siendo transformado a incrementar la competitividad internacional y por ende la
ganancia.
El individuo debe aceptar y desempeñar el papel que le ha asignado el
contexto imperante, “el culto al dinero, al poder y a la fuerza necesita una
sociedad aplacada, sin disputas ni conflictos. Para eso hay que empezar desde la
niñez y la juventud” (Maza, 2005, p. 61), de esta manera el capitalismo, va más
allá de lo económico, encierra una comprensión global del hombre y la sociedad.
Y esta misma comprensión tiende a formar la personalidad del sujeto.
184
De acuerdo con Lipovetsky (2006) el proceso de personalización opera con
la nueva manera que la sociedad ha planteado para organizarse y orientarse, es
decir, se trata de un nuevo modo de gestionar los comportamientos en donde
manifiestan una tendencia a la humanización para su legitimación social pero
realmente corresponden con valores hedonistas. Así, el individuo se encuentra
más solo que nunca, porque en esta era del vacío todo se presenta como un
problema, vivimos en sociedad en donde constantemente se nos pide que
cambiemos, que mejoremos, que perfeccionemos lo que ya existe. Y esta
exigencia constante de ser mejores se vincula con la permanente necesidad de
consumir. Nuestras sociedades se dedican constantantemente a estimular las
necesidades para consumir y de esta manera el sujeto es lo que su sociedad le
dicta.
En la escuela muchas veces no somos más que receptores y esto nos
impide ser creadores y recreadores de nuestros conocimientos y saberes; de este
modo creemos que ser solo sujetos receptivos constituye un factor determinante
en la formación, puesto que ocasionan “la pereza y la cobardía” y esto como
afirma Kant (2006) “son causa de que una tan gran parte de los hombres continúe
a gusto en su estado de pupilo (…). Es tan cómodo no estar emancipado!” (p. 25),
si existe alguien que piensa o que haga las cosas a cambio de dinero u otras
cosas, para qué pienso, para qué me esfuerzo, es por ello que se considera difícil
pero no imposible para “cada hombre lograr salir de esa incapacidad, convertida
casi en segunda naturaleza (…) se siente incapaz de servirse de su propia razón”
(Kant, 2006, p. 26) porque la lógica y el sistema neoliberal en el que estamos
viviendo muchas veces nos orillan al pesimismo y al conformismo. De este modo
podemos establecer que las normas sociales en su mayoría dirigen y organizan al
sujeto que se esta formando.
4.2. La escuela y su ideología como instrumento del Estado El aparato del Estado es el responsable de dar educación a la sociedad o por lo
menos en México esto funciona así. De acuerdo con el artículo 3º de la
185
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y con el artículo 3º de la
Ley General de Educación “El Estado está obligado a prestar servicios educativos
para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, primaria y la
secundaria” (Poder Legislativo Federal, 1993b, p. 1). En la misma ley se establece
que la educación que impartirá el Estado deberá ser laica y gratuita.
Las instituciones que proporciona el Estado lo deben legitimar y éste a su
vez las legitima. El Estado se encarga de brindar educación a sus ciudadanos,
pero al estar vinculado con las políticas económicas de corte neoliberal la
formación que se da en las escuelas se encuentran interrelacionado con lo que la
economía espera de los sujetos, para lograr un desarrollo y un progreso
económico estable. De este modo al Estado le corresponde elaborar el proyecto
de vida de las sociedades, concretamente se interesa entonces en construir y
reconstruir ideologías hegemónicas a través de las instituciones, tales como la
escuela.
El Estado por tanto se encarga de la formación de los sujetos y lo hace por
medio de sus instituciones públicas primordialmente lo hace a través de la escuela
que es el lugar en donde “se crean y recrean formas de conciencia que permiten
el mantenimiento del control social sin que los grupos dominantes tengan
necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos de dominación” (Apple, 1986, p.
13), aunque realmente esta formación de conciencia se presenta como falsa. Por
medio de la educación nos controlan y previenen que se desarrolle una conciencia
crítica sobre todo a la clase proletaria, para evitar confrontaciones y rebeliones y
seguir manteniendo el control social. Las relaciones y diferencias de clases
reproducen el poder mismo, mediante el control social. Para Freire (1999)
concienciar no es sinónimo de ideologizar, pues el hacerlo implicaría “pasar al
educando de una forma de conciencia oprimida a otra” (19).
Al liberalismo le importa la libertad individual, restándole importancia a la
comunidad, por tanto crea un individuo posesivo que solo toma en cuenta sus
deseos, que a su vez son guiados por el placer y la seducción. La seducción es
hija del individualismo hedonista y hay que tener cuidado con ella porque “suprime
186
la Revolución y el uso de la fuerza, destruye las grandes finalidades históricas”
(Lipovetsky, 2006, p. 28). Con esto trataremos de ver como nuestro sistema
educativo, se vale de la formación del sujeto que quiere construir para lograrlo, ya
que el capitalismo necesita de “un aparato que le permita a las clases dominantes
gobernar desde la interioridad de la conciencia, constituyendo a los sujetos como
esas clases los requieren” (Covarrubias, 2002, p. 5) para consolidarse y seguir
mintiendo el control. La política educativa del Estado se encarga de dotar los
intereses de su política a todos los aspectos de la vida cotidiana de los sujetos.
Los programas educativos obedecen a objetivos, estrategias y evaluaciones
acordes con la integración de las normas preestablecidas acordes con las políticas
del Estado.
El proyecto económico del Estado determina el proyecto educativo del
mismo. La ideología no solo la debemos de entender como conjuntos globales de
intereses, o cosas impuestas por un grupo a otro, sino que también están
formadas por nuestros métodos y acciones cotidianas, aunque por otra parte
como bien lo afirma Apple (1997) también adquiere poder tanto a través de lo que
incluye como de aquello que excluye18. Con el auge de la ideología neoliberal que
se ha venido presentando en México desde inicios de los ochenta, predomina la
convicción de que la modernidad representa la conformación de una sociedad
cuyos rasgos corresponden a los presupuestos por dicha ideología. De esta
manera la globalización ha reducido al Estado el papel de su agente comercial
directo, de modo que los grupos dominantes trasmiten a toda la sociedad, es decir
a los grupos subordinados, su personalidad específica y determinada, lo que
quieren que seamos. La escuela capitalista pregona la igualdad pero ésta no es
verdadera, es en realidad una escuela dividida, diversificadora y exclusora.
18 Las ideologías contemplan diferentes visiones de mundo, y estas a su vez rodean a las diferentes teorías sociales y educativas pero, realmente qué hay en común en ellas, a grandes rasgos podríamos decir que nada o muy poco, pero ciertamente a cada una la moldea una perspectiva general del pensamiento sobre la educación, es decir, lo que tienen en común es que determinan o construyen (dependiendo la naturaleza de la teoría) un cierto tipo de ideología. “El significado vulgar de ideología se refiere meramente a un punto de vista político” (Kemmis, 1998, p.114), esto hace mención al punto de vista adoptado por las personas sobre determinada política proveniente de lo social y lo económico. Manheim entendía a la ideología “como una forma de conciencia que puede estar deformada, modelando sutil e invisiblemente la percepción y la acción” (Kemmis, 1998, p. 115), es decir la constituye como un estilo de pensamiento.
187
La escuela es la única institución importante existente entre la familia y el
mercado de trabajo, no es de extrañar que, tanto históricamente como en la
actualidad, determinados significados sociales que otorgan beneficios
diferenciales se distribuyan en las escuelas (Apple, 1986, p. 71),
Por eso se nos ha venido imponiendo un determinado tipo ideología desde
pequeños para incorporarla en la vida cotidiana. El Estado por tanto parece ser un
aparato más para el ejercicio del poder de un grupo particular, es decir de la clase
dominante (los países desarrollados y las empresas), en donde su función es
mantener el orden que reproduce la dominación económica global, fomentando la
incapacidad de crítica y reflexión, y la capacidad para obedecer.
El gobierno mexicano esta subordinado al sistema, no es autónomo, es ya
un gobierno desgastado y por medio de sus políticas económicas, educativas y
sociales podemos ver indiscutiblemente que está al servicio de las fuerzas
globales que no puede contrarrestar. Los proyectos que impone la economía
global no embonan con los de la nación, ni con los de los países latinoamericanos,
pues este modelo neoliberal empobrece cada vez mas y mas a los mexicanos,
contra todo sentido común y de humanidad. La escuela vive un proceso
contradictorio, pues es influenciada por las políticas modernas y a su vez influye
en la realidad de los sujetos sociales.
Hasta ahora todo lo que hemos ido esclareciendo sobre los principios
económicos y políticos en base a los cuales se organiza la sociedad actual,
corresponde a un proceso reproductivo que aparece como “una necesidad lógica
para el mantenimiento continuado del orden desigual” (Apple, 1986, p. 60), donde
no sólo las escuelas asignan personas y legitiman conocimientos, sino también
legitiman personas y asignan conocimientos, debido a esto “cuando se acepta una
serie común de significados sociales, las actividades del aula se desarrollan sin
problemas (Apple, 1986, p. 74). La escuela viene siendo ya un medio y no un fin
como debiera ser, en donde muchas veces los educadores ayudan a perpetuar la
hegemonía impuesta por el Estado.
188
Nuevamente la educación constituye un terreno principal en donde se
tiende a formar a los sujetos visiones políticas, económicas, sociales y culturales
afines a lo socialmente legitimado. Este tipo de visiones hacen imposible
comprender al sujeto en el sistema global en el que vive; conceptos tales como
equidad, igualdad, solidaridad se ven o se han ido redefiniendo para adecuar a la
sociedad a las exigencias del modelo económico, puesto que el libre mercado se
apodera de los mismos. La ideología que se forma en la escuela se encuentra
entonces acotada a principios económicos y su influencia es fundamental en los
sujetos porque abarca contenidos significativos y duraderos que traspasan del
salón de clases a la vida cotidiana; porque las ideologías no se reducen solo a
clases sociales, sino también entran cuestiones de género, edad y raza y como
podemos apreciar estas se involucran en la esfera de la vida social.
El sistema educativo como se ha visto no es autónomo respecto de la
necesidades de producción; las escuelas entonces colaboran con el proceso de
acumulación del capital al adaptar su curriculum a los intereses económicos, pero
a la vez también genera desigualdades que el modelo neoliberal dice querer
erradicar. De acuerdo con Apple (1997) las escuelas no sólo forman parte de las
esferas económicas, sino también de las políticas y culturales y muchas veces
estas no coinciden o se refuerzan totalmente, de ahí las contradicciones que
suelen presentar. Esto también representa muchas veces las contradicciones en
las que cae la propia sociedad y los sujetos.
