Post on 30-Mar-2016
description
XPatrícia romero martín
2n curs del Grau d’Educació Primària, grup AAprenentatge i Desenvolupament I - Ibis Marlene
Viatge a traVés del desenVolupament dels infants
El present treball procura ser una guia per a recórrer el camí realitzat durant aquest semestre a l’assignatura Aprenen-
tatge i Desenvolupament I del segon curs del Grau d’Educació Primària.
A Viatge a través del desenvolupament dels infants es procura fer un repàs pels blocs treballats a l’assignatura partint des del
concepte de psicologia per endinsar-nos posteriorment en tots els aspectes que influeixen als infants tenint en compte
les bases biològiques, socials i culturals i els processos de desenvolupament a nivell psicològic, emocional, psicomotor
i cognitiu.
L’escola ha de fomentar, junt amb la resta d’agents socialitzadors, que es produeixi aquest desenvolupament integral a
la vida dels infants, els nostres futurs alumnes.
Abans de iniciar el recorregut caldrà fer una breu introducció sobre alguns aspectes bàsics.
Peñafiel, V. (2011) Roger recien nacido
La psicologia és la ciència que estudia el coneixement de l’activitat psíquica, és a dir, dels processos mentals, intel·lectuals,
afectius i de conducta. Aquesta ciència té quatre finalitats: descriure el comportament de les persones, les seves vivències,
sentiments, etc. a través del recull d’informació i dades detallades sobre el que succeeix; investigar causes fent hipòtesis
amb les dades obtingudes per a obtenir una solució, preveure intentant anticipar-se al fet i modificar és a dir, canviar pos-
siblement la conducta de l’individu sempre que sigui necessari.
És per això que és tant important que com a futurs mestres coneguem tots els aspectes treballats a l’aula ja que d’aquesta
manera podrem entendre de forma més adequada i acurada el desenvolupament, el creixement, la maduració i el com-
portament dels nostres alumnes i actuar en conseqüència. Des de les escoles s’agrupen els alumnes segons les edats en
comptes de tenir en present el seu desenvolupament que, a vegades concorda amb les edats, però cal tenir en compte
que cada infant té el seu ritme maduratiu i que per tant cap infant és igual a un altre.
En el nostre cas, com a futurs mestres, cal que profunditzem en dos disciplines de psicologia que tenen en compte els
canvis evolutius, els quals es tracten amb profunditat en aquest recull: la psicologia evolutiva de la branca de psicologia
general i la psicologia educativa de la branca de la psicologia aplicada.
La psicologia evolutiva fa referència als canvis en la conducta durant el desenvolupament vital, des del naixement fins la
seva mort, tenint en compte l’edat de l’individu, les seves experiències i el context històric. Aquesta té en compte els
canvis ontogenètics -els que es produeixen al llarg de la vida- i els canvis microgenètics -canvis momentanis, puntuals,
provocats pel canvi del context o entorn-.
La psicologia de l’educació centra el seu esforç en la recerca de mètodes per millorar el comportament i perfeccionar els
processos mentals, en aquest cas fixant-se en els processos d’ensenyament i aprenentatge.
Un cop feta aquesta breu introducció iniciarem el nostre recorregut en els aprenentatges adquirits en aquesta l’assignatura
passant pel desenvolupament psicològic, emocional, psicològic i cognitiu.
Propera parada: Bases biològiques, socials i culturals dels processos de desenvolupament
Pròleg
Pròleg
Taula de continguts
Bases biològiques, socials i culturals dels
processos d’ensenyament
Desenvolupament Emocional
Desenvolupament Psicomotor
Desenvolupament Cognitiu
Mapa conceptual final
Conclusions
taula de continguts
2
4
6
22
42
62
74
76
desenvoluPament emocional
- Emocions vs. Seniments vs. Estats d’ànim
- Evolució del domini afectiu emocional al llarg
del cicle vital
- Com funcionen els factors socials en les expres-
sions del desenvolupament socioafectiu
- Conceptes clau
- Conclusions
- Bibliografia
- Mapa conceptual
22
23
27
28
36
37
38
40
Bases Biològiques, socials i culturals dels processos d’ensenyament
- Creixement vs. Maduració vs. Desenvolupament
- Herència vs. Experiència
- Criteris vers el desenvolupament
- Perspectives vers el desenvolupament
- Cultura i psicologia cultural
- Lev Vigotsky
- Conceptes clau
- Conclusions
- Bibliografia
- Mapa conceptual
6
7
8
8
9
14
15
18
18
19
20
desenvoluPament Psicomotor
- Lleis de maduració
- Enfocaments de la psicomotricitat
- Influència d’altres factors i fites del desenvolupa-
ment psicomotriu en l’etapa escolar
- Educació psicomotriu
- Esquema corporal
- Influència en l’aprenentatge dels escolars
- Evolució del gest gràfic
- Desenvolupament de l’infant mitjançant la
plàstica
- Desenvolupament del gest gràfic
- Educació del gest gràfic
- Conceptes clau
- Conclusions
- Bibliografia
- Mapa conceptual
42
44
44
46
46
48
50
51
52
54
56
57
58
58
60
desenvoluPament cognitiu
- Sensacions
- Percepció
- Atenció
- Memòria
- L’oblit
- Pensament
- Desenvolupament del llenguatge
- El llenguatge escolar
- Conceptes
- Conclusions
- Bibliografia
- Mapa conceptual
42
64
64
66
66
67
68
68
69
70
70
71
72
6
En aquest primer apartat del recorregut pels coneixements adquirits a l’assignatura d’Aprenentatge i Desen-
volupament parlarem de tots els aspectes referents a les bases biològiques, socials i culturals dels processos
de desenvolupament.
Primerament cal entendre com va evolucionant el desenvolupament al llarg de la vida dels infants. Per a fer-
ho haurem de diferenciar entre els conceptes de creixement, maduració i desenvolupament entre si i entre
herència i experiència.
Seguidament farem un repàs sobre els canvis vers els que una persona passa al llarg de la seva vida per com-
prendre que no totes les persones assoleixen els canvis en el mateix moment i que per tant com a mestres
caldrà que ho tinguem en compte tot i que des de les escoles no se li dona prou importància.
Un altre pas important sobre el que cal passar i reflexionar és sobre les perspectives i teories que tracten el
desenvolupament de les persones per comprendre les diferències que existeixen vers aquestes.
A continuació trobarem una breu reflexió sobre com influencia l’educació i l’escolarització en el desenvolu-
pament dels infants.
Per acabar trobarem una relació de les paraules més importants sobre la primera parada del nostre recorregut,
una conclusió sobre el tema i finalment un mapa conceptual sobre aquest.
1a parada: Bases Biològiques, socials i culturals
dels processos de desenVolupament
Peñafiel, V. (2011) Recien nacido
7
Entenem el desenvolupament psicològic com el
procés en el que s’aconsegueixen noves funcions
psicològiques -on hi trobem l’atenció bàsica com
podria ser mirar als pares, on no hi ha una inten-
ció, o bé atenció a nivell superior com ara llegir,
que implica una voluntat i intenció per aconseguir
aquesta acció- en interacció amb el context. Aquest
desenvolupament té en compte la dimensió corpo-
ral, cognitiva, social i cultural, i per tant està lligada
a l’aprenentatge i a l’autoregulació del comporta-
ment.
Creixement vs. Maduració vs. Desenvolupament
Tot i que sovint les paraules creixement, maduració i
desenvolupament s’utilitzen com a sinònims, des del
punt de vista de la psicologia tenen significats molt
diferents tot i que succeeixen de manera paral·lela.
El creixement fa referència als canvis físics mesu-
rables que es produeixen en un organisme; la madu-
ració es concep com el conjunt dels canvis biològics
operats en l’ésser humà que permetran l’adquisició de
noves capacitats i el desenvolupament és pot definir
com el procés de canvis psíquics que afecten la mane-
ra de sentir, pensar, comportar-se i actuar relacionats
dialècticament amb els processos d’aprenentatge,
és a dir, a l’actualització de comportaments per
adaptar-se de forma més eficient a l’entorn, tenint
en compte els processos d’aprenentatge lligats a di-
ferents teories i metodologies que afectaran a totes
les dimensions de la persona: biològica, cognitiva,
afectiva i sociocultural des de la consciència fins la
no consciència, on tots els canvis succeiran en un
medi físic interpersonal i sociocultural.
Tenint en compte el que hem esmentat anteriorment,
entenem que el desenvolupament és l’oportunitat per
adaptar-se a les situacions i a l’entorn en cada cas
tenint sempre en compte el nivell maduratiu de les
persones i la educació d’aquestes, és a dir, com diu
Piaget (1974) “Hem d’esperar al nivell maduratiu
sense exigir activitats que no corresponguin al nivell
maduratiu”, tot i que sovint aquest aspecte no es té en
compte a les escoles. Així doncs, podem dir que evi-
dentment, existeix una interrelació estreta entre els
conceptes de desenvolupament i educació i que per
tant, com a futurs mestres, cal que hi profunditzem.
1a parada: Bases Biològiques, socials i culturals
dels processos de desenVolupament
8
aPrenentatge i desenvoluPament
Sovint es fan metàfores vers el concepte de desen-
volupament i es dibuixa aquest concepte com una
espiral, ja que per a poder accedir als següents co-
neixements cal haver-ne adquirit d’altres prèvia-
ment, tot i així, des del meu punt de vista, també
podríem comparar aquest procés amb el pas japonès
tenint en compte la dificultat d’avançar en els apre-
nentatges al llarg de la vida.
Herència vs. Experiència
Cal que també diferenciem entre els conceptes
d’herència i experiència ja que sovint es confonen,
com els casos anteriors. Ambdós van íntimament
relacionats amb el concepte de desenvolupament.
La herència és quelcom innat propi de l’individu que
li servirà per al seu desenvolupament que pertany a
la línia natural de l’individu; en canvi l’experiència
fa referència a alguna cosa del passat que ens servirà
per al futur, és molt vivencial i significatiu i necessi-
ta de procés cognitiu, forma part de la línia social i
cultural del desenvolupament segons les distincions
vigotskianes; el llenguatge serà l’encarregat de pro-
porcionar el significat d’allò viscut.
L’experiència serà allò viscut per l’individu que li
servirà en el seu desenvolupament; com ara situa-
cions viscudes, observades, etc.
Així doncs podem dir que ambdós conceptes
són molt importants per al desenvolupament de
l’individu però que tot i així són clarament concep-
tes diferents.
Canvis vers el desenvolupament
Com hem dit anteriorment, el desenvolupament
provoca canvis en l’individu. Aquests canvis es
poden donar com a conseqüència de la interacció
amb l’entorn i/o de la pròpia herència biològica de
l’infant. La influència dels factors endògens i exò-
gens influeixen en el desenvolupament dels éssers
humans. Des del seu naixement, en el creixement i
el desenvolupament dels infants es produeix una in-
teracció entre la herència -factors endògens: genèti-
ca, morfologia, etc.- i l’ambient -entorn psico-afec-
tiu, estil de vida, etc.-. Els nens es relacionen amb
els objectes de la cultura -factors exògens-, però en
aquestes relacions no està sol, sinó que estan media-
titzades pels que s’estableixen amb altres persones i
amb el medi en el que es desenvolupa.
D’aquesta manera, tots aquests factors influeixen en
que l’individu canviï i passi de:
9
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
- La conducta reflexa i automàtica regulada pels
processos biològics interns -com ara el moviment
reflex dels infants per agafar- a la conducta auto-
regulada i conscient que implica una planificació i
presa de decisions -com per exemple l’acció de fer
la pinça dels infants-.
- Ser completament dependent a tenir autonomia
personal que implicarà presa de decisions per sa-
ber cap a on ens volem dirigir; cal que els mestres
provoquin reflexions per a que els infants puguin
esdevenir més autònoms.
- Ser immadurs, dèbils, exposats a perills ambien-
tals al domini de competències per resoldre proble-
mes complexes de manera estratègics.
- Tenir capacitats incipients per relacionar-se amb
el medi a estar dotat amb les capacitats creixents
d’expressió, relació, comunicació, representació,
explicació...
- L’acció directa amb els objectes més reflexa i ba-
sada en experiències a tenir un pensament més abs-
tracte lligada a la cognició complexa i lògica.
- Dependre de les emocions i no tenir control so-
bre aquestes a controlar-les i a tenir un equilibri
emocional.
Així doncs, podem veure com cada individu passa
tard o d’hora per aquests canvis evolutius que so-
vint no es tenen prou en compte durant el desenvo-
lupament i els processos d’ensenyament i aprenen-
tatge, com ara durant les agrupacions a les escoles.
D’aquesta manera, cal que com a futurs mestres i
agents socialitzadors, tinguem en compte aquests
aspectes per a donar eines als infants per a que es
produeixi aquest desenvolupament de forma ade-
quada.
Perspectives vers el desenvolupament
Segons E. Fernández Lópiz (2000) en el capítol 1
del seu llibre Explicacions sobre el desenvolupa-
ment humà, podem obtenir quatre blocs seguint el
criteri d’implicació o la manera de relacionar-se en-
tre el subjecte en desenvolupament i el medi, on hi
trobem:
- Ambientalisme: El desenvolupament s’adquireix
a través de l’entorn. Hi trobem el Conductisme de
Watson; l’Aprenentatge Social d’Skinner i el Pro-
cessament de la informació que és una barreja entre
el conductisme i el cognitivisme.
- Innatisme: El desenvolupament prové de
l’herència biològica. S’hi inclouen el Maduracio-
nisme de Gessell; La Gestalt de Wertheimer, Köler i
Kofka; L’etologisme de Bowlby i el Generativisme
de Chomsky.
- Interaccionisme moderat: El desenvolupament
és innat i adquirit, prové de l’herència biològica i
social i s’adquireix a través de l’entorn. Hi trobem
10
aPrenentatge i desenvoluPament
Dins d’aquesta teoria hi podem trobar una cinc
estadis que expliquen el desenvolupament dels
infants: l’estadi oral (0-1 any), l’estadi anal (1-3
anys), l’estadi fàl·lic (3-6 anys), l’estadi de latència
(6 anys a la pubertat) i l’estadi genital (De la puber-
tat en endavant).
- Teoria de l’aferrament de Bolwby o l’etologisme
inclòs en d’innatisme segons E. Fernández Lópiz
(2000); gràcies a aquesta teoria es va poder determi-
nar que hi ha una sèrie de conductes inscrites genèti-
cament. Segons aquesta teoria el desenvolupament
del vincle afectiu es produeix independentment del
coneixement, la consciència o la intencionalitat de
la persona, ja que és innat. L’aferrament és un vin-
cle que es produeix des del moment del naixement i
fins als 18 mesos aproximadament, que s’estableix
amb les persones que s’ocupen de l’infant, que co-
breixen les seves necessitats bàsiques, el cuiden i li
donen seguretat emocional.
Dins d’aquesta teoria podem trobar quatre eta-
pes vers el desenvolupament de la conducta
d’aferrament: l’etapa orientativa (0 als 2-3 mesos),
l’etapa d’assenyalament (dels 2-3 als 6-7 mesos),
l’etapa d’apropament (dels 6-7 mesos als 2-3 anys)
i l’etapa associativa (a partir dels 2 o 3 anys).
- Teoria psicosocial d’Erikson o psicoanàlisi psi-
cosocial inclòs dins de l’interaccionisme moderat
el Cognitivisme de Piaget; el Desenvolupament
Moral de Kohlberg i el Psicoanàlisi de Freud, Erik-
son i Lacan.
- Interaccionisme social: El desenvolupament és
innat i adquirit com en el cas de l’interaccionisme
moderat. S’hi inclouen la Perspectiva dialèctica de
Vigotsky i la Perspectiva lewiniana de Bronfen-
brenner.
Dins d’aquest apartat tindrem en compte quatre
perspectives diferents a través de les quals farem
un repàs ràpid sobre les teories psicologies més im-
portants que hi incloem en cada cas; per a obtenir
més informació ens podem dirigir al llibre Desen-
volupament cognitiu i motor d’Evarist Pons i Do-
lors Roquet-Jalmar (2007).
1. La primera de les perspectives que abordarem és
la psico-dinàmica, la qual es basa en que les fonts
del desenvolupament són factors innats modificats
per l’experiència del subjecte que és reactiu i actiu,
en la que hi incloem tres teories:
- Teoria psicosexual de Freud o la psicoanàlisi psi-
cosocial inclòs dins l’interaccionisme moderat se-
gons E. Fernández Lópiz (2000). Segons aquesta
teoria, la conducta està controlada per poderosos
impulsos o pulsions -procés dinàmic que té una em-
parenta (càrrega genètica) que fa tendir l’organisme
cap a una finalitat- inconscients.
