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INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO ESCOLAR.
UNIVERSIDAD DEL MAR. CARRERA DE PSICOLOGÍA.
PROFESOR GUÍA ERNESTO RODRÍGUEZ ARAYA. ANTOFAGASTA.
18 DE ENERO DEL 2008.
INDICEpp
Índice Agradecimientos Resumen
Introducción
Cáp. I Delimitacion y objetivos de la investigación
Delimitación y objetivos de la investigación relevancia y proyecciones del tema a investigar Objetivo de la investigación Objetivos específicos
Cáp. II Contextualizacion histórica y educacional
Contextualización histórica y educacional Desarrollo y evolución histórica en la educación Realidad nacional y local de la integración educativa Necesidades educativas especiales -integración escolar –atención a la diversidad Modelo de integración educativa Modelo de inclusión educativa
Cáp. III Diseño Metodológico
3.1 Metodología de análisis 3.1.1 Perspectiva metodológica3.1.2 Metodología cualitativa 3.1.3 Aspectos relevantes del modelo de la red audiográfica 3.2 Procedimiento de recolección de datos 3.2.1 Entrevista en profundidad 3.2.2 Definición del grupo en estudio 3.3 Análisis de los datos: análisis de contenido 3.3.1 Determinación de las unidades de análisis 3.3.2 Codificación de los datos (categorización 3.3.3 Interpretación de los datos obtenidos y elaboración de
Conclusiones3.3.4 Fiabilidad y validez en el analisis del contenido 3.3.5 Punto de saturación 3.4 Desarrollo de la investigación 3.4.1 Clasificación resultante en categorías y subcategorías
Cáp. IV Resultados y Sugerencias
4.1 Resultados A.1 Subcategoría actitud hacia la integración educativa A.2 Subcategoría Contexto en que se produce el proceso de
integración escolar A.3 Subcategoría Efectos del Fenómeno de integraciónA.4 Subcategoría Percepción sobre la problemática asociada a la
acción de integrar a alumnos con algún tipo o grado de discapacidad en contextos educativos regulares
B Identidad docente B.1 Subcategoría sentido de ser docente B.2 Subcategoría Identidad B.3 Subcategoría Percepciones sobre los Docentes Integradores B.4 Subcategoría proyectos personales esperados, soñados, que
han sido ejecutados para enriquecer el proceso de integración: c. Percepciones sobre el tema de la integración educativa
C.1 Subcategoría Conocimientos sobre el temaC.2 Subcategoría Entidades y Sujetos responsables de la creación
y ejecución de los Programas de Integración Educativa C.3 Subcategoría entidades responsables por la ejecución Y
creación de los programas 4.2 Interpretacion de Resultados y Conclusiones 4.2.1 contexto en que se produCe la integracion educativa 4.2.24.2.3 Identidad 4.3 Integración como fenómeno social 4.4 Relevancia de la investigación aplicada a la profesión
Bibliografía
Agradecimientos
A Dios, fuente de nutrición y vida por sostener mis pasos, acunar cada una de
mis vivencias en su corazón de padre celeste. Él me ha dado la vida para
aprender a soñar y reír. Él es mi amado y quien apoya cada día mis logros y
desaciertos con amor perfecto. A una persona muy amada quien es el real
milagro y maestro que dios me regaló desde su seno, un pajarito dulce como la
mañana, libre como el viento y tan mío como mi carme. Eres mi hijo Alen Gadiel y
por ti vivo y me atrevo a no solo asumir mis diferencias sino que a amarlas
realmente, contigo aprendí que ser ciega no es paralizarse y temer sino que es
arriesgarse a darlo todo para ser feliz, te amo pajarito mío y desde mi alma de
madre te digo que por ti doy la vida, amor.
A una hermana y amiga que ya no está formando parte del mundo de los vivos y
que me enseñó desde su lucha por la vida lo que era sentir la creación girando en
la sangre, Yasmina Vasadre, hoy logro, por las dos, un sueño que fue nuestro
juramento: el ser profesional y vivir una vida de mujeres plenas de risa y llanto,
hoy te cuento que tuve un hijo, planté un árbol y escribí un libro, hoy te hablaré de
lo bonito que es el mundo que tus ojos al igual que los míos nunca pudieron ver.
A mi familia, por apoyar cada etapa de mi formación escolar, por aceptar una hija
diferente con todos sus bemoles, a mi abuelo por haberme mostrado un mundo
mágico de cultura y juegos, a mi abuela por enseñarme a ser fuerte ante la
adversidad y tolerar el dolor de sentirme una niña distinta, a mi mamá por sus
horas de dedicación y lectura por apoyar mi autonomía y crecer conmigo en cada
etapa dándome la posibilidad de realizar las mismas actividades que una persona
vidente, a mi papá por transmitirme su apoyo incondicional y estar protegiéndome
del calor y el frío de la vida.
A una familia que me apoyó con su luz y consejos además de darme su amistad
incondicional y acogerme con empatía, a margarita por ser mi amiga leal y guía de
mis pasos, a Cherí por apoyar desde una visión experta mi proceso de configurar
el seminario, a Erguin por sonreír y arreglar mi computadora de las locuras que le
hago pues gracias a su tiempo y dedicación desinteresada pude trabajar en
armonía con los recursos tecnológicos, gracias por escucharme y enseñarme.
A Ernesto Rodriguez, quien es mi profesor guía y formador desde mi ingreso a
la carrera ya que fue mi tutor y pilar para descubrir que tenía un mundo social
para investigar desde lo que era mi discapacidad y que los fractales del
conocimiento son infinitos para los incansables buscadores de sueños. Él me
contactó con la transcapacidad que hoy entiendo como ir más allá de la
discapacidad y la falta de integración, puesto que es una forma de trascender en
mundos paralelos, asumiéndose desde la diferencia. Implica tolerar el conflicto
como parte esencial de un diálogo honesto, respetando las opciones que cada
cual haya tomado. Respetar las opciones o tolerar por lo tanto, no es ausencia de
debate, sino que es: asumir las diferencias y trabajar con ellas. Ocuparse de las
diferencias no es adaptar al sujeto a su medio ni viceversa, sino construir desde la
potencialidad un mundo en el que los sujetos no sean discriminados por sus
características diferenciales. Gracias por ayudarme a desarrollar una perspectiva
comprensiva y recursiva de la vida y sus procesos, que no solo son complejos
sino enriquecen todos los pasajes de la mente que anhela trascender la
naturalización y la obviedad de lo cotidiano. Nunca dejaré de auto aprender y
continuaré una tarea inconclusa, pues es un honor para mí haber formado parte
de sus enseñanzas y escucharle con todos los sentidos ya que usted es mi lucero
cuántico.
Siempre será mi maestro y amigo ya que me enseñó que en todo viaje, siempre
hay maestros y guías que encienden la luz de la sabiduría, y con su dedicación
transforman la simple información teórica en conocimiento formativo, vital para el
desarrollo del ser humano.
Agradezco a todos aquellos maestros que han sido unas luces en mi etapa de
formación profesional pues me guiaron por el camino del conocimiento
formativo y gracias a sus horas de dedicación, empatía, escucha activa, aprendí a
tomar decisiones.
Cuando estaba agotada fueron la fuerza que impulsaron mis pasos,
mostrándome un todo cuando sólo tenía piezas de un rompecabezas que no
lograba armar. No sólo respetaron mis diferencias, ciclos y tiempos, sino que me
enseñaron que la vida es una constante renovación, en la que cada cual cumple
un rol igualmente importante…gracias, Mariana Pizarro, Guillermo Pinto, Laura
Contador, Marcelo Avalos Jorge Fernández, María Rosa Salazar, Lucy Ramírez,
Ivonne Wasaf, Miguel Pacheco, Peter Harris.
Agradezco a mis formadores iniciales por permitirme conocer quién era, la fuerza
interna que plasmaba en cada acción. Fueron ellos quienes me contactaron con
aquello que consideraba perdido y que me enseñaron a caminar sobre las aguas
de un mundo que estaba vetado a mis ojos físicos y gracias a la rehabilitación
funcional y a su tiempo para dedicar a personas diferentes hoy soy una persona
autónoma y libre con alas para volar por el mas gris de los cielos. A mi escuela
nueva luz, a mi escuela Darío Salas Díaz, al Liceo Experimental Artístico, al
Liceo Marta Narea Díaz, y a todos aquellos que laboran incansablemente para
hacer que las discapacidades no sean una paralización en la vida de un ser
humano. Como Mónica Masa, Mario Dasa, Llenisa Dasa, Mirna Franulic, Carlos
Alarcón, Máximo Gajardo, Nancy López, Francisco Ballestero, María Vetti, Iris,
Víctor Chapa ,Claudio Mendoza ,Mauricio Sepúlveda, Juan Duarte, René Zúñiga,
Eugenio Huerta, Patricia Bennett, Jacquelin Durán, Guillermo Villarroel .
Agradezco a todos aquellos docentes que participaron en esta investigación
aportando sus experiencias claves para develar los vectores de la integración
educativa. Fueron ellos los que hicieron posible que esta creación haya dado sus
frutos y espero que sus voces sean escuchadas no sólo por mí ya que son
ustedes los principales protagonistas del complejo fenómeno de educar desde la
diferencia en una cultura que no deja espacios para ser honestos y tolerantes con
los demás.
A todas aquellas empresas que con su aporte en recursos técnicos económicos y
humanos generaron una red de apoyo para que pudiera lograr este sueño tan
anhelado por mí y mi familia; gracias, por creer en mis capacidades y ayudarme a
superar los espacios de una discapacidad que a veces se hace difícil de sostener,
a minera Zaldivar, minera escondida, liga protectora de estudiantes y minera
Vuseirus y a quienes fueron mis puentes para que accediera a estos recursos
vitales para mi autonomía personal gracias a Diana Aguilar, Gonzalo Cid, Rodrigo
Sanchez, Alexia ,Jorge.
Dedico unas palabras a mis compañeros de carrera que hoy se han transformado
en grandes amigos y colegas en este caminar ya que con ellos no solo estudié
sino que me sentí igual en mis diferencias realizando un trabajo conjunto con
convicción. Gracias por escuchar pacientemente e interpretar y dar forma a mis
ideas sueltas y por enseñarme el significado de la intención consciente que se
plasma en cada acción Valeska Bouilllet, Marcela Torres, Paulina Quezada,
Georgina Zuleta, Edwin, Carla ,Julia y otros amigos de diferentes carreras con los
que compartíamos horas libres y cafés.
.
Por ultimo quiero agradecer a todos mis profesores correctores y evaluadores en
especial a Lucy Ramírez por entender que la discapacidad muchas veces es un
obstáculo así como una oportunidad de desarrollo y crecimiento personal. Gracias,
profesores por entregarme incluso sus horas de descanso para corregir y dar
forma a este documento con amor y dedicación.
A todos los ángeles cuyos nombres guardo en mi corazón por existir y compartir
con discreción mis sueños y metas nunca los olvidaré ya que ustedes son mis
ANAM CARA o amigos del alma y de ustedes conservo la oración que les regalo
a todos aquellos que lean esta investigación:
Que el día que el peso se abata sobre tus hombros
Y tropieces, barre el barro para equilibrarte Y cuando tus ojos se hielen detrás de
la ventana gris y de ti se apodere el espectro de lo perdido, que una legión de
colores, índigo, rojo, verde y azul heráldico despierte en ti un vergel deleitoso.
Cuando se gaste la lona de la barca del pensamiento y una mancha de océano se
forme debajo de ti, surque las aguas un largo sendero de luna por donde volver
sano y salvo.
Sea tuyo el alimento de la tierra, sea tuya la claridad de la luz, sea tuyo el fluir del
océano, sea tuya la protección de los antepasados y así, que un lento viento te
envuelva en estas palabras de amor, un manto invisible para velar por tu vida.
Resumen.
La integración de la diferencia como tema estudiado, se inserta en el área de
sicología escolar, en un marco de investigación psicosocial cuyo objetivo es
permitir el acceso a problemáticas sociales complejas, que emergen y cobran
relevancia en contextos determinados. El fenómeno social abordado, se
relaciona con la exploración del proceso de integración educativa que vivencian
profesores y alumnos de enseñanza media de colegios municipalizados de la
ciudad de Antofagasta. Siendo el eje central de análisis los docentes
En este escenario, el objetivo es explorar y describir el sentido y significado
que los docentes de enseñanza media de colegios municipalizados le atribuyen al
proceso de integración educativa de alumnos con algún grado o tipo de
discapacidad en aulas regulares y se destaca que a pesar del material revisado
no existen estudios similares que aporten a la comprensión global del fenómeno
estudiado.
Esta investigación es cualitativa y se realizó utilizando la metodología de
análisis de contenido de núcleos discursivos relevantes, hallados auditivamente
mediante entrevistas individuales no estructuradas programadas y no
estandarizadas para facilitar la libre expresión discursiva de los docentes
entrevistados.