4.3. El individuo “ideal” de la sociedad global De acuerdo con Lipovetsky (2006) “a cada generación le gusta reconocerse
y encontrar su identidad en una gran figura mitológica o legendaria que
reinterpreta en función de los problemas del momento” (p. 49). Y con respecto al
símbolo que puede representa nuestro tiempo es Narciso19. Siguiendo
19 En la cultura americana el narcisismo se ha convertido en uno de los temas centrales. “el narcisismo designa el surgimiento de un perfil inédito del individuo en sus relaciones con él mismo y su cuerpo, con los demás, el mundo y el tiempo, en el momento en que el capitalismo autoritario cede el paso a un capitalismo
189
nuevamente a Lipovetsky (2006) es con este narcisismo en que la esperanza
revolucionaria y la protesta estudiantil han desaparecido y solo la esfera privada
resulta salir victoriosa, y esto es el resultado del proceso global que rige el
funcionamiento social. El individuo entonces solo lo acecha y le importa su ser y
su bienestar. Esto resulta alarmante debido a que este individuo solo vive en el
presente y no en función del pasado y del futuro, entonces pierde el sentido de la
continuidad histórica porque solo vive para él mismo, y la historia es un proceso
que hacen y construyen los sujetos. Se pierde totalmente el sentido histórico. No
es de sorprender que actualmente la mayoría de los sujetos acepte el modelo
económico neoliberal, cuando presenta severas crisis y datos que lo ponen en
evidencia, esto es producto de la indiferencia, la apatía que provoca el narcisismo
en donde ya nada nos importa más que uno mismo, porque en la cultura
individualista no se soporta hacer ningún sacrificio.
Con la idea surgida del neoliberalismo y vinculada con la lógica
individualista se establece que se debe “liberar a los individuos a efectos
económicos al tiempo que se les controla a efectos sociales” (Apple, 2001, p. 55),
en donde libertad e igualdad ya no corresponden a definiciones democráticas, sino
comerciales. El neoliberalismo conforma el modelo por excelencia de México, y en
términos educativos pretende que el capital humano será el fin necesario para el
desarrollo económico, donde la productividad y el individualismo tendrán entonces
un papel relevante. De esta manera y de acuerdo con Lipovetsky (2006) el
proceso de personalización es un nuevo tipo de control social en donde el
individuo supuestamente es libre, autónomo y semejante a los demás. Aunque
realmente esto es producto de la ideología individualista. Mediante este tipo de
ideología el sujeto vive obsesionado en la búsqueda sí mismo. El Yo se ha
convertido en la preocupación central del individuo, en donde la expansión del ego
puro retoma sentido.
hedonista permisivo, (…) se extiende un individualismo puro, desprovisto de los últimos valores sociales y morales” (Lipovetsky, 2006, p. 50). Es decir, todo se inclina a los deseos cambiantes de los individuos que a su vez representa la ideología que establecen las sociedades
190
Vivimos en una sociedad en la cual nada parece importarnos, la indiferencia
para con los demás y con el mundo parece haberse apoderado de los sujetos.
“No contento con producir el aislamiento, el sistema engendra su deseo (…) cada
uno exige estar solo y simultáneamente no se soporta así mismo, cara a cara”
(Lipovetsky, 2006, p. 48). Esta contradicción es propia del proceso de
personalización que ha ocasionado el mismo sistema de las sociedades en donde
la sociedad se vuelve más exigente, porque requiere a cada momento nuevos
resultados. El individuo en su esfuerzo constante por ser mejor, termina por ser
indiferente a todo, hasta a él mismo, porque se exige demasiado y sus deseos y la
realidad muchas veces parecen no estar conectados. La sociedad en la que
vivimos solo en apariencia nos hace la vida más fácil.
El sistema educativo “configura el tipo de sociedad por venir” (Apple, 2001,
p. 128). La educación desarrolla aprendizaje y es la fuente fundamental en el
desarrollo de la personalidad de los sujetos. El sujeto internaliza la cultura y el
mundo que le presentan por medio de la educación, para que externalize o
socialice lo aprendido; es decir, el aprendizaje es la internalización que el sujeto
hace suyo, de ahí el interés que mantiene la sociedad global por la educación.
Con este cambio en las estructuras de la instrucción pública, que Apple
atribuye al “neoliberalismo autoritario”, se cambia el corazón y la mente de la
ciudadanía, por medio de la globalización que por vía de los organismos
internacionales se da la prevención del desarrollo de la conciencia de clase,
puesto que la educación como instrumento de dominación tiene que estar
involucrado en la lucha sobre la conciencia. De este modo, “bajo el cascarón de la
escuela pública, hace tiempo que se incuba el modelo de la educación privada del
neoliberalismo” (Navarro, 2005, p. 12). El proceso de construcción de la
personalidad del sujeto, no es ajeno a las instituciones, a la gran mayoría de los
sujetos desde una temprana edad le es entregado a las instituciones, para que
desde la escuela reciba la formación adecuada. A través de la educación las
nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de
191
conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores,
creando además otros nuevos.
El individuo ideal de la sociedad global es aquel que es capaz de elaborar o
razonar juicios a nivel individual, aquí no hay sujeto, hay individuo débil. “Los
alumnos trabajan con material cuya estructura aísla a los individuos y establece
las condiciones para la existencia del individuo posesivo” (Apple, 1997, p. 167). Al
sujeto se le concibe como aislado en lugar de verlo como un sujeto social
fomentándole “el interés y la competitividad” como su principal motor, estas dos
características adquieren relevancia por la posesión de bienes materiales y las
habilidades técnicas. “Es la conciencia del hombre casi masa, en el cual el diálogo
se desfigura y se distorsiona” (Freire, 1999, p. 54). Esta es una de las grandes
amenazas o peligros en las que el irracionalismo se hace presente.
La globalización busca conciencias débiles, y como ideología se encuentra
cimentada y fomentada por poderosas fuerzas e intereses promovidos por los
principales países llamados de primer mundo.
… el proyecto vigente de modernización al que esta sometido el país y el
sistema educativo desde hace mas de una década, más bien hace
referencia a la fase actual de la modernidad, la globalización, proceso que
intensifica las relaciones de intercambio, de comercio, de mercados y de
comunicación en el nivel mundial (Noriega, 2000, p. 14).
Por medio del sistema educativo es en donde a los educandos se les forma para
que sean capaces de impulsar el desarrollo del país, a través de su mano de obra
capacitada en las escuelas. “Los procesos educativos se centran en el individuo y
sus desempeños son atribuidos fundamentalmente a su responsabilidad personal.
Tiende a ignorarse la necesaria y compleja interrelación entre individuo y
sociedad” (Noriega, p. 20), ante la actual situación económica enormemente
desigual, hay a quienes le resulta aceptable, puesto que cada día nos volvemos
una sociedad más egoísta, en la que nuestro sentido del bien común tiende a irse
desvaneciendo. El curriculum trabaja directamente con el conocimiento, y debe
192
partir de las necesidades de la sociedad. La escuela concebida como productora
de capital humano tiende a hacer homogéneos a todos y desconoce la interacción
solidaria entre los sujetos educativos. Resulta importante por tanto, considerar que
para los neoliberales la tarea educativa
…no consiste sólo en estimular a los participantes en una economía de
mercado para que piensen en sí mismos como individuos con el fin de
maximizar sus propios beneficios. Este objetivo es crucial, pero va mucho
más allá. Las personas necesitan también que se les estimule para aceptar
que tiene todo el sentido “que haya ganadores y perdedores en el sistema”.
Un proceso de este tipo “crea riqueza” (Apple, 2001, p. 33).
Las políticas educativas modernizadoras utilizan al capital humano para orientar
sus propuestas porque su lógica interna concuerda con la ideología que estas
mantienen. El sujeto se encuentra inmerso en una búsqueda de la liberación
personal.
El hombre en la sociedad moderna, ha llegado a ser el centro y el fin de
toda la actividad: todo lo que hace, lo hace para sí mismo; el principio del
autointerés y del egoísmo constituyen las motivaciones todopoderosas de la
actividad humana (Fromm, 2004, p. 118).
En nuestros días, la característica de un buen alumno es “la posesión y
acumulación de grandes cantidades de destrezas para servir a intereses técnicos”
(Apple, 1997, p. 165), porque ello garantiza la capacidad moldeadora de
integrarse al sistema económico capitalista. Esta clasificación o selección que
hace la escuela a los propios educandos la realizan entonces con base al talento
del sujeto. Por eso la insistencia en adaptar a los sujetos de la escuela primaria a
desarrollar formas de trabajo aislado y competitivo y orientado hacia las normas
de control estipuladas. El trabajo aislado y competitivo separa a los educandos.
El individualismo competitivo es producto entonces de las políticas
educativas que se han venido enfocando a lo que la economía requiere, pero este
tipo de individualismo no se adecua a los sentimientos y compromisos colectivos y
193
humanos; y la igualdad entonces queda relegada por la competencia, porque
dentro de esta no hay seres humanos iguales, porque unos ganan y otros pierden.
Consumimos también como individuos aislados, pues valemos por lo que
tenemos, y para tener más tenemos que adaptarnos a la lógica de este sistema,
en donde todo se reduce a productos y mercancías, y en donde la razón, la
libertad y la creatividad se aniquilan. De esta forma podemos decir que vivimos en
una sociedad estratificada en donde los ideales han sido impuestos por el
neoliberalismo en donde abundan los supermercados y la publicidad y estos dos
últimos pretenden instaurar su fórmula para la felicidad.
4.3.1. La producción del capital humano Los nuevos enfoques que se han suscitado en la educación a partir del
ANMEB se centran en la interacción entre la calidad, la tecnología y el capital
humano. Estas tres se han adaptado a nuestro país teniendo como sustento y
ejemplo las políticas de los países de primer mundo. Ya nos hemos referido
anteriormente a la calidad y tecnología en el ámbito educativo, por eso
consideramos importante que conozcamos un poco al respecto sobre el capital
humano.
En el capitalismo, la actividad económica, el éxito, las ganancias materiales,
se vuelven fines en sí mismos. El destino del hombre se transforma en el de
contribuir al crecimiento del sistema económico, a la acumulación de capital,
no ya para lograr la propia felicidad o salvación, sino como un fin último
(Fromm, 2004, p. 119).
El capital humano es un concepto económico y por medio de el ahora planifican a
los sistemas educativos nacionales. De acuerdo con Shultz (1972) Adam Smith
fue uno de los primeros economistas que relacionó al ser humano con el capital.
“El capital humano viene a ser fundamental de los nuevos modelos de crecimiento
desarrollados en la década de los ochenta” (Noriega, 2004, p. 41). Esto se genera
en un principio por los esfuerzos de los padres o comunidades preocupados por
194
aumentar la tasa de rendimiento de sus hijos o de la población en relaciones con
otras poblaciones.