11
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
sosté que les conductes s’aprenen sense necessitat
de realitzar-les sinó, simplement per mitjà de la ob-
servació de models. Així doncs, el principi que el
nen aprèn més pel que veu que pel que li ensenyen
és àmpliament acceptat a la nostra societat. Aquesta
teoria de l’aprenentatge social de Bandura emfatitza
que l’infant assumeix moltes normes de conducta a
través de models, la qual cosa ajuda a la modelitza-
ció i socialització.
3. La tercera perspectiva que tractarem és la cognitiva,
la qual té en compte que els factors naturals modifi-
cats per l’experiència del subjecte actiu són la font del
desenvolupament de l’infant; dins d’aquesta tractarem
dues teories:
- Teoria de les etapes cognitives de Piaget. L’individu,
en el procés de constituir o construir el seu coneixe-
ment, quan passa d’un estadi de coneixement a un
altre amb les que hi ha d’haver un grau d’equilibri
i organització mental que passa er una aproxima-
ció, incorporació i organització del elements dins la
pròpia estructura a través d’un procés d’assimilació
-incorporació d’elements externs a l’estructura
mental de la persona-, acomodació -reorganització
dels elements de l’estructura, després que s’hagi
produït una assimilació- i l’adaptació -equilibri en-
tre el medi extern, relacionat amb l’assimilació, i el
medi intern, relacionat amb l’acomodació.-.
segons E. Fernández Lópiz (2000); segons aquesta
teoria és la societat la que influeix sobre el desen-
volupament de la personalitat a través de diferents
estadis de crisi dividits en vuit etapes: la infància
(0-18 mesos), la infància primerenca (de 18 als 3
anys), l’edat del joc (de 3 a 6 anys), l’edat escolar
(dels 6 als 12 anys), l’adolescència (dels 12 als 18
anys), a joventut (dels 18 als 30 anys), l’adultesa
(dels 30 als 65 anys) i la vellesa (a partir dels 65
anys).
2. La següent perspectiva que tractarem és la
conductista, que es basa en l’experiència del
subjecte reactiu com a font de desenvolupament,
els estímuls positius reforcen la motivació de les
persones que acabaran per concebre de forma
més positives les seves habilitats i capacitats; hi
destaquem dues teories:
- Teoria tradicional de l’aprenentatge de Paulov,
Skinner i Watson o les teoria del conductisme in-
closa dins de la perspectiva ambientalista de E. Fer-
nández Lópiz (2000). Aquesta teoria es basa en la
resposta de l’individu respecta a uns estímuls ex-
terns percebuts a través dels sentits que seran regis-
trats a mode sensorial i codificats i emmagatzemats
a la memòria, a curt o llarg termini, per a recuperar
posteriorment la informació.
- Teoria de l’aprenentatge social de Bandura que
12
aPrenentatge i desenvoluPament
gons E. Fernández Lópiz (2000). Per a Vigotsky,
el desenvolupament és un procés compartit entre
individus on hi influeixen canvis històrics i socio-
culturals. Per a que això succeeixi els infants fan
ús de les mediacions: materials -eines- i psicològics
-signes-. Més endavant trobarem un apartat dedicat
tant sols a aquesta teoria.
- Teoria bioecològica de Brofenbrenner que defi-
neix el desenvolupament com la concepció can-
viant que té una persona de l’ambient ecològic i
la seva relació amb ell, així com la seva capacitat
creixent per descobrir, mantenir o modificar-ne les
propietats, és a dir, que la persona es veu afectada
de manera significativa per les interaccions amb di-
ferents sistemes.
Per a Brofenbrenner (1984) existeixen microsis-
temes relacionats que compleixen la funció de re-
lacions interpersonals, de realització d’un tipus
d’activitat i de rol social.
Tot i que en l’esquema que es mostra no apareixen
aquests dos sistemes cal que els tinguem en comp-
te: el cronosistema -referent a l’època històrica en
la que viu l’individu- i el globosistema -el qual fa
referència a la condició ambiental -.
El macrosistema és el nivell més llunya d’influència
del medi sobre l’individu, com ara aspectes cultu-
rals, polítics de la societat en la que viu, els models
Dins d’aquesta teoria cal destacar els quatre esta-
dis:
· Estadi 1: Intel·ligència sensoriomotriu (de 0 a 2
anys aproximadament): Control motriu i aprenen-
tatge sobre els objectes físics.
· Estadi 2: Intel·ligència preparatòria (dels 2 a 7
anys aproximadament): Desenvolupament de les
habilitats verbals.
· Estadi 3: Intel·ligència operatòria concreta (dels 7
als 12 anys aproximadament): Inici del assentament
de conceptes abstractes.
· Estadi 4: Intel·ligència operatòria formal (dels 12
als 16 anys aproximadament): Desenvolupament
d’habilitats sistemàtiques i lògiques del raonament.
- Teoria del processament de la informació de Gad-
ner que es basa en que els éssers humans som pro-
cessadors de símbols.
4. Per últim trobem la perspectiva contextual la
qual contextualitza la font de l’aprenentatge en la
interacció dels factors naturals i l’experiència del
subjecte actiu; on hi ha una gran rellevància de
l’entorn social i cultural per al desenvolupament i
per tant els mecanismes de canvi es donaran com a
conseqüència de les interaccions educatives, on hi
destacarem dos teories:
- Teoria sociocultural de Vigotsky o perspectiva
dialèctica inclosa de la interaccionisme social se-
13
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
reixen les habilitats socials, hàbits de treball i estudi
-en el sentit artístic, la creativitat i l’afectivitat- i
habilitats culturals bàsiques -referides a expressió i
comprensió oral, a la lectura, a l’escriptura i al càl-
cul-. El desenvolupament d’un entorn educatiu es
veu potenciat en funció dels vincles i de la qualitat
d’aquests que puguin establir-se en altres entorns.
Activitat conjunta
Per a que es pugui parlar d’activitat cal que aquesta
estigui dins d’un context cultural, es doni de for-
ma rutinària i que el subjecte hi pugui participar
activament. D’aquesta manera, podem dir que les
activitats es composen d’accions amb una finalitat
concreta que aconseguiran satisfer el motiu pel que
s’havia iniciat l’activitat.
Pau Vila (1912), un destacat pedagog va dir, “jo
quasi diria que no es pot concebre una vida d’infant
sense jugar, crec que aquest infant no arribaria a
home; moriria com moriria un esser tancat en una
habitació sense aire”.
Així doncs, l’activitat és una necessitat per al des-
envolupament de tot esser viu i cal que com a mes-
tres busquem metodologies que aquestes puguin ser
significatives i lúdiques a l’hora de propiciar el seu
desenvolupament. Una activitat proporciona una
ocasió per a transformar-nos en tres aspectes: vers
la situació en la que l’activitat es desenvolupa, dels
econòmics, les condicions socials...
L’exosistema que són els entorns en els que el
subjecte en desenvolupament no hi participa acti-
vament, com ara la família no present, el barri, la
localitat, la ciutat...
El mesosistema format pel conjunt i interacció dels
microsistemes en els que l’individu participa acti-
vament, com ara el grup d’iguals, l’escola, la rela-
ció família-escola...
El microsistema, és a dir, l’entorn més pròxim al
subjecte en desenvolupament i que hi participa ac-
tivament, com ara la relació amb la família...
la relació la família...
Un cop fet el repàs de les teories i les perspectives
més importants que com a futurs mestres cal que
també tinguem en compte que des de les escoles
hem de proporcionar oportunitats als infants per
fiançar el seu desenvolupament, per a que adqui-
14
aPrenentatge i desenvoluPament
la divisió de treball pròpia de la comunitat, i també
les regles i convencions que governa la manera en
que l’activitat es desenvolupa.
Cultura i psicologia cultural
Com hem dit anteriorment, la herència no és l’únic
factor que influencia en el desenvolupament de les
persones; la cultura i l’entorn també hi influencien.
No es tracta tant sols de que el nen hagi d’apropiar-
se del coneixement, sinó que ha d’apropiar-se
d’aquest en una comunitat formada per aquells que
comparteixen el seu sentit de pertinença a una cul-
tura.
Es aquest el que hem de subratllar no és tant sols el
descobriment i la invenció sinó la importància del
negociar i el compartir, en síntesi, de la creació con-
junta de la cultura com objecte de l’ensenyança i
com a pas adequat per arribar a ser un membre de la
societat adulta en la qual passarem la nostra vida.
artefactes i les pràctiques que dirigeixen la seva
implementació i del coneixement i habilitat de la
persona.
Quan les persones realitzen una activitat conjunta,
les seves accions, gestos i discurs, no tant sols regu-
len la coordinació de la participació, també fan pú-
bliques les activitats mentals implicades, quedant
així disponibles per a la seva apropiació per part
dels individus no especialitzats; tal i com exposen
Lave i Wenger (1991).
Per a poder fer un resum òptim, podem basar-nos
en el model del sistema d’activitat de Engeström el
qual es veu representat en l’esquema.
El que aquest model ens mostra es que durant una
activitat, l’individu es troba envoltat d’un entreteixit
de relacions que l’uneixen a altres participants; les
eines i artefactes per intervenir sobre l’acció sobre
l’objecte, però també la comunitat a la que pertan-
yen les persones implicades en l’activitat, junt amb
15
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
l’observació, de manera directa o conscient o bé de
manera inconscient.
- La cultura és simbòlica. Cal entendre que un sím-
bol és allò representatiu, sigui verbal o no verbal,
que ens comunica alguna cosa.
- La cultura és integrada, és un sistema integrat que
ens regeix per les seves pautes dins d’un marc his-
tòric i d’espai temps. Els costums, les creences, els
valors, les institucions canvien, i quan canvia algun
dels elements afecta a tota la resta.
Segons Markus i Hamedani (2007), la psicologia
cultural és un mode d’entendre i fer psicologia que
assumeix la idea que la cultura i la ment són insepa-
rables ja que es construeixen mútuament. La meta
de la psicologia cultural és entendre com les tradi-
cions culturals i les practiques socials regulen, ex-
pressen i transformen la ment humana; les ments en
diàleg relacionen aquestes tradicions culturals i les
pràctiques socials per a que esdevinguin pròpies.
Lev Vigotsky
Vigotsky estudia la consciència i els processos psi-
cològics de la persona. Per a Vigotsky el desenvo-
lupament és un procés compartit entre individus.
L’aportació més important d’aquest autor fa referèn-
cia als nivells i a les zones de desenvolupament.
La zona de desenvolupament potencial és aquella
on s’hi inclouen totes les activitats o funcions que
Els infants hauran d’adquirir nous coneixements
que estan inevitablement lligats a la cultura de la
societat a la que pertany. Poc a poc, aquesta reali-
tat cultural es va construint a mesura que sorgeixen
nous coneixements que seran comuns per a tota la
societat a la que pertany l’infant.
D’aquesta manera, els processos cognitius i els co-
neixements que es transmeten culturalment aniran
canviant al llarg dels diferents moments i espais
històrics així com segons les condicions de la vida
social, per els que passi l’individu.
Edward Taylor (19871) va definir la cultura com
aquell tot complex que inclou els coneixements, les
creences, l’art, la moral, el dret, els costums i qual-
sevol altre hàbit i capacitats adquirides per l’home
com a membre de la societat.
I cal tenir en compte a més que com diu William
Havilland (1993), hi ha quatre trets que destaquen
vers el concepte de cultura:
- La cultura és compartida, perquè hi hagi cultura
hi ha d’haver un grup o societat. La cultura marca
la paula del comportament, determina quins són els
valors i les creences, exerceix d’aglutinador i dota
els comportaments del grup d’una identitat i expe-
riència comuna que els identifica com a membres.
- La cultura s’aprèn i és el que s’entén amb el
nom d’enculturació. S’aprèn la cultura a través de
16
aPrenentatge i desenvoluPament
Així doncs podem dir que segon els principis de
desenvolupament de Vigotsky, els processos psico-
lògics superiors tenen un rerefons social, és a dir,
que es necessària la socialització dels infants per a
que aquests es puguin desenvolupar en tots els seus
aspectes.
Vigotsky (2009) diu que “en el desenvolupament
cultural del nen, tota funció apareix dues vegades:
primer a nivell social, i més tard, a nivell individual;
primer entre persones (interpsicològica), i després,
en l’interior del propi infant (intrapsicològica). (...)
Totes les funcions superiors s’originen com a rela-
cions entre els éssers humans.”
Els aprenentatges esdevenen fets quan existeix una
interacció educativa que està culturalment organit-
zada on existeix una primera presa de contacte amb
l’habilitat o capacitat que es vol assolir a través de
la interacció amb agents socials, és a dir, a nivell
la persona tant sols pot realitzar amb l’ajuda dels
altres -com ara quan uns pares ajuden al seu fill a
aprendre a anar amb bicicleta-.
La zona de desenvolupament real que inclou totes
les activitats o funcions que la persona pot realit-
zar per sí mateixa sense necessitat d’ajuda -tenint
en compte l’exemple anterior, seria l’habilitat de
l’infant d’anar en bicicleta tot sol-.
La zona de desenvolupament pròxim o proper que
és aquella transició entre les zones de desenvolupa-
ment anteriorment esmentades on existeix un des-
envolupament dinàmic entre el desenvolupament
efectiu de l’infant -allò que l’infant és capaç de fer
per si sol- i el nivell de desenvolupament potencial
-allò que seria capaç de fer amb l’ajuda d’un adult o
company amb aquesta habilitat-.
17
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
Enesco i Del Olmo (1992) exposen que el andamiat-
ge de la teoria de Vigotsky fa referència al “procés
pel qual, el mestre o un alumnes més expert cons-
trueixen una espècie d’escala o andami per realitzar,
de forma conjunta, amb un nen inexpert, una tasca o
activitat que està més enllà de les capacitat d’aquest
nen inexpert; això el facilitarà l’aprenentatge i li per-
metrà seguir desenvolupar-se fins a nivells més alts.
La intervenció docent anirà encaminada a la orga-
nització de grups de treball, tutoritzats per alumnes
més experts, als que ensenyarem com han d’actuar
amb els altres alumnes menys experts.”
Així doncs, podem dir que la font del desenvolupa-
ment segons Vigotsky es dona a través de la interac-
ció amb els agents socialitzadors de l’individu i per
tant a través del llenguatge i de l’activitat conjunta.
social interpsicològic, passant per la ZDP -Zona
de Desenvolupament Proper- fins a aconseguir que
l’habilitat esdevingui automàtica, interioritzada; a
nivell individual i per tant a intrapsicològica.
Vigotsky (2009) quan parla de la ZDP diu que “No
és altra cosa que la distància entre el nivell real de
desenvolupament, determinat per la capacitat de re-
soldre independentment un problema, i el nivell de
desenvolupament potencial, determinat a través de
la resolució d’un problema sota la guia d’un adult o
en col·laboració d’un company més capaç”.
Dins d’aquest apartat cal que a més parlem del con-
cepte de andamiatge, que és el recolzament que
rep l’infant de la persona adulta o del grup d’iguals
més capaç en aquella habilitat en concret durant el
procés d’aprenentatge.
18
aPrenentatge i desenvoluPament
repàs per les diferents perspectives i teories.
Vaig realitzar el Grau Superior d’Educació Infantil
i molts dels aspectes tractats en aquest primer tema
els varem treballar. Ha estat una manera de recordar
tot allò que vaig aprendre i ampliar-ho. D’aquesta
manera puc dir que ha estat un aprenentatge signi-
ficatiu dels diferents aspectes treballats en aquesta
primera parada ja que m’han servit per aprendre al-
guns conceptes nous i ampliar-ne d’altres.
D’aquest tema cal que destaquem la introducció a
la teoria de Piaget i la teoria de Vigotsky. Hem po-
gut veure com podem abordar el desenvolupament
de les persones, que passem per les mateixes etapes
-sempre i quant no hi hagi una deficiència- tot i que
sigui en moments evolutius diferents; i entendre
com la socialització i la cultura de la societat en la
que ens trobem ens influencia.
Algunes preguntes que ens podríem fer un cop aca-
bada aquesta conclusió és:
- Per què les teories de Vigotsky s’han considerat
tant influent en l’àmbit educatiu?
- En qualsevol activitat hi ha una reciprocitat amb
l’individu? Quins sistemes hi influeixen?