Para la extracción de los sentidos y significados se considera la metodología de
análisis del contenido de discurso, con núcleos auditivos transliterados
construyendo con ellos redes audio gráficas, contenedoras de toda la información
textual y extra textual recogida en las entrevistas realizadas.
Se analizan resultados obtenidos de dos grupos de profesores, los que han
tenido experiencia directa con alumnos discapacitados al interior de la sala de
clases y han recibido algún tipo de capacitación versus los que no han contado
con capacitación y no poseen experiencias directas con educandos
discapacitados, lo que permitirá comparar diferencias y similitudes entre ambos
grupos entrevistados.
Resumiendo los resultados del estudio es posible identificar que, con relación al
concepto de integración educativa, entendida como el proceso de incorporar en
aulas regulares a estudiantes con necesidades especiales, no existe diferencias
en el sentido y significado atribuido, ya que todos los docentes plantean que es
posible integrar en la medida que el contexto social se prepare para ello,
generando debates acerca de cómo la sociedad regula y articula las relaciones
entre las personas independientemente de sus peculiaridades. Existe en todos
los docentes la percepción de estar poco capacitados para trabajar con alumnos
diferentes y se sienten, en este sentido, sólo ejecutores de las políticas estatales
que cambian todos los años y que no evolucionan con un modelo de base, lo que
dificulta su labor al educar sobre todo a discapacitados. Se reconoce que para
integrar se requiere el apoyo de equipos multidisciplinarios en terreno, adaptación
real de infraestructura y entrega de mayor cantidad de recursos económicos para
capacitación en temas relacionados con educación especial. Estos recursos son
necesarios pero no resultan suficientes.
Los docentes que no han contado con la experiencia de educar a discapacitados,
plantean que todos los educandos presentan algún tipo de diferencia y requieren
apoyo familiar y de un trabajo personalizado para avanzar en su proceso de
aprendizaje y el docente solo sería un guía y formador para la vida más que un
instructor académico, ya que actualmente los niños y jóvenes lo que requieren es
formación más que información y eso incluyen a los discapacitados.
Algunas de las dificultades que los docentes plantean en la ejecución de la
integración aluden al número excesivo de alumnos por sala lo que imposibilita
atender en forma personalizada a cada niño y aquella que dice relación con que
no todos los discapacitados deberían ser integrados. Para ellos el sistema que
ha dado mejores resultados tanto académicos como extraacadémicos, es el de
integración mixta donde el niño que presenta la discapacidad asiste media jornada
a la escuela de educación regular y media jornada a la institución de instrucción
especial, ya que allí existen los profesionales idóneos y con la preparación que
este alumno requiere para una formación integral.
Introducción
En este trabajo se realiza una exploración del sentido y significado que el proceso
de integración educativa entre alumnos discapacitados y no discapacitados en
aulas regulares, adquiere para los docentes de enseñanza media de colegios
municipalizados de la ciudad de antofagasta.
El proyecto presentado coge una temática poco estudiada por las ciencias
psicológicas: la integración escolar de la diferencia. No obtante se observa que a
pesar de los esfuerzos que han realizado tanto el gobierno como las
organizaciones que atienden esta temática, no ha sido posible lograr cobertura
para investigaciones que recojan en la cotidianidad, los vectores situacionales que
posee el complejo fenómeno de incluir alumnos con algún grado y tipo de
discapacidad en contextos de educación regular, es decir, no se rescata el sentir
de los actores involucrados ni la aplicabilidad de los programas diferenciales.
En el capítulo uno, se expone la reelevancia que posee investigar desde el
paradigma de la diferencia y los objetivos que guían este estudio, entendiendo
que la diversidad actualmente se trabaja desde el marco de la normalidad,
(definida como el conjunto de normas impuestas culturalmente y transmitidas
mediante la instrucción formal y la socialización primaria al ser que aprehende su
mundo, que sólo tolerará un cierto grado de desviación definido por su marco
referencial, pero aquello que no se corresponda con los parámetros de ese marco,
será desechado por considerarlo ajeno a su aprendizaje internalizado
previamente.
En el capítulo dos, se analizan los diferentes modelos teóricos que se han
desarrollado históricamente, tanto perspectiva psicoeducacional a partir de la cual
sé elaborarán en chile como en otros paises de europa y américa, con el fin de
aportar una los resultados. Ya que la discapacidad1 y su dinámica de integración–1 discapacidad: según el decreto n 2505, de 1995, del ministerio de salud, que reglamenta la evaluación y calificación de la discapacidad a que se refiere el artículo 3 de la ley 19.284 de integración social de las personas con discapacidad, señala que "es aquella en la que una persona por sus deficiencias psíquica o mental, física y/o sensorial presenta un menoscabo de su capacidad de inserción en las actividades propias de la sociedad humana, de la familia y/o de los grupos organizados de la sociedad, viendo disminuidas así sus posibilidades para realizarse material y espiritualmente con relación a una persona no discapacitada en situación análoga de edad, sexo, formación, capacitación, condición social y familiar y de igual localidad geográfica.”.discapacidad: según el artículo 3, inciso 1, de la ley n 19.284, sobre integración social de personas con discapacidad, se señala que "para los efectos de esta ley se considera persona con discapacidad a todas aquéllas que, como consecuencia de una o más deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales, congénitas o adquiridas, previsiblemente de carácter permanente y con independencia de la causa que le hubiera originado, vea obstaculizada, en a lo menos un tercio, su capacidad educativa, laboral o de integración social. según la organización mundial de la salud, OMS, en su clasificación internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías (ciddm),
exclusión, se enmarca en el patrón mencionado y su estudio se restringe al
modelo médico y legislativo, olvidando las vivencias especificas de cada integrado
y de cada integrador, quienes tratan diariamente de construir y compartir un
espacio relacional común tolerando sus diferencias en congruencia con el sentido
y el significado que le atribuyen al enseñar y aprender en ese espacio educativo.
Se expone además, cómo el paradigma de la exclusión implica reconocer que
existe un grupo de seres humanos considerados como minoría, a la que se le ha
segregado y marginado de la comunidad abierta. A esta minoría se le debe una
deuda histórica, la que entre otros factores genera una lucha de poder por la
reivindicación de los derechos humanos. Se produce un circuito de exclusión
mutua que origina tensiones no sólo para los sujetos pertenecientes al grupo
minoritario, sino también para los actores sociales en general.
El objetivo de esta investigación por lo tanto es contribuir al proceso de
integración rescatando el sentido y el significado con que los docentes construyen
diariamente su forma de educar, mediante la apropiación de sus discursos
comprensivamente, utilizando la metodología cualitativa de análisis de contenido
de discurso, la que se expondrá en la discusión metodológica desarrollada en el
capítulo tres de este trabajo.
Los resultados obtenidos a partir de los datos registrados, se agruparon en
núcleos audiográficos relevantes percibidos en el hipertexto por significantes
separados desde los que se levantan las categorías, construyendo una base de
datos contenedora tanto de elementos textuales como extra textuales del tema
investigado. A pesar de que las emociones recogidas en uno u otro medio pueden
publicada en 1980, una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. en la nueva clasificación internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud (cif), aprobada en el 2001, discapacidad aparece como un término baúl para déficit, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación, denota los aspectos negativos de la interacción entre el individuo (con una condición de salud) y sus factores contextuales individuales (factores ambientales y personales.
ser diferentes, las técnicas de investigación más novedosas se centran en la
combinación de ambas fuentes de información.
Los dos canales para el estudio y registro de las emociones y otros estados
anímicos que se corresponden con aspectos extratextuales del discurso, son las
expresiones faciales obtenidas a partir de un video y las expresiones léxico-
fonéticas obtenidas de un discurso de audio. Esto para los fines de nuestro
estudio se torna relevante, ya que abre una nueva línea de investigación centrada
en el rescate de los procesos que viven los sujetos entrevistados de forma integral
y no sólo utilizando la mirada del investigador como el único instrumento validado
desde las metodologías cualitativas para investigar fenómenos complejos, entre
los que se halla la integración de estudiantes que presentan algún tipo o grado de
discapacidad al sistema de educación regular municipalizado.
Para finalizar, en el capítulo cuatro de este estudio, se exponen los resultados
obtenidos de las entrevistas realizadas y se plantean las sugerencias para los
psicólogos interesados en realizar futuras investigaciones e intervenciones en el
área de la discapacidad. Entendiendo que el desafío de las investigaciones
actuales es hacer que se reconozcan las tensiones generadas y que se pague lo
adeudado a los grupos con mayor vulnerabilidad2, utilizando para ello
herramientas legales y psicológicas, en un marco ético de compromiso y equidad,
y que los actores de la minoría estudiada, se transformen en seres autovalentes y
en forma prospectiva, vayan gradualmente asumiendo su responsabilidad en la
exclusión de la cual han sido partícipes.
2 vulnerabilidad: es el riesgo de carácter biológico, psicológico, socioeconómico y cultural, que afecta la calidad de vida, bienestar y capacidad de aprendizaje de los escolares. vulnerabilidad (índice de): es el porcentaje promedio ponderado, de las necesidades insatisfechas de los escolares que se encuentran en el establecimiento, tales como: escolaridad materna con educación básica incompleta, necesidad médica, necesidad dental, déficit del peso para la edad.
Capítulo I
1.1. Delimitación y objetivos de la investigación.
El tema explorado se inserta en el ámbito de la psicología escolar, en un marco de
investigación psicososial, cuya meta es permitir el acceso a una problemática
compleja como lo es el fenómeno de integración-exclusión al interior de una
comunidad escolar regular.
El tema escogido para realizar la investigación, es la integración educativa, vista
desde el modelo de la diferencia. El objetivo es descubrir los vectores que hacen,
de la integración educativa, un proceso gradual hacia la inclusión. Estos vectores
son el macro contexto, los docentes involucrados, los discapacitados integrados
en la escuela común, las familias y el grupo de pares, en fin, la labor educativa.
La labor educativa, tiene como propósito fundamental:
Que los educandos (independientemente de adolecer de algunas condiciones que
les hacen sujetos de algún déficit físico o psíquico) puedan construir una imagen
del mundo en el cual viven (tanto natural como sociocultural); es decir, que puedan
construir una representación del mundo, poco más o menos correspondiente con
el mismo mundo. De la misma manera, que construyan una imagen de sí mismos,
apropiándose de los valores morales, sociales y culturales de su nación, y que se
apropien de los instrumentos sociales que les provean de las competencias para
adquirir, por sí mismos, nuevos conocimientos y experiencias y, desde luego, el
que con ello puedan orientar su actividad en el mundo sociocultural que les
corresponde vivir. (Vigotski, 1987:53-72)
En base a lo ya expuesto, en la actualidad se replantea el concepto de proceso del
aprendizaje. Es decir, que el proceso de inclusión de alumnos con algún tipo o
grado de discapacidad, a contextos educativos normalizadores, es una temática
que gradualmente ha ido adquiriendo importancia dentro del panorama mundial y
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nacional, debido a factores histórico sociales y políticos que han promovido un
cambio de actitud para abordar el tema así como también la creación de leyes que
hoy regulan la actuación y el nivel de participación de los grupos considerados
minorías vulneradas.
Actualmente en nuestro país existe un programa de inclusión de discapacitados a
escuelas regulares con el objetivo de promover su participación activa en los
procesos de cambio a los que alude la reforma educativa y sobre todo la de
educación especial. Este programa se aplica desde 1996, año clave en la
promoción de políticas sociales a favor de la discapacidad, considerada como un
área relevante de abordar en todos los niveles de la sociedad.
Así, hoy se observa que el fenómeno de integración, en nuestro país, ha
preocupado tanto a la comunidad científica como a aquellos actores sociales
encargados de crear, promover y ejecutar políticas que mejoren la calidad de vida
de la población. En general, podemos señalar que no se dispone de información
relacionada con el número de personas con discapacidad que están en las aulas
regulares con pares y docentes no discapacitados, sea como alumnos o como
docentes y directivos.
Por otra parte, los estudios que han entregado hasta ahora cifras en discapacidad
en chile difieren mucho entre sí. En la encuesta casen 2000, un 5,3% declaró
tener al menos una “discapacidad”; la encuesta nacional de calidad de vida y salud
(2000), registró una prevalencia de 21,7% con problemas de integración social; y
en el censo 2002, un 2,2% declaró tener una “discapacidad total”. Esto ocurre
porque se trata de instrumentos que no fueron diseñados para evaluar
discapacidad, ya que sus propósitos son otros.
Por otro lado, en la encuesta cif, primer estudio nacional de la discapacidad: una
mirada integral de la discapacidad, (fonadis - ine) que encuestó a cerca de 14 mil
hogares, establece que el 12,9% de la población chilena presenta algún tipo de
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discapacidad. Esto implica que, una, de cada ocho personas, vive con
discapacidad, en cualquiera de sus grados.
Asimismo, uno de cada tres hogares alberga, al menos, a una persona con
discapacidad. El análisis por regiones reveló también que el 50,9% de la población
con discapacidad se concentra en las regiones metropolitana y octava. A su vez,
el 83,6% de la población con discapacidad se concentra en áreas urbanas y el
16,3% en áreas rurales. Con relación a la distribución por sexo, las cifras indican
que en Chile existen más mujeres que hombres con discapacidad, en una
distribución de 58,2% y 41,8%, respectivamente.