Cuando el Estado brinda un proceso de producción eficiente en las
escuelas se dice que ayuda a la acumulación de capital, es decir, el capital es
considerado como un factor de producción. Si bien se dice que en la globalización
ni los países, ni las empresas, ni los individuos pueden sobrevivir basándose
únicamente en su esfuerzo y capacidad personal, debido a que se necesita ahora
el trabajo conjunto, complementario, para hacer frente a las nuevas exigencias de
un entorno donde la competencia se hace cada vez mas importante. Ya vimos que
los organismos internacionales se empeñan en la formación –o más bien
producción- de capital humano, pero específicamente ¿qué es el capital humano?
La definición tradicional del capital humano comprende las habilidades, el
talento y los conocimientos de un individuo (…). En vista de que es difícil
medir las habilidades y el talento de la persona, los economistas han
identificado al capital humano analizando solamente sus fuentes de
inversión y particularmente la educación (Pescador, 1981, p. 161).
Siguiendo esta definición el método que se utiliza en el capital humano es
demostrar el cálculo de los rendimientos tanto privados como directos de las
inversiones en educación. La globalización necesita del sistema educativo para
entrenar y seleccionar a los sujetos con la finalidad de obtener altos grados de
rendimiento. De acuerdo con Noriega (2000) “los orígenes de esta teoría se hallan
en los trabajos desarrollados por Shultz y Becker en la década de los sesenta” (p.
33). La hipótesis central de la teoría del capital humano es la de la productividad
de la educación, demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para las
colectividades como para los individuos. Apple (1997), considera que las escuelas
concebidas desde este enfoque constituyen un mercado lucrativo, aparte de que
vinculan la idea del Estado débil y ayudan a la expansión y consolidación del libre
mercado, en Estados Unidos por lo menos “lo público” es sinónimo del centro de
todo mal y “lo privado” todo aquello que se considera bueno.
195
La teoría del capital humano provoca y ha provocado actitudes de rechazo
sobre todo por parte de la izquierda por considerar al sujeto un capital. Para
muchos de los teóricos del capital humano, “la <<apropiación>> de conocimientos
conduce a un mayor poder personal en el aspecto económico” (Apple, 1997, p.
58). Esto marca un individuo competitivo y de ahí se desprende la preocupación
de los países últimamente por formar este determinado tipo de sujeto.
El grado de capital humano es el resultado de la inversión en formación que
hacen los sujetos y se esta política se reduce en lo que Apple (1997), llama ética
de la elección y el consumo, propias del neoliberalismo. Entonces cualquier
fracaso dependerá de la mala elección hecha por los padres o por el propio
educando, pues se le atribuirá que no supo escoger, es decir el individuo deberá
ser hábil para su consumo educativo. Cabe afirmar que este sentido moderno de
elección ilimitada, en realidad esa libertad de elección es abstracta, no solo en el
ámbito educativo, sino en todos los que el hombre supuestamente es libre de
elegir. Y si lo decimos de esta manera es porque al capitalismo se le atribuye la
liberación del individuo, convirtiendo éste en dueño de su propio destino, desde
entonces se comienza a aplicar “suyo sería el riesgo, suyo sería el beneficio”
(Fromm, 2004, p. 76). Pero realmente esta se libera a los individuos pero solo
para fines económicos, porque a su vez de adoptan medidas para controlarlos en
los fines sociales, de ahí surge la necesidad del control social.
De esta manera con la educación básica se considera que la pobreza
disminuirá, porque con menos niveles escolares hay un mayor incremento en los
ingresos de los individuos, y consecuentemente contribuye a la reproducción de la
fuerza de trabajo. Así, todo ingreso puede ser capitalizado, incluido los seres
humanos. Al individuo se le atribuye un valor económico. Por tal motivo a
propuesta neoliberal consiste en limitar la intervención del estado y ampliar la
participación privada en la educación, creando un mercado educativo que por
medio de la oferta y la demanda adecué los recursos humanos a las necesidades
sociales, por ello la insistencia en elevar la calidad y la eficacia educativa. De esta
manera podemos afirmar que en “el nuevo mercado educativo, la libertad y la
196
elección serán para quienes puedan costearla” (Apple, 2001, p. 64), así la libertad
de la que tanto promueve el modelo neoliberal, significa una elección en la
práctica consumista.
Los valores en los que se han orientado las políticas de la modernización
educativa mexicana se basan en la teoría del capital humano; el Banco Mundial es
quien ha guiado esta inversión en capital humano, por medio de sus propuestas.
Los modelos de crecimiento con los que embona la educación requieren
“desarrollar en los trabajadores sólo destrezas instrumentales y adaptativas, en
vez de capacidades creativas y críticas” (Latapí, 1995, p. 51), cada vez es mas
visto como las empresas se trasladan a otros países, buscando mano de obra
cada vez más barata.
No cabe duda de que existen planes (demasiados) para hacer que las
escuelas se desenvuelvan de acuerdo con las fuerzas del mercado, para
diversificar los tipos de escuelas y para dar mas opciones a los
“consumidores” (Apple, 2001, p. 13).
Con esto podemos apreciar que se necesita desde esta perspectiva una
educación principalmente atendiendo al mercado actual, y no una educación para
la vida, la sociedad y el país. Esto se puede manejar como una educación
individualista, que va a atender solamente las necesidades personales del
individuo, partiendo de los intereses de la economía neoliberal, y no viendo por un
bienestar social que lleve a una mejora del país en general. Estamos
“reorganizando la sociedad en torno a los principios generales del mercado”
(Apple, 2001, p. 126). La producción de mercancías y servicios de calidad se
encargan de satisfacer los deseos de todos, de este modo, la creatividad de los
sujetos se ve sometida a procedimientos controlados y supervisados por los
estándares de calidad y a eso se reduce. La enseñanza-aprendizaje del
pensamiento creativo se limita a su resultado, más no a su proceso y todo lo que
éste conlleva.
197
Todo pareciera indicar que estamos retrocediendo a los primeros teóricos
del curriculum, pues actualmente insistimos en apropiarnos de los modelos de
operación de la comunidad empresarial. “Los imperativos de la producción en
masa lucrativa no son necesariamente idénticos a los de la humanidad” (Marcuse,
2001, p. 272), puesto que para la globalización nuestro país no requiere de
formación de cuadros intelectuales, solo consumidores de conocimiento, esto es
preocupante debido a que se benefician a unos cuantos que son los que tienen
para invertir en la educación. Se esta legitimando a abandonar la educación
humanística y la investigación social, e impulsar una educación tecnológica
basada en la producción de capital. Las escuelas han adoptado el papel de
reproducir una sociedad desigual, y esto empieza desde la clasificación que
muchas veces se emplean con los alumnos y que se legitima con la sociedad.
Los países considerados de tercer mundo y dentro de los cuales México se
inserta, se les adjudica que son pobres porque carecen de capital humano, de ahí
nuevamente la necesidad por adaptar el sistema educativo a estándares de
calidad y competitividad. Consideramos que México se ha adaptado pasivamente
a las exigencias de la globalización económica, y por tanto ha sido financiado por
los principales organismos internacionales para que la educación pueda presentar
como un producto de calidad que satisfaga las necesidades económicas. “Los
grandes consorcios globalizadores están creando, y ahora así lo impulsan, su
propio orden educativo, un sistema de enseñanza acorde con sus necesidades,
con su visión del mundo y con sus planes de expansión mundial” (Montemayor,
2001, p. 65), esto en realidad solo privilegia a unos cuantos y nuevamente acarrea
desigualdades. Este tipo de modelo no se hizo para combatir la pobreza, sino para
acumular riqueza, por más que insistan en señalar que se interesan por el
bienestar social mundial, así podemos ver que la población pasa de ser
beneficiaria a ser cliente.
La escuela (…) ha de legitimar una perspectiva básicamente técnica, una
tensión de la conciencia que responda al mundo social e intelectual de una
forma acrítica (…) Una sociedad basada en el capital cultural técnico y en la
198
acumulación individual del capital económico tiene que dar la impresión de
ser el único mundo posible (Apple, 1986, p. 112).
Esto se logra con el control social y esto comprende que todos pensemos de
acuerdo a una sola visión, que todos tengamos los mismos significados20; La
visión del mercado hace que solo veamos de determinada manera el mundo, y a
la vez limita el acto educativo.
La idea de reducir lo que se aprende a una serie de destrezas no es algo
banal, puesto que forma parte de un proceso mayor en el que la lógica del
capital ayuda a formar identidades y transforma los medios y políticas
culturales en mercancías (Apple, 1997, p. 165).
El valor asignado al tiempo y el dinero hace que los hombres seamos tratados
como objetos, la educación ya no es un bien común; solo es un servicio comercial
más. Para nosotros pensar en una escuela moderna consistiría en hacerla
progresista, es decir en hacerla instrumento de cambio, ante la modernidad
globalizada que tanto afecta. La planificación educativa actual tal como lo hemos
visto en los últimos tres sexenios y en el PyPE de 1993 destacan que los objetivos
educativos deben subordinarse a los objetivos del desarrollo económico.
“Individuos cosificados es hoy la moda en la producción de las escuelas”
(Ramírez, 2000, p. 14). Consideramos que la escuela por tanto no debe de
producir cosas sino desarrollar conciencias, y el conocimiento por tanto no debe
separarse de los actores humanos reales que lo crearon, de esta forma
concluimos que “la escolarización nunca debería considerarse como mero
entrenamiento para satisfacer las necesidades de la industria” (Apple, 2001, p.
135).
4.4. El sujeto enajenado como producto de la globalización En cada sociedad el espíritu de toda cultura está determinado por el de sus
grupos más poderosos; así lo que el sujeto es, no es otra cosa que lo que la 20 El significado es darle a los objetos un solo sentido.
199
sociedad hizo y está haciendo de él. Así ocurre, en parte, porque tales grupos
poseen el poder de dirigir el sistema educacional, escuelas, iglesia, prensa, teatro,
penetrando de esta manera con sus ideas en la mentalidad de toda la población; y
en parte porque estos poderosos grupos ejercen tal prestigio que las clases bajas
se hallan muy dispuestas a aceptar e imitar sus valores y a identificarse
psicológicamente con ellas “…la dominación cultural y la creación del otro están
convirtiéndose en escena central del drama humano de la educación” (Apple,
2001, p. 126). La nueva realidad planteada por la globalización es de un mayor
grado de individualismo y diversidad social y el dominio del consumo sobre la
producción.
“El capitalismo ha mostrado hasta hoy una enorme capacidad para
constituir los sujetos enajenados que requiere” (Covarrubias, 2002, p. 6) y esto lo
logra por muchos medios, entre ellos la educación. El sujeto que la educación por
medio de sus planteamientos neoliberales nos quiere imponer, no ayuda a formar
un sujeto social crítico, analítico, creativo y reflexivo, sino todo lo contrario. Al
sujeto en la educación lo conllevan a una crisis de identidad en donde
supuestamente se le brindan las mejores oportunidades para su desarrollo
humano, pero en realidad muchas veces esa supuesta oportunidad lo único que
hace es limitarlo.