- Quines altres teories podem veure reflectides en
àmbits educatius de la societat actual?
Conceptes clau: Herència, experiència, creixe-
ment, maduració, educació, ensenyament, apre-
nentatge, desenvolupament, cultura, psicologia
cultural, activitat, perspectives, perspectiva psi-
codinàmica, Bowlby, teoria de l’aferrament, Erik-
son, teoria psicosocial, Freud, teoria psicosexual,
perspectiva conductista, Paulov, Skinner, Watson,
teoria tradicional de l’aprenentatge, Bandura, teo-
ria de l’aprenentatge social, perspectiva cognitiva,
Piaget, teoria de les etapes cognoscitives, Gadner,
teoria del processament de la informació, perspec-
tiva contextual, Vigotsky, teoria sociocultural, Bro-
fenbrenner, teoria bioecològica, context, ZDP, actes
significatius, agents socialitzadors.
Conclusions de la primera parada
Aquest tema ens ha servit per a introduir aspectes
fonamentals en qualsevol individu. El fet d’haver
pogut diferenciar conceptes com creixement, ma-
duració i desenvolupament ens han ajudat a for-
mar una base sobre la que podrem anar incorporant
els coneixements. És molt important que cone-
guem aquests aspectes així com la importància de
l’herència i l’experiència sobre les persones així
com de la influència de la cultura sobre el seu des-
envolupament.
Cal dir a més que per a mi, ha estat important fer un
19
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
envolupament cognitiu i motor. Barcelona: Edi-
cions Altamar.
- TYLOR, E. B. (1871) Primitive Culture. Londres:
Arnold. Pàgina, 1.
- VIGOTSKY, L. S. (2009) El desarrollo de los pro-
cesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial
Crítica.
- WELLS, G. (2004) El papel de la actividad en el
desarrollo y la educación. Infancia y Aprendizaje,
27 (2), 165-187.
- VILA, P. (1912) Que els duràn els reis als nostres
fills? Barcelona : Opúsculo.
- E. i del OLMO, C. (1992) El trabajo en equipo
en Primaria. Aprendiendo con iguales. Madrid: Al-
hambra Lognman.
- (2012/01/11) Niños japoneses: la competiti-
vidad sin límites (1998) Canal Plus: Agencia
Capa. Recuperat de http://www.youtube.com/
watch?v=yamvQ4SU1Kk
- (2012/01/11) Sistema educativo Finlandia (2010)
Canal Sur TV: Los reporteros. Recuperat de http://
www.youtube.com/watch?v=c7MSIR_3Tn0
Bibliografia de la primera parada
- BRONFENBRENNER, U. (1984) La ecología del
desarrollo humano. Barcelona: Ediciones Paidós.
- FERNÁNDEZ LÓPIZ, E. (2000) Explicaciones
sobre el desarrollo humano. Madrid: Ediciones Pi-
rámide. Capitulo 1.
- GUERRERO L. G. (2010) Máquinas de sembrar
maíz en el salón de clases. Lima: Coordinadora Na-
cional de Radio.
- HAVILLAND, W. (1993) Cultural Anthropology.
Harcourt Brace: Forth Word.
- LAVE, J. i WENGER, E. (1991) Situated Lear-
ning: Legitimate peripherial partici. Nova York:
Cambridge University Press.
- MARKUS, H. i HAMEDANI, M. (2007) Socio-
cultural Psycology: The Dynamic Interdependence
amorg Self Systems and Social Systems. Handbo-
ok of Cultural Psycology. New York i Londres: The
Guilford Press. 3-39.
- MIHAILEANUU, R. (Director) (2005) Vete y
vive. França i Isrrael: Elzevir Films
- PALACIOS, J., COLL, C. i MARCHESI, A.
(1990) Desarrollo psicologico y procesos educati-
vos. Madrid: Alianza. Captitulo 25. 367-383.
- PIAGET, J. (1974) A donde va la educación. Bar-
celona: Teide.
- PONS, E. i ROQUET-JALMAR, D. (2007) Des-
20
aPrenentatge i desenvoluPament
21
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
22
En aquesta segons parada del recorregut pels coneixements adquirits a l’assignatura d’Aprenentatge i Des-
envolupament parlarem de tots els aspectes referents al desenvolupament emocional i social i el que això
implica.
Primerament farem un breu repàs sobre tots els aspectes que van íntimament relacionats amb el desenvolupa-
ment emocional i social tenint en compte que els éssers humans ens desenvolupem de manera interrelacionada
i global en diferents aspectes de la nostra persona.
Seguidament ens endinsarem en les diferencies entre els conceptes de sentiment, emoció i estat d’ànim tenint
en compte alguns autors.
Un altre aturada important és sobre la evolució del domini afectiu emocional llarg del cicle vital alhora que
tenim en compte com influencien els factors socials en les expressions del desenvolupament socioafectiu i
com a conseqüència de la interacció dels agents socialitzadors amb l’infant. Per a parlar-ne ens endinsarem en
el concepte de vincle d’aferrament i veurem com aquest es crea i evoluciona a mesura que l’infant creix.
A continuació farem referència al coneixement social i al desenvolupament moral dels infants -el qual va ínti-
mament lligat al desenvolupament emocional i social dels infants-.
Per acabar trobarem una relació de les paraules més importants sobre la segona parada del nostre recorregut,
una conclusió sobre el tema i finalment un mapa conceptual sobre aquest.
2a parada: desenVolupament emocional i social
Peñafiel, V. (2011) Roger recien nacido
23
2a parada: desenVolupament emocional i social
Com hem dit en l’apartat anterior, els éssers hu-
mans ens desenvolupem de forma global; i aquest
procés es duu a terme des del nivell conscient fins
l’inconscient.
En aquesta segona parada en el nostre recorre-
gut parlarem del desenvolupament socio-afectiu.
L’ésser humà és social per naturalesa. La socialit-
zació és una tendència innata que l’infant utilitza
per relacionar-se passant d’una dependència a ser
més autònom relacionant-se amb la resta.
El desenvolupament afectiu és el procés mitjançant
el qual una persona configura el món emocional
caracteritzant emocions, sentiments, personalitat i
afectivitat; però no es pot entendre l’afectivitat sen-
se socialització. La relació entre persones produeix
afectivitat que afavoreix la personalitat, els senti-
ments, etc. Però per a que hi hagi una interacció
amb l’entorn i per tant es pugui parlar de desenvo-
lupament emocional i social s’ha de saber donar i
saber rebre, és un camí de doble sentit i cal tenir
en compte la distància òptima, és a dir, no estar ni
massa lluny ni massa a prop.
És important que els vincles es treballin des de
l’escola proporcionant i afavorint oportunitats per
a un bon desenvolupament global, sentint-se part
del grup.
Vers a aquest desenvolupament socio-afectiu hi re-
lacionem diferents aspectes: les relacions interper-
sonals; les emocions, els sentiments i l’autoestima;
el desenvolupament moral, el pensament i el judici
crític i per la construcció de la identitat personal i
de gènere.
Així doncs, des dels primers anys de vida el des-
envolupament emocional s’entén com un procés
educatiu, continu i permanent que pretén potenciar
el desenvolupament des competències emocionals
com element essencial del desenvolupament inte-
gral de la persona (Bisquerra, 2000, 2003); tot i així
des de les escoles no es treballa de manera transver-
sal i tampoc forma part del currículum escolar.
Emocions vs Sentiments vs Estats d’ànim
Sovint les paraules emoció i sentiment es confonen
o s’utilitzen com a sinònims tot i que són concep-
tes molt diferents; tenen un temps i una intensitat
diferents.
L’afectivitat és una característica essencial que ens
diferència dels altres éssers vius mitjançant diferents
estats d’afectivitat agradables o desagradables. Tal
i com Delclòs (2008) exposa en el seu article sobre
la importància de l’afectivitat, on adjunta el text de
Philips K. Davis, és molt important que es treballi
l’afectivitat des del naixement de l’infant.
“Per favor, toca’m
Si sóc el teu nadó, toca’m.
24
aPrenentatge i desenvoluPament
Necessito tant que em toquis.No et limitis a rentar-me, canviar-me els bolquers i alimentar-me.Bressola’m a prop del teu cos, besa la meva carona, i acaricia el meu cos.Les teves carícies suaus expressen seguretat i amor.Si sóc el teu nen, toca’m.Encara que jo em resisteixi i m’allunyi.Persisteix. troba la manera de satisfer les meves ne-cessitats.L’abraçada que em fas per la nit il·lumina els meus somnis. La manera en que em toques durant el dia em diu com sents.Si sóc el teu adolescent, toca’m.No creguis que, perquè sigui casi adult no necessito saber que encara em cuides.Necessito els teus braços afectuosos i la teva veu ple-na de tendresa.Quan el camí esdevé dur, el nen que hi ha en mi et necessita. Si sóc el teu amic, toca’m.No hi ha res que comuniqui millor la teva estimació que la teva abraçada tendra.
Una carícia curativa quant estic deprimit m’assegura que m’estimes i m’informa que no estic sol.I el teu contacte podria ser l’únic que tingués.Si sóc el teu company sexual, toca’m.Podries creure que n’hi ha prou amb la passió, però només els teus braços allunyen els meus temors.Necessito la teva tendresa que em dona fe i em recor-da que sóc estimat perquè sóc com sóc.Si sóc el teu fill adult, toca’m.Encara que tingui la meva pròpia família per tocar encara necessito que el pare i la mare m’abrasin quan em sento trist.Com a pare la meva visió ha canviat i els valoro en-cara mes.Si sóc el teu pare, toca’m. Com m’acariciaven quan jo era petit.Agafa la meva ma, asseu-te prop meu, dóna’m la teva força i calenta el meu cos cansat amb la teva proxi-
mitat.La meva pell està arrugada però em plau quan l’acaricies.No tinguis por. Només toca’m.”
Peñafiel, V. (2011) Roger recien nacido
25
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
emocions és que no n’existeixen de negatives per a
la persona com a individu, sinó que esdevindran no
positives tenint en compte el temps de permanència
i les cognicions que les acompanyen.
Així doncs, les emocions ens serveixen per a con-
trolar i expressar de forma adequada les emocions
per a relacionar-nos amb el món que ens envolta
tenint en compte que l’objecte de l’educació és for-
mar éssers aptes per governar-se a si mateixos, i no
perquè els altres els governin (H. Spencer, Ferran
Salmurri, 2004). Les emocions, doncs, són un me-
canisme de comunicació ja que són universals i fa-
ciliten l’intercanvi entre persones.
Tot i així cal que també tinguem en compte la fisio-
logia d’aquestes (Universitat d’Alacant, 2007):
- Hi ha estudis que revelen que gran part de l’activitat
fisiològica implicada en les emocions es regulada
per la divisió simpàtica -excitació- i parasimpàtica
-calma- del nostre sistema nerviós autònom.
- Les emocions amb nivells d’excitació/activació
similars i mateixa valència resulten difícils de dis-
tingir, com ara la por o la ràbia.
- Tot i així, la ciència ha trobat diferencies subtils
-entre dites emocions- en l’activitat cortical del cer-
vell; en la utilització de connexions neuronals i en
la secreció d’hormones: por i ira -totes dues dife-
reixen en la temperatura dels dits i les secrecions
Antonio Damasio (2005) defineix emoció com un
conjunt complex de respostes químiques i neu-
ronals que formen un patró distintiu, les quals es
poden dividir en: positives -alegria...-, negatives
-por...-, ambigües -esperança...- o estètiques -mani-
festacions artístiques-; bàsiques/primàries -alegria,
tristes, empatia...-; complexes/secundàries -vergon-
ya, orgull...- o emocions ambigües -agradables se-
gons la situació-.
Bisquerra (2000) pel contrari la defineix com un
estat complex de l’organisme caracteritzat per una
excitació o pertorbació que es predisposa a una res-
posta organitzada. Les emocions ens impulsen a
actuar amb respecte a altres persones o a nosaltres
mateixos i que estan relacionades amb el desenvo-
lupament de la personalitat.
Així doncs, podem constatar que les emocions són
impulsos involuntaris originats com a resposta
a uns estímuls donats per l’ambient, que a l’hora
desencadenen conductes automàtiques -que no
es poden controlar-. Són processos agroquímics
i cognitius relacionats amb la presa de decisions,
memòria, atenció, percepció, imaginació, que han
sigut perfeccionats pel procés de selecció natural
com resposta a les necessitats de supervivència i de
reproducció.
Un altre aspecte important a tenir en compte vers les
Peñafiel, V. (2011) Roger recien nacido
26
aPrenentatge i desenvoluPament
Els sentiments són un component cognitiu o vivèn-
cia subjectiva de la emoció. Un sentiment és una
emoció feta conscient, que identifiquem, classifi-
quem i valorem gràcies al domini del llenguatge.
(Bach i Darder, 2002; Bisquerra, 2000).
Així doncs, podem dir que els sentiments són es-
tats emocionals que estan en la base conductal
d’exploració i cerca dels infants; i que per tant
en seran conscients, és a dir, que reconeixeran les
emocions dels altres i d’un mateix per entendre les
causes i respondre a elles amb eficàcia. L’habilitat
de ser conscient de les nostres emocions ens permet
saber com ens sentim, gaudint les emocions agrada-
bles i regulant les desagradables.
Al contrari que les emocions, els sentiments són
perceptibles per una persona externa i també es de-
nominen afectes i motivacions.
Les estats d’ànim en canvi són l’evocació de judi-
cis vers els sentiments i/o les emocions. Com a punt
en comú amb les emocions, podem dir que els es-
tats d’ànim també són contagiables, és a dir, que so-
vint es produeix un sentiment d’empatia. Tot i que
els estats d’ànim canvien al llarg del temps d’una
persona, cal dir que aquests són força estables i per-
duren, per tant, en el temps.
De la mateixa manera que les emocions i els senti-
ments ens poden influenciar de forma més o menys
hormonals, també difereixen l’activació cerebral-,
por i alegria -estimulen músculs facials diferents-,
emocions negatives -com ara el fàstic o la depres-
sió, provoquen una major activitat en el còrtex pre-
frontal dret- i emocions positives -com l’alegria o
l’optimisme, que provoquen una major activació en
el còrtex prefrontal esquerra-.
Però és possible controlar les emocions? Cal te-
nir en compte que la emoció té una funció social
i que la contenció d’aquestes és un procés après
durant el desenvolupament que no implica repres-
sió, sinó un espai i un moment determinat. A més,
l’autoregulació de les emocions està condicionada
a la cultura de la societat en la que es trobi i de
l’evolució del llenguatge de l’infant. D’aquesta ma-
nera, l’aparició de l’autoconsciència, autovaloració
i emocions autoconscients milloren la comprensió
dels altres ja que afavoreix el desenvolupament de
l’empatia.
27
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
portants a tenir en compte com a futurs mestres
en els seus llibres i en el programa de Redes. Tot i
així per a mi un exemple inspirador és el que es pot
visionar a Pensant en els altres (NHK, 2005), un
audiovisual que documenta un any de l’escola japo-
nesa on Toshiro Kanamori és el tutor amb l’objectiu
que els seus alumnes siguin feliços i arribin a te-
nir empatis, pensant els una amb els altres. Cal que
com a futurs mestres hem d’aprendre molt d’aquest
professor tenint-lo sempre present a la nostra ment
com a model a l’hora d’exercir
Evolució del domini afectiu emocional al llarg del
cicle vital
Així doncs, i tenint en compte els aspectes esmen-
tats a l’apartat anterior podem dir que les fites del
desenvolupament socioafectiu són la de la cons-
trucció de les relaciona amb si mateix -autoconcep-
te, vinculació i reconeixement i control- i amb els
altres -parentesc, parella i amistat.
Entenem consciència emocional (ADAM, E.,
CELA, J., etc. 2005) com la autoobservació i reco-
neixement de les emocions -les pròpies i les dels al-
tres-, comprenent de les causes i les conseqüències
de les emocions, el llenguatge de les emocions i la
expressió no verbal d’aquestes.
Durant el segon i el tercer d’any de vida, l’infant ja
comença a preveure la possibilitat de produir una
positiva, el mateix succeeix amb els estats d’ànims
i els judicis subjacents; n’hi ha que ens obriran pos-
sibilitats –optimisme, confiança...- i n’hi ha que ens
en tancaran -resignació, por...-.
Tenint en compte aquests aspectes, encara avui dia,
l’escola segueixi sense tenir en compte l’educació
emocional a les aules; un aspecte fonamental en el
desenvolupament dels infants com hem vist.