Según la última encuesta casen, en Chile hay cerca de cien mil jóvenes, entre 15 y
29 años de edad que presentan discapacidad. De ellos, sólo una mínima parte
logra cursar estudios superiores, en Chile no existen estudios censales ni registros
en las universidades que permitan cuantificar la población con discapacidad, ni su
ingreso, ni la permanencia ni el egreso.
La encuesta cif fonadis – ine con respecto a áreas como educación y trabajo,
entregó cifras categóricas: una de cada dos personas con discapacidad ha
completado la enseñanza básica, una de cada ocho ha cursado enseñanza media
completa y sólo una de cada veinte personas con discapacidad ha logrado
acceder a la educación superior. En este mismo sentido, sólo una de cada tres
personas con discapacidad en edad de trabajar, realiza trabajo remunerado.
De estos resultados se deduce que el realizar estudios en comunidades
específicas resulta relevante para comprender las vivencias de los actores
involucrados en la tarea de aplicar diariamente las políticas y programas de
integración que emergen desde el gobierno central y que se aplican al interior de
salas de clases regulares. Se requiere de investigaciones destinadas a describir y
comprender la realidad que enfrentan diariamente los docentes al educar a
jóvenes con discapacidad en un contexto normalizador. Es relevante conocer las
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características de la implementación de estos programas ya que cada docente
atiende en promedio a 45 estudiantes por hora pedagógica durante una jornada de
al menos 8 horas, y entre ellos al educando que presenta la discapacidad lo que
influye necesariamente en la idoneidad de tal integración.
Reconocemos los aportes de diferentes organizaciones por caracterizar
estadísticamente a la población con discapacidad incorporada a las aulas
regulares, pero el desafío es realizar estudios que den cuenta de los aspectos más
subjetivos, de los factores individuales y de la influencia grupal y cultural, que
puedan contener valiosa información para desarrollar programas
socioemocionales e intervenciones acordes con las necesidades del cuerpo
docente y demás participantes en la dinámica educativa de inclusión.
Por otra parte, no obstante la gran cantidad de información reunida en torno al
tema, escasean estudios psicoeducacionales que tengan como referencia los
factores individuales que rodean el proceso de incluir a jóvenes con discapacidad
en aulas regulares y al sentir de los docentes que, capacitados en algún grado o
no, son finalmente los encargados de educar al discapacitado bajo las mismas
condiciones y recursos con los que enseña a sus estudiantes no discapacitados.
Se observa que a pesar de los esfuerzos internacionales que se vienen realizando
desde hace dos décadas, no ha sido posible lograr aún una total cobertura en
términos de investigación e intervención para todos los sectores del territorio
nacional.
Es por ello que en esta investigación se explora el sentido y el significado que los
docentes le atribuyen al proceso de inclusión educativa, ya que esto nos permitirá
conocer y comprender los factores asociados a este fenómeno social, utilizando el
marco vivencial de los propios sujetos para su reconstrucción, y desde allí crear
los lineamientos de educación e intervención psicoafectiva adecuados a las
necesidades de este contexto.
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Se considera importante mencionar que, a nivel nacional, se debe continuar la
realización de un trabajo interministerial e interciudadanía, en relación a la
operacionalización de la ley y de la política nacional de la discapacidad, en cuyas
mesas de trabajo se generen nuevos decretos supremos y modificaciones de
éstos, según los diversos servicios e instituciones del estado, a objeto de
concretizar cada punto de los planteamientos y estrategias ya mencionados (a
modo de ejemplo, una idea innovadora es que a nivel de ministerio de vivienda, se
podrían crear programas de viviendas especiales para personas con discapacidad,
según nivel socioeconómico y según la discapacidad del postulante o integrantes
del grupo familiar), tomando como referencia el artículo nc 0418 de la ley nc
19.284.
A nivel regional y a lo largo de todo nuestro país, se hace sumamente necesaria la
presencia del fonadis, a nivel de recurso humano, con un equipo profesional
multidisciplinario, con la infraestructura y equipamiento adecuados, para coordinar
las acciones en discapacidad en forma holística. Esto pasará necesariamente, por
la revisión de la dotación de personal dispuesta por el mideplan para el fonadis lo
que necesitará la confluencia de nuevos recursos del estado para discapacidad,
sobre todo para los gastos administrativos y de infraestructura, para gestionar la
tan ansiada presencia regional del fonadis. Otro punto de importancia, es la
consolidación del coredis, como movimiento asociativo, interlocutor válido entre la
sociedad civil y el estado, en coordinación directa con el fonadis regional. Está de
más decir que, el apoyo de las autoridades regionales como la intendenta, los
consejeros regionales, los gobernadores provinciales, los medios de
comunicación, la articulación de los diversos servicios del estado, son aspectos
básicos para la validación de estos procesos de cambios y reestructuración.
A nivel local, el interés por el tema de la discapacidad, pasará básicamente por
dos polos, en primer lugar, la visión de la primera autoridad comunal y su equipo
de trabajo de confianza, quienes pueden priorizar o no el tema de la discapacidad
en su gestión (logrando convenios con el sence, a través de la omil de
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capacitación e inserción laboral para las personas discapacitadas, instauraciones
de oficina comunal de la discapacidad, a modo de ejemplo), y por otro lado, la
capacidad de empoderamiento de las organizaciones comunitarias de tipo
funcional, relacionadas con la discapacidad, capacidad que a mayor nivel logrará
colocar en el tapete de la agenda comunal y regional el tema y, a menor
capacidad de empoderamiento, tenderá a la realización de acciones sólo de tipo
asistencial.
Es un anhelo lograr una sociedad libre de máscaras con espacios en los que se
pueda desarrollar un ser humano integral conocedor de sus habilidades3,
fortalezas y oportunidades de desarrollo personal, y cuando digo ser humano, me
refiero a toda persona en expansión, incluidos los discapacitados.
1.2 relevancia y proyecciones del tema a investigar.
En las normas uniformes para la discapacidad, aprobadas internacionalmente el
año 82, se hace referencia en las conclusiones a la urgente necesidad de realizar
esfuerzos para que los países desarrollados apoyen a los diferentes estados en la
consolidación de políticas para incorporar al discapacitado al sistema social
abierto, y la educación ha sido el eje central en este modelo emergente.
Se priorizó la educación por poseer un rol de empoderamiento de toda sociedad e
impulsar el modelo de inclusión que gradualmente se intenta superponer a las
actuales formas de discriminación.
3 habilidades: eficiencia general de la persona en el medio interpersonal, expresada en la integración social: la integración es la consecuencia del principio de normalización, es decir, el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo, ocio y cultura, y servicios sociales, reconociéndoles los mismos derechos que el resto de la población. fuente: grupo latinoamericano de rehabilitación.
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Para lograrlo, dichas normas establecieron mecanismos de apoyo y sanción a los
países que no contaran, en el plazo de una década, con un modelo educativo y
laboral para intervenir en el tema de la discapacidad.
Es así como a partir de 1990 nuestro país comenzó a trabajar en la creación de
políticas públicas para enfrentar la ardua tarea de incluir a los discapacitados
como sujetos activos en su inserción educativa y laboral, para ello se destinan
fondos y se establece un plan de inclusión a escuelas regulares, lo que para los
profesionales de las ciencias sociales abrió una nueva línea de investigación.
Actualmente, existe la obligación legal de admitir y educar al discapacitado en
contextos regulares, para lo que el gobierno se comprometió a dotar a los
docentes involucrados de los recursos y la capacitación necesaria para lograr una
mejor calidad de este proceso de integración, posterior a la rehabilitación funcional
del discapacitado. Asimismo, se vislumbró como necesario realizar diagnósticos
sociales para determinar la realidad específica de cada comuna y generar redes
de apoyo que fueran pertinentes para rescatar el sentido de esta inclusión, de
alumnos diferentes en contextos de educación regular.
Hasta hoy los estudios versan sólo sobre aspectos estadísticos pero no dan
cuenta de los aspectos cualitativos del proceso de inclusión, ni hay registros a
nivel nacional del sentido y el significado que tanto docentes y alumnos
discapacitados le atribuyen a formar y educarse, respectivamente, en un espacio
socio-relacional común.
Destacamos que este estudio es pionero en abordar esta temática desde una
perspectiva cualitativa, abriendo una nueva línea de investigación tendiente a
rescatar las vivencias de cada actor que construye su propia forma de integrarse e
integrar.
20
Se deduce que es necesario conocer los factores individuales psicosociales y
culturales asociados al fenómeno de integración educativa y los resultados de este
proceso a la hora de aplicar las políticas al interior de la sala de clases.
Un aspecto relevante de este trabajo, es que busca comprender cómo se aborda
la diferencia, conocer nuevas culturas y sistematizar las vivencias de los actores
que viven realidades complejas y poco conocidas. Mediante la observación de la
dinámica de la diferencia en el proceso de integración, se quiere visualizar a una
minoría excluida e incluida, que hoy sólo es objeto de estudios médicos y políticas
sociales.
El cómo se integra la diferencia es un tema social histórico y cultural abordado de
diferentes perspectivas de intervención e investigación.
Desde un punto de vista teórico la investigación nos permite dar cuenta del cuerpo
de conocimiento existente, abriendo una nueva línea de investigación que nos
devele una realidad invisibilizada desde las profesiones sicosociales.
Por otra parte los resultados obtenidos permitirán encontrar, mediante un análisis
comparativo posterior, diferencias y similitudes con el sentido y significado que le
dan al proceso de integración los demás actores involucrados, como lo son las
familias y el propio educando con discapacidad, aspectos no considerados en el
presente estudio pero que sin duda sería necesario abordar en futuras
investigaciones.
Desde una óptica práctica, esta información es de utilidad para las autoridades
educativas y organismos encargados del desarrollo y atención integral de los
discapacitados.
Estudios como éste, nos permitirán crear políticas educativas de promoción del
modelo de inclusión adaptado a cada realidad regional y a las condiciones
21
sicosociales de los actores (docentes familias y educandos) que por poseer la
pérdida de alguna función corporal, haya sido clasificado en una minoría como
diferente.
Consideramos importante comentar que, a nivel legislativo nuestro estudio del
sentido y significado del proceso de integración educativa, está considerado como
un eje central para aplicar el nuevo modelo de inclusión que se pretende instaurar
debido al cambio conceptual propuesto desde la organización mundial de la salud
para referirse al tema de la discapacidad, por lo que resulta fundamental aclarar y
destacar el cambio de paradigma en torno a cómo se tipifica hoy la discapacidad
en el modelo de inclusión educativa en la nueva “clasificación internacional de
deficiencias y discapacidades y minusvalías (ciddm) al concepto “clasificación
internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud” (cif) aprobado
el año 2001 por la asamblea mundial de la salud.
En 1980 la organización mundial de la salud (oms), publicó la clasificación
internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías (ciddm);
representando así los tres niveles de la enfermedad (bio-fisio; psicológico;
personal y social) conceptualizados dentro del modelo médico; base de esta
propuesta, estableciendo la siguiente cadena de manifestación de las
consecuencias de la enfermedad.
Alteraciones de la salud; algo anormal ocurre en la persona (cambios patológicos,
síntomas. Deficiencias; alguien se da cuenta de lo que ocurre (se exteriorizan los
síntomas).
Discapacidades; alteraciones en las actividades realizadas por la persona
(limitación de la actividad, alteraciones de la conducta).
Minusvalías; situación de desventaja de la persona frente a los demás (restricción
en la participación).
22
Como mencionamos el modelo médico marcó las pautas en la elaboración de
dicho clasificador, considerando las consecuencias de la enfermedad como un
“problema personal”, causado directamente por una enfermedad, un trastorno o
cualquier otra alteración de la salud, y que por lo tanto requiere asistencia médica
y rehabilitadora en forma de tratamiento individualizado; por lo tanto, el manejo de
las consecuencias de la enfermedad está dirigido a facilitar la adaptación de la
persona a su nueva situación.
La evolución del concepto de discapacidad de acuerdo a la nueva clasificación
establecida por la oms, se centra en el cambio de enfoque orientador del
clasificador, buscando el equilibrio entre el modelo médico, ya descrito, y el
modelo social que enfoca la situación desde el punto de vista de la integración
social de las personas que sufren las consecuencias de una enfermedad,
considerando que esas consecuencias no son atributo de la persona, sino un
conjunto de alteraciones en la interacción de la persona y su medio, y surgen por
el entorno social.
La discapacidad se conceptualiza como un problema social y personal, que
requiere no sólo atención médica y rehabilitadora, sino también apoyo para la
integración social, a la que ha de darse respuesta mediante tratamientos
individuales y acción social; y cuya superación requiere tanto de cambios
personales, como de cambios en el entorno.