Los criterios propios de desarrollo afectan la formación de niños y jóvenes,
debido a que tales criterios están fuertemente vinculados y relacionados por los
intereses de los países desarrollados, en donde el efecto que tiene la educación
es favorecer a los grupos dominantes de la sociedad y de perjudicar a los
subordinados. Mientras “el conocimiento se produzca eficaz y constantemente, la
escuela, al menos en el aspecto primordial de su función, es eficaz” (Apple, 1997,
p. 61) seguiremos basándonos en la eficiencia, en el logro inmediato, en donde no
se requiere capacidad comprensiva sino sólo resultados que resulten eficaces y
eficientes en la tarea del aprendizaje.
El sistema educativo mexicano, mediante sus políticas educativas forma un
sujeto que se va a medir en torno a sus logros, a sus habilidades y competencias,
200
fomentando con esto un individualismo, ya que el “capitalismo ha invertido los
valores humanos y reducido a mercancía todo cuanto existe (Covarrubias, 2001,
p. 66), en sí, a la escuela le interesa capacitar para el trabajo, no quieren que
reflexionemos, que pensemos, nos quieren deshumanizar, así lo que requiere el
capitalismo vía la escuela es la formación de un sujeto enajenado, teniendo como
su principal característica lo que Apple (2001) llama individualismo posesivo. En
tanto el valor social y comunitario no es propio del individuo posesivo, que solo es
leal al control técnico.
“La enajenación de la totalidad absorbe las enajenaciones particulares y
convierte los crímenes contra la humanidad, en una empresa racional” (Marcuse,
2001, p. 82). Por lo que estar enajenado en sí, es
…estar inconsciente, (…) es creer estar consciente sin serlo; suponer que las
figuras de pensamiento que su conciencia construyen corresponden
plenamente con la realidad sin ponerlo en duda, (…) es aceptar los valores
que predominan en su sociedad como verdaderos en sí. El sujeto enajenado
es acrítico, irreflexivo (…). Ser enajenado es ser otro, no poseerse a sí mismo
(Covarrubias, 2001, pp. 77-78).
De esta manera el individuo se convierte en un simple capital humano impuesta
por fuerzas ajenas a su conciencia. En la educación básica los criterios son
fuertes porque los contenidos están fragmentados (separados). Para la teoría
crítica la emancipación parece sustentarse en la reflexión y en la autocrítica, así
como su interés del hombre y por todo lo humano. La educación pública como
derecho social se tambalea y con ello la identidad de la soberanía de la nación.
El sistema educativo reclama una acción transformadora, el reto es elevar
la calidad de la educación, en este sentido la calidad de la educación no deberá
procurarse sólo en la educación pública como mecanismo de competitividad, pues
hacerlo significaría dar por hecho que la educación privada, en todos los niveles
es de excelencia, lo que resultaría una falsa concepción en el sector educativo del
país. El factor que esta de moda en las escuelas es el de la competitividad. Con la
201
entrada del neoliberalismo en México se acentúa y exige al país y a los sujetos a
ser competitivos y por ende mejor en todo, ello supone que deben ser buenos y
productivos, a su vez se presenta la competencia de todos contra todos.
Esto resulta muy difícil porque la realidad muchas veces no nos permite
tener todo y menos en un sistema que se vale de competencia, porque en ésta
hay ganadores y perdedores. “Las relaciones humanas, públicas y privadas, se
han convertido en relaciones de dominio, relaciones conflictivas basadas en la
seducción fría y la intimidación” (Lipovetsky, 2006, p. 68), así las sociedades
pasan a moldear y a reconducir en el sujeto la rivalidad necesaria para el
desarrollo de la misma e influyendo en todo tipo de relaciones. En esta sociedad
moderna todo es posible pero a su vez difícil y en tanto los sujetos son víctimas de
un sistema que no pueden controlar.
La educación debe actuar a favor del ser humano para concientizarlo y
liberarlo de las estructuras enajenantes en las que se encuentra inmerso; y en
lugar de hacerlo sirve para el mantenimiento del control social, pues el país esta
cediendo formalmente al conocimiento técnico, y esto lo debemos hacer puesto
que consideramos a “los procesos enajenados respecto de los hombres siguen
siendo enajenados” (Ursua et al., 2004, p. 227).
Esto significa que hay mucho por hacer en política educativa y en la
escuela, sobre todo consideramos importante pensar en una enseñanza más
sensible y humana. La participación de los padres en los que se abocan las
políticas modernizadoras de la educación básica en México, sí es necesaria, pero
también se debe alentar a un compromiso real y serio de la nación, el estado y la
comunidad en general.
Si la educación es necesaria para modernizar, que es lo que nos han
venido planteando los organismos internacionales, entonces, ésta no educa, sino
capacita, controla y domina. Por qué empeñarnos tanto en entrar en el Primer
Mundo, dentro del cual se nos excluye –por ser un país subdesarrollado- y sobre
todo, por qué aceptar ese tipo de modernidad vinculada a lo económico, cuando
202
podemos visualizar y desear una sociedad moderna partiendo de la idea que
conceptualice una sociedad mejor, democrática, pero sobre todo se trata de
cambiar la ideología económica y pasar a tener una ideología de la educación que
contribuya a la formación de un hombre libre y de un ciudadano consciente.
Debemos dejar a los alumnos pensar. Apple (1986) menciona que para el
marxista italiano Antonio Gramsci la conciencia del yo significa conocerse a sí
mismo. Cuando uno se es dueño de sí mismo tomamos conciencia crítica de la
realidad y entonces nuestra tarea consiste en luchar para transformarla; no
podemos quedarnos con el conformismo y mirar como otros han construido
nuestra realidad. Solamente con la cultura vista como tal y no como un capital se
supera el individualismo.
La construcción ideológica que se presenta en las ideas globalistas han
estimulado cierto grado de pasividad y conformismo, asumiendo que las fuerzas
del mercado global poseen capacidades extraordinarias para determinar y limitar
las opciones y las políticas nacionales y locales. No hay que olvidar que “una idea
de la razón (…) tiene realidad práctica” (Kant, 2006, p. 7), y solo razonando
podemos obtener la idea del progreso humano, “la creencia en el progreso no
debe basarse en la experiencia, es también una idea de la razón…y este se
refiere a una constitución y facultad (del género humano) que sería la causa de su
progreso hacia mejor” (Kant, 2006 p. 11), la humanidad debe ser libre, digna de la
felicidad pero no el hombre en sí mismo, como sujeto individual.
Entonces, ¿todos los sujetos deben corresponder a una formación única?
Por supuesto que no. En primera instancia porque “La formación de los diferentes
tipos de sujetos corresponden a las necesidades de un sistema de relaciones de
trabajo, dentro de un modo de producción económico” (Apple, 1986, p. 49), es
decir, nos forman de acuerdo con lo que se necesita en la globalización, pero unos
tienen el privilegio de mandar y otros de obedecer, por lo que efectivamente
existen diferencias en el tipo de educación recibida. De este modo la educación
asigna a los sujetos una serie relativamente fija de posiciones en la sociedad, así
el individuo adquiere una conciencia y una percepción particular de la sociedad en
203
que vive, así ese orden social es lo que constituye su conciencia, por eso es
importante nuestra identidad “la identidad real=racional” (Kant, 2006, p. 20), una
vez mas insistimos en utilizar la razón, nuestra inteligencia.
Y en segunda instancia porque como lo resalta Michael Apple (1986) “ni
todos los currículos ni todas las culturas son meros productos de simples fuerzas
económicas” (p. 51). Con esto razonamos que no debemos caer en
determinismos, por lo que cabe aclarar que no consideramos que la formación de
los sujetos se halle mecanicistamente determinada por la estructura económica.
Lo que queremos dejar muy en claro es que efectivamente como hemos
visto a lo largo de este trabajo, la globalización quiere o planea formar sujetos
individualistas, valiéndose de las instituciones educativas, esto se engloba en un
sujeto enajenado, por lo que no es nuestra intención afirmar o deducir que todas
las personas que cursen o hayan cursado la educación primaria, son
automáticamente sujetos enajenados; es decir no podemos, ni queremos
generalizar, puesto que tan solo una persona que no lo fuera, haría la diferencia.
Lo que hasta aquí hemos querido destacar es que las elites dominantes intentan
convencernos y convertirnos en un objeto o en una mercancía más, pero como
bien lo afirma Freire (1999) no pueden oprimirnos o acomodarnos pasivamente a
todos. Visto de esta manera y coincidiendo con Apple (2001), no podemos adoptar
una “postura que da por supuesto”, porque al hacerlo caeríamos en el pesimismo
y el conformismo; muchos educadores críticos han caído en esta postura, pues
resulta demasiado fácil acogerla, pero no por ello pierden el sentido de sus
postulados, sino todo lo contrario, nos ayudan a detectar las limitantes de estos.
Nuestro trabajo constituyó en construir nuestro objeto de estudio, en donde
se diera cuenta cómo se esta formando al educando (sujeto) en la educación
primaria dentro del contexto de la globalización, para ver si efectivamente ésta
influía en tal determinación y cómo lo hacía. El modelo curricular analizado en el
tercer capítulo da indicios de que la educación básica primaria se basa en una
enseñanza por objetivos, esto nos muestra una visión utilitarista de la misma.
Consideramos que la calidad de la enseñanza no se puede traducir únicamente en
204
la eficiencia. Vivimos una sociedad industrial altamente tecnificada. En el PyPE
1993 se maneja a la educación como un instrumento par el logro de los objetivos
planificados. Si la educación es eficaz se demuestra con la calidad de las escuelas
de ahí que se realicen evaluaciones técnicas pedagógicas a nivel nacional, de
este modo se advierte que las escuelas siguen un patrón básico de evaluación. La
enseñanza programada entonces solo busca resultados precisos, elementales y
tangibles.
En el PyPE 1993 uno de sus objetivos centrales es formar la conducta del
alumno, porque en ellos se especifica tal conducta. Se puede apreciar en este
modelo curricular que se asume que tanto el sistema como las escuelas deben
concentrar su labor y orientar sus esfuerzos para que los educandos desarrollen
las características en él planteados. Desde el momento en que el conocimiento se
establece, deja de ser construido y significativo para los educandos y de esta
forma truncan su criticidad y esto habitualmente afecta y desfiguran tanto la vida
de los sujetos como las estructuras de nuestra sociedad.