L’educació emocional intenta dotar a l’individu
d’un bon autocontrol, tant de la conducta com tam-
bé de les emocions, tenir una major autoestima, un
pensament positiu i d’unes relacions interpersonals
adequades. L’educació emocional té una funció
preventiva perquè no es donin segons quines situa-
cions. (Salmurri, 2004)
Eduard Punset, jurista, escriptor, economista i di-
vulgador científic català ens aporta sovint idees
molt interessants sobre aquest i altres aspectes im-
28
aPrenentatge i desenvoluPament
cions a l’hora que aconsegueixen expressar satis-
factòriament els seus sentiments quan ho desitgen.
Com influencien els factors socials en les expres-
sions del desenvolupament socioafectiu?
Com hem explicat anteriorment, l’expressió de les
emocions és quelcom innat i únic en els éssers hu-
mans i les habilitats que afavoreixen el bon desen-
volupament d’aquestes van òbviament lligades a la
socialització de l’infant.
Per a començar a parlar sobre com influencien els
factors socials en les expressions dels desenvolu-
pament socioafectiu, caldrà tornar a la teoria de
l’aferrament de Bolwby.
El vincle afectiu o aferrament és aquell vincle
que s’estableix amb les persones que s’hi ocupen,
cobreixen les necessitats bàsiques i li donen segu-
retat emocional als infants. Aquest es va construint
al llarg de la vida; tenint en compte que es tracta
d’una habilitat social. Cal que hi hagi la interacció
de ambdues persones per a que es vagi construint.
emoció diferent; és a dir, que apareix una intencio-
nalitat en les seves accions, comença a conèixer els
codis de la societat en la que viu i els aplica per a
obtenir els resultats que espera.
La comprensió figurativa, és a dir, el fet de com-
prendre els estats mentals dels demès, no apareix
fins als quatre o cinc anys.
Durant els primers anys de vida també apareix la
capacitat d’elaborar alternatives i de valorar-ne les
conseqüències, habilitat que durarà tota la vida.
Finalment aconseguiran a regular les seves emocions i
a simular-les quan sigui necessari per a rebre l’atenció
que s’espera d’algun membre socialitzador.
Així doncs, com hem dit abans, és molt importat
que des de l’escola oferim recursos als infants per a
que esdevinguin capaços de regular les seves emo-
29
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
de separació quan la figura principal desapareix i
apareix la por als desconeguts.
- Formació d’una relació recíproca: Aquesta últi-
ma etapa apareix a partir dels divuit mesos. L’infant
interacciona amb les figures del vincle afectiu grà-
cies a l’evolució lingüística i mental; fa que hi hagi
més simetria. Té una idea clara de la figura del vin-
cle afectiu. A partir dels dos anys, l’infant ja crec
que la mare tornarà.
Mary Anisworth al 1978 va fer un experiment per
a mesurar la seguretat d’aferrament en el compor-
tament d’infants de dotze a vint-i-quatre mesos da-
vant d’un estrany, en un entorn desconegut i amb o
sense la presencia de la mare -figura d’aferrament
principal-. Aquest experiment consta de vuit fases
que ens ajuden a constatar el grau de seguretat del
vincle:1. El nen coneix a l’estrany amb la mare.2. El nen explora un nou espai on la mare està asse-guda.3. L’estrany entra i parla amb la mare, el nen juga.4. La mare surt de l’habitació, l’estrany juga i consola a l’infant si ho necessita.5. La mare torna, saluda al fill i el consola; l’estrany surt.6. La mare marxa i l’infant es torna a quedar sol.7. L’estrany torna i consola a l’infant -veuen si pot ser consolat per l’estrany-.8. La mare torna i saluda i consola a l’infant si és ne-cessari.
Bowlbly considera el vincle afectiu una ajuda a la
supervivència dels infants gràcies a les senyals in-
nates d’aquest cap a l’adult -plor, riure, alimenta-
ció, moviment...-.
On i per què, són variables d’espai-temps que en-
forteixen el vincle afectiu, donant-nos la possibili-
tat de compartir història i destí amb altres persones.,
compartint llocs i moments.
Però abans de que aquest vincle es creï l’infant se-
gueix un recorregut per quatre fases:
- Pre-vincle afectiu: Aquesta primera etapa va des
del naixement de l’infant fins les sis setmanes. El
nen no reconeix a figures concretes, te preferència
pels estímuls i elements humans i reconeix la olor i
veu de la mare, però no existeix el vincle afectiu ja
que si es cobreixen les necessitats no reclamen més
atenció.
- Formació del vincle afectiu: Aquesta segona va de
les sis setmanes fins als sis/vuit mesos. L’infant te
preferència per persones conegudes -hi ha una inte-
ractuació especial-, interactua amb desconeguts, re-
coneix la mare -aparició del somriure diferencial-,
hi ha vocalització oberta i interrupció diferencial
del plor -plora si la mare marxa però si el consola
ella es queda tranquil-.
- Vincle afectiu ben definit: Aquesta tercera etapa
va dels sis/vuit als divuit mesos. Apareix l’ansietat
30
aPrenentatge i desenvoluPament
d’estranys, quan torna la mare no la busquen. Les
figures d’aferrament són hostils o amb dificultat per
expressar l’afecte i els estils educatius són freds,
oscil·lant entre l’autoritarisme i l’abandonament.
Els infants tenen sentiments de soledat amb con-
ductes d’aïllament social, relacions distants i amb
poca intimitat.
- Aferrament d’oposició o ansiós: Busquen la
proximitat de la mare i no juguen ni exploren, quan
la mare marxa s’angoixen i segueixen enfadats
quan la mare torna -plorant, difícilment controla-
bles; busquen contacte i el rebutgen-. Les figures
d’aferrament són incoherents i inestables emocio-
nalment i els estils educatius són sobre protectors
i/o inconscients. Els infants tenen dificultat per
construir la seva autonomia, les relacions afectives
són més inestables i menys segures.
- Aferrament desorganitzat: Insegurs i desorien-
tats; conductes confuses i contradictòries: evitar a
la mare quan hi és i separar-se d’ella quan apareix
un estrany.
Un context educatiu de qualitat i adequat, haurà de
tenir un seguit de característiques haurà de ser un
context: estable; que satisfaci les necessitats bà-
siques elementals de supervivència -alimentació,
refugi d’emocions...-; estimuli i faci possible i que
promogui la interacció amb el medi físic; que esti-
Així doncs, podem dir que els infants tenen una ne-
cessitat d’establir un vincle o relació d’afecta amb
les persones que participen en la seva educació. El
vincle d’aferrament te una funció de supervivència
per a que els infants puguin anar adaptar-se a les
situacions en les que es va trobant al llarg de la seva
vida oferint-los seguretat emocional. La manera
d’assolir aquest vincle és a través de la conducta
-buscant la proximitat òptima amb l’altre subjecte-,
representant mentalment la relació -a través de re-
cords, atribucions i expectatives en relació amb la
disponibilitat i capacitat per donar recolzament a la
figura d’aferrament- i sentiments que els donen se-
guretat i benestar.
Els estils d’aferrament s’associen a certes emocions
i, a més, es relacionen amb la expressió d’aquestes i
la seva regulació; d’aquesta manera, les estratègies
utilitzades per expressar i regular emocions, actuen
d’acord a l’estil d’aferrament. (Garrido, 2006)
Segons Bowlby i Anisworth (1965) existeixen qua-
tre tipus d’aferrament:
- Aferrament segur: Juguen i exploren tranquil·lament
mentre la mare hi és. Es senten insegurs quan la
mare marxa però segueixen jugant, es mostren ale-
gre quan torna.
- Aferrament evasiu: No els importa massa si
la mare està o no; no es mostren inquiets davant
31
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
Així doncs, hem pogut veure com la identitat de la
persona, el seu entorn i inclús la cultura afecten en
el seu desenvolupament. Cal tenir en compte que la
identitat es construeix a través de les interaccions
contextualitzades; que els adults esdevenen mo-
dels a seguir i cal que això es tingui present; que es
realitza un aprenentatge per observació -teoria de
l’aprenentatge social de Bandura, vista en l’apartat
del primer tema- i finalment que hi ha una gran inci-
dència significativa dels patrons culturals implícites
en les pràctiques socialitzadores.
Cal dir però que aquest vincle a vegades es con-
verteix en rebuig i que articles com el de García,
Sureda i Monjas (2010) ens ajuda a comprendre la
realitat d’avui en dia a les aules.
Hi ha moltes pel·lícules i documentals, com Pen-
sant en els altres (NHK, 2005), que ens ajuden a
veure la importància de la creació d’aquests vincles
mi, on hi hagi afecte i acceptació que faci possible
la interacció positiva amb els altres i finalment que
sigui un entorn segur per a l’exploració, la iniciati-
va, la decisió i l’elecció de l’infant.
Tot i així, és important que els infants puguin fer les
coses per si mateixos per esdevenir autònoms en un
entorn adequat i positiu; han de poder expressar les
seves emocions i sentiments sense por a represàlies;
cal que els nens rebin valoracions positives per afa-
vorir l’autoestima.
32
aPrenentatge i desenvoluPament
-gestos que ajuden a conviure en societat- com el
respecte, la tolerància, saludar... ja que tots aquests
aspectes venen determinats per la forma de vida
d’una societat que es canviant i evoluciona al llarg
del temps. Cal que hi hagi una interiorització in-
herent de les conductes ja que això propiciarà que
els alumnes estiguin més agust i feliços en l’entorn
en el que es troben a l’hora que seran més capaços
d’adaptar-se als canvis.
Cal que diferenciem, abans de seguir, els concep-
tes de valors i normes -aspectes que configuren la
moralitat- ja que sovint s’utilitzen indistintament.
Els valors són universals -respecte, tolerància...-,
en canvi les normes són més determinades per les
cultures i les costums; ambdós conceptes determi-
nen la forma de vida d’una societat i evidentment
evolucionen i canvien al llarg del temps.
Així doncs, podem dir que el desenvolupament és
quelcom social; i per a que hi hagi un comportament
ètic -a nivell global- hi ha d’haver un coneixement
d’idees i llenguatge moral. Evidentment, la cons-
trucció moral és individual i pot estar més o menys
influenciada pels agents que tingui al seu voltant.
Per a Piaget (1974) el principal objectiu de
l’educació moral és construir persones autònomes;
el desenvolupament del seu judici moral; tota moral
consisteix en un sistema de regles, la essència és a
i la força, que moltes vegades -tant positiva com
negativa- tenen amb els agents socialitzadors- fa-
mília, escola, grup d’iguals, societat i mitjans de
comunicació- com ara: Mi chica (Zieff, 1991) -un
melodrama que explica les experiències i relacions
personals de Vada després de perdre a la seva mare-,
Habana Station (Padrón, 2011) -una història sugge-
ridora sobre un grup de nens que van junt a una ma-
teixa escola i celebren l’1 de maig-, Estación Cen-
tral de Brasil (Sallers, 1998) -una emotiva història
entre una antiga mestra i un nen al que acull-, etc.
Coneixement social i desenvolupament moral
Entenem per moral a aprendre a diferenciar entre
el bé i el mal; a aprendre a utilitzar el judici crític.
Es refereix a la capacitat per exercir judicis crítics
sobre l’acceptació o desviació d’una norma.
La convivència social necessita acords semblants
entre les persones, concepte al que etiquetem com
moralitat. Cal que a les escoles es treballin valors
33
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
a través de la maduració i la interacció de l’infant
amb l’entorn. No tothom assoleix els 6 estadis, els
quals estan dividits en tres nivells formats per dos
subnivells cada un.
1. Nivell preconvencional: La moralitat són regles
imposades pels altres. La justícia s’entén com a
obediència incondicional. La perspectiva és indivi-
dual, i hi ha evitació del càstig. Dels 6 als 8 anys.
1. Valora l’acció segons les conseqüències
físiques, evitant el diàleg.
2. Entén que els altres tenen els seus punt
de vista però que ells han de fer el que toca. Volen
obtenir beneficis o defensar els seus interessos. Ne-
cessiten el càstig per reconèixer el que és bo i el que
és dolent. Encara els hi costa posar-se en la pell dels
altres.
2. Nivell convencional: La obediència a les normes
és per propi interès, per mantenir l’ordre social i
les relacions humanes. Interiorització de les normes
i dels models que consideren més importants. La
justícia s’entén com a igualtat. Els temes morals es
plantegen des de la perspectiva del grup social al
que pertany. Dels 8 als 12 anys.
3. És important l’opinió que tenen els al-
tres i actuar conforme els altres esperen. Interessos
compartits i acords entre persones.
nivell individual i la consciència social esdevé del
desenvolupament cognitiu i de les interrelacions
socials. La metodologia emprada per a la educació
moral és la participació socialitzada i guiada pels
valors predominants de la societat; això ajudarà a
fomentar la reflexió i la acceptació personal a l’hora
que estimula la construcció del sí mateix autònom.
Cal que com a mestres fomentem situacions
d’aprenentatge on els alumnes es vegin en la neces-
sitat d’analitzar problemes que tinguin com a rere-
fons conflictes de valors, adopció de posicions que
es consideren justes, adaptant-les a la capacitat del
nen de raonar del judici moral.
Hi ha diverses teories que parlen sobre moralitat.
Per als psicoanalistes, el desenvolupament moral es
produeix quan es forma el super jo o consciència
-és a dir, en l’última etapa de la teoria psicoanalis-
ta-. Per als conductistes, es necessita un model per
imitar un reforç positiu per fixar la conducta; els
valors venen donat pels adults. Per als cognitivis-
tes -teories més utilitzades en l’àmbit escolar- està
format per estadis per a desenvolupar la moral des
d’una visió evolutiva on hi destaquen Piaget i Kol-
hberg.
Segons aquesta teoria, els dilemes morals avaluen
el grau de raonament moral de cada persona. Hi
trobem sis estadis que avaluen el raonament moral
34
aPrenentatge i desenvoluPament
Hi ha una sèrie d’indicadors que podem utilitzar per
a seguir el procés del desenvolupament moral des
d’un desenvolupament adequat i les dificultats que
hi trobem en cada cas:
4. Actuen segons els seus compromisos i
sense tenir en compte els càstigs, només volen que
les normes es compleixin per tots. Volen mantenir
l’ordre social.
3. Nivell postconvencional o de principis: En
aquest nivell s’arriba a la veritable moralitat, les
persones van més enllà, les lleis i les normes poden
ser qüestionades. La justícia s’entén com a equitat.
L’acceptació no es basa tant sols en el bé comú, sinó
en principis morals abstractes. La moral és superior
a la norma social. Dels 12 anys en endavant.
5. Es poden modificar les lleis perquè estan
al servei de les persones, poden ser modificades o
existir-ne d’alternatives. Assumeix compromisos
socials, tothom te dret a la vida i a la llibertat de les
persones. Existeix un contacte social però s’ha de
ser conscient que existeixen molts valors i diferents
a cada grup.
6. “Fes a l’altre el que voldries que et fessin
a tu”. Creuen en la vida, la igualtat i la dignitat de
les persones. Tenen un fort sentit de compromís so-
cial i treballen per aconseguir-ho.
Tot i que les normes morals i els valors d’una cul-
tura poden ser diferents vers una alta; globalment
seguim uns esquemes universals preestablerts que
aniran evolucionant d’una vessant infantil i egocèn-
trica a esquemes més madurs i altruistes.
35
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
36
aPrenentatge i desenvoluPament
Conceptes Clau: Desenvolupament social, desen-
volupament afectiu, desenvolupament emocional,
emoció, sentiment, estats d’ànim, socialització,
agents socialitzadors, teoria aferrament, Bowlby,
vincle aferrament, personalitat, model, Bandura,
necessitats bàsiques, judici crític, interrelació con-
ceptualitzada, educació emocional, conducta, regu-
lació emocional, desenvolupament socio-afectiu,
relacions interpersonals, consciència emocional,
desenvolupament moral, ètica, moral, valors, nor-
mes, educació moral, raonament moral de Kolh-
berg.
Aquests indicadors ens ajudaran a notar possibles
pertorbacions emocionals que estan presents en-
tre el 5 i el 15% dels infants -agressió, timidesa,
hiperactivitat, depressió infantil, fòbies, enuresis,
tics, tartamudeig, trastorns de la son...-. Les causes
d’aquestes pertorbacions podrien ser per causes molt
variades com el maltractament infantil, la carència
d’atenció, el fracàs escolar, la separació i/o pèrdua
de familiars, carències afectives o alteracions del
sistema nerviós -tdah-. Així doncs, com a mestres
cal que tinguem presents aquests indicadors per a
poder detectar els problemes a temps i saber quins
conceptes treballar tali com exposa l’article de Tey
i Cifre (2011). Com a experiència puc dir que hi ha
més infants dels que ens pensem en aquesta situa-
ció i quan ens hi trobem dins l’aula és difícil saber
reaccionar de forma eficaç i eficient.