La representación de la ciddm, a pesar de su utilidad conceptual, no entrega una
adecuada relación entre los distintos conceptos. Se tiende a interpretar como un
modelo causal y unidireccional, no reflejando la importancia del entorno social y
físico en el proceso.
El nuevo clasificador “clasificación internacional del funcionamiento, de la
discapacidad y de la salud” (cif), aprobado por unanimidad el día 22 de mayo de
2001, por la asamblea mundial de la salud y dado a conocer el día 15 de
23
noviembre de 2001, ha sido aceptada por 191 países como el nuevo patrón
internacional de descripción y medición de la salud y la discapacidad; elaborando
un nuevo esquema para interpretar las interrelaciones entre las dimensiones de
las consecuencias de la enfermedad.
Según esta interpretación, las consecuencias de la enfermedad se consideran
como una interacción compleja entre la alteración de la salud y factores del
contexto, de manera que las intervenciones sobre un elemento pueden inducir
modificaciones en los demás elementos relacionados. Además considera la
interacción entre los diversos elementos como bidireccional y no siempre
previsible; transformándose así de una clasificación de “consecuencias de
enfermedades” (versión de 1980), a una clasificación de “componentes de salud”;
estos identifican los constituyentes de la salud, mientras que las “consecuencias”,
se refieren al efecto debido a las enfermedades u otras condiciones de salud.
La cif, establece una nueva organización de la información, en dos partes,
formulando la siguiente propuesta: 1° parte versa sobre el funcionamiento y
discapacidad y la 2° parte referida a factores contextuales. Cada una de estas
partes, llamadas dominios constan a su vez de dos categorías. (fonadis). El
primer dominio se denomina “componentes de funcionamiento y discapacidad”,
cuyas categorías son “cuerpo” y “actividades y participación”. El segundo dominio
se denomina “componentes de factores contextuales”, cuyas categorías son
“factores ambientales” y “factores personales”.
La relevancia desde la psicología escolar está dada por la definición y alcances
de ésta, al ser una ciencia que rescata el sentido y el significado de las vivencias
de los actores, en torno a los procesos de reflexión que originan cultura. La
cultura es la construcción de los sujetos que no son seres que atraviesan etapas
ordenadas de desarrollo, sino que continuamente se recrean a sí mismos y a su
mundo mediante el lenguaje. El rol de la psicología es rescatar por lo tanto los
procesos de construcción y sus mecanismos subyacentes.
24
El avance de la ciencia y la tecnología nos obliga a hacer modificaciones
educativas importantes en la práctica, hoy se reconoce en el ámbito internacional
que los niños y niñas no aprenden ni se desarrollan de manera homogénea, no
poseen las mismas aptitudes, ni las mismas capacidades, ni tienen las mismas
condiciones de desarrollo por lo que todo un grupo, clase o grupo escolar
constituye ineludiblemente una diversidad y cualquier intento por homogeneizar
los grupos resulta fallido. La escuela, entonces debe convertirse en una institución
abierta a la diversidad, que no quiere decir una simple posición formal, no es que
admita el ingreso de todos a pesar de las múltiples necesidades, la cuestión no
consiste en tener un espacio físico, la esencia, el reto, está en garantizar las
condiciones y medios para que todos los niños y todas las niñas aprendan y se
desarrollen, en facilitar las vías, la posibilidad de alcanzar los objetivos más
generales que se plantea el sistema educativo para el nivel dado y acorde al
desarrollo científico - tecnológico. La intención es que se eduquen en el nivel más
natural posible, más normalizador y desarrollador, en adecuadas condiciones
educativas y en el propio grupo escolar, que con sus compañeros, realicen una
efectiva función “mediadora”, facilitadora4 del desarrollo y tengan igual acceso a
todos los medios de información y comunicación existentes incluyendo el uso de la
informática.
Pensar la investigación desde la psicología procesal, es construir la profesión
como ciencia de la subjetividad que rescata significados, discursos y cultura. Hoy
la psicología escolar ve a la escuela como una comunidad, enfatizando la relación
que se da entre los actores que la componen. Está centrada en las prácticas
4 Facilitador es cualquier factor ambiental en el entorno de una persona que, a través de la ausencia o presencia, mejoran el funcionamiento y reducen la discapacidad. estos pueden incluir aspectos como ambiente físico accesible, disponibilidad de tecnología asistencial, actitudes positivas de la gente hacia la discapacidad, así como servicios, sistemas y políticas que intentan mejorar la implicación de todas las personas con una condición de salud que conlleve una discapacidad, en todas las áreas de la vida. la ausencia de un factor puede ser también un facilitador, por ejemplo la ausencia de estigma o actitudes negativas. los facilitadores pueden prevenir que un déficit o limitación en la actividad se convierta en una restricción en la participación. extraído de: clasificación internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud, cif, organización mundial de la salud, OMS, 2001.
25
pedagógicas y cómo se aplican en acciones concretas al interior de la comunidad
escolar. Su objeto meta es la creación de un sujeto reflexivo, siendo la escuela
quien proporciona los recursos y condiciones para ello.
La psicología actualmente está orientada a dotar al alumno de la meta cognición y
de la capacidad recursiva para que éste construya su mundo. Por ello es relevante
generar propuestas desde el ámbito social. Comprender es conocer los procesos,
vivenciarlos, visualizarlos, apoderarse de ellos e interpretarlos, como lo plantea
mella, la comprensión es la búsqueda y aprendizaje sobre todo lo que debe
conocerse acerca del objeto de estudio.
Por otra parte, la integración social se transformó en escolar cuando las diferentes
disciplinas se unieron para abordarlo. La premisa en psicología escolar es que hay
que educar juntos a todos en un mismo espacio socio afectivo y relacional, sin
excluir a nadie por sus características diferenciales con los mismos recursos y
condiciones, pero este enfoque sólo encubre el respeto real a la diferencia.
La investigación apoya el proceso o reforma educativa, ya que se trabaja la
integración desde la inclusión en políticas sociales lo que es un desafío para los
psicólogos que intervienen en la comunidad escolar, ya que la psicología hoy por
definición es una ciencia procesal instalada en la subjetividad, inserta en el mundo
social y su método es la comprensión del lenguaje. Esta investigación por lo tanto
pretende recoger el discurso de los actores que viven el proceso de integración, al
interior de la comunidad escolar.
El propósito investigativo es caracterizar y comprender el sentido y significado que
los docentes poseen y aplican al educar, y cómo éstos inciden en la relación que
se da entre el grupo de pares. Existe una necesidad de tematizar desde la
complejidad, para desencadenar reflexión a partir de la vivencia. Los procesos de
integración no están visibilizados en el contexto escolar, ya que si bien la escuela
debería ser considerada como una cultura específica aún en la práctica, es reflejo
26
de una sociedad normalizadora. Además en este contexto la diferencia no se
vislumbra como una posibilidad de construir a un sujeto reflexivo y el número de
discapacitados integrados es reducido, por lo que no se les coge como un grupo
significativo.
1.3 Objetivo General
- Describir y explorar el sentido y el significado que los docentes de enseñanza
media de colegios municipalizados de la ciudad de Antofagasta, le atribuyen al
proceso de inclusión de alumnos con algún tipo o grado de discapacidad en aulas
regulares.
1.4 Objetivos Específicos.
- Describir los sentidos y significados que los docentes que sí han tenido
experiencia en integración, educando a estudiantes con y sin discapacidad en
aulas regulares, le atribuyen a este proceso.
- describir los sentidos y significados que le atribuyen al proceso de integración
educativa, los docentes que no han tenido experiencias directas con educandos
discapacitados en sus clases regulares.
- explorar la relación que existe entre los sentidos y significados atribuidos al
proceso de integración educativa en ambos grupos de docentes para conocer si
existen aspectos compartidos y discrepantes.
- describir características esenciales y formas de trabajo en las que se enmarca el
proceso de integración, reconstruyendo el concepto mediante el rescate del
discurso de los sujetos.
27
- visualizar las prácticas pedagógicas o acciones concretas que se generan al
interior de la sala de clases, cuando el docente aplica esas teorías, a la hora de
educar a discapacitados y no discapacitados en el mismo espacio educativo.
La pregunta planteada que se constituye en el propósito de esta investigación, es
¿cuáles son los sentidos y los significados que los docentes de enseñanza media
le atribuyen al proceso de integración educativa y cómo se expresan en la
dinámica de la sala de clases?
28
Capitulo II:Marco de Referencia Teórico
2.1 Contextualización histórica y educacional
En este capítulo nos referiremos a las diversas concepciones históricas y
educacionales acerca de la incorporación del discapacitado al mundo social como
ser humano, para encuadrar el estudio desde la perspectiva psicoeducativa que
posee.
Antes de llegar a los actuales conceptos de integración escolar, atención a la
diversidad y calidad de vida de las personas con necesidades educativas
especiales5; se ha producido a lo largo de la historia un proceso evolutivo en la
diferenciación de la educación como estrategia que de respuesta y contemple las
diferencias individuales. Asimismo, se ha visto la influencia de los avances y
desarrollo de las ciencias y las tecnologías en sentido general.
Esto se ha evidenciado en los trabajos realizados por arias beatón, (1988), illán,
(1992- 1999), sánchez asín, (1993), bell, (1995, 1997), jiménez martínez; (1996,
1999), pallisera díaz, (1996) entre otros. “el concepto y el significado de educación
no ha sido el mismo a lo largo de los distintos períodos históricos, pero tampoco
hoy es el mismo y se diferencia entre un país y otro y entre unos colectivos y
otros” (jiménez y vilá, 1999).
5 un alumno presenta necesidades educativas especiales, manifieste o no algún signo de discapacidad, cuando en relación con sus compañeros de grupo, edad y contexto sociocultural y económico, ante situaciones escolares similares (tanto en el aula como en la escuela), enfrenta dificultades, específicas o generales, para el aprendizaje, adquisición o apropiación de los contenidos consignados en el curriculum escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen mayores recursos diferentes a fin de lograr los propósitos y objetivos educativos oconsignados curricularmente.
29
Para comprender todo este proceso, es necesario conocer que las relaciones
sociales con las personas que tienen necesidades educativas especiales
dependen de muchos factores, como por ejemplo: nivel de desarrollo de las
fuerzas productivas, el desarrollo de la economía, las concepciones políticas,
morales, religiosas y filosóficas de cada sociedad, nivel de la educación, de la
salud pública, la ciencia, la técnica, y la cultura.
Por tanto, creemos oportuno referirnos a la historia de la educación desde la
antigüedad hasta la contemporaneidad porque precisamente en cada época
surgieron criterios diversos en cuanto a las “deficiencias” de las personas y para
dar crédito a ello se puede decir que las “deficiencias” siempre han estado
presentes y son tan antiguas como la raza humana.
Con la finalidad de facilitar la comprensión de la evolución histórica de la
educación especial se ha creído oportuno dividir el estudio de esta parte en
diferentes épocas históricas. Todos los estudios en relación con las personas
“deficientes” a través del desarrollo histórico-social han tenido y aún mantienen
implicaciones tanto teóricas como prácticas, en la actitud hacia estas personas y la
preocupación por su existencia que implique una calidad de vida superior.
Cuando nos referimos a calidad de vida superior, se debe incluir, entre otros
aspectos, el acceso pleno de estas personas a utilizar los nuevos medios
tecnológicos que van surgiendo en cada época. De ahí que, se considere en estos
momentos como un problema social de la ciencia “la atención a todos y cada uno
de los niños y niñas con necesidades educativas especiales, que permitan su total
integración social”.
Cabe preguntarnos entonces: ¿cómo ha sido la atención a estos menores en el
decurso del tiempo? ¿cómo han influido en ellos los avances científico-
tecnológicos, las perspectivas sociales y humanistas? ¿han recibido todos los
niños y niñas con necesidades educativas especiales, adecuadas respuestas a
estas necesidades para poder lograr su integración social?, ¿cómo han asumido
30
esta tarea los profesionales, la familia, la comunidad, las administraciones
educativas, la sociedad en general?.
2.2. Desarrollo y evolución histórica en la educación.
Las características generales de la antigüedad, demuestran el grado de rechazo y
segregación que existía hacia las personas “deficientes” por parte de la sociedad.
En esta época predominaban las explicaciones de tipo mítico y misterioso para
referirse a perturbaciones de tipo mental, no podían ser científicamente
interpretadas dado el desconocimiento de la anatomía, la fisiología y la psicología
de aquella época. También se conoce que durante esta etapa de la antigüedad se
practicaba la matanza de niños en la antigua grecia (especialmente en esparta y
roma.). En relación con esto, séneca, filósofo (año 3 al año 65 d.c.) Expresó:
“...nosotros matamos a los monstruos y ahogamos a los niños que nacen
enfermizos y deformes. Actuamos de esta manera no llevados por la ira sino por
las normas de la razón: aislar lo inservible de lo sano”(sansonovich, 1981, p.13).
Estas matanzas se cometían fundamentalmente, con los niños que tenían
deformaciones físicas graves y evidentes que no podían participar en las
actividades laborales, ya que las deficiencias psíquicas se advertían solo a una
mayor edad.