El PyPE 1993 atiende al razonamiento instrumental porque establece
medios-fines, en donde los procedimientos y las prácticas educativas se
encuentran regulados. Cuestiones tales como el diálogo, la comunicación,
participación democrática (toma de decisiones), razonamiento dialéctico no se
hace presente en este modelo curricular. Tenemos que encarar cómo van a
formar a nuestros estudiantes. El modelo curricular proclama una orientación
básica, elemental y fundamental hacia las matemáticas y el español. El arte, la
música, el deporte consideras como formas de expresión, se encuentran casi
desplazadas. La enseñanza vista desde esta postura refleja la lógica dominante y
esto a su vez crea una imagen específica de sociedad y de mundo, en donde la
labor de la escuela es producir (no educar) sujetos hábiles y competitivos para el
mundo global. Lipovetsky (2006) hace mención que la escuela es una de las
generadoras de las nuevas formas de control de los comportamientos en donde la
formación del individuo contemporáneo de la era del consumo masificado se hace
presente.
205
A lo que quisimos llegar con esta investigación es dar un sustento teórico
no solo para describir los males que ejerce el capitalismo globalizado –en su
manera más salvaje- sino para que hagamos conciencia de lo que implica dejar en
manos de la economía a la educación, muchos individuos piensan todavía que “la
enseñanza sirve para elevar al máximo la posibilidad de movilidad personal(…) a
vivir mejor en un futuro, análisis recientes indican todo lo contrario” (Apple, 1997,
p. 56) ; tenemos que afrontar que las políticas educativas neoliberales nos
perjudican, nos enajena, nos limitan, pero no pueden determinarnos
mecánicamente en todo y eso puede marcar la diferencia, por medio de la
resistencia. Retomando nuevamente a Apple (1997) podemos aseverar que la
reproducción no es lo único que puede ocurrir, ya que la misma cultura o las
ideologías pueden reproducir y contradecir a su vez las necesidades económicas
en que se encuentran inmersas.
Como educadores o futuros educadores debemos ser conscientes de los
compromisos ideológicos que aceptamos y promovemos en nuestro trabajo diario,
por medio de la adopción de ciertos modelos, ya que hay intereses o compromisos
que los aceptamos acríticamente. La realidad social no es un sistema acabado,
esta transformándose constantemente: el sujeto empleando su inteligencia por
medio de la conciencia social puede modificar las condiciones, en palabras de
Gramsci, debemos contestarle a la hegemonía, se trata pues de una lucha
continua entre dominantes y dominados. Sobre todo tenemos que tomar en cuenta
que “luchar en las escuelas es luchar en la sociedad” (Apple, 2001, p. 142), como
educadores podemos contribuir a construir o emplear una educación que se
oponga a las desigualdades sociales de cualquier índole, y a formar un sujeto
crítico, reflexivo, humano y sensible frente a la época global en la que nos ha
tocado llegar a ser parte. Pero solo mediante la liberación de falsas conciencias
es como se puede dar una verdadera emancipación.
Tenemos que empezar por la posibilidad de una acción colectiva y esta
debe ser una lucha constante, como bien afirma Marcuse (2001) “es preciso
despertar y organizar la solidaridad en tanto que necesidad biológica de
206
mantenerse unidos contra la brutalidad y la explotación inhumanas” (p. 13) y esta
tarea comienza con la educación de la conciencia. No podemos solamente ver a
las escuelas como simples mecanismos de reproducción, somos capaces de
hacer el cambio, pues también reproducen formas concretas de resistencia.
Tenemos la inteligencia y solo la incapacidad que significa “la imposibilidad de
servirse de su inteligencia sin la guía de otro” (Kant, 2006, p. 25), que
biológicamente es un absurdo, esta supuesta incapacidad es lo único que puede
frenar el progreso hacia mejor.
De acuerdo con Kant y Habermas los intereses estimulados por la razón
son fundamentales que los motivados por la inclinación o el deseo. Necesitamos y
requerimos por tanto de “libertad de hacer uso público de la razón íntegramente”
(Kant, 2006, p. 28), para que podamos ejercer nuestra razón a nivel especie no
individual, porque no existe sociedad sin hombres, de acuerdo con Freire (1999) el
hombre y el pueblo son sujetos de su historia, y las clases o élites dominantes son
una extrema minoría.
Por medio de nuestra capacidad crítica podemos mantener dinámica
nuestra sociedad, entonces las escuelas deben enseñar a los educandos a ejercer
la crítica, puesto que esta capacidad nos ayuda a desafiar el mundo, las escuelas
son lugares de trabajo del profesor y como tales debemos de encararlas y la
educación siguiendo a Freire (1999) requiere concienciarnos para poder hacer uso
de una significativa toma de conciencia y debemos empezar por la autorreflexión
sobre nuestro tiempo y nuestro espacio porque “el hombre (…) no sólo está en el
mundo sino con el mundo” (p. 28), hay que reflexionar por tanto nuestras
acciones, no debemos adaptarnos sino integrarnos, debemos existir, porque ello
implica más que vivir, tratemos pues de ser sujetos. El inicio del siglo XXI lo
estamos viviendo y haciendo. Descartemos la noción de reducir el curriculum a un
conjunto de habilidades y competencias y luchemos por una educación digna de
su nombre.
207
CONCLUSIONES
El propósito central del trabajo consistió en hacer una aproximación crítica sobre la
formación del sujeto en la educación primaria dentro del contexto de la globalización,
tomando como referencia el Plan y Programa de Estudios de 1993 de educación
primaria. El discurso en el que se fundamenta el PyPE nos permitió llevar a cabo el
análisis crítico donde interpretamos que éste se encuentra muy alejado de los
intereses y necesidades de la humanidad. El curriculum y todo lo que abarca el ámbito
educativo se construye, y con base a esto es que nos dimos a la labor de construir
una interpretación sobre el sujeto que quiere formar nuestro sistema educativo
mexicano.
El capitalismo nace en Italia para luego expandirse en los países que presentan
características propias de la liberación de los mercados. El capitalismo ha
contemplado diversos modelos económicos pero todos ellos asumen una lógica
comercial. El capitalismo en la época de la globalización –la cual estamos viviendo- se
fusiona con el modelo económico neoliberal; esto no sólo implica un nuevo liberalismo
económico sino también el ajuste y la adaptación a los cambios tecnológicos y
científicos, por tanto influye en las formaciones y transformaciones sociales en las que
entra en contacto. El neoliberalismo es por tanto un fenómeno mundial basado en la
acumulación de capital a nivel internacional; puesto que implica la competitividad
internacional. Este modelo económico desigual promete un futuro mejor para todos,
pero no se trata más que de puras especulaciones, no es más que un simple slogan
publicitario en donde todo se reduce en mercancía, incluida los sujetos.
A raíz de la firma del Tratado de Libre Comercio, México se insertó de lleno en
el modelo económico neoliberal. La llamada crisis de la educación en México no es
sino el resultado de la vinculación que han hecho los últimos tres gobiernos con un
proyecto económico que se orienta de manera obstinada a insertar al país en el
contexto de la economía global, pero repetimos que todo esto no ha hecho más que
acarrearnos enormes desventajas y desigualdades sociales. A México no le toca más
que jugar el papel subordinado que el mundo globalizado le ha asignado, puesto que
208
en la economía capitalista, la desigualdad entre los países sigue siendo una sus
principales características, ya que América Latina y Estado Unidos han vivido una
modernidad profundamente distinta, e irónicamente cada vez más interconectada. El
neoliberalismo ha hechos suya las ideas de justicia social, y el logro de la libertades
personales sin precedentes.
La modernización es la expresión actual de la modernidad. Las sociedades
modernas conciben a la educación como un instrumento importante para luchar contra
las desigualdades, pero en los países latinoamericanos la supuesta modernización
sólo ha acarreado niveles históricos de enorme desigualdad y pobreza. La
modernización en la globalización se encuentra vinculada con las ideas de progreso y
bienestar. Existen ciertos organismos internacionales encargados de velar que la
modernización llegue a los países pobres, entre ellos, destacan el Banco Mundial, el
Fondo Monetario Internacional y la Comisión Económica para América Latina. Estos
organismos se encargan de homogeneizar sus propuestas económicas, educativas y
sociales para los países sin tener en cuenta las diferentes realidades que se viven en
cada uno de ellos. Estos organismos tratan de imponer un modelo educativo universal
sobre los países no desarrollados. Las consecuencias e implicaciones que tiene el
importar y adoptar los modelos educativos son variadas y en su mayoría corresponden
a sucesos negativos y en desventaja.
Los cambios hechos en la política educativa en el gobierno de Carlos Salinas
de Gortari en la educación básica, como uno de los requisitos para alcanzar la
modernidad, se plasmó en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica. En este acuerdo el Banco Mundial financió y por tanto influyó de manera
decisiva en su elaboración. En el ANMEB se asumía una reorganización del sistema
educativo mexicano, sobre todo en la educación básica, pero esto fue posible gracias
a la “idea” que se tiene de que la credibilidad internacional de un gobierno, depende
de su capacidad que éste tiene para ajustarse a los cambios tecnológicos y científicos,
pero precisamente de los que el mundo global propone, sobre todo para la
autorización de nuevos préstamos para el desarrollo del país.
209
En el ANMEB las preocupaciones se perfilan hacia la eficacia del sistema
educativo, por medio de la calidad, y ésta dependerá de lo que el modelo neoliberal
determine qué es necesario, así la educación básica deberá responder a las
necesidades del futuro que demanda el mundo contemporáneo. A las autoridades
educativas federales se les atribuye determinar los planes y programas de estudio
para la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la educación normal, así
como garantizar los libros de texto que en ellas se imparten.
La teoría crítica nos ayudó a construir la interpretación de la realidad partiendo
de sus supuestos, donde básicamente tratamos de recuperar el humanismo que
tiende a desaparecer con la globalización del capitalismo. La política neoliberal se ve
plasmada en los programas y planes de estudio de la educación primaria nacionales
en donde se enfatiza en las exigencias de calidad y competencia. Las aportaciones de
teóricos críticos en y de la educación tales como Michael Apple, Paulo Freire, Carr
Kemmis, Shirley Grundy, Stephen Kemmis y Henry Giroux nos ayudaron a consolidar
nuestro trabajo de investigación con un sentido interpretativo crítico. El resultado de
esta interpretación se da en las relaciones que existe entre la educación y el poder.
Desgraciadamente nuestro PyPE 1993 de la educación primaria corresponde a los
requerimientos que los grupos poderosos del mundo han impuesto, con la finalidad de
oprimir y dominar a las sociedades.