Per a fomentar aquests aspectes a l’aula es podria
treballar l’educació en valors, l’educació emocional,
l’ensenyament d’habilitats socials, l’assertivitat... a
través del procés de preparació; avaluació; assimi-
lació i acció de planificació; implementació i final-
ment reavaluació.
De nou, les pel·lícules esmenades anteriorment
podrien ser utilitzades per a treballar la moralitat i
analitzar com aquesta hi apareix als diferents con-
textos.
37
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
per a mi, com a mestre, és imprescindible en la vida
d’un infant i en el seu desenvolupament.
Així doncs, com a mestra, m’agradaria poder apro-
fundir més en aquest aspecte en un futur, dins la
carrera o en un curs a part.
Conclusions d’aquesta segona parada
Aquesta segona parada en el nostre recorregut crec
que és de vital importància i podria dir que avui
dia la més important i menys reconeguda des de les
escoles. Cal que com a mestres no tants sols sapi-
guem diferenciar entre els conceptes d’emoció, sen-
timent i estat d’ànim sinó que hem de ser capaços
d’identificar-los en els infants.
L’escola, com a agent socialitzador, i nosaltres com
a mestres hem de fomentar que hi hagi una bona re-
gulació de les emocions per part dels infants; el qual
fomentarà el desenvolupament òptim de l’infant
així com una bona autoestima, autoconcepte, etc.
Aspectes com la moral, l’ètica, els valors o les nor-
mes són més acceptats per part de l’escola; com
a tals no tenen el problema amb el que es troba
l’educació emocional.
Des de la universitat es parla molt de la importància
de l’educació emocional però realment hem treba-
llat ben poc aquests aspectes fonamentals. L’any
passat varem realitzar una assignatura bàsicament
enfocada amb les emocions la qual no es va ser-
vir per a obtenir recursos i metodologies a emprar
a l’aula. El meu model a seguir ha estat, és i serà
(crec) Toshiro Kanamori, ja que enfoca la meto-
dologia de l’aula de tal manera que la felicitat de
l’infant està per sobre de qualsevol concepte i això
38
aPrenentatge i desenvoluPament
Revista Latinoamericana de Psicología, 38 (3),
493-507.
- NHK (2005) Learning to care. Japó. Gener 13,
2012, recuperat de http://www.veoh.com/watch/
v16630284g8hk3Twn?h1=Pensant+en+els+altre
s
- PADRÓN, I. (2011) Habanastation. Cuba.
- PIAGET, J. (1974) A donde va la educación.
Barcelona: Teide.
- SALLERS, W. (1998) Estación central de Bra-
sil. Brasil.
- SALMURRI, F. (2004) Llibertat emocional.
Estratègies per educar les emocions. Barcelona:
Editorial La Magrana.
- SOLDEVILA, A., FILELLA, G., RIBES, R.,
AGUILÓ, MJ., (2007) Una propuesta de conteni-
dos para desarrollar la consciencia y la regulación
emocional en la Educación Primària. Cultura y
Educación, 19 (1), 57-59.
- TEY, A. i CIFRE, J. (2011) El profesorado ante
el reto del aprendizaje ético y el desarrollo de las
competencias sociales y ciudadanas. El modelo
adoptado en el programa. Revista Educación, nú-
mero extraordinario, 225-242. Barcelona, Aula
de Ciudadania.
- UNIVERSITAT D’ALACANT, Varis autors
(2007) La emoció. Psicologia Bàsica.
Bibliografia de la segona parada
- ADAM, E., CELA, J., CODINA, MT., DAR-
DER, P., DÍEZ, A., FUENTES, M., GÓMEZ, J.,
LOMBART, C., LÓPEZ, M., MALLOFRÉ, M.,
MASEGOSA, A., MARTÍ, J., ORTEGA, R., PA-
LOU, S., ROSELLÓ, R., ROYO, M., SOL, N.,
TALAVERA, M. i TRAVESET, M. (2007) Emo-
ciones y educación: qué son y cómo intervenir
desde la escuela. Barcelona: Editorial Graó
- BOWLBY, J. i AINSWORTH, M. (1965) Child
Care and the Growth of Love. Londres: Penguin
Books
- BACH, E. i DARDER, P. (2002) Sedueix-te per
seduir. Viure i educar les emocions. Barcelona:
Edicions 62.
- BISQUERRA, R. (2000) Educació emocional y
bienestar. Barcelona: Parxis.
- (2003) Educación emocional y competen-
cias básicas para la vida. Revista de Investiga-
ción Educativa (RIE), 21 (1), 7-43
- DAMASIO, A. (2005) En busca de Spinoza,
neurobiologia de la emoción y los sentimentos.
Barcelona: Editorial Critica.
- DESCLÒS, N. (2008) La importància de
l’afectivitat. Per favor, toca’m. Barcelona: Graó.
- GARRIDO, L. (2006) Apego, emoción y regu-
lación emocional. Implicaciones para la salud.
39
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
Departament de psicologia de la salut. Gener
13, 2012, recuperat de http://rua.ua.es/dspace/
bitstream/10045/4298/8/TEMA%208.La%20
emoci%C3%B3n.pdf
- ZIEFF, H. (1991) Mi chica. Estats Units.
40
aPrenentatge i desenvoluPament
41
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
42
3a parada: desenVolupament psicomotriu
Peñafiel, V. (2011) Recien nacido
En aquesta tercera parada del nostre recorregut, posarem èmfasi en el desenvolupament psicomotriu de
l’infant.
En primer lloc contextualitzarem la paraula psicomotricitat per a poder introduir-nos de forma adequada
al concepte i tot el que això suposa, des de la necessitat d’una educació psicomotriu fins a la importància
d’aquesta en el desenvolupament dels infants.
Seguidament ens endinsarem en les lleis maduratives per les que l’infant passa respecte al seu desenvolupa-
ment psicomotriu -llei cefalo-caudal, llei proximodistal, etc.-.
A continuació diferenciarem entre els enfocaments de la psicomotricitats proposades per Rivas (2008) que ens
ajudaran a entendre de manera més contextualitzada la psicomotricitat.
Posteriorment farem un repàs per les diferents etapes evolutives per les que passa l’infant durant el seu des-
envolupament psicomotriu, així com tindrem en compte la influència d’altres factors en el desenvolupament
psicomotriu en l’etapa infantil lligada a l’educació psicomotriu, tot fent un repàs per tres propostes metodo-
lògiques: Jean Le Boulch (1987), Louis Picq i Pierre Vayer (1985) i Andre Lapierre i Bernard Aucouturier
(1980).
Un cop tinguts en compte tots aquests aspectes, ens endinsarem en l’esquema corporal i la seva evolució com-
prenent que entem per un esquema corporal ben definit.
Finalment acabarem entrant en un segon bloc dins d’aquesta tercera parada, l’evolució del gest gràfic dels in-
43
3a parada: desenVolupament psicomotriu
fants inciant el recorregut en els conceptes de plàs-
tica, llenguatge plàstic i activitat plàstica.
Seguidament comprendrem com els infants es van
desenvolupant mitjançant la plàstica i com aquest
va íntimament lligat al desenvolupament del gest
gràfic i com potenciar-lo des de les aules.
Per acabar trobarem una relació de les paraules més
importants sobre la tercera parada del nostre reco-
rregut, una conclusió sobre el tema i finalment un
mapa conceptual sobre aquest.
El desenvolupament psicomotriu és la tercera para-
da en el nostre recorregut referent al desenvolupa-
ment integral i global de l’infant. El desenvolupa-
ment motor és de vital importància en l’evolució de
l’infant i per això es important que ens aturem i hi
reflexionem.
Aquest aspectes maduratius -aspectes relacio-
nats amb el desenvolupament cognitiu i motriu
de l’infant- i relacionals -aspectes psicològics que
li permeten a l’infant interaccionar amb l’entorn,
relacionar-se, agafar objectes...- que ajudaran al
bon control del propi cos, del moviment i fortale-
sa en l’activitat corporal relacionat amb l’entorn. A
més, aquest afavoreix el progrés en les capacitats
d’independència -control de cada segment motriu
per separat: braç, colze, canell, dits...- i coordinació
-associació de patrons motrius-.
Entenem psicomotricitat com “una àrea de coneixe-
ment que s’ocupa de l’estudi i la comprensió dels
fenòmens relacionats amb el moviment corporal i
el seu desenvolupament. Però la psicomotricitat és,
fonamentalment una forma d’abordar l’educació
que pretén desenvolupar les capacitats de l’individu
-intel•ligència, comunicació, afectivitat, socia-
bilitat, aprenentatge, etc.- a partir del moviment i
l’acció”. (Garcia i Berruezo, 2000)
De la mateixa manera que respecte al desenvolupa-
ment emocional i moral, també és necessària una
educació psicomotriu a les escoles -aspecte que so-
vint es te força en compte a les escoles des d’una
vessant molt general-. Lapierre i Aucouturier par-
teixen del supòsit que l’educació psicomotriu és
la base de tota l’educació i la defineixen com “el
procés basat en l’activitat motriu, en la que l’acció
corporal, espontàniament vivenciada, es dirigeix
al descobriment de les nocions fonamentals, que
apareixen en els seus inicis com a contrastos i con-
dueixen a l’organització i estructuració del jo i del
44
aPrenentatge i desenvoluPament
món”. (Ortega i González, 1998)
La psicomotricitat desenvolupa un paper molt im-
portant en el desenvolupament global -harmònic-
de la personalitat i s’aplica en molts àmbits: pre-
ventius, educatius, reeducatius i terapèutics.
Lleis de maduració
Quan parlem de psicomotricitat, cal que tinguem en
compte que hi entren en joc dues lleis de maduració
-bases neurològiques- que influencien el desenvo-
lupament psicomotriu: en primer lloc trobem la llei
cefalo-caudal -desenvolupament progressiu de les
habilitats i destreses des del cap fins als peus; des-
envolupa abans els moviments dels ulls i el coll que
del tronc per acabar a les cames- i la llei proximo-
distal -desenvolupament progressiu des del centre
del cos cap als membres; pot moure l’ombro abans
que el canell, per terminar als dits.- Tot i així sovint
es tenen en compte dues lleis més que van íntima-
ment relacionades amb les anomenades anterior-
ment: llei de flexos i extensors -desenvolupament
progressiu dels músculs flexors (agafar, flexionar)
fins a desenvolupar el exteriors (deixar anar)- i llei
centro-perifèrica -desenvolupament progressiu del
còrtex des del centre fins la perifèria-.
Enfocaments de la psicomotricitat
Segons Rivas (2008) cal diferenciar entre:
La psicomotricitat natural és l’enfocament de la
psicomotricitat que incideix especialment en els
factors fisico-motrius i que pretén afavorir el des-
envolupament harmònic i global de la personalitat
infantil -fins als vuit anys segons l’autor- a través
de la realització d’una activitat física natural i con-
substancial amb la necessita de joc i moviment dels
infants d’aquesta edat, com per a la posada en mar-
xa dels espais d’acció i aventura, els quals són un
procediment didàctic que utilitza la manipulació
pedagògica de la circumstància ambiental per a po-
tenciar el joc, l’aprenentatge i el desenvolupament
global dels infants.
En canvi els conceptes de psicomotricitat funcio-
nal i psicomotricitat relacional hi ha un predomini
de la part psicològica per sobre del que és biolò-
gic, però la diferència radica en l’èmfasi que posa
cada un en el tractament dels aspectes psicològics:
la psicomotricitat funcional de Le Boulch (1987)
45
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
posa èmfasi en l’àmbit perceptiu -acceptada a la
institució escolar, com per exemple les activitats
d’educació física- i la psicomotricitat relacional
de Aucouturier (1980) en l’afectiu -sent acceptada
amb algunes reticències, com ara la utilització de
materials no propis de la disciplina-.
Etapes evolutives
Quan parlem de psicomotricitat cal que hi tinguem
en compte quatre etapes evolutives ben diferen-
ciades: la primera infància -des del naixement fins
als tres anys-, la segona infància -dels tres fins als
sis anys-, la tercera infància -dels set als onze/dot-
ze anys- i l’asolescència -dels dotze/tretze als vint
anys i en endavant-.
A la dreta, podem veure l’evolució dels infants al
llarg del seu desenvolupament vinculat a les habi-
litats que van adquirint representades en un gràfic
una taula.
Durant la primera infància cal destacar l’important
desenvolupament de la capacitat motriu que perme-
trà als infants utilitzar instruments tal i com es pot
veure en el documental (BBC, 1995). En aquest es
podem veure el primer acte reflex d’agafar que poc
a poc va desenvolupant en una capacitat de deixar
anar un objecte que finalment els permetrà tenir
l’habilitat de fer pinça per agafar objectes; lligat hi
podem veure el desenvolupament del braç evolu-
cionant tenint en compte la llei proximo-distal, cap
al canell, ma, dits i finalment pinça.
La boca, la llengua i els llavis són les primeres zo-
nes en desenvolupar-se en el còrtex cerebral ja que
és on l’infant té més terminacions nervioses i on
rep més informació sobre els objectes -textures,
mides...-
Durant l’edat escolar és quan es produeixen els can-
vis més dràstics pel que fa al desenvolupament psi-
comotriu dels infants. Aconsegueixen prou tonifi-
46
aPrenentatge i desenvoluPament
cació muscular, és a dir, tensió muscular voluntària
-llençar i agafar una pilota, tallar amb les tisores...-,
equilibri corporal -caminar sobre una barra sense
recolzament, muntar en bicicleta...-, estructuració
de l’espai i del temps -de la localització objectiva
contraposada a l’egocèntrica i la memòria visual;
com ara córrer, posar-se de peu, girar amb contro-
lar, orientar-se en l’entorn, encadenar accions...- i la
dominància lateral, és a dir, l’automatització i pre-
ferència instrumental que apareix entre els quatre/
set anys.
Influència d’altres factors i fites del desenvolu-
pament psicomotriu en l’etapa escolar
Com hem anat dient al llarg del nostre recorregut,
hi ha molts aspectes que influencien el desenvolu-
pament de l’infant i en aquest cas que tinguem molt
en compte la cultura. Tenint en compte la madura-
ció de l’infant -la qual és única i diferent a la de la
resta; cal entendre que existeixen dos estils motrius
diferenciats en funció del grau extensibilitat muscu-
lar: hipertònic, orientat a l’exploració; i hipotònic,
orientat a la manipulació-, la cultura podrà afavorir
en major o menor grau el desenvolupament de de-
terminades habilitats o frenant l’aparició d’altres.
Així doncs, cal que tots els agents socialitzadors:
societat, família, escola, etc. tinguin en compte
aquest aspecte i proporcionin als infants activitats
que afavoreixin el desenvolupament psicomotriu
dels infants, imprescindible per al seu desenvolupa-
ment integral. Un bon exemple de treballar la psi-
comotricitat d’una manera propera, efectiva i en-
tretinguda pels infants, és l’exemple presentat en el
cantajuegos (Sony Music Entretainment, 2008).
Des de les escoles i com a futurs mestres haurem de
procurar que els alumnes aconsegueixin una inten-
cionalitat en el moviment que els ajudarà en la seva
expressió corporal i en la seva comunicació amb
la resta. Cal tenir en compte que l’educació psico-
motriu es refereix a qüestions complexes lligades a
l’imaginari social i col•lectiu -social i cultural- i que
per tant, com a mestres, haurem de fomentar que els
infants aprenguin a regular destreses motrius, així
com els processos interns que les determinen.
Educació psicomotriu
Quan parlem d’educació psicomotriu, tenim en
compte dues dimensions: l’expressiva i la interpre-
tativa. La dimensió expressiva fa referència als mo-
viments comunicatius utilitzats durant la vida diària
-expressions facials, postures, gestos...- i la dimen-
sió interpretativa que fa referència al moviment es-
tètic i creatiu que necessita un nivell més complex
d’evolució psicomotriu.