Los primeros intentos de encontrar una explicación a las enfermedades psíquicas
se hicieron en el siglo vi a.c., en el período en que se creó la medicina
grecorromana antigua. Se supone que pitágoras (568 al 470, siglo vi, a.c.) Fue uno
de los primeros en expresar la idea de que la mente se encuentra en el cerebro y
los sentimientos en el corazón. Estas investigaciones fueron continuadas por el
médico hipócrates, (siglo v y vi a.c.), y por herófilo de alejandría (siglo vi, a.c.) Que
fue quién llamó por primera vez cerebro al órgano principal del sistema nervioso.
En el siglo vi de nuestra era, aún no se tenía una explicación científica acerca de
la actividad psíquica, se explicaba con una marcada influencia religiosa, que
31
cualquier trastorno psíquico era producto de la acción de tenebrosas fuerzas
ocultas, aunque en todas las épocas,
Las concepciones religiosas han ejercido una gran influencia en relación con los
niños “débiles mentales”. Con el surgimiento de la biblia (finales del siglo iv y
principios del siglo v a.c.) Se comienza a considerar que los “débiles mentales” es
un castigo de dios hacia los padres herejes. Incluso se llegó a creer que los
“deficientes” podían ser el resultado de los pecados cometidos por los padres y
éstos no debían modificar la voluntad divina, debían resignarse con esta situación.
En sentido general, en la antigüedad estos individuos eran víctimas de la
incomprensión y la crueldad, vivían en el olvido, no se contaba con ellos, eran
considerados como un castigo para la familia, condenados a vivir sin ningún tipo
de desarrollo, ni integración, estaban totalmente segregados. Eran cuidados por la
familia (en el caso de que no fueran eliminados) pero con un cuidado sin
tratamiento desarrollador, eran privados incluso de la ayuda. A pesar de que
existieron doctrinas religiosas que despertaban en el pueblo sentimientos de
lástima por los “deficientes”, las relaciones generales de la sociedad ante ellos no
pueden considerarse completamente humanistas.
En la edad media, la sociedad trató de extraer de ellos algún provecho, por
ejemplo, en la antigua roma y luego en otros países, existía la costumbre de tener,
en los ricos palacios, a “deficientes” para divertir a los amos y a sus invitados, los
llamaron “bufones”. En el renacimiento (1453 al 1517), comenzaron a abrirse en
inglaterra los primeros hospitales para enfermos mentales.
Se desarrollan posiciones humanistas en las ciencias médicas y las experiencias
educativas que las ciencias pedagógicas iban aportando para el tratamiento de
estas personas deficientes implicó cambios en la atención de los mismos. Es
entonces, que por primera vez se comienza a prestar atención a la suerte de estas
personas, destacándose juan amos comenius (1592-1670) con su obra la
32
“didáctica magna”, aporte teórico - científico en el tema de la pedagogía muy
importante en su época y además fue el primer pedagogo que planteó la
necesidad de atender a la educación de los débiles mentales y en relación con
esto expresó:”...es cierto que alguien podría dudar que la educación es necesaria
para los torpes, a fin de librarlos de esta torpeza natural” (sansanovich, 1981, p.18.
). Comenius estaba profundamente convencido de la posibilidad de educar a
todos los niños con deficiencias, por eso dijo: ...”No se puede dejar de incluir en la
educación humana a nadie, excepto a quien no sea humano” (sansanovich, 1981,
p.19)
Con el renacimiento, comienza entonces el nacimiento de los estados modernos y
la penetración social de las ideas humanistas, el poder de la iglesia, sin ni mucho
menos desaparecer, va debilitándose y comienzan a haber cambios importantes
en las concepciones científico- médicas. La medicina empieza a interesarse por
identificar y describir a los “enfermos mentales”, aunque éstos aún se
consideraban intratables.
A mediados de los años 1700 se produce la primera revolución industrial (siglo
xviii) y con ella tiene lugar un verdadero cambio en el trato de los deficientes. En
esta época, se aboga por formar un hombre nuevo, por lograr un tratamiento
humanitario para todos los deficientes. También, se crearon las condiciones para
que psiquiatras como pinel (1745-1826) y esquirol (1772-1840) estudiaran y
clasificaran las deficiencias. De esta forma, las investigaciones demostraron que:
”las deficiencias no son homogéneas y que tienen distintos grados de afectación”.
(sansanovich, 1981).
Observamos de nuevo los avances en las ciencias médicas por un lado y por el
otro muy vinculado a ello, los trabajos dedicados a la enseñanza del deficiente,
entre ellos el pedagogo suizo juan enrique pestalozzi (1746-1827) promovió la
necesidad de educar a los “torpes”, aunque no se dedicó a todo tipo de
deficiencias. Por ejemplo, no tenía en cuenta a los que poseían un estado de
33
retraso mental profundo y se centró en aquellos que presentaban un estado más
leve, además recomendó abrir casas especiales para educar a estas personas y
trabajó también en el enunciado de algunos principios pedagógicos para trabajar
con ellas.
En francia, por ejemplo, en 1828 se abrió el departamento de atención a
deficientes inspirado en los resultados de itard (1775-1838), quien demostró a
través de trabajos con deficientes la posibilidad de enseñar y educar a los débiles
mentales.
Debe reconocerse que la primera revolución industrial con todos sus aportes e
inventos ejerció una gran influencia en el desarrollo de los puntos de vista
humanistas acerca de los “deficientes”, ya que crearon las condiciones para que
se profundizara en el estudio de las personas con distintas deficiencias.
Se reconocen en esta misma época (finales del siglo xviii y principios del xix),
otros aportes científicos como: la elaboración del método llamado “mímico”, para
la enseñanza inicial del lenguaje de los sordos, por de l’epeé, en francia y también
el método oral elaborado por heinicke, en alemania. Ambos desarrollaron un
importante papel en la educación de las personas sordas. También se conoce que
en esta época el científico ruso n.v. Moschenikov se dedicó a la construcción de
equipos fotoeléctricos, electromecánicos y electroacústicos para la comprensión
de las funciones deficientes y ausentes de los órganos de los sentidos en los
débiles visuales, ciegos, y ciegos-sordos, entre los que podemos mencionar, el
aparato para la lectura con señalizaciones táctiles, la máquina educadora
“odema”, el faro sonoro, el tiflorrepetidor de bolsillo y el renglón mecánico con
letras al relieve.
En 1711, fue inventado el diapasón, por el trompetista y flautista inglés john shore,
que además de cumplir sus funciones musicales, más adelante fue utilizado por
especialistas médicos para realizar exploraciones de la audición en cuanto al
34
volumen y la agudeza, constituyendo una de las pruebas para detectar deficiencia
auditiva.
Se conoce además que por estos años se inventó el teléfono de conducción aérea
y ósea del sonido, que consistía en un transformador de poca potencia de las
señales eléctricas en sonoras, destinado a la transmisión del sonido a corta
distancia. A finales del siglo xviii, por primera vez, para la enseñanza de la lectura
y la escritura de los ciegos, el tiflopedagogo francés v. Hany propuso el alfabeto a
relieve de letras sueltas, formados por letras cursivas del idioma latín del tamaño
ampliado. A comienzos del siglo xix, los caracteres cursivos a relieve, fueron
sustituidos por las formas más simples de los caracteres impresos.
En 1829 el tiflopedagogo luis braille creó la escritura de puntos a relieve, fue
reconocido este sistema universalmente para la lectura y escritura de los ciegos y
difundido por todo el mundo, teniendo vigencia actualmente.
En 1880, alexander graham bell junto a otros investigadores, en la ciudad de
washington, inventaron el fotófono, que transmite sonidos por rayos de luz. Otros
inventos suyos son el audiómetro, utilizado en nuestros días para medir la
agudeza de oído y poder detectar afectaciones auditivas.
Estos éxitos estimularon el desarrollo de la ayuda social a estos individuos,
aunque en la primera mitad del siglo xix el destino de los “deficientes” inquietaba
poco a la sociedad, pero en la segunda mitad de este siglo aumenta la importancia
de los aspectos clínicos, psicológicos y pedagógicos de la investigación acerca de
estas personas. Las investigaciones estaban encaminadas a elaborar criterios
para diferenciar a los “deficientes” en cuanto al estado de su “deficiencia” y las
perspectivas de desarrollo de su intelecto. Estos datos eran imprescindibles para
determinar los tipos de instituciones según las categorías de cada persona.
35
En la realización de estos trabajos y de los ejemplos expuestos anteriormente tuvo
gran importancia “el desarrollo impetuoso de las ciencias naturales, la teoría
dialéctico-materialista de marx (1818-1883) y engels ( 1820-1896), el libro de
darwin (1809-1882) “el origen de las especies”, (1859) y los trabajos de
i.m.sechenov (1829-1905) “los reflejos del cerebro”, (1863).” (sansanovich, 1981).
En esta etapa, como se ha comentado anteriormente, se observa prioridad en la
ayuda a los “deficientes”, ya se han fundado las primeras instituciones en las
cuales se desarrollaban actividades pedagógicas-curativas. Es así como
comienza el surgimiento de la pedagogía terapéutica (disciplina que se dedicó a
establecer sistema de medidas médico - pedagógicas encaminadas a la
corrección del defecto).
No siempre las tendencias médicas y pedagógicas en el trabajo con los
“deficientes” estaban de acuerdo, ni se apoyaban mutuamente, por lo que se
agudizó la polémica de a quién correspondía la prioridad en la educación de los
“deficientes”, sí a los médicos o a los pedagogos. Todas estas condiciones
sociales y científicas explicadas determinaron que a finales del siglo xix y
principios del xx se definieran dos tendencias para comprender la esencia y
carácter de las “deficiencias”: (a) la que consideraba la deficiencia como resultado
de factores dañinos introducidos en el organismo en distintas etapas del
desarrollo.(defendida generalmente por los médicos) y (b) la que consideraba que
las deficiencias podían aparecer por determinados factores psicológicos y
pedagógicos. (defendida generalmente por pedagogos.)
Más adelante en esta misma época surge la tendencia psicométrica, considerada
como un avance científico de las ciencias psicológicas y pedagógicas
destacándose la figura del francés binet, (1905) con la creación de la primera
prueba de inteligencia. Según los principios que inspiraban a binet, “por primera
vez se dispone de un “instrumento objetivo y científico, que permite diferenciar
entre el alumnado aquellos que poseen un nivel intelectual “normal” y los que no lo
36
tienen “normal”, a los que dicho autor llama “débiles mentales”jiménez y vilá, 1999,
p. 94).
La aplicación de estas pruebas de inteligencia ha hecho posible que muchos
psicólogos y organizaciones de todo el mundo hayan establecido jerarquías y
clasificaciones de personas en función de su capacidad mental. Estas
clasificaciones hacen referencia directa al “déficit” de la persona. En algunos
países como estados unidos e inglaterra se llevó a cabo una lucha de la sociedad
progresista contra estas actitudes inhumanas
A partir de 1917, surge en gran parte de europa una nueva actitud ante las
personas con “deficiencias” y comienza la obligatoriedad y la expansión de la
escolarización elemental. Una de las consecuencias de esa nueva tendencia fue
que se detectaran numerosos alumnos con “dificultades” para seguir el ritmo
normal de la clase. A partir de este momento, se aplica la división del trabajo a la
educación surgiendo la pedagogía diferencial, una educación especial
institucionalizada, basada en los niveles de capacidad intelectual y diagnosticada
en términos de cociente intelectual. En esta época proliferan las escuelas
especiales y las clasificaciones de los niños y niñas, los centros se multiplican y se
diferencian en función de las distintas etiologías. Estas transformaciones sociales,
traen como consecuencias el proceso de categorización como individuos
diferentes, que no podemos decir que es consecuencia solamente de las
transformaciones sociales del siglo xx porque desde etapas anteriores se conocen
diferentes términos, conceptos y categorías, que se utilizaban para denominar a
estas personas que con el curso del tiempo se fueron modificando, ampliando y
especializando, pero mantenían el rasgo de que el trastorno era inherente al niño,
y que las posibilidades de intervención son escasas. Durante la primera mitad del
siglo xx, los conceptos de “deficiencia”, “disminución”, o “handicap” incluían las
características de innatismo y estabilidad. Las personas con estas características
lo eran fundamentalmente por causas orgánicas que se producían en los
comienzos de su desarrollo y que eran difícilmente modificables. Esta concepción
37
motivó a gran número de estudios que trataron de organizar en distintas
categorías todos los posibles trastornos que pudieran detectarse.