Con base al razonamiento de Grundy (1998), cuando nos referimos al término
curriculum lo hacemos como una construcción cultural más que como una producción
conceptual, por tanto va a estar determinado por la ideología que lo construya, puesto
que el curriculum no debe reducirse a un conjunto de métodos eficaces, porque tiende
entonces a situarse en un nivel técnico. En las propuestas analizadas a raíz del inicio
de la modernización de la educación básica pero haciendo hincapié en la primaria, se
ha visto que en los tres últimos gobiernos coinciden en reducir la escolarización al
dominio de conocimientos elementales y de orden instrumental útiles para la vida
cotidiana, privilegiando el conocimiento técnico, debido a que los países como México
no requieren de alta capacitación, sino más bien “el conocimiento técnico desempeña
un papel económico fundamental” (Apple, 1997, p. 64). Es decir, el curriculum que se
210
establece en las escuelas actualmente, parece remontarse a los postulados de los
primeros teóricos del mismo donde la eficacia y el control adquieren valor.
El análisis curricular que se hizo al PyPE 1993 de la educación primaria partió
de una perspectiva hermenéutica-crítica. Este análisis nos permitió conocer que el
curriculum del nivel primario está determinado por objetivos a cumplir y en donde los
medios-fines se encuentran predeterminados; este tipo de educación utilitarista está
fundamentada por la lógica neoliberal. El PyPE 1993 a pesar de la supuesta
orientación humana e integral que presume no presenta sustentos ideológicos propios
de una educación así planteada.
La enseñanza esta planificada de acuerdo a las políticas económicas, de ahí la
importancia de vincular las políticas económicas con la educación. Educamos en su
mayoría para el sistema productivo sin tener en cuenta los propios fines de la
educación. La educación básica se considera primordial para la modernización del
sistema educativo, pero sobre todo la primaria. En México, desde la firma del ANMEB
se hace necesaria una educación de calidad, aunque realmente ésta se orienta hacia
el desarrollo de las competencias básicas, a raíz de esto es que al educando se le
define en términos de las capacidades que se espera que desarrollen en la escuela.
Una educación de buena calidad se reduce y corresponde con los requerimientos de
la sociedad neoliberal en la que México se encuentra inmerso y en donde los niveles
de exigencia aumentan cada día.
Los propósitos y contenidos de la educación básica del futuro pueden
sintetizarse en la eficiciencia, equidad y la calidad. A la sociedad se le condiciona cada
vez más para obtener las cosas, más que para hacerlas, se le entrena para valorar lo
que puede comprar, más que para lo que puede crear por sí misma: esto de acuerdo
con Covarrubias (2006) enajena al sujeto. El Banco Mundial financia proyectos
específicos que se consideran rentables, así fue que la educación básica en México
se convirtió en prioritaria.
La concepción filosófica del hombre que se quiere formar en este PyPE no se
encuentra claramente definida, pues existen contradicciones en el curriculum, en las
211
políticas educativas mexicanas, en el artículo 3° constitucional y en los artículos
planteados en la Ley General de Educación. Creemos que la filosofía del sujeto que
se quiere formar corresponde en su mayoría a los postulados del positivismo porque
se basa en la racionalidad técnica y la lógica del dominio. Nosotros interpretamos que
la escuela por medio de su curriculum forma individuos acríticos, irreflexivos,
inconscientes y no creativos, es decir, forma sujetos enajenados porque la educación
que se plantea no es humanista y, por consiguiente, no forma un sujeto consciente. Si
llegamos a afirmar esto es porque la enseñanza que se imparte en las escuelas se
basa en el contenido del PyPE 1993 para la educación primaria y si este corresponde
al pensamiento positivista entonces consideramos que el sujeto vuelve su mirada
hacia una concepción univocista del mundo y de este modo se convierte en un mundo
único excluyente.
De acuerdo a la interpretación que hemos hecho del discurso educativo,
específicamente del PyPE 1993 de la educación primaria, podemos concluir que la
actualmente la educación, por encontrarse enormemente vinculada con el capitalismo,
constituye sujetos enajenados; los sujetos nos hemos convertido en individuos
egoístas y hostiles a la vida colectiva. El sujeto constantemente se encuentra seducido
por el consumismo y el confort que la sociedad capitalista le ha impuesto. La
educación de calidad que proponen las políticas educativas a nivel primario responde
en su mayoría a centrarse en el aprendizaje individualizado, las evaluaciones
corresponden a lo que el sujeto sabe hacer y por ello se afirma que el aprendizaje
debe ser comprobable, observable y cuantificable.
El sujeto ya no es más que un individuo y concebido de esta manera se
encuentra centrado en sí mismo y como diría Marcuse (2001) se convierte en un
hombre con un “modelo de pensamiento y conducta unidimensional” (p. 42). Este
hombre unidimensional es producto de la globalización porque ésta a su vez
conduce a una sociedad cerrada y estratificada y totalitaria. Nos han enajenado
conforme a la idea de que creemos ser conscientes, pero realmente no lo somos,
vivimos un mundo construido a imagen de lo que quieren los grupos poderosos, en
este caso el poder empresarial, todo ello para privilegiar sus intereses económicos.
212
Actualmente, vivir bien o aspirar a vivir mejor se encuentra en función de la
economía, del dinero, esta es una forma de dominio que de manera sutil la
globalización del capitalismo ha manipulado en los deseos y las necesidades de las
personas. En los tiempos de la globalización, del capitalismo, la mayoría de las
personas aspiran tener prestigio, poder y riqueza, todo esto forma parte de lo que
requiere el sistema, pero el mismo hace que unos posean estos atributos y otros
no.
La enseñanza se torna con la determinación del producto a ser logrado, es
decir, podemos hablar de un producto deseado. El ser humano ha sido rebajado a la
categoría de objeto y el conocimiento se encuentra determinado, ya que la escuela
establece cuáles son legítimos y cuáles no lo son. En nuestro análisis interpretamos
que el PyPE 1993 de la educación primaria intenta formar sujetos moldeados y
fervientes a los objetivos concretos que se presentan en el mismo y donde la criticidad
y la creatividad no es necesaria. Visto de esta manera, la educación no esta enfocada
a hacernos pensar, sólo nos da flexibilidad para adaptarnos a los constantes cambios
que requiere nuestra sociedad actual.
La validez de nuestra investigación va más allá de los términos instrumentales,
es decir, se acredita en la medida en que haya coherencia en el curso de la
explicación. No fue nuestro interés determinar y dar por hecho nuestro objeto de
estudio, porque en la interpretación del discurso no hay una verdad única. Lo que se
pretendió fue interpretar una realidad educativa, partiendo de la teoría crítica.
Tomando en cuenta que el conocimiento se construye requerimos hacer una reflexión
crítica basados en el interés cognitivo emancipatorio.
A lo largo de la investigación mostramos que el sistema educativo mexicano
forma un núcleo constitutivo de la modernización (la modernidad vista como parte de
la globalización); es por esto que ha estado sujeto a las transformaciones que
conllevan las sociedades contemporáneas y sobre todo conforman un modelo de
desarrollo en donde aparece “la liberalización de los mercados como ideología del
camino único hacia la modernidad” (Noriega, 2004, p. 19). Los educadores, sobre
todo, debemos ser conscientes a la hora de aplicar determinados programas y planes
213
porque somos quienes tenemos una influencia directa en los niños y adolescentes, y
no debemos olvidar que la educación se construye. El mundo y la sociedad se
encuentran constantemente sufriendo cambios, así el conocimiento humano debe ir
progresando y plantearse nuevos temas y nuevos significados, pero aún las tareas de
tomar conciencia y humanizar siguen pendientes porque la ideología neoliberal se ha
introducido en las políticas educativas de nuestro país. El sujeto no puede ser dueño
aún de su vida porque nuevamente como en la antigüedad se encuentra sometido a
poderes absolutos.
Siguiendo a Freire (1999), podemos entender que las soluciones que ofrece el
gobierno deben ser con el pueblo, “nunca para él o sobre él” (p. 49). Consideramos
que por medio de la reflexión-acción se transforma la realidad y por ende las nuevas
generaciones. Encontramos necesaria la apertura de espacios de análisis y reflexión
para abrir caminos de participación entre los actores educativos para que no se den
las características propias para formar un sujeto enajenado. Como educadores
debemos reflexionar sobre nuestra formación y nuestra práctica y tratar de propiciar
en los educandos el ejercicio de la problematización, la creatividad y la crítica. Y si el
curriculum oficial de la educación primaria obedece a las relaciones de poder
existentes en la educación, entonces es necesario que encontremos formas de
resistencia pedagógica que alberguen en una pedagogía crítica y más humana que no
contribuya a la reproducción de la ideología dominante.
214
REFERENCIAS
Bibliografía
AMERICAN PSYCOLOGICAL ASSOCIATION. (2004). Manual de estilo de de
publicaciones. (2ª. ed.). México: El manual moderno.
ABBAGNANO, Nicola. (1987). Diccionario de filosofía. (Trad. de Pablo Manzano).
México: Fondo de Cultura Económica. (Trabajo original publicado en 1961).
ABRAHAM Nazif, Mirtha (1988). Definiciones sobre los principales planteamientos
curriculares actuales. México: UPN.
ALTHUSSER, Louis. (2005). La filosofía como arma de la revolución. (Trad. de
Oscar del Barco, Enrique Román y Oscar L. Molina. México: Siglo XXI. (Trabajo
original publicado en 1968).
AMENGUAL, Gabriel. (1998). Modernidad y crisis del sujeto. Madrid: Caparrós
Editores.
ANGULO Rasco, J. Félix. (2000). “Enfoque tecnológico del currículum”. En José
Félix Angulo y Nieves Blanco (Coords.). Teoría y desarrollo del currículum. (pp.
79-109). Málaga: Aljibe.
APPLE W. Michael. (1986). Ideología y currículo. (Trad. de Rafael Cassaletta).
España: Ediciones Akal. (Trabajo original publicado en 1979).
---------------. (1997). Educación y poder. (Trad. de Isabel García). España: Paidós.
(Trabajo original publicado en 1982).
---------------. (2001). Política cultural y educación. (Trad. de Pablo Manzano).
España: Ediciones Morata. (Trabajo original publicado en 1996).
---------------. (1997). Teoría crítica y educación. (Trad. de Soledad Laclaud).
Argentina: Miño y Dávila Editores. (Trabajo original publicado en 1997).
215
---------------. (2002). Educar “como Dios manda”. Mercados, niveles, religión y
desigualdad. (Trad. de Genís Sánchez Barberán). España: Paidós. (Trabajo
original publicado en 2001).
APPLE W. Michael & Nancy R. King. (1989). “¿Qué enseñan las escuelas?”. En
Ángel Pérez Gómez. La enseñanza, su teoría y su práctica. (pp. 37-52). Madrid:
Akal.
BARANDIARÁN, Rafael. (2000). Diccionario de términos financieros. México:
Trillas.
BARREIRO, Julio. (1999). “Educación y concienciación”. En Paulo Freire. La
educación como práctica de la libertad. (pp. 7-19). (Trad. de Lilién Ronzoni)
México: Siglo XXI.