Un aspecte imprescindible relacionat amb
l’educació psicomotriu és el paper del mestre, el
47
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
que nosaltres haurem d’exercir. Segons la posició
que ocupi el mestre podem parlar d’un paper di-
rectiu -instrumental, mitjançant una programació-
o no directiu -vivencial, no es realitza mitjançant
una programació sinó quan l’infant ho necessita o
vol; es valora la relació del mestre amb l’infant-;
tot i així normalment hi haurà una petita direcció en
tota l’activitat psicomotriu a través de: consignes
a l’inici de la sessió; l’elecció del lloc on realitzar
la sessió; l’elecció del material segons els objectius
plantejats; la metodologia emprada durant realitza-
ció; depèn d’on es col•loqui el mestre, la seva for-
ma d’actuar i el seu grau de participació; i depèn de
la durada de la sessió.
Segons Rivas (2008), el perfil, competències, ha-
bilitats i actituds que ha de tenir l’educador que
fa psicomotricitat es basa en quatre components
bàsics del model de Bunk (1994). Cal dir que les
competències habilitats i actituds exposades a con-
tinuació serien les ideals per a qualsevol educador
ja dugui a terme activitats relacionades íntegrament
amb l’educació amb la psicomotricitat o no; ja que
aquesta disciplina s’hauria de treballar de forma
transversal a les aules i per tant seria important que
com a futurs mestres poguéssim assolir el perfil ex-
posat per l’autor i basat. Saber -competència tèc-
nica-; saber fer -competència metodològica-; saber
estar -competència participativa-; saber ser -com-
petència personal-.
Hi ha tres propostes metodològiques que crec ne-
cessari plasmar en aquest en el nostre recorregut:
- Jean Le Boulch (1987) té un mètode educatiu que
utilitza com a mitjà pedagògic, el moviment humà,
en totes les seves formes. L’objectiu és afavorir el
desenvolupament humà a través del moviment i la
psicomotricitat ajuda a estructurar la personalitat
-passant de moviments espontanis a estructuració
de l’esquema corporal fins a arribar a l’estructuració
de la personalitat. Les activitats s’han de fer consi-
derant els interessos de l’infant i les seves neces-
48
aPrenentatge i desenvoluPament
sitats evolutives -coneixement del propi cos, de
l’espai i del temps; bon ajust de la postura i motriu
i bona coordinació manual-. La base teòrica, te una
visió global del cos, ni hi ha separació entre el cos
i la ment.
- Louis Picq i Pierre Vayer (1985); tenen com a
objectiu educar de forma sistemàtica les conduc-
tes motrius i psicomotrius perquè fer-ho d’aquesta
manera facilita l’acció educativa i la integració so-
cial i escolar. La seva base teòrica es relaciona amb
Wallon, “el seu mètode consisteix en estudiar les
condicions materials del desenvolupament del nen,
condicions tant orgàniques com socials, i en veure
com, a través d’aquestes condicions, s’edifica com
un nou pla de la realitat que es el psiquisme, la per-
sonalitat”. (Zazzo, 1976). A través de les activitats
els infants aconseguiran dominar l’equilibri; tenir
un control i coordinació motriu fina i gruixuda; te-
nir una organització de l’esquema corporal i orien-
tació espaial; saber estructurar l’espai i el temps i
adaptar-se al medi.
- Andre Lapierre i Bernard Aucouturier (1980) te-
nen com a base teòrica la unitat i globalitat del cos
i la ment -des del punt de vista educatiu no s’ha de
separar-. La vivència motriu dona pas al coneixe-
ment abstracte; cal que les activitats siguin viven-
ciades ja que no surten d’altres nocions i són fo-
namentals per al bon desenvolupament global. Les
característiques principals d’activitats basades en la
metodologia d’aquests autors són: no volen educar
el cos i la ment per separat i volen donar facilitat al
mestre per fer-ho; les activitats no s’han de fer de
forma directiva sinó que s’han d’aprofitar les situa-
cions; l’educació no ha d’estar dins de fitxes ja que
perden el seu valor; l’educador ha de ser creatiu;
l’infant ha d’experimentar i adaptar-se als diferents
infants; és el sistema el que s’ha d’adaptar als in-
fants; l’educació ha d’estar basada en la observació
i l’escola dels infants i les matèries s’han de fer de
forma global i no independent l’una de l’altre.
Esquema corporal i evolució
Com hem dit fins ara, el desenvolupament psico-
motriu té en compte els aspectes evolutius i integra
aspectes maduratius i relacionals per a aconseguir
tenir un control del propi cos a través de movi-
ments i la fortalesa adquirida a través de l’activitat
corporal íntimament relacionada amb l’entorn -els
infants passaran a tenir independència i control de
cada segment motriu per separat i coordinació asso-
ciada de patrons motrius-.
Per a començar a parlar d’esquema corporal caldrà
que el nen sigui conscient de la pròpia imatge -per-
cepció conscient del cos a nivell global i segmen-
tat- i de l’experiència progressiva a nivell físic -in-
49
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
teroceptives (viscerals), propioceptives (músculs,
tendons i articulacions, posició i to muscular) i ex-
teroceptives (fonamentalment vista i tacte)- i dels
aspectes socials -interrelacions en l’entorn social-.
Així doncs entenen per esquema corporal el co-
neixement del propi cos a nivell representatiu, que
es va construint molt lentament fins als onze/dotze
anys en funció de tres aspectes: maduració del sis-
tema nerviós i creixement corporal; qualitat de les
relacions amb el medi i amb les persones amb les
que es relaciona i finalment en la tonalitat afectiva
de la representació que es fa el nen de si mateix i
dels objectes amb els que es relaciona.
El procés de construcció de l’esquema corporal és
una tasca difícil que els infants han d’assolir. Per a
fer-ho hauran de conèixer el seu cos abans que el
món que els envolta.
L’esquema corporal anirà avançant poc a poc durant
la infància que estarà finalment format als onze/do-
tze anys. Le Boulch (1987) diferencia tres etapes
per les que l’infant haurà de passar fins que arribi
aquest moment:
- El cos viscut o vivencial -fins als tres anys-;
l’infant conquesta l’esquelet del seu jo a través de
l’experiència i comportaments globals i de la rela-
ció amb l’adult.
- El cos percebut -dels tres als set anys-; al final
d’aquesta etapa l’infant és capaç de dirigir la seva
atenció sobre la totalitat del seu cos i sobre cada un
dels segments corporals; hi ha un desenvolupament
progressiu de la orientació de l’esquema corporal.
- El cos representat -dels set als dotze anys-;
s’aconsegueix una independència funcional -global
i segmentaria- i es fa possible l’autoavaluació de
les competències motrius; es tenen així més pos-
sibilitats per guanyar autonomia -ús d’instruments,
relacions interpersonals, etc.-.
Parlarem d’un esquema corporal ben definit quan
hi ha una consciència i regulació del cos, una re-
presentació del temps i una bona estructuració de
l’espai-temps.
És a dir, referent a la consciència i regulació del cos,
quan per una banda l’infant té: percepció i control
del propi cos -imatge positiva, regulació del mo-
viment, etc.-; equilibri postural en diferents punts
de recolzament; lateralitat definida i automatitzada;
independència dels segments corporals en relació al
tronc i uns amb els altres -millor coordinació-; pos-
sibilitat de controlar la respiració i de relaxar-se vo-
luntàriament; té control i equilibri de les pulsacions
o inhibicions estretament associades a l’esquema
corporal.
Per altra banda, referent a la representació del
temps, l’infant aconsegueix representar el temps:
50
aPrenentatge i desenvoluPament
psicològic - consciència de la duració interior de les
nostres accions motrius-, físic -apreciació del temps
pels instruments de la cultura (calendari, rellotge,
estacions de l’any, etc.)-, fisiològic -regulació de
les necessitats orgàniques (dormir, aixecar-se, es-
morzar, etc.) i la percepció dels intervals de temps
tenint en compte l’ordre i la duració de les accions
aconseguint una estructuració temporal.
I finalment vers l’estructuració espai-temps respec-
te a: la representació de l’espai pròxim -distinció
del propi cos de l’entorn- i remot -distinció d’espais
que el cos pot ocupar en funció de les possibilitats
motrius autopercebudes-; l’estructuració temporal
-introducció rítmica, discriminació cognitiva i exe-
cució motriu-; prendre consciència de les relacions
amb el temps - espera, moments, simultaneïtat i
successió- i regular i alternar el moviment.
Entendrem per esquema corporal mal definit quan
existeix un dèficit de la relació entre el subjecte i
el món exterior. Aquest dèficit podrà ser: de la per-
cepció -dificultats amb l’estructuració de l’espai
temporal (orientació en l’espai, atenció als límits
del temps de les activitats, etc.)-, de la motricitat
-malaptesa, incoordinació, etc.- o afectiu -insegure-
tat, baixa autoestima i, com a conseqüència, violèn-
cia i agressivitat-.
Així doncs, des de l’escola, com a agent socialit-
zador del qual podrem formar part, caldrà que fo-
mentem activitats que afavoreixin el desenvolu-
pament de l’esquema corporal a través d’activitats
que els ajudin a localitzar parts del cos o aplicar
conceptes espacials al cos, com ara dir les parts del
cos, moure de forma específica alguna part del cos,
mencionar les utilitats de les parts del cos, mantenir
l’equilibri en diferents possicions... Podem trobar
alguns exemples interessants en el capítol contin-
guts de treball: propostes y activitats per l’esquema
corporal de Farreny i Román (1997).
L’esquema corporal, entès com coneixement del
propi cos a nivell representatiu, es va formant molt
lentament fins als onze o dotze anys en funció de
la maduresa del sistema nerviós i de la seva pròpia
acció; en funció del medi i dels altres amb les quals
el nen es va a relacionar, així com de la tonalitat
afectiva d’aquesta relació, i, per últim, en funció de
la representació que es fa el nen de sí mateix i dels
objectes del seu món amb els que es relaciona. (Ba-
llesteros, 1982).
Influència en l’aprenentatge dels escolars
L’aprenentatge dels escolars es veu evidentment
susceptible del desenvolupament de l’esquema cor-
poral; a continuació veurem algunes àrees que es
veuen influenciades.
- Vers el càlcul, un bon desenvolupament de
51
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
l’esquema corporal afavorirà l’adequat desenvolu-
pament de la percepció visual, el suficient coneixe-
ment espai-temps, l’adquisició de la noció de nom-
bre i l’adequada atenció i memorització; en canvi un
dèficit en el desenvolupament provocarà dificultats
per a operar sense tenir en compte la posició, operar
de l’esquerra a la dreta, dificultats en la lectura i
l’escriptura de nombres numèrics i dificultats en la
solució de problemes.
- Referent a la lectura, un bon desenvolupament de
l’esquema corporal requerirà un equilibri correcte
i perfectament controlat, propiciarà un control dels
moviments oculars, farà que l’infant discrimini les
percepcions visuals i auditives i hi hagi una atenció
i memorització adequada. Pel contrari, si hi ha dèfi-
cit s’hi podran trobar substitucions -canviar lletres,
síl•labes o paraules per altres-, podrien existir de-
ficiències d’organització perceptives -confusió de
lletres- o dificultats articulatòries relacionades amb
el número de substitucions en la lectura i podrien
haver-hi omissions -no llegir paraules, síl•labes o
paraules per problemes perceptius i dificultats arti-
culatories-, inversions -canviar l’ordre de les lletres
de la paraula, alteracions en l’organització espacial-
o comprensions deficitàries.
- Per últim, referent a l’escriptura, un bon desen-
volupament de l’esquema corporal fomentarà la
lateralitat adequada, l’adequada percepció visual,
l’equilibri ben controlat i l’adequada coordinació
oculomanual. Com a contraposició, si existeix un
dèficit podria existir una confusió de lletres en les
que inverteix la orientació -dreta/esquerra, amunt/a
baix-, inversió de lletres, augment de lletres en pa-
raules o omissió d’algunes o inversió de síl•labes.
Evolució del gest gràfic
La comunicació és una necessitat, i com a tal, és
una expressió espontània per manifestar necessitats
sensitives i fisiològiques que permeten que els nens
s’adaptin al món, esdevinguin autònoms i desenvo-
lupin la imaginació i la creativitat.
Tota persona està en constant procés educatiu, cons-
cient i incoscientment. D’aquesta manera, hi ha una
relació d’intercanvi d’informació, experiències i
emocions. Per poder tenir un procés comunicatiu, i
52
aPrenentatge i desenvoluPament
per tant comunicació, ha d’haver-hi un emissor i un
receptor compartint un missatge a través d’un canal
amb un codi.
Els infants utilitzen diverses formes d’expressió per
comunicar-se segons el moment evolutiu; com per
exemple, manifesten necessitats fisiològiques i sen-
sitives no diferenciades. Donat el reconeixement
positiu de l’adult, es potencia la comunicació i es fa
més comprensible.
Entenem la plàstica com un mitjà d’expressió i co-
municació; per a aquest, l’infant necessitarà unes
habilitats i per tant es trigarà un temps fins que sigui
capaç d’expressar-se amb llenguatge plàstic, però si
que l’entendrem abans. Mitjançant una expressió,
gestual-corporal i musical quan l’infant te la ma-
duració suficient, apareixerà el llenguatge visual i
plàstic.
El llenguatge plàstic és la oportunitat de comuni-
car-se amb els altres i amb l’entorn, interpretant les
manifestacions plàstiques d’una realitat pròpia -al
principi és un llenguatge més emocional-. Aquesta
capacitat d’expressió plàstica fa que l’infant cultivi
i desenvolupi nous recursos, tècniques i capacitats
per manipular i experimentar; d’aquesta manera
l’infant s’enriquirà i aprendrà.
A l’activitat plàstica hi intervenen diferents factors:
emocionals, afectius, socio-econòmics i cognitius.
Aquests factors poden afavorir o no a la creativitat,
la qual ens proporciona aprenentatge. L’activitat
plàstica és un dels factors que afavoreixen el des-
envolupament de la personalitat i la formació del
caràcter. Així doncs podem dir que la plàstica és
important perquè fa que l’infant expressi emocions
i sentiments; que adquireixi hàbits i habilitats ma-
nuals i que es comuniqui i observi desenvolupament
de forma inconscient la seva part motriu -motricitat
fina i gruixuda-.
Desenvolupament de l’infant mitjançant la plàstica
Abans de començar a parlar del desenvolupament
del gest gràfic pròpiament dit, però, caldrà que
fem un repàs pel desenvolupament de l’infant mi-
tjançant la plàstica. El desenvolupament motriu fa
que es pugui desenvolupar l’expressió plàstica; ja
que el control muscular fa que hi hagi més cons-
ciència que l’expressió plàstica que hauria fet fins
53
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
el moment -fer un gargot o controlar els músculs
per fer una rodona-.
- Des del naixement fins als sis primers mesos:
L’infant no participa activament a l’activitat, però
acumula experiències sensorials que potencien les
seves habilitats -motriu, memòria, percepció-.
- Des dels sis mesos fins al primer any: Comença
a xapotejar -mà a l’aigua-, juga amb farina/sorra,
li agrada tocar diferents trossos de tela i textures i
descobreix amb els ulls llums, colors, moviment,
etc.
- Des del primer fins al segon any: Augmenta la seva
autonomia, millora el control, és més actiu, realitza
més activitats, augmenta la seva seguretat motriu
i la motricitat fina. Inicia així la manipulació amb
les mans de materials complexos -paper, plomes,
fulles, etc.-. Es potencia la capacitat de seleccionar,
comparar, analitzar, relacionar, descobrir, etc.
- Des del segon fins al tercer any: Passa a ser un
nen. Millora la seva coordinació de moviments i
augmenten les capacitats manipulatòries d’alguns
tipus de materials -plastilina, llapis de cera, pintura
de dits, etc.- això els ajuda a que descobreixin no-
ves textures i noves operacions -incrustar, aplanar,
pressionar, etc.-.
- Des del tercer fins al quart any: Progressa més a
nivell de personalitat i de desenvolupament motriu.
Intenta donar bons resultats i millorar el seu compor-
tament així com millorar també la seva concertació.
Tot això, potencia la seva creativitat i imaginació
per representar elements de l’entorn mitjançant re-
cursos -pinzells, esponges, punxons, etc.-, comença
a dominar el traç amb el llapis, ceres, retoladors,
guix, etc., d’aquesta manera comença a fer manuali-
tats -amb paper, pasta per modelar, etc.- mitjançant
tècniques de dibuix, pintura, collage, estampació i
modelat que afavoreixen la coordinació ulls-mans i
el control de traç.