Los cambios en la precisión de los tipos de trastornos tienen su fundamento en el
propio desarrollo de las ciencias y las tecnologías que tienen como consecuencia
más significativa la posibilidad de realizar una detección precisa del trastorno, para
lo que resultó muy útil el enorme desarrollo de las pruebas de inteligencia
mencionadas anteriormente, a través de las diferentes mediciones, llegaron a
delimitarse los diferentes niveles de retraso mental. Otra consecuencia
significativa aparece vinculada en la aparición de una conciencia, de una atención
educativa especializada, distinta y separada de la organización educativa
ordinaria, que es cuando surgen las escuelas especiales. También hay
aportaciones pedagógicas que se han realizado durante esta etapa en la
educación de las personas con “déficit mental”. Entre los autores más destacables
podemos mencionar a la italiana maría montessori (1870-1952) que hizo grandes
aportaciones para el ámbito de la educación especial: entre las que podemos
distinguir el estudio realizado de los distintos tipos de “deficiencia infantil” y
desarrolló métodos alternativos para ellos, muy influenciada por los trabajos de
sellin, elaboró y aplicó su conocido método multisensorial. Con la obligatoriedad
de la enseñanza mucho más alumnado acude a la escuela, ésta encuentra
dificultades en enseñar a tantos niños/as y por tanto enseguida van a conformar
grupos, o sea a clasificar y formar grupos homogéneos todo esto se concreta con
la creación de aulas especiales dentro de la escuela ordinaria y además surgieron
otros aportes pedagógicos como la creación de programas, métodos y servicios
diferenciados en cada una de las aulas y todo esto deriva en un subsistema
educativo paralelo, especializado: el sistema de educación especial. A partir de
este momento, las escuelas especiales se extienden en todos los países
industrializados, al empezar el siglo xx ya se han abierto escuelas especiales en
todos ellos.
38
En esta etapa (siglo xx) se iniciaron cambios importantes en la pedagogía, los
profesionales empezaron a cuestionarse más ampliamente el origen constitucional
y la incurabilidad de los trastornos y se abrieron camino, con más fuerza, en el
campo de la “deficiencia”, las posiciones ambientalistas y conductivistas que eran
dominantes en el campo de la psicología. Ciertamente, continuaban teniendo
vigencia los datos cuantitativos proporcionados por los tests de inteligencia, pero a
la vez se empezaron a tener en cuenta las influencias sociales y culturales que
podían determinar un funcionamiento intelectual más deficiente.
Se abría paso la concepción de que la deficiencia podía estar motivada por la
ausencia de estimulación adecuada o por procesos de aprendizajes incorrectos o
por situaciones familiares inadecuadas.
Queda atrás la idea de que la deficiencia se ubicaba sólo en el niño o niña, y se
comienza a percibir que el ambiente y las condiciones escolares también crean
obstáculos al desarrollo de los alumnos y alumnas. Aunque no eran las ideas de la
gran mayoría de los profesionales, se comenzó a pensar en que no es el niño o la
niña quien debe adecuarse a un sistema educativo preconcebido, a exigencias
generales, únicas, rígidas de la institución escolar sino que ésta debe ofrecer
variedad de opciones educativas que se adecuen a las necesidades y
capacidades de cada educando. En definitiva, se pretende que los métodos estén
en función del educando y que éste debe educarse en condiciones lo más
normalizadas posible, que favorezcan el contacto y la socialización con
compañeros de su edad y que le permita integrarse y participar mejor en la
sociedad. Además, comienza la lucha por eliminar la categorización y las
diferentes “etiquetas” de que eran víctima los niños y niñas con determinadas
necesidades educativas. Por todas estas razones, en los años 60 hubo un intento
de emplear el concepto de necesidades educativas especiales, pero este concepto
no fue capaz de modificar inicialmente las concepciones dominantes de la época.
39
En 1969 surge la filosofía de la normalización y junto a las criticas a la segregación
van surgiendo una serie de logros en la mayor parte de los países desarrollados.
Esta filosofía de normalización tiene sus antecedentes en los países
escandinavos, sobre todo en dinamarca. El principio de normalización fue
promulgado por bank milkkelsen, (1969), director de los servicios sociales
destinados a los deficientes mentales en dinamarca. Este principio promueve que
la vida de un individuo “discapacitado” debe ser la misma que la de cualquier
ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones, tanto si viven en una
institución como en la sociedad.
Posteriormente, este principio se enriqueció por bengt nirje (1969-1976), director
de la asociación sueca pro niños deficientes. La formulación de nirje como la de
milkkelsen se orientan al campo de la deficiencia mental, el primero enfatiza los
medios y métodos para conseguir el objetivo pretendido hacia el ritmo y
costumbres de vida humana, es decir, la posibilidad de vivir en un mundo normal y
heterogéneo y el segundo, al objetivo de la normalización.
Entonces, especialmente en los años 70 se produce un movimiento de enorme
fuerza, apoyado en consideraciones que provienen de diferentes campos, todo
esto impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia. Algunas de
las tendencias son las siguientes:
Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y las deficiencias. Una
nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las
dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. El desarrollo de
métodos de evaluación, más centrados en los procesos de aprendizaje y en las
40
ayudas técnicas6 necesarias. La existencia de un mayor número de profesores y
profesionales expertos.
Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, tuvieron que enseñar a
todos los alumnos que a ellas accedían a pesar de sus diferencias.”(marchesi,
1991, p. 17.)
A partir de estos años (década de los 70) el concepto de normalización se
extiende por toda europa y américa del norte. Es en canadá donde wolf
wolfesberger publica en 1972 el primer libro acerca de este principio. Como
consecuencia de su generalización se produce en el medio educativo el cambio de
prácticas segregadoras a prácticas y experiencias integradoras. “a pesar de esto
las instituciones especiales deben mantenerse para niños con severas o
complejas discapacidades.” (bautista, 1993, p. 27) .
De esta forma los planteamientos acerca de la integración se ven respaldados y
reconocidos en diferentes países. Uno de los acontecimientos que marcó un antes
y un después en la educación especial fue el informe de warnock de 1978,
documento fundamentado para la integración en inglaterra, y que se constituyó
una guía en la concepción teórica y práctica sobre la educación especial para este
país.
2.3 Necesidades educativas especiales-integración escolar- atención a la diversidad.
6 La ley n 19.284 de integración social de las personas con discapacidad, en su artículo 5, señala, se consideran ayudas técnicas todos aquellos elementos necesarios para el tratamiento de la deficiencia o discapacidad, con el objeto de lograr su recuperación o rehabilitación, o para impedir su progresión o derivación en otra discapacidad. asimismo se consideran ayudas técnicas los que permiten compensar una o más limitaciones funcionales, motrices, sensoriales o cognitivas de la persona con discapacidad, con el propósito de permitirle salvar las barreras de comunicación y movilidad y de posibilitar su plena integración en condiciones de NORMALIDAD".
41
A partir, entonces, del año 1978 aparece y se desarrolla el informe de warnock,
mencionado anteriormente, el cual contenía las propuestas para la integración
escolar y social, propone la abolición de la clasificación de minusvalías hasta
entonces vigente y promueve el concepto de necesidades educativas especiales,
teniendo el enorme acierto de convulsionar los esquemas vigentes y popularizar
una concepción distinta de la educación especial. En este informe se especifican
cuáles son las condiciones de vida comunes que deben tener las personas con
necesidades educativas especiales como miembros de la sociedad.
La aplicación del principio de normalización podría modificar el ambiente
empobrecido del individuo y propiciar un mejor autoconcepto de él mismo, que
redundaría en el desarrollo de sus capacidades preparándose para hacer unos
aprendizajes de mayor eficacia de cara a su rendimiento laboral y autonomía
personal dentro de la sociedad.
Normalización no significa convertir en “normal” a una persona con ciertas
necesidades especiales, sino aceptarlo tal y como es, con sus necesidades,
reconociéndole los mismos derechos que los demás y ofreciéndole los servicios
pertinentes para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades y vivir una
vida lo más normal posible. Teniendo en cuenta el ofrecimiento de los servicios a
estas personas surge el principio de sectorización que consiste en descentralizar
los servicios, acercándolos a las personas con necesidades especiales. Por tanto,
hay que tener en cuenta determinados elementos en la aplicación de la
sectorización de los servicios, pues cada país ha ido adaptando esta política a sus
condiciones y nivel de desarrollo social y económico tratando de que el modelo
utilizado de integración beneficie a los niños y a las niñas y logre un mejor y mayor
desarrollo de las posibilidades de cada uno. En relación con esto tenemos que
tener en cuenta el creciente proceso de informatización de la humanidad, que ha
hecho más activa la presencia de la imagen y el sonido como vehículos de
transmisión cultural, impactando todos los órdenes de la vida contemporánea y
constituyendo para la escuela, en particular, un nuevo reto. Los computadores se
42
han convertido en un instrumento fundamental en distintos hábitos de nuestra
vida. Es un instrumento de información y de comunicación que tiene importantes
aplicaciones en educación y enseñanza, aplicaciones muy significativas si el
ámbito en el que nos movemos es el de la educación especial y la diversidad.
Es evidente que se han producido cambios en la ciencia y en la tecnología.
Vivimos bajo el signo de la tecnología. La versatilidad y el carácter de las
tecnologías informáticas, hace que las propuestas de utilización se sitúen en todas
las etapas del sistema educativo escolar, desde el preescolar hasta la universidad,
con inclusión de la educación informal, de adultos, la comunitaria y la formación
permanente. Por tanto, tenemos que estar preparados para enfrentarnos a este
desarrollo. Como dijera josé martí: ”es necesario elevarse a la altura de los
tiempos y vivir con ellos el reconocimiento de la igualdad y la dignidad de las
personas. Implica una concepción del mundo determinada, de los seres humanos
y de los valores que la sociedad considera necesarios para una buena
organización y convivencia entre las personas humanas, un mundo, en definitiva,
sin exclusiones”. Los valores, que son definitivamente los orientadores de la
conducta, están en crisis y, por lo tanto en las personas surge un vacío que no
puede taparse con sucedáneos, por lo que aparecen actitudes de rechazo,
desconcierto, pasividad, etc.
La aceptación de la diversidad, en una sociedad globalizada, conlleva al
compromiso individual y colectivo de que la discapacidad individual afecta al
conjunto de toda la sociedad. Las instituciones, organizaciones de los sistemas
educativos, legislaciones nacionales e internacionales han optado por establecer
estrategias que inclinen la balanza hacia una discriminación positiva que atenúe la
situación injusta y discriminatoria de muchos siglos
2.4 Realidad nacional y local de la integración educativa.
43
Hasta aquí hemos conocido cómo la perspectiva histórica en torno a la
discapacidad ha determinado el surgimiento de modelos educativos que los
diferentes países han adaptado a sus culturas especificas y cómo en cada caso la
discapacidad ha sido el contenedor para diversos sentidos y significados.
En todas las definiciones de discapacidad se hallan como puntos comunes: la
pérdida de una o más funciones sensoriales, corporales o psíquicas. El
impedimento de una persona para participar activamente de la comunidad. Las
condiciones análogas en relación a las personas sin estas pérdidas.
De lo anterior se desprende que el discapacitado es un sujeto vulnerado al que se
le debe pagar una deuda histórica de no integración; en chile, esta deuda ha
generado programas y políticas para compensar las carencias y sacar a una
minoría de su aislamiento, creando en cada época desde mil novecientos hasta
hoy, diferentes formas de incorporar al discapacitado a la vida en comunidad en
un continuo social, que va desde la rehabilitación protegida hasta la inclusión
escolar adoptada actualmente por las políticas públicas vigentes, y que se intenta
aplicar en comunidades escolares especificas como forma de disminuir las
barreras7 simbólicas de discriminación entre discapacitados y no discapacitados.
2.5 Tendencias históricas
1900 a 1930
Discapacidad inserta en el paradigma de salud y enfermedad.
Énfasis en la protección y el cuidado, ya que la discapacidad requiere tratamiento
y curación.
7 Barreras: son todos aquellos factores ambientales en el entorno de una persona, que, por ausencia o presencia, limitan el funcionamiento y crean discapacidad. estos incluyen aspectos como un ambiente físico inaccesible, falta de tecnología asistencial apropiada, actitudes negativas de las personas hacia la discapacidad, servicios, sistemas y políticas que no existen o que específicamente dificultan la participación de todas las personas con una condición de salud que conlleve una discapacidad. extraído de inclusión educativa.cl.
44
Creación de internados perpetuos para satisfacer las necesidades de los inválidos.
1930 a 1950
La filosofía es de protección y rehabilitación.
Surgen los talleres protegidos al interior de los internados, para que el
discapacitado genere sus propios recursos.
Los no discapacitados se involucran en la función de cuidadores y educadores.
1950
Surgen las organizaciones de discapacitados que luchan por sus derechos.
Se enfatiza en las políticas de integración propuesta desde los discapacitados y
apoyada por los no discapacitados.
La integración es entendida como la adaptación del entorno para el discapacitado,
al que se le reconoce su condición de persona.
El discapacitado debe ser educado en su comunidad local, pero en los internados.
1960
Surgen los conceptos de prevención, rehabilitación.
El discapacitado es educado en un entorno que gradualmente se adapta al sujeto
considerado especial o diferente.
Los discapacitados se organizan para exigir atención de su entorno.
1980
Se crea un modelo de prevención, rehabilitación, promoción e integración.
La filosofía es de normalización y equiparación de oportunidades.