BAUDRILLARD, Jean. (2000). El crimen perfecto. (Trad. de Joaquín Jordá).
Barcelona: Anagrama. (Trabajo original publicado en 1995).
BERGER, P. & T. Lukmann. (1993). La construcción social de la realidad. Buenos
Aires: Amorrortu.
BEYER E. Landon & Liston P. Daniel. (2001). El currículo en conflicto. (Trad. de
Josefina Caball Guerrero). España: Akal (trabajo original publicado en 1996).
BITURRO, Jorge. (1978). Introducción al filosofar. Buenos Aires: Kapelusz.
BRACHO, Teresa. (1992). El banco mundial frente al problema educativo. Un
análisis de sus documentos de política sectorial. México: CIDE.
BUNGE, Mario. (2003). “Construyendo puentes entre las ciencias sociales”. En
Robert Castel et. al. Desigualdad y globalización. Cinco conferencias. (pp. 47-74).
Argentina: Ediciones Manantial.
216
CARR W. & Kemmis S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. (Trad. de J. A.
Bravo). España: Ediciones Martínez Roca. (Trabajo original publicado en 1986).
CARDENAL, Ernesto. (1996). “América Latina necesita una nueva revolución”. En
Neoliberalismo, reforma y Revolución en América Latina. (pp. 53-73) México:
Editorial Nuestro tiempo.
CASTEL, Robert. (2003). “Empleo, exclusión y las nuevas cuestiones sociales”. En
Robert Castel et. al. Desigualdad y globalización. Cinco conferencias. (pp. 15-23).
Argentina: Ediciones Manantial.
CASTRO, Fidel. (1996). “La conciencia se va convirtiendo en acción”. En
Neoliberalismo, reforma y Revolución en América Latina. (pp. 75-121) México:
Editorial Nuestro tiempo.
CHOMSKY, Noam. (2002). El beneficio es lo que cuenta. Neoliberalismo y orden
global. (Trad. de Antonio Desmonts). España: Editorial Crítica. (Trabajo original
publicado en 1999).
CHOMSKY, Noam & Dieterich Heinz. (2001). La sociedad global. México:
Contrapuntos.
COVARRUBIAS Villa, Francisco. (2002). La otredad del yo. El hombre cosa de la
sociedad capitalista. México: UPN-SEP.
DIETERICH Steffan, Heinz. (Editor). (1996). Neoliberalismo, reforma y Revolución
en América Latina. México: Editorial Nuestro tiempo.
DE ALBA, Alicia. (1998). Currículum: crisis, mito y perspectivas. Argentina: Miño y
Dávila.
--------------. (2002). Evaluación curricular. México: UNAM.
217
DE LA GARZA Toledo, Enrique. (1992). “Neoliberalismo y Estado”. En Asa
Cristina Laurell (Coord). Estado y políticas sociales en el neoliberalismo. (pp. 59-
73). México: Friedrich Ebert Stifting
EMMERICH, Gustavo Ernesto (1990). “La modernidad y sus paradojas”. En
Leonardo Valdés Zurita (comp). América Latina y México en el umbral de los
noventa. (pp. 13-34). México: UAM Iztapalapa.
ELIZONDO Huerta, Aurora (Coord.). (2001). La nueva escuela I. México: Paidós.
FERRARIS, Maurizio. (2002). Historia de la hermenéutica. (Trad. de Armando
Pera Cortés). México: Siglo XXI. (Trabajo original publicado en 1988).
FONTANA, Benedetto. (2001). “Gramsci y el Estado.” En Dora Kanoussi (comp.).
Hegemonía, estado y sociedad civil en la globalización. (pp. 15-37). (Trad. de
Cristina Ortega). México: Plaza y Valdés.
FREIRE, Paulo. (1999). La educación como práctica de la libertad. (Trad. de Lilién
Ronzoni). México: Siglo XXI.
FROMM, Erich. (2004). El miedo a la libertad. (Trad. de Gino Germani). México:
Paidós. (Trabajo original publicado en 1947).
GADAMER, Hans-Georg. (1994). “La incapacidad para el diálogo (1971)” En
Verdad y método II. (pp. 203-210). (Trad. de Manuel Olasagasti). Salamanca:
Editorial Sígueme. (Trabajo original publicado en 1986).
GARRIDO, Luis J. (2001) “Introducción. La crítica del neoliberalismo realmente
existente”. En Noam Chomsky y Heinz Dieterich, La sociedad global, (pp. 7-14).
México: Contrapuntos.
GIDDENS, Anthony. (2003). “Ciencias sociales y globalización” (Trad. de Verónica
Pérez Guarnieri). En Robert Castel et. al. Desigualdad y globalización. Cinco
conferencias. (pp. 127-140). Argentina: Ediciones Manantial.
218
GIROUX, Henry. (2004). Teoría y resistencia en educación. (Trad. de Ada Teresita
Méndez). México: Siglo XXI. (Trabajo original publicado en 1983).
GRUNDY, Shirley. (1998). Producto o praxis del currículum. (Trad. de Pablo
Manzano). España: Ediciones Morata.
GUERRA, Mendoza Marcelino. (2005). “PRONAE 2001-2006. Transformación de
la gestión en el nivel de educación básica. ¿Articulación artificial o control
sofisticado”. En César Navarro Gallegos (Coord.). La mala educación en tiempo de
la derecha. Política y proyectos educativos del gobierno de Vicente Fox. México:
UPN
HABERMAS, Jürgen. (2001). Ciencia y técnica como ideología. (Trad. de Manuel
Jiménez Redondo y Manuel Garrido). España: Tecnos. (Trabajo original publicado
en 1968).
--------------. (1998). Problemas de legitimación en el capitalismo tardío. (Trad. de
José Luis Ercheverry). Argentina: Amorrortu Editores. (Trabajo original publicado
en 1973).
---------------. (1989). El discurso filosófico de la modernidad. (Trad. de Manuel
Jiménez Redondo). Argentina: Taurus. (Trabajo original publicado en 1985).
---------------. (2001). La lógica de las ciencias sociales. (Trad. de Manuel Jiménez
Redondo). México: Rei.
HENNINGSEN, Jürgen. (1984). Teorías y métodos en la ciencia de la educación.
Barcelona: Editorial Herder.
IANNI, Octavio. (1999). La era del globalismo. (Trad. de Claudio Tavares
Mastrángelo). México: Siglo XXI. (Trabajo original publicado en 1996).
---------------. (2002). Teorías de la globalización. (Trad. de Isabel Vericat Núñez).
México: Siglo XXI. (Trabajo original publicado en 1996).
219
---------------. (2003). “Las ciencias sociales y la modernidad-mundo”. (Trad. de
Eduardo Rinesi y Jung Ha Kang). En Robert Castel et. al. Desigualdad y
globalización. Cinco conferencias. (pp. 80-118). Argentina: Ediciones Manantial.
KANT, Emmanuel. (2006). Filosofía de la historia. (Trad. de Eugenio Imaz).
México: Fondo de Cultura Económica.
KEMMIS, Stephen. (1998). El currículum más allá de la teoría de la reproducción.
(Trad. de Pablo Manzano). Madrid: Morata. (Trabajo original publicado en 1986).
KUHN S. Thomas. (2004). La estructura de las revoluciones científicas. (Trad. de
Carlos Solís Santos). México: Fondo de Cultura Económica. (Trabajo original
publicado en 1962).
LATAPÍ Sarre, Pablo. (Coord.). (2004). Un siglo de educación en México II.
México: Fondo de Cultura Económica.
LIPOVETSKY, Gilles. (2006). La era del vacío. (Trad. de Joan Vinyoli y Michèle
Pendanx). Barcelona: Anagrama. (Trabajo original publicado en 1983).
MARCUSE, Herbert. (2001). El hombre unidimensional. (Trad. de Antonio Elorza).
España: Ariel. (Trabajo original publicado en 1965).
MARTÍNEZ Bonafé, Jaume. (2000). “Los proyectos curriculares como estrategia
de renovación pedagógica”. En José Félix Angulo y Nieves Blanco (Coords.).
Teoría y desarrollo del currículum. (pp. 161-187). Málaga: Aljibe
MARTÍNEZ, Osvaldo. (1996). “Neoliberalismo y crisis en América Latina”. En
Heinz Dieterich (Editor). Neoliberalismo, Reforma y Revolución en América Latina.
(pp. 17-36). México: Editorial Nuestro Tiempo.
NAVARRO, Gallegos César. (Coord.). (2005). La mala educación en tiempos de la
derecha. Política y proyectos educativos del gobierno de Vicente Fox. México:
UPN.
220
NORIEGA Chávez, Margarita. (2000). En los laberintos de la modernidad:
Globalización y sistemas educativos. México: UPN-SEP.
---------------. (2004). Las reformas educativas y su financiamiento en el contexto de
la globalización: El caso de México, 1982-1994. México: UPN-SEP.
---------------. (Coord.). (2005). Cultura política y política educativa en el sexenio de
Ernesto Zedillo. México: UPN-Plaza y Valdéz.
ORNELAS, Carlos. (1998). “La cobertura de la educación básica”. En Pablo Latapí
(coord.). Un siglo de educación en México II. México: Fondo de Cultura
Económica.
ORTIZ Wadgymar, Arturo. (1999). Política económica de México 1982-2000.
México. Editorial Nuestro Tiempo.
PESCADOR, José Ángel. (1981). “Teoría del capital humano: Exposición y crítica”.
En Varios Autores. Sociología de la Educación: corrientes contemporáneas. (pp.
161-173). México: Centro de Estudios Educativos A. C.
RAMÍREZ Carvajal, Juan. (2000). Los alcances de la función educativa del Estado
mexicano. México: UPN-SEP.
RODRÍGUEZ Araujo, Octavio. (2003). “Política y neoliberalismo”. En John Saxe-
Fernández (Coord.). Globalización: crítica a un paradigma, (pp. 349-365). México:
Plaza y Jánes Editores.
SACRISTÁN, Gimeno J. (1997). La pedagogía por objetivos. Obsesión por la
eficiencia. España: Ediciones Morata.
SAXE-FERNÁNDEZ, Eduardo & Brüger Bourgeois Christian. (2003). “La
democracia en el globalismo neoliberal latinoamericano”. En John Saxe-
Fernández (Coord.). Globalización: crítica a un paradigma, (pp. 289-348). México:
Plaza y Jánes Editores.
221
SAXE-FERNÁNDEZ, John. (Coord.). (2003). Globalización: crítica a un paradigma.
México: Plaza y Jánes Editores.
SCHMELKES, Sylvia. (2004) “La educación básica”. En Pablo Latapí (Coord.). Un
siglo de educación en México, (pp. 173-194) México: Fondo de Cultura
Económica.