- Des del quart fins al cinquè any: Comença a gau-
dir dels treballs en grup. Comencen a dibuixar amb
formes, colors i textures més concretes, en aquesta
edat, es comença a dibuixar la figura humana i a
diferenciar la sexualitat de les persones. A través
del dibuix l’infant expressa sentiments, emocions,
fantasies, etc. El llenguatge es torna més precís, co-
mencen a mostrar-se interessats i comencen a fer
preguntes sobre tot.
- Del cinquè al sisè any: L’infant madura en fun-
cions bàsiques i millora la seguretat personal. As-
socia, diferencia i identifica a través dels sentits.
Comencen a identificar colors, volums, textures i
formes bàsiques. El llenguatge plàstic comença a
disminuir en importància davant del llenguatge ver-
bal i escrit.
54
aPrenentatge i desenvoluPament
Desenvolupament del gest gràfic
El desenvolupament del gest gràfic pot ser subdivi-
dit en quatre etapes que a continuació analitzarem:
ESTADI MOTRIU
- Estadi motriu o de gargot: L’exploració del mo-
viment és espontània; l’acció és la base de la repre-
sentació; hi ha un control de la motricitat de la ma
i l’avantbraç; hi ha un increment del control i de la
coordinació de moviments -moviments voluntaris
referits a la posició del cos i dels segments corpo-
rals-; hi ha un enriquiment de la motricitat fina i hi
ha una emergència de la funció simbòlica que sor-
geix del desenvolupament cognitiu de l’infant.
En aquest estadi hi trobem diferents tipus de traç :
traços homo-laterals -el traç te origen en l’ombro,
tot el braç està en moviment, els segments de rectes
d’esquerra a dreta per als dretans-, escombrats ho-
ritzontals o obliqües -traços que combinen la parti-
da de l’eix i el retorn cap al mateix punt, moviments
d’anada i tornada simètrics amb ambdues mans- i
traços circulars, positius o negatius -traçós més
flexibles en forma de bucles, cicloides, allargats...
que substitueixen als escombrats, aquests traços
combinen un moviment d’origen proximal (ombro)
i un moviment rotatiu d’origen distal (canell)-.
Fins als divuit mesos hi ha gargot sense control
-escombrat i circular-, el moviment de la mà no és
controlat per l’ull i hi ha una evolució en funció de
les articulacions: espatlla, cotze, canell i dits.
Als vint-i-quatre mesos apareix el gargot controlat
l’ull comença a controlar la ma, les formes no dife-
reixen de les anteriors, hi ha una millor distribució
del dibuix a l’espai i hi ha una aparició de les pri-
meres figures tancades.
Als tres anys apareix el gargot amb nom; hi ha una
intenció figurativa, apareix la funció simbòlica, es
55
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
produeix la descripció verbal de l’activitat gràfica
realitzada i aquesta es converteix en un instrument
de comunicació i representació.
Com en tot desenvolupament, es poden presentar
algunes dificultats amb el traç gràfic que persistirien
en la primera etapa com ara el control kinèsic -sentit
de la rotació i sentit de la translació- o l’anticipació
de l’acte gràfic -nivell ideogràfic-; quan es resolen
aquestes dificultat, l’infant estarà preparat per rebre
educació del gest gràfic.
ESTADI REPRESENTATIU
- Estadi representatiu -a partir dels dos anys-; aquest
estadi apareix gràcies al desenvolupament motriu
distal dels infants vers la ma que aconseguiran
flexionar, extendre, fer moviments perpendiculars,
donar la volta i tots els moviments rotatius amb les
seves mans -entre en acció el múscul flexos polze,
fer pinça-.
Durant aquesta etapa ja hi ha una intenció represen-
tativa que es veurà afavorida per la millor coordina-
ció oculo-manual dels infants.
Cap al final d’aquesta etapa -cap als tres o quatre
anys- els infants seran capaços de verbalitzar les
seves produccions tot i que tindran una incapacitat
sintètica que els influenciarà en la distribució dels
objectes que apareixen en l’espai. Tenint en compte
que ja pot realitzar qualsevol traç, apareix l’alfabet
gràfic espontani que impulsarà l’aparició de la figu-
ra humana en els seus dibuixos.
- Realisme conceptual -dels cinc als set anys-; en
aquesta etapa s’intensifica la intenció figurativa -hi
ha una tendència més realitza-, hi ha una percepció
influenciada per la cognició, hi ha un augment dels
detalls de l’objecte que es dibuixa, hi ha exageració
del tampany -braços més llargs per agafar quelcom,
etc.-, hi ha una representació del moviment, la jux-
taposició va desapareixent -relaciona els elements
que dibuixa-, apareixen transparències i perspecti-
56
aPrenentatge i desenvoluPament
ves i són dibuixos més personals relacionats amb
experiències.
ESTADI COMUNICATIU
Ja no necessita la interacció de l’adult i escriu per
a explicar o per a que aquests textos formin part de
les seves “obres”.
DIBUIX ARTÍSTIC
Aquest últim estadi apareix a l’adolescència. Hi ha
un perfeccionament del dibuix intentant plasmant
la realitat i ja no necessita la interacció amb l’adult
durant la realització del seu dibuix.
Educació del gest gràfic
Un cop fet aquest recorregut per les diferents eta-
pes de desenvolupament vers el gest gràfic per
les que passen els infants, caldrà que reflexionem
sobre quin tipus d’activitats podem oferir des de
les escoles tenint en compte si són reproductives
o creatives i tenint en compte si els pretextos que
introdueixen aquests exercicis són representacions
de patrons gràfics o de moviment. Inevitablement
l’educació i els agents socialitzadors influeixen so-
bre aquesta imaginació innata dels infants i sobre la
seva creativitat disminuït, a vegades, el seu pensa-
57
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
ment divergent i fent que les creacions dels infants
siguin estereotipades.
Per a Calmy (1977) l’educació del gest gràfic ha de
tenir com a normes educatives que propiciaran que
el nen aprengui a representar-se millor l’espai i a
dominar la trajectòria de la seva ma:
- Pel moviment, provocat en l’espai, per una situa-
ció a la qual reacciona, es procura a l’infant una
vivència global que influeix a tot el seu cos.
- L’infant interioritza progressivament la vivència
disminuint la part corporal requerida per l’expressió
de si mateixa.
“El moviment corporal és la condició d’una vi-
vència en l’espai essencial, en un espai paper -rere
haver-se inscrit prèviament en el l’espai-terra i
l’espai-paret-.” (Calmy, 1997, pàgina 3)
Així doncs, tenint en compte tot l’esmentat ante-
riorment respecte a la educació del gest gràfic, cal
que com a futurs mestres haurem de crear situa-
cions, observar les reaccions dels infants, orientar
la cerca sobre una solució gestual rentable, afavorir
la progressiva disminució de l’amplitud del gest i
donar oportunitats variades i repetides per afirmar
els gestos gràfics que l’infant descobreix i imple-
menta com solucions als problemes que se’ls hi
presenten.
Conceptes clau
Desenvolupament psicomotriu, psicomotricitat,
lleis de maduració, cefalo-caudal, proximo-distal,
psicomotricitat natural, psicomotricitat funcio-
nal, psicomotricitat relacional, etapes evolutives,
esquema corporal, gest gràfic, gargot, educació
psicomotriu, educació del gest gràfic.
58
aPrenentatge i desenvoluPament
Conclusions
Penso que aquest tema és un dels més interessants.
Quan vaig realitzar les pràctiques del Grau Supe-
rior d’Educació Infantil vaig tenir la oportunitat de
realitzar-les en una escola concertada de Barcelona
on vaig tenir la oportunitat de ser present durant
el procés d’ensenyament-aprenentatge dels infants
durant gairebé tot el seu curs escolar. En aquelles
classes vaig poder tenir en compte molts aspectes,
així com aplicar conceptes que havia aprés com
ara les sessions de psicomotricitat. Però un dels
aspectes més gratificants i que vaig trobar més
interessants, va ser el fet de tenir l’oportunitat de
ensenyar a alumnes a llegir i escriure. Va ser una
experiència inoblidable i sorprenent poder veure
els seus progressos motrius amb la pràctica.
És molt important que des de les escoles, i que
com a futurs mestres, tinguem la oportunitat de
propiciar el desenvolupament psicomotriu ja que
aquest és un dels desenvolupament més visibles en
el progrés dels infants que, a l’hora ens proporcio-
na una sensació agradable, ja que tenim la oportu-
nitat de veure l’aprenentatge dels nostres infants
en un procés ràpid i constant.
Bibliografia de la tercera parada
GARCÍA N., J.A. i BERRUEZO, P.P. (2000) Psi-
comotricidad y educación infantil. Madrid: CEPE.
(Pàg. 26)
CALMY, G. La educació del gest gràfic. Barcelo-
na: Fontanella.
BALLESTEROS, S. (1982) El esquema corporal.
Madrid: Tea.
FARRENY, M.T. i ROMÁN G. (1997) El descu-
brimiento de sí mismo. Barcelona: Graó (pàgina,
27)
CALMY, G. (1977) La educación del gesto gráfi-
co. Barcelona: Fontanella.
ZAZZO, R. (1976) Psicologia y marxismo. Ma-
drid: Pablo del rio. (pàgina, 85)
PICQ, L. i VAYER P. (1985) Educación psico-
motriz y el retraso mental. Barcelona: Editorial
Cientifico-Médica.
ORTEGA, J.J. i GONZÁLEZ O., J (1998) Psico-
motricidad y educación. Madrid: Visor dis. (Pàg.
27)
BUNK, G. (1994) La transmissión de las com-
petencias en la formación y perfeccionamiento
profesionales de la RFA. Madrid: Europea de
Formación Profesional, 1 (8-14)
AUCOUTURIER, B. (1980) El cuerpo y el in-
consciente en educación y terapia. Barcelona:
59
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
Científico-Mèdica.
RIVAS, M. (2008) La psicomotricidad Educativa:
un enfoque natural. Revista Interuniversitaria de
Formación del Professorado, 62 (22,2) (175-198)
LE BOULCH, J. (1987) La educación psicomotriz
en la escula primària: la psicokinética en la edad
escolar. Buenos Aires: Paidós.
SONY MUSIC ENTRETAINMENT (2008) Grupo
encanto: Soy una taza. Estats Units: Sony Music
Entretainment. Recuperat 17 de gener de 2012 de
http://www.youtube.com/watch?v=fTzTFQbdYEQ
&feature=related
BBC (1995) Baby it’s you: Agarralo como pue-
das. Londres:BBC. Recuperat 16 de gener de
2012 de http://blip.tv/pedalgica-tv/el-mundo-en-
pa%C3%B1ales-ep-03-ag%C3%A1rralo-como-
puedas-2895751
60
aPrenentatge i desenvoluPament
61
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
62
Peñafiel, V. (2011) Roger recien nacido
4a parada: desenVolupament cognitiu
En aquesta quarta i última parada del nostre recorregut tractarem el desenvolupament cognitiu de l’infant i tot
el que comporta. Tot i que el desenvolupament cognitiu podria ser un tema molt estès ja que es podria desen-
volupar de forma més extensa la teoria de Piaget, he intentat adaptar-me a la llargada dels altres temes.
Aquestes lleis tenen a veure amb el tipus de percepció que utilitzen, el qual ens serveix com a mediació i
s’organitza fins que es pugui representar.
Per a començar a parlar de desenvolupament cognitiu calda que iniciem el nostre recorrecut per entendre que
són els processos cognitius bàsics i superiors aprofundint posteriorment en els diferents conceptes de: sensa-
ció, percepció, atenció, memòria, oblit i pensament.
Seguidament passarem a parlar del desenvolupament del llenguatge i la evolució de competències lingüísti-
ques que això comporta i que s’hauran de treballar des de l’escola i des d’altres agents socialitzadors.
Per acabar trobarem una relació dels conceptes clau sobre la quarta i última parada del nostre recorregut, una
conclusió sobre el tema i finalment un mapa conceptual sobre aquest.
63
4a parada: desenVolupament cognitiu
El desenvolupament cognitiu comença quan l’infant
es planteja preguntes. Des de l’escola els mestres no
propicien aquestes situacions, sinó que són aquests
els que els hi fan preguntes i els infants han de saber
les respostes sense buscar-les.
Entenem per desenvolupament cognitiu al procés
mitjançant el qual la persona arriba a pensar, a tenir
coneixements i comprendre.
Així doncs, el millor mètode per avaluar el desen-
volupament cognitiu és a través de l’observació,
l’experimentació, entrevistes, tests... i la millor ma-
nera d’estimular el desenvolupament intel•lectual
és plantejant preguntes als infants o problemes que
hagin de respondre i/o solucionar.
En general es pensa en el fet cognitiu com una ca-
pacitat o facultat d’intel•ligència, encara que això
depèn del que entenguem com a tal. La intel•ligència
es pot considerar com la capacitat d’adaptació dels
éssers vius que van sobrevivint amb els canvis que
es produeixen en el seu medi -relativa a tots els ani-
mals-; o es pot considerar com la capacitat d’operar
amb elements abstractes -pròpi dels humans-. (Pons
i Roquet-Jalmar, 2007).
Per a Piaget, els processos cognitius es basen en: un
esquema -concepte o estructura que existeix en la
ment d’un individu per organitzar i interpretar in-
formació-, una assimilació -procés mental que suc-
ceeix quan l’infant incorpora nous coneixements
als ja existents- i l’acomodació -procés mental que
succeeix que l’infant ajusta informació cap a nous
esquemes-.
La diferència més gran entre les teories de Piaget
i Vigotsky (Rafael, 2007) respecte als processos
cognitius és que per a Piaget els canvis que es pro-
dueixen són biològics, en canvi per a Vigotsky els
canvis són socials.
Des de les escoles no es plantegen tasques més
complicades perquè es te en compte el desenvolu-
pament cognitiu de l’infant per sobre de tot. El sis-
tema educatiu actual es basa a les teories de Piaget
i segurament aquest fet frena els aprenentatges dels
infants.
Vigotsky, pel contrari seria el pol oposat al sistema
educatiu actual, però curiosament seria l’ideal per a
propiciar que els aprenentatges siguin significatius
per als infants.
64
aPrenentatge i desenvoluPament
Les funcions cognitives són aquelles permeten la
realització d’activitats mitjançant les quals mostren
les diferents capacitats i/o habilitats intel•lectuals
que tenen. Aquestes funcions podran ser bàsiques
o superiors.
Les funcions cognitives bàsiques són aquelles pròpies
dels animals com ara la memòria, corresponent amb
els processos d’adquisició, emmagatzematge i recu-
peració.
En canvi, les funcions cognitives superiors són prò-
pies de l’ésser humà, com ara el pensament.
Amb aquests processos hi podem relacionar concep-
tes tant importants com: la capacitat de plantejar-se
i solucionar problemes, la creativitat, la creació, la
generació de plans, el raonament, la conceptualitza-
ció, la consciència, la intel•ligència, el pensament,
la imaginació, la classificació, etc. És per això que
es tant important que des de les escoles es treba-
lli de la manera més eficient i eficaç els processos
cognitius per a que els aprenentatges siguin signi-
ficatius.
Sensacions
Entenem per sensació la resposta a l’estímul més
directe i bàsic. Quan es rep l’estímul, aquest té efec-
te immediat en l’organisme i és un fenomen fona-
mentalment biològic -processos fisiològics, sentits-.
El processament de l’estímul extern es transmet al
Sistema Nerviós Central i es transformarà en expe-
riències per a l’infant.
Aicí doncs, la sensació és el procés mitjançant el
qual la informació sensorial, les dades sensorials,
arriben al cervell. És una impressió que es produeix
en el cervell per l’exercitació originada en un re-
ceptor sensorial, a causa d’un estímul provinent del
món intern o extern.
Percepció
Procés mitjançant el qual hi ha una organització de
la informació per a poder ser interpretada i poste-
riorment representada. La representació és neces-
sària per adquirir nous coneixements i haurà de ser
realitzada a través de qualsevol tipus de llenguatge.
Quan parlem de percepció podem basar-nos en les
lleis de la percepció que formen part de la psicolo-
gia de la Gestalt -d’acord amb la psicologia de la
Gestalt, la percepció de les persones no s’exerceix
sobre elements aïllats de l’entorn, sinó en camps
perceptius. L’organització del camp perceptiu de-
termina el fenomen perceptiu.
- Llei de proximitat: Es tendeix a percebre agrupats,
o com un mateix objecte, els elements pròxims en
l’espai o en el temps; dit d’una altra manera, es ten-
deix a agrupar elements que es tenen a prop.