El discapacitado es un sujeto de las políticas de cooperación internacional, y todos
los países son legalmente motivados para incorporar a este colectivo en sus
políticas.
1990
El discapacitado es un nuevo sujeto de las políticas sociales.
45
Se destinan recursos para su atención, surge el concepto de accesibilidad8
igualitaria y programas para promoverla.
Se promueve una participación activa y una plena integración.
Se postula que la persona es discapacitada y no el discapacitado, una persona.
A pesar de no existir aún un modelo educativo aplicado en todo el territorio
nacional, se ha considerado pertinente mencionar que “la educación tendrá por
objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos
étnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las naciones
unidas para el mantenimiento de la paz”. “los padres tendrán derecho preferente a
escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”. A nivel local, la
realidad educativa y social en la que se enmarca el proceso de integración está
apoyada por la existencia de diversas instituciones de y para discapacitados
especializadas en la atención diferenciada de este grupo, ubicados según su
grado y tipo de discapacidad, clasificada en mental, sensorial y motora. Las
organizaciones de discapacitados, están dirigidas por ellos, pero no se conectan
entre sí y algunas no cuentan con un espacio físico para reunirse, siendo su
finalidad el encuentro y la recreación, por lo menos en la ciudad de antofagasta, ya
que en las otras zonas del país cumplen un rol de apoyo social y participan en
proyectos de acción comunitaria. Las instituciones para discapacitados son las
escuelas y centros, que benefician a ellos y sus familias, están dirigidas por
personas no discapacitadas, además cuentan con un equipo de profesionales, con
un sistema de integración laboral en talleres protegidos o inserción a escuelas de
educación común para que culminen en ellas su proceso.
8 accesibilidad: tener acceso, paso o entrada a un lugar o actividad sin limitación alguna por razón de deficiencia, discapacidad o minusvalía. accesibilidad arquitectónica: referida a edificios públicos y privados. accesibilidad en el transporte: referida a los medios de transporte públicos. accesibilidad en la comunicación: referida a la información individual y colectiva. accesibilidad urbanística: referida al medio urbano o físico.
46
2.6 Modelo de integración educativa.
En el marco establecido por la loce, congruente con lo planteado en la ley de
integración educativa de 19969, se entiende por alumno/a con necesidades
educativas especiales (nee) aquellos/as que requieran, en un periodo o a lo largo
de toda su escolarización, determinados apoyos y atenciones educativas
específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por
manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o
culturales desfavorecidas.
Las administraciones educativas garantizan la escolarización de alumnos/as con
nee. En los centros, manteniendo una distribución equilibrada de ellos/as,
considerando su número y sus especiales circunstancias, de manera que
desarrollen eficazmente la finalidad integradora. Desde este modelo, se considera
importante, planificar y ejecutar acciones encaminadas a evitar el riesgo de
aparición de minusvalías, o una vez surgido el problema, que se agraven. Todo
ello, a través de la colaboración con los servicios de la zona relacionados con la
infancia, intervenir de manera individualizada sobre las áreas del desarrollo de
cada niño/a, proporcionando pautas de orientación e intervención a padres y
educadores y favorecer un nivel de integración óptimo, posibilitando la coherencia
entre el nivel evolutivo cognitivo y el contexto de aprendizaje en el que se
9artículo 4º. - el proceso de integración escolar consiste en educar niños y niñas, jóvenes y adultos con y sin discapacidad durante una parte o la totalidad del tiempo en establecimientos de educación común, el que comenzará preferentemente en el período preescolar pudiendo continuar hasta la educación superior.
artículo 5º.- el sistema escolar en su conjunto deberá ofrecer opciones educativas a través de diferentes modelos de integración escolar en todos los niveles del sistema: prebásico, básico; medio humanístico científico, o técnico profesional y superior de lo establecido en el artículo treinta de la ley de integración.
47
encuentre. Existen aspectos que son básicos para la escolarización, sea cual sea
la problemática que el niño/a presente y estos aspectos son los siguientes:
1. Informar a los padres y madres de la edad apropiada para la escolarización
de su hijo/a.
2. Concienciar de los beneficios de la integración escolar, sobre todo en el
área de la socialización y la comunicación.
3. En algunos casos se hace necesario concienciar a aquellos familiares que
no ven nunca el momento idóneo para la escolarización, siendo adecuado
hacerles comprender que el niño ha de socializarse en otros ámbitos al del
hogar.
4. Orientar, asesorar sobre los centros infantiles de su zona. La elección del
centro es tarea de los padres, aunque a veces éstos son ajenos a la
realidad educativa. Esto puede suponer despreocupación y falta de
exigencias por un lado, y, por otro, creencias de que lo necesario en el aula
es exclusivamente tratamiento individualizado rehabilitador.
5. Coordinarse con aquellos equipos y profesionales que intervienen en la
escolarización de los niños.
6. Contactar con equipos especializados del ámbito educativo para estudiar
situaciones específicas que requieran adaptación de materiales, eliminación
de barreras, etc.
Pese a las dificultades, cada día son más los niños con minusvalías o problemas
de desarrollo que se escolarizan en centros ordinarios, acudiendo a edades
tempranas. Por tanto, la integración se está convirtiendo en una realidad sentida y
vivida por la gran mayoría de familias y profesionales.
La reforma educativa aplicada desde 1996, ha llevado a cabo innovaciones en los
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, tendientes a igualar las
oportunidades de niños, niñas y jóvenes para acceder a mejores aprendizajes,
ofreciendo igualdad de oportunidades para aprender, respetando sus
características personales, sociales y culturales.
48
Por otra parte, es necesario proponer innovaciones curriculares y estrategias, que
permitan atender a la diversidad de los alumnos y alumnas en los establecimientos
de educación regular10.
Ellos son atendidos, por una docente de educación especial11 y/o diferencial, en
horario alterno o en horario habitual de clases.
Estos alumnos y alumnas tienen necesidades educativas especiales, que no
derivan de una discapacidad, sino que presentan problemas de aprendizaje y/o de
adaptación escolar con una base de inmadurez neurológica.
Algunos programas a los que se destinan recursos económicos desde el estado,
son los de capacitación docente para los educadores de establecimientos
municipalizados regulares que atiendan a estudiantes con necesidades educativas
especiales, programas de apoyo familiar con equipos multidisciplinarios y talleres
de reflexión docente para intercambiar experiencias.
El proceso de integración realizado en los centros educativos de nuestro país está
experimentando cambios muy significativos, sobre todo de estructura, de
organización y, especialmente, de actitudes. El nuevo enfoque en la forma de
10 establecimientos educativos: es una institución u organismo que recibe a niños, adolescentes o adultos con el objeto de proporcionarles enseñanza oficialmente reconocida por el estado, en condiciones humanas, culturales y materiales que faciliten y promuevan su formación integral. constituye una universalidad jurídica que comprende los alumnos, los profesionales de la educación, los no docentes, los instrumentos pedagógicos, el o los locales en que funciona, los bienes muebles, los medios educativos, los materiales didácticos y los recursos financieros necesarios para la consecución del fin, de acuerdo a su proyecto educativo.11 educación especial: la educación especial es una modalidad del sistema escolar, de tipo transversal e interdisciplinario, encargada de potenciar y asegurar el cumplimiento del principio de equiparación de oportunidades de aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad en todos los niveles y modalidades del sistema escolar. con el propósito de asegurar aprendizajes de calidad a todos los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, el programa de educación especial del ministerio de educación de chile, promueve la atención a la diversidad y la aceptación de las diferencias individuales en el sistema educativo regular. asimismo, vela porque estos estudiantes reciban los apoyos humanos, técnicos y materiales necesarios, ya sea de forma temporal o permanente, para avanzar y progresar en el currículo escolar general, en un contexto educativo favorable, integrador y lo más normalizador posible. (mineduc).
49
pensar y de actuar con respecto a los alumnos discapacitados se resume ahora
desde una nueva perspectiva: “todos los alumnos son iguales en su diferencia” y
por ese motivo “todos los alumnos tienen el derecho a ser educados en función a
esa diferencia”. Por tanto, nuestra preocupación como educadores no deben ser la
de tratar de clasificar a los alumnos según sus características personales, sino de
ser capaces de responder a sus necesidades educativas.
El modelo de organización de un centro, su vida global, constituye la cultura
escolar (se manifiesta en los significados, valores, sistemas de creencias,
costumbres y relaciones sociales incorporadas a la institución), lo que implica
promover un sentido de comunidad en el centro educativo (bolívar, 1994).
En un contexto de integración, los centros escolares deben optimizar las
posibilidades para que las relaciones interpersonales sean más fluidas y el clima
escolar lo más idóneo posible para permitir suplir las posibles deficiencias que
puedan surgir y que surgirán, sin duda, a lo largo de todo el curso.
Durante estos años, el profesorado ha sido el factor más decisivo en el desarrollo
de los procesos de integración en los centros educativos, sobre todo el de
educación infantil y primaria (hoy el profesorado de enseñanza media se
encuentra en el mismo papel, al generalizarse la integración en los les). La
integración le ha supuesto un reto y le ha hecho introducir numerosos cambios en
su trabajo diario. Ha necesitado un cambio de mentalidad y también de actitudes
(una parte importante del profesorado pensaba que los alumnos con necesidades
educativas especiales debían ser escolarizados en centros específicos o en aulas
de educación especial) para que en poco más de una década se haya realizado
un cambio en los centros tan decisivo que resulta hoy irreversible.
Los alumnos han sido el sector que mejor y con menos dificultades han acogido a
sus nuevos compañeros, al principio, algunas conductas agresivas y disruptivas,
en algunos casos, hicieron que la convivencia fuera más distante y difícil, pero con
50
el paso del tiempo el nivel de interacción entre los alumnos ha sido causa de un
mayor desarrollo de actitudes de comprensión, respeto y aceptación hacia sus
compañeros con necesidades educativas especiales. Sin embargo, últimamente
se están volviendo a dar situaciones conflictivas en los centros educativos,
producto en numerosas ocasiones de situaciones ajenas a los centros, de carácter
agresivo y discriminatorio que como educadores debemos atajar inculcando en
nuestros alumnos actitudes y valores positivos.
Los padres, por otro lado, han asimilado actualmente la integración de estos
alumnos con completa normalidad, salvo raras excepciones. Al principio algunos
padres tenían la convicción de que sus hijos iban a aprender menos porque los
maestros tenían que dedicar mucho tiempo a los alumnos con deficiencias,
posteriormente esta actitud negativa ha cambiado al observar que la marcha
educativa de sus hijos no sufría cambio por esta circunstancia. Los padres con
hijos integrados, generalmente, participan en las actividades del centro en mayor
proporción que los padres de los otros alumnos, y su relación con el profesorado,
en general, es más fluida.
Hemos observado, desde la práctica educativa, que el proceso de integración ha
servido para generar un cambio actitudinal en los centros educativos, de todo tipo.
Este cambio implica otros que van a afectar a distintas dimensiones: curricular,
organizativa y profesional (Sánchez Palomino y Torres González, 1997), como
hemos indicado anteriormente. El trabajo en grupo y colaborativo de la comunidad
escolar, la interrelación más frecuente y coordinada, la mejora del clima escolar,
es consecuencia de una mejor formación profesional del profesorado y una mayor
cohesión de la comunidad educativa.
En una primera aproximación se podría caracterizar la integración escolar “como
el proceso mediante el cual una persona con deficiencias es acogida en la escuela
de todos: convive, aprende, juega, se socializa, se desarrolla con los demás
alumnos en el centro escolar ordinario” (García Pastor, 1988: 9). En un sentido
51
más amplio este principio se refiere a un cambio de valores a través del cual la
composición diversa y heterogénea de los miembros que componen la sociedad
se valora positivamente, asumiéndose que una sociedad democrática no sólo ha
de ofrecer las mismas oportunidades a todos sus miembros, sino que se puede
beneficiar de todos ellos.
Para Fortes, la integración escolar es: “un mecanismo puesto en marcha por los
estados modernos para redefinir las relaciones entre los grupos sociales, eliminar
las desigualdades sociales en este ámbito y tratar de cambiar los aspectos del
etiquetaje que unos grupos sociales imponen a otros” (Fortes, 1993:20.) El
principio de integración es un concepto amplio, del que forma parte la escuela; así
“la integración escolar es una etapa de transición para lograr la integración social,
que exige un intercambio y una interacción entre el sujeto minusválido y su
comunidad” (Muntaner, 1991: 11).
El término integración hace “referencia al proceso por el cual se habilita al niño
con necesidades educativas especiales a maximizar sus oportunidades,
potenciales y logros personales, en sus familias, escuelas y resto de la
comunidad” (Jones 1986: 303). Para Kaufman (1975:3) la integración escolar está
“referida a la integración temporal, instructiva y social de los niños distintos con
sus compañeros normales, basado en una planificación educativa y en un proceso
evolutivo e individualmente determinado”.