SCHULTZ Theodore, W. (1972). “Inversión en capital humano”. En M. Blaug,
Economía de la educación, (pp. 15-32). Madrid: Tecnos.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (1993). Plan y programas de estudio de
educación básica primaria. México: SEP
---------------. (2001). Plan Nacional de Educación 2001-2006, México: SEP.
SÉE, Henri. (2005). Orígenes del capitalismo moderno. (Trad. de Macedonio
Garza). México: Fondo de Cultura Económica. (Trabajo original publicado en
1926).
TADEU, Da Silva Tomaz. (2001). Espacios de identidad. Nuevas visiones sobre el
currículo. (Trad. de Estanislao Antelo). España: Octaedro.
THUILLIER, Pierre. (1991). De Arquímedes a Einstein: las caras ocultas de la
invención científica. (Trad. de Amalia Correa). México: Alianza/Patria.
TOURAINE, Alan. (2001). “El fin de la ola neoliberal”. En Robert Castel et. al.
Desigualdad y globalización. Cinco conferencias. (pp. 29-42). Argentina: Ediciones
Manantial.
URQUIDI, L. Víctor. (Coord.). (1996). México en la globalización. Condiciones y
requisitos para un desarrollo sustentable y equitativo. México: Fondo de Cultura
Económica.
URSUA, Nicanor, et. al. (2004). Filosofía crítica de las ciencias humanas y
sociales. México: Ediciones Coyoacán.
222
VALENZUELA Feijóo, José Carlos. (1992). “El estado neoliberal y el caso
mexicano”. En Asa Cristina Laurell (Coord). Estado y políticas sociales en el
neoliberalismo. (pp. 9-42). México: Friedrich Ebert Stifting
WALLERSTEIN, Immanuel. (2003). El capitalismo histórico. (Trad. de Pilar López
Máñez). México: Siglo XXI. (Trabajo original publicado en 1983).
ZABLUDOVSKY, Gina. (1996). La escuela de Frankfurt y la crítica a la
modernidad. México: UNAM.
ZOGAIB Achcar, Elena. (1999). “La influencia del Banco Mundial en la reforma
educativa”. En Aurora Loyo. Los actores sociales de la educación. Los sentidos del
cambio (1988-1994) (pp. 101-136). México: UNAM-Plaza y Valdés.
Hemerografía
AVILES, Karina. (2007). “Inician clases; no se conoce el plan que respalda la
política educativa”. En La Jornada. México, 20 de agosto, p. 38.
CAMPA, Homero. (2007). “Desencanto por la democracia”. En Revista Proceso,
No. 1590, México, 22 de abril, pp. 46-48.
FAZIO, Carlos. (2008). “Sobre nazis, terror y medios”. En La jornada. México, 5 de
mayo, p. 19.
GUERRA Cabrera, Ángel. (2008). “Tambores de guerra yanquis contra América
Latina”. En La Jornada, México, 27 de marzo, p. 32.
IZQUIERDO, Marcelo. (2007). “La disputa por la región”. En Revista Proceso, No.
1584, México, 11 de marzo, pp. 56-59.
LATAPÍ Sarre, Pablo. (1995). “El Banco Mundial y la educación”. En revista
Proceso, No. 988, México, 9 de octubre, pp. 48-51.
223
MÁRQUEZ, Ayala David. (2008). “El gasto público descentralizado y el Distrito
Federal II y última”. En La jornada. México, 5 de mayo, p. 26.
MAZA, Enrique. (2005). “Privatización de la educación”. En revista Proceso, No.
1514, México, 6 de noviembre. pp. 60-61.
---------------. (2007). “Integrismo”. En revista Proceso, No. 1575, México, 7 de
enero. pp. 64-65.
MONTEMAYOR, Carlos. (2001). “Globalización, educación y conocimiento I”. En
revista Proceso, No. 1468, México, 19 de diciembre. pp. 64-65.
NÚÑEZ Rodríguez, Héctor M. (2006). “Globalización y pedagogía de la liberación”.
En revista de pedagogía y educación Otros caminos… Un reencuentro
pedagógico. No. 2, México, julio-septiembre. pp. 25-32.
ORNELAS, Carlos. (1995). “La educación superior mexicana. Los desafíos de la
economía abierta”. En Revista perfiles educativos, No. 70 México.
SAXE-FERNÁNDEZ, John. (2008). “Irak: más de un millón”. En La Jornada.
México, 27 de marzo, p. 29.
SEMO, Enrique. (2007). “Hace cuatro siglos”. En Revista Proceso. No. 1576.
México, 14 de enero, pp. 63-64.
SERRANO Castañeda, José A. (1989). “Elementos de Análisis curricular”. En
Revista de la ENEP Aragón. UNAM, mayo, pp. 128-140.
SICILIA, Javier. (2007). “La falacia del desarrollo”. En Revista Proceso. No. 1576.
México, 14 de enero, pp. 64-65.
TORRES Hernández, Rosa María. (1998) “Paradigmas del currículum”. En revista
Cero en conducta, No. 11-12, México, marzo-junio, pp.69-82.
TOUSSAINT, Florence. (2007). “Luces de Jean Baudrillard”. En revista Proceso,
No. 1584, México, 11 de marzo, p. 74.
224
Documentos, revistas y notas periodísticas con dirección electrónica
ACOSTA, Carlos. (2007). “Le crecen pobres a Sedesol: ahora son 68 millones”. El
sol de Tehuacán. México, 12 de abril. Recuperado el 15 de abril de 2007, de
http://www.elsoldetehuacan.mx
BALBOA, Juan (2007). “Evítense la tentación de intervenir en elecciones:
senadores a Zavala Peniche” La jornada. México, 12 de abril. Recuperado el 15 de
abril de 2007, de
http://www.jornada.unam.mx/2007/04/12/index.php?section=politica&article=010n1
pol
BANCO MUNDIAL. (s.f.). ¿Cuál es la finalidad del banco mundial? Recuperado el
19 de enero de 2007, de
http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/BANCOMUNDIAL/EXTSPPAISES/
LACINSPANISHEXT/MEXICOINSPANISHEXT/0,,contentMDK:20809743~menuP
K:500877~pagePK:1497618~piPK:217854~theSitePK:500870,00.html
----------------. (2007). Reseña sobre México. Recuperado el 20 de mayo de 2007,
de
http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/BANCOMUNDIAL/EXTSPPAISES/
LACINSPANISHEXT/MEXICOINSPANISHEXT/0,,contentMDK:20809792~pagePK
:141137~piPK:141127~theSitePK:500870,00.html
COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA. (s.f.). La institución.
Recuperado el 15 de abril de 2007, de http://www.eclac.cl/cgi-
bin/getprod.asp?xml=noticias/paginas/9/21469/P21469.xml&xsl=/tpl/p18f-
st.xsl&base=/tpl/top-bottom_acerca-xsl
DE VEDIA, Mariano. (2006) “Michael Apple analizó la crisis educativa, ante 1800
docentes bonaerenses”. La nación. Argentina, 17 de junio. Recuperado el 18 de
septiembre de 2006, de http://www.lpp-
uerj.net/olped/exibir_opiniao.asp?codnoticias=15900
225
GONZÁLEZ Amador, Roberto. (2006). “Dirige el BM la agenda educativa y
científica del país: investigador”. La Jornada. México, 20 de septiembre.
Recuperado el 18 de enero de 2007, de
http://www.jornada.unam.mx/2006/09/20/030n1eco.php
MORALES Gómez, Daniel A. (1989) “Educación para todos en la década de 1990.
Supuestos e implicaciones de una nueva visión de educación”, Revista Paraguaya
de Sociología, No. 76, Paraguay, Año 26, pp. 27-28. Recuperado el 18 de
septiembre de 2006, de http://w3.univ-
tlse2.fr/ipealt/cedocal/revues/paraguay/par.htm
PODER EJECUTIVO FEDERAL. (1992). Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica, México: Secretaría de Educación Pública. Recuperado el
15 de noviembre de 2006, de http://sep.gob.mx/work/appsite/acuerdo/acu0.htm.
---------------. (1995). Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000. Recuperado el 17 de
febrero de 2007, de http://zedillo.presidencia.gob.mx/pages/f_archivo_gral.html
---------------. (2001). Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006. Recuperado el 19 de
noviembre de 2006, de http://www.pnd.presidencia.gob.mx/index.php?idsección=5
PODER LEGISLATIVO FEDERAL. (1993a). Constitución política de los Estados
Unidos Mexicanos. Recuperado el 18 de febrero de 2007, de
http://ses4.sep.gob.mx/somos/normativa/f1.htm
---------------. (1993b). Ley General de Educación, México: Secretaría de Educación
Pública. Recuperado el 19 de noviembre de 2006, de
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf
RODRÍGUEZ, J. Israel. (2007). “Inaceptable niveles de pobreza en México,
considera el Banco Mundial. La Jornada. México, 31 de marzo. Recuperado el 18
de abril de 2007, de
http://www.jornada.unam.mx/2007/03/31/index.php?section=economia&article=022
n1eco
226
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, (1997). Educación perspectivas para el
año 2000 un rumbo definido, México: SEP. Recuperado el 18 de enero de 2007,
de http://zedillo.presidencia.gob.mx/pages/f_archivo_gral.html
UNESCO, (1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien:
UNESCO. Recuperado el 26 de mayo de 2005 de
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/ept_jomtien_declaración_mundial.pdf
UNESCO, (2000). Educación para todos en las Américas. Marco de Acción
Regional. Santo Domingo: UNESCO. Recuperado el 26 de mayo de 2005 de
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/ept_santo_domingo_marco_a
ccion_americas.pdf.
ZORRILLA, Fierro Margarita. (2002). Diez años después del Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica en México: retos, tensiones y
perspectivas. (Pub. Seriada en línea). Revista electrónica de investigación
educativa, 4 (2). Recuperado el 17 de octubre de 2006, de
http://redie.uabc.mx/vol4no2/contenido-zorrilla.html.
Seminario
BOLÍVAR, Echeverría. (2007, octubre). ¿Cómo se fundamentan y construyen los
procesos históricos de sociedad? Hacia un nuevo proyecto. En Alberto Mendoza
(Coord). Seminario Internacional de Pensamiento Crítico. Teoría y praxis política
latinoamericana. La estrategia de la izquierda en el siglo XXI. Ciudad Universitaria:
UNAM.
BENSAID, Daniel. (2007, octubre). Definición del período histórico en el que
vivimos. Los conceptos de modernidad, posmodernidad y transmodernidad. En
Alberto Mendoza (Coord). Seminario Internacional de Pensamiento Crítico. Teoría
y praxis política latinoamericana. La estrategia de la izquierda en el siglo XXI.
Ciudad Universitaria: UNAM.
227
228