65
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
- Llei de semblança: Es tendeix a agrupar elements
semblants com si formessin part d’una mateixa es-
tructura. Per exemple, en la imatge ens serà més
fàcil apreciar sis columnes verticals que files horit-
zontals, pel fet que la percepció agrupa les figures
per similitud de forma.
- Llei de tancament: Es tendeix a clausurar les bre-
txes existents en una figura que tingui les línies in-
complertes o, dit d’una altra manera, es perceben
figures complertes quan en realitat no ho són.
- Llei de continuïtat: La figura és l’objecte sobre el
qual es focalitza l’atenció; el fons forma part del
darrere o del tot el que envolta la figura. Quan la
relació figura-fons ambigua, les percepcions de la
figura i del fons s’alternen i no es pot aconseguir
contemplant ambdues imatges alhora.
66
aPrenentatge i desenvoluPament
Aquestes lleis tenen a veure amb el tipus de percep-
ció que utilitzen, el qual ens serveix com a media-
ció i s’organitza fins que es pugui representar. Pot
ser una predisposició perceptiva amb la qual espe-
rem veure o el que encaixa amb les nostres idees
preconcebudes sobre el que té sentit o bé podria
haver-hi una constància perceptiva on els patrons
perceptius es mantindran.
De la mateixa manera que la percepció ens influeix,
també ho fa la rigidesa de la percepció, és a dir, la
incapacitat de veure les coses des d’algun altre punt
de vista diferents al que estaríem acostumats. Des
de les escoles sovint existeix aquesta rigidesa; com
a mestres cal que ens siguem conscients i que pro-
curem evitar-ho en el nostre futur com a docents,
les idees prèvies sovint ens frenen per a veure altres
possibilitats.
Atenció
Parlarem d’atenció quan el subjecte està preparat
per a fer quelcom, està motivat per desenvolupar
una tasca, per assolir alguna finalitat, etc. Entenem
prestar atenció com la recollida selectiva de infor-
mació d’utilitat òptima per la tasca que es té entre
mans, donant com a resultat una percepció eficaç i
econòmica per la situació.
Així doncs, podem dir que entenem l’atenció com
el procés de concentrar les activitats cognitives cap
a una meta gràcies a la selecció de la informació
sensorial.
Aquesta atenció pot ser voluntària -es dirigeix in-
tencionalment cap a un objecte o persona- o invo-
luntària -es dirigeix cap a algun lloc sense pensar-. A
més cal tenir en compte que la atenció podrà ser se-
lectiva anul•lant distraccions o alterna, és a dir, can-
viant d’una tasca a l’altre sense perdre l’atenció.
Els factors que influencien sobre l’atenció poden ser
interns, és a dir, relatius a l’individu i el seu estat fí-
sic o psíquic, o externs, és a dir, relatius a l’estímul
i a la seva intensitat, contrast i novetat.
Memòria
Entenem per memòria la capacitat per recordar per-
sones, animals o objectes absents i fets passats o
habilitat per recordar informació apresa anterior-
ment basada en un procés de codificació -la infor-
mació es registra inicialment en una forma en la que
memòria pugui utilitzar-, emmagatzematge -man-
teniment del material guardat en el sistema de la
memòria- i recuperació -localització del material
emmagatzemat, consciència i utilització-.
Cal que diferenciem entre quatre tipus de me-
mòria:
- Memòria declarativa: per a la informació objecti-
va, descontextualitzada com ara noms, rostres, da-
tes, etc.
67
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
- Memòria semàntica: fa referència a la memòria de
significats i conceptes que no estan relacionats amb
experiències concretes.
- Memòria episòdica: memòria dels fets de les nos-
tres vides individuals.
- Memòria procedimental: record de les habilitats
motrius i executives necessàries per realitzar una
altra tasca.
Podem dir que la memòria treballa a través d’un
procés basat en tres tipus de memòria. La memòria
sensorial, la qual fa referència als estímuls i es la
que ens obra les portes cap al procés d’adquisició
a través de l’atenció i la percepció de l’individu.
A través d’aquest hi haurà una resposta per part
de l’individu que provocarà un emmagatzematge
a la memòria a curt termini -limitada, set unitats
d’informació- o l’oblit de la informació. La persona
haurà rebut la informació a través del sistema ner-
viós i utilitzarà diferents nivells d’emmagatzematge
per a conservar la informació en un lloc segur per
poder recuperar-la; és a dir, a la memòria a curt o a
llarg termini. Quan la informació es troba a la me-
mòria a llarg termini -més gran- podrà ser recupera-
da per reconeixement -no cal llenguatge- o evoca-
ció -necessita simbolització-.
L’oblit
Oblidem moltes coses però es desconeixen les
causes. Freud creia que l’oblit és una forma de
defensa. Aquest es pot donar per factors motiva-
cionals, per inhibició retroactiva -l’activitat que
segueix a l’aprenentatge interfereix el record, el
que s’havia aprés influeix en el que es fa en el mo-
ment. Per exemple, tota la vida estudiant anglès i
haver d’estudiar algun altre idioma- o proactiva
-l’aprenentatge anterior interfereix en el següent, el
que estàs aprenent es veu influenciat pel que havies
après. Per exemple, després d’haver aprés a ballar
salsa començar a estudiar un altre ball que impliqui
fer coses al revés i costi-.
Podem utilitzar dues metodologies per a intentar
retenir informació: el mètode d’assaig que impli-
ca repeticions successives i associacions mecà-
niques, aquest mètode fomenta que la informació
s’interioritzi a la memòria a curt termini; en canvi
el mètode elaboratiu categoritza la informació per
a incloure-la en un marc més general, relaciona la
informació amb records passats i transforma la in-
formació en imatges, aquest mètode, en canvi, pro-
picia que la informació s’interioritzi a la memòria
a llarg termini.
68
aPrenentatge i desenvoluPament
Pensament
El pensament té com a funció formar conceptes i
solucionar problemes a través de diferents proces-
sos; primerament fer un anàlisi per després poder
comparar-lo i fer-ne una síntesi que ens ajudaran a
fer-ne una abstracció i una generalització final.
- Anàlisi: Descomposar els elements de l’objecte o
situació.
- Comparació: Ajuda a donar més informació vers
l’objecte. Ajuda a la fluïdesa del pensament.
- Síntesi: Cal ajustar al que realment necessitem,
no hem d’agafar tota la informació que rebem de la
comparació. Com més elements apareixen l’anàlisi
més difícil és fer la síntesi, cal donar-los ajuda.
S’uneixen les parts que havíem descomposat.
- Abstracció: L’objectiu que ajuda a l’abstracció
és la interpretació -què vol dir?, perquè, etc.-. La
interpretació ajuda a l’abstracció. Demandes que
apareixen de l’objectiu i que ajuden a l’abstracció.
Només apareix el que és essencial.
- Generalització: La informació no passa a ser part
del bagatge fins que no es generalitza. Aplicar el
que s’ha aprés en altres situacions.
Així doncs, tenint en compte tot l’esmenat i aquest
procés de pensament cal que entenguem quin és el
procés cíclic d’aprenentatge significatiu per a ad-
quirir coneixements a través d’una participació so-
cial guiada i per tant lligada a la Zona de Desenvo-
lupament Pròxim de Vigotsky.
Ens haurem de basar primerament en una observació
reflexiva revisant i reflexionant sobre l’experiència
que ens durà a l’abstracció de la contextualització
-concloure, aprendre de l’experiència-; seguida-
ment hi haurà una experimentació activa on podrem
posar a prova el que hem aprés per posteriorment
tenir una experiència concreta on fer, sentir, etc. de
forma inconscient allò aprés.
Desenvolupament del llenguatge
Lligat al desenvolupament cognitiu i a tots els as-
pectes esmenats anteriorment, trobem el desenvo-
lupament del llenguatge, una eina per al pensament
que deriva de condicionants naturals -sensorials; si
no hi ha oïda la parla és més difícil...-.
Durant la lactància ja apareix el diàleg. Sense una
influència intencionada, en l’entorn familiar co-
mencen a fer improvisacions espontànies -segons
Piaget i Chomsky, els nens van descobrint, inventen
paraules per comunicar-se- però hi ha una represen-
tació dels símbols de la cultura. Finalment apareix
el procés simbòlic de la comunicació, han de fer
ús dels codis de la cultura, ja que si no els utilitzen
no poden comunicar-se correctament. Utilitzen pre-
gunten com què, per a què és, per què...
Els éssers humans hem de desenvolupar quatre ti-
69
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
pus de coneixements en el desenvolupament de la
competència lingüística: fonològiques -unitats bà-
siques del so o fonemes-, semàntica -significats i
símbols-, sintaxi -regles gramaticals per combinar
paraules- i pragmàtica -habilitats per comunicar-se
eficaçment, adequadament el registre-.
Evolució de les competències lingüístiques
Com en qualsevol de les parades realitzades ante-
riorment, veurem que podem trobar una seqüència
lògica al desenvolupament del llenguatge també.
El període pre lingüístic o preverbal, sorgeix des
del naixement i fins al segon any de vida de l’infant.
Abans d’expressar-se, comprenen. Els infants rea-
litzen un balbuceig -expressions vocals (balbuceig)
i verbals (ecolàlia)- constants, amb control auditiu,
corbes d’entonació, ritme i to de veu variats i imita-
ció mútua de sons.
El següent període que trobem és el linguistic o ver-
bal, el qual es dona a partir dels tres anys. L’infant
pateix un canvi molt significatiu i passa a tenir un
llenguatge seqüencial passant per l’holofrase, as-
solint més vocabulari i semàntica, gramàtica i fi-
nalment pragmàtica que li permetrà tenir diàleg i
conversa amb el seu grup d’iguals, etc.
El llenguatge escolar
Des de l’escola es procura potenciar el desenvo-
lupament del llenguatge escolar aprenent regles
gramaticals i comprenent estructures sintàctiques
complexes.
Poc a poc, i gràcies a la interacció de l’infant amb
el seu grup d’iguals i altres agents socialitzadors,
el vocabulari s’incrementarà i s’adquirirà coneixe-
ment morfològic i consciència metalingüística, és a
dir, capacitat de pensar en el llenguatge.
Un cop l’infant te la capacitat d’atendre al significat
literal del llenguatge i no tant sols al de la paraula
o frase, serà capaç d’aprendre conceptes, símbols,
etc., és a dir, abstraccions que utilitzen diàriament i
que li serviran per a la seva inclusió com a membre
d’una societat.
Poc a poc l’infant, gràcies al propi desenvolupament
i a activitats proposades pel professorat que propi-
cien el desenvolupament cognitiu; aquests aconse-
guiran desenvolupar les competències comunicati-
ves per dialogar, expressar-se en públic, expressar
idees, sentiments, etc. de forma verbal i no verbal,
és a dir, incloent l’escriptura i l’expressió de sen-
timents amb el propi cos. És necessari doncs, els
diferents agents socialitzadors i sobre tot la família
i l’escola, estimulin el desenvolupament d’aquestes
competències comunicatives.
D’aquesta manera, el llenguatge s’anirà perfeccio-
nant poc a poc assolint la capacitat d’expressar-se
en diferents contextos -funció pragmàtica-, formu-
70
aPrenentatge i desenvoluPament
lar el pensament per a poder expressar pensaments
i sentiments, etc.
Els sentiments són quelcom imprescindible en el
desenvolupament, expressió i vida de qualsevol
persona; tot i així les teories dels psicòlegs cogni-
tius no els contemplen com a part essencial per a
la formulació del pensament, tot i que des del meu
punt de vista és imprescindible. Des de les escoles
hem de propiciar una educació emocional així com
ajudar als infants a optimitzar els processos de me-
mòria, a través de diferents metodologies i recur-
sos, tot i que no siguem capaços de modificar les
bases fisiològiques de l’individu.
Una bona manera de treballar la memòria des de
l’escoles, i que per tant com a mestres, algun dia
podrem dur a terme és procurar l’atribució de sig-
nificat a la informació, propiciant així que aques-
ta esdevingui significativa, ja que l’infant es veurà
capacitat per a connectar aquesta nova informació
amb experiències viscudes.
Conceptes clau
Desenvolupament cognitiu, Piaget, processos cog-
nitius bàsics, processos cognitius superiors, Sensa-
ció, Percepció, atenció, memòria, oblit, pensament,
desenvolupament del llenguatge, competències lin-
güístiques, llenguatge escolar.
Conclusions
Com he dit, penso que aquest és un dels temes més
complex i extens. M’ha costat molt no cercar massa
referències ja que sabia que del contrari, no podria
resistir-me a utilitzar-les.
El tema del desenvolupament cognitiu em sembla
fascinant ja que engloba de forma increïble molts
aspectes essencials en el desenvolupament integral.
Trobo molt interessant, i vital com a futurs mestres,
conèixer els processos per els que passa l’infant per
a apropiar-se nous continguts, entenent memòria,
percepció, atenció...
Des del Grau Superior d’Educació Infantil, vàrem
dedicar tot un any i una assignatura al desenvolu-
pament motriu i cognitiu; ambdós, com he dit, hem
van semblar molt interessant i em van despertar la
curiositat; en totes dues assignatures però, el reco-
rregut se m’ha fet curt. Crec que com a mestres és
molt important que profunditzem de manera més
directa en el desenvolupament cognitiu ja que com-
71
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
porta molts aspectes, alguns un pel abstractes, que
ens ajudaran a comprendre, dirigir i detectar aspec-
tes sobre aquest en els nostres alumnes.
De forma crítica, m’agradaria dir que hagués vol-
gut aprofundir en els trastorns que podríem tro-
bar en aquests i en els altres desenvolupaments,
com a mestres ens ajudaria a detectar problemes
i com a persona individual em sembla interessant.
M’agradaria posar dos exemples, experiencials, que
corroboren la importància d’aquests aspectes: la pri-
mera és que durant un treball -en aquesta assignatu-
ra del Grau Superior dedicada al desenvolupament
motriu i cognitiu- en el que tractàvem trastorns, i
en el nostre cas, l’autisme, vàrem ser capaces de
detectar un cas real, vàrem aprendre molt, i tot i
que el cosí d’una de nosaltres estava fent-se proves
per altres malalties vam poder detectar la malaltia
abans inclús que els metges (amb això no vull dir
que en fóssim expertes, però si que ens va servir
com a aprenentatge significatiu i enriquidor. L’altre
cas que voldria explicar és el d’una nena quan vaig
estar fent les pràctiques en una escola; vam ser ca-
paços de detectar un conflicte familiar en el que la
nena de P3 estava immersa en un desordre amb vio-
lència familiar. Gràcies a casos com aquests, tinc
ganes de seguir amb aquesta vocació que demana
tant d’esforç i temps, la de mestra.
Bibliografia de la quarta parada
- PONS, E. i ROQUET-JALMAR, D. (2007) Des-
envolupament cognitiu i motor. Barcelona: Edi-
cions Altamar.
- RAFAEL L., A. (2007)Desarrollo cognitivo: Las
teorias de Piaget y de Vygotsky. Master en Paidop-
siquiatria. Universitat Autònoma de Barcelona i
Col•legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya: Bienio
2007-2009.
72
aPrenentatge i desenvoluPament
73
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
74
aPrenentatge i desenvoluPament
75
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
76
aPrenentatge i desenvoluPament
Peñafiel, V. (2011) Roger recien nacido
77
viatge a través del desenvoluPament dels ifnats
Aquest viatge a través del desenvolupament dels infants ens ha servit per a repassar els conceptes
treballats a l’assignatura fomentant que aquests siguin significatius ja que hi ha hagut una reflexió
posterior a cada aspecte que ha afavorit i potenciat aquesta significació de la informació.
Des del meu punt de vista aquest treball ha estat costos però molt enriquidor, ja que en el meu cas
m’ha donat la oportunitat de refrescar i profunditzar en aspectes que ja havia treballat i que trobo
molt interessants per a la meva futura carrera professional com a mestra.
Com he dit anteriorment, aquesta assignatura se m’ha fet curta i trobo que podria i hauria de ser
una assignatura anual ja que a través d’aquesta hi tractem temes essencials per a la nostra ca-
rrera que sovint no tenen el reconeixement que haurien. Al cap i a la fi, el nostre objectiu com a
mestres és propiciar espais i activitats que afavoreixin el desenvolupament i l’aprenentatge dels
alumnes.
Actualment està molt reconeguda la importància de les metodologies actives per a propiciar aquest
desenvolupament i aprenentatge, però encara es més essencial que com a mestres tinguem molt
presents tots els aspectes vinculats directa o indirectament amb el desenvolupament dels infants.
Peñafiel, V. (2011) Roger recien nacido
conclusions