Hegarty y Pocklington (1981) nos ofrecen una definición en la que aparece
reflejada la idea de un único sistema estructurado para ofrecer una educación
diferenciada que tiene por objeto satisfacer las necesidades de todos los alumnos.
Definen la integración como: “un proceso donde la educación que se ofrece en las
escuelas normales se hace más diferenciada y está dirigida a solucionar un
abanico más amplio de necesidades del alumno” (cit. Por Dueñas 1989: 9). Para
Ortiz Díaz (1983: 104-105) la integración es: “el proceso de normalización
continuada que pretende establecer comportamientos o conductas aceptadas por
52
la cultura y el contexto de la comunidad a la que el sujeto pertenece a través de
determinados aprendizajes”.
Del análisis de todas las definiciones podemos extraer una serie de rasgos
definitorios del movimiento de integración escolar, que nos permitirán llegar a
comprenderlo con mayor claridad:
1. Es un proceso dirigido a todos los alumnos.
2. La integración tiene un carácter temporal, instructivo y social, es decir, no
se encuentra restringida al ámbito escolar.
3. Este proceso implica el ofrecimiento de una serie de servicios, concretados
en una gran variedad de alternativas instructivas.
4. La integración tiene como objetivo último la satisfacción de las necesidades
de aprendizaje, respetando en todo momento las individualidades.
5. La educación de los niños con necesidades educativas especiales, siempre
que sea posible, debe llevarse a cabo en ambientes no restrictivos.
Resumiendo lo anterior, es necesario ofrecer a las personas con discapacidad,
una educación adaptada a sus necesidades. “este modelo conceptual e
ideológico, que sustenta la aparición del modelo personal, afecta tanto a las
actitudes sociales hacia la persona con discapacidad como a los planteamientos
de la educación especial” (Torres González, 2002: 60).
2.7 Modelo de inclusión educativa
A diferencia de la integración, la inclusión responde a los retos de una sociedad
que tiende a construir una cultura normalizadora, encubierta de espacios donde se
respete la diferencia como centro, siempre que ésta no sea una nota desigual en
la melodía educativa base de este modelo en que las instituciones de educación
especial desaparezcan como centros formadores, dando paso a que todos los
docentes se capaciten en el trabajo con discapacitados, los que desde su
53
educación prebásica deben ir a una escuela regular y aprender junto a sus pares
aunque hayan modificaciones curriculares para su incorporación.
En la escuela inclusiva12 todos los alumnos deben aprender juntos, siempre que
ello sea posible, al igual que los centros educativos ordinarios deben reconocer y
responder a las diversas necesidades educativas de los alumnos estableciendo un
continuo de servicios que responda a estas necesidades (Arnáiz, 1997).
Desde el punto de vista legislativo, en los últimos años, se han realizado
numerosas aportaciones para abordar con rigor y garantías la problemática de la
integración en nuestros centros y la educación en actitudes, valores y normas de
los alumnos, pero la realidad práctica nos indica que falta mucho aún para que la
inclusión sea el determinante común en nuestros centros educativos.
Estamos con Torres González (1999, 2002) en que los cambios actitudinales
necesarios para la inclusión de alumnos discapacitados en las escuelas ordinarias,
deberán afectar a todos los miembros de la comunidad escolar, a las políticas
educativas, a las asociaciones de personas con discapacidad y a los responsables
de la formación del profesorado.
En centros de educación básica y media, a pesar del tiempo transcurrido desde la
implementación con carácter experimental y después de manera global de la
integración escolar, aún se sigue hablando de manera pormenorizada de
problemas de integración, y no de problemas escolares, en general. Esta 12 educación inclusiva: es un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano. el concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un supuesto destino, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. la educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. en la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales. fuente: www.inclusioneducativa.cl.
54
circunstancia nos hace pensar que todavía se trata la problemática de los alumnos
con necesidades educativas especiales de manera distinta a la de los demás, es
decir, “la integración requiere una oferta educativa diferente, una transformación
del sistema educativo ordinario” (Gutiérrez Ruiz, 2002).
También se ha observado que bastantes alumnos y alumnas con NEE, que
asisten a aulas de educación especial y/o audición y lenguaje durante algunas
horas diarias, tienden a jugar entre ellos durante los recreos, aunque en el patio
estén los demás alumnos y alumnas de sus clases ordinarias. Éstos, en general,
también organizan sus juegos sin contar con ellos. Ante estas observaciones nos
preguntamos sí los profesores son conscientes de estas circunstancias y las
consideran “normales” por su frecuencia o por el contrario precisan de ayuda y
formación, tanto teórica como práctica, para intentar cambiar estas actitudes en
los alumnos y alumnas, que permitan una mayor cooperación, solidaridad, ayuda,
trabajo colaborativo, tolerancia entre todos los alumnos, sin excepción,
independientemente del tipo de centro o del currículum instructivo que se
desarrolle en el instituto.
Igualmente, la actitud del profesorado es muy dispar, dependiendo de un cúmulo
de circunstancias que influyen de manera positiva o negativa aún en centros con
alumnos de integración, ya que es una situación nueva para la mayor parte de los
profesionales que imparten docencia en los institutos y generalmente las
situaciones nuevas son más difíciles de controlar (por falta de conocimiento), y
ofrecen más dificultades para estabilizarse en educación.
En la última década se han realizado numerosas investigaciones a nivel
internacional, sobre la actitud del profesorado ante la integración, sobre todo en
educación básica, encontrándose desde profesores con una actitud de
desorientación y rechazo porque manifiestan que no les han preparado para
atender a este tipo de alumnado, pasando por los que piensan que la integración
impide a los demás alumnos seguir su propio ritmo de trabajo si ellos dedican
55
parte de su tiempo en clase a los alumnos con nee, o los que tienen una actitud
paternalista y pasiva porque piensan que hacen lo que pueden sin preocuparse de
prepararse para mejorar esta situación que saben no es óptima, hasta los que
tienen una actitud decidida, motivadora e innovadora para el cambio no sólo suyo
sino del centro como globalidad.
Los planteamientos de este modelo, giran a en torno a las siguientes
consideraciones:
1. El reconocimiento de la diversidad en las aulas de educación media que
conlleva una nueva problemática en los institutos.
2. El conocimiento de que en nuestro país se ha dispuesto de una amplia
gama de normativas y disposiciones legales sobre integración y algunas menos
sobre educación en actitudes y valores. A pesar de ello surgen numerosas
discrepancias entre la normativa y la práctica educativa.
3. Las adaptaciones curriculares de aula como medio para la formación de
actitudes de aceptación, dentro de una educación comprensiva e integradora.
4. La dificultad que entraña la puesta en práctica de tareas de formación de
actitudes y de acción tutorial .diferencias y similitudes entre el modelo de la
integración y el modelo de la inclusión educativa.
Este autor piensa que en primer lugar se deben reconocer los aportes teóricos,
científicos y tecnológicos significativos que han existido a lo largo de la historia.
Fueron precisamente ellos los que nos permitieron comparar a las personas con
necesidades educativas especiales con las demás, dándonos cuenta que éstas
también tienen posibilidades y potencialidades que se pueden desarrollar. Por
tanto, estas actuales concepciones son el fruto de una evolución de la cual hemos
sido partícipes en nuestra trayectoria personal y profesional.
Los servicios educativos brindados podemos analizarlos desde la siguiente
perspectiva histórica: en el origen de la educación institucionalizada se trataba de
56
proporcionar educación para unos pocos. Después un poco de educación para
todos y más educación para unos pocos. Más recientemente más educación para
todos. Actualmente, un óptimo de educación para cada uno.
La realidad de la educación actual, el avance de la ciencia y la tecnología nos
obliga a hacer modificaciones educativas importantes en la práctica, hoy se
reconoce en el ámbito internacional que los niños y niñas no aprenden ni se
desarrollan de manera homogénea, no poseen las mismas aptitudes, ni las
mismas capacidades, ni tienen las mismas condiciones de desarrollo por lo que
todo un grupo, clase o grupo escolar constituye ineludiblemente una diversidad y
cualquier intento por homogeneizar los grupos resulta fallido. La escuela, entonces
debe convertirse en una institución abierta a la diversidad, que no quiere decir una
simple posición formal, no es que admita el ingreso de todos a pesar de las
múltiples necesidades, la cuestión no consiste en tener un espacio físico, la
esencia, el reto, está en garantizar las condiciones y medios para que todos los
niños y todas las niñas aprendan y se desarrollen, en facilitar las vías, la
posibilidad de alcanzar los objetivos más generales que se plantea el sistema
educativo para el nivel dado y acorde al desarrollo científico - tecnológico. La
intención es que se eduquen en el nivel más natural posible, más normalizador y
desarrollador, en adecuadas condiciones educativas y en el propio grupo escolar,
que con sus compañeros, realicen una efectiva función “mediadora”, facilitadora
del desarrollo y tengan igual acceso a todos los medios de información y
comunicación existentes incluyendo el uso de la informática: “desde el modelo de
inclusión o perspectiva contemporánea no debe haber alumnos y alumnas
“normales” y alumnas y alumnos “diversos” porque precisamente todos somos
diferentes. Tener esto presente es importante porque choca con una concepción
restringida de la diversidad muy extendida, según la cual, la “diversidad” se
contrapone a la “normalidad” o sea se entiende que son “diversos” aquellos
alumnos que no son “normales”, cuando en realidad, la “diversidad” se identifica
con la “normalidad”, lo más normal es que somos diferentes.” (Pujolás, 1998, p.
15)
57
Las características diferenciales de la construcción del centro de educación
integral inclusiva, que en nuestro país emerge como una meta a lograr, son la
accesibilidad igualitaria de todos sus miembros a las estructuras de la institución,
la instauración del enfoque de educación inclusiva en sus principios y objetivo
institucional, la creación de redes de intercambio con instituciones de educación
especial, la realización de investigaciones innovadoras sobre la discapacidad,
publicaciones de difusión del trabajo realizadas, prácticas coordinadas entre los
estudiantes de sus carreras en una institución, para que éstos aprendan a trabajar
en equipo y resolver situaciones complejas para las que habitualmente no se los
prepara y que son cotidianas en el quehacer profesional actual
La atención a la diversidad exige una mayor competencia profesional, proyectos
educativos más complejos, capacidad de adaptar el currículo a las necesidades
educativas de los alumnos y alumnas y también una mayor provisión de recursos
de todo tipo. La atención a la diversidad permite la preparación para que la
persona se integre a la sociedad y disfrute de todos los avances científicos -
tecnológicos y también permite la preparación de la sociedad para que los reciba y
esté dispuesta a brindar cuantos recursos necesiten estas personas.
Las personas con necesidades educativas especiales tienen el mismo derecho y
es necesario reconocerlo y actuar en consecuencia para que la distancia social
entre todas las personas sea eliminadas de una vez y por todas, estas personas
también deben vivir en comunidad, el desarrollo de las capacidades humanas no
tiene límite, mientras más evolucione la sociedad, más posibilidades tienen de
desarrollarse las capacidades y perfeccionarse a través de la actividad humana
pues las capacidades son formaciones psicológicas de la personalidad, son las
condiciones para realizar con éxito determinados tipos de actividad por tanto hay
diferencias en las capacidades de los individuos, se pueden obtener éxitos en una
actividad con diferentes combinaciones de capacidades lo que abre enormes
posibilidades para que cada persona pueda realizar con éxito diferentes
58
actividades. En relación a esto debe hablarse de que los seres humanos tenemos
diferentes capacidades y no de discapacidades.
La integración tiene que normalizar su vida pues brinda condiciones de igualdad
pero hay que tener en cuenta su desarrollo personal con todas las ayudas
pedagógicas especializadas y técnicas de la enseñanza general.
Como se ha visto el desarrollo de las ciencias y el perfeccionamiento tecnológico
ha permitido una mejor integración escolar y la atención a la diversidad
contribuyendo eficazmente al desarrollo de los niños y niñas con necesidades
educativas especiales, pero hay profesionales, administrativos, familias y otros
elementos de la sociedad que esto lo asimilan teóricamente no siendo así en la
práctica, ocasionando dificultades en la marcha de este proceso, poniéndose en
duda la posibilidad real de la integración y la atención a la diversidad. Además la
educación de los niños y niñas con nee no se desarrolla de la misma forma en
todos los lugares del mundo, actualmente hay entornos con una situación muy
difícil, en realidad queda mucho por hacer para que la escuela de hoy sea una
escuela abierta a la diversidad capaz de darle respuesta a las necesidades de los
alumnos y alumnas. Algunas similitudes entre el modelo de la integración y la
perspectiva de la inclusión son las siguientes:
La integración es una estrategia educativa que se refiere a la integración de niños
con necesidades especiales en salas de clases regulares a la vez que están
recibiendo los servicios relacionados y de educación especial. Su propósito es el
proveer al niño con impedimento de una educación efectiva y apropiada sin
privarlo de los beneficios del contacto personal y social de los otros niños en la
sala de clases regular. Mientras que la inclusión consiste en estudiantes de
educación especial asistiendo a escuelas regulares a tiempo completo, formando
parte integral de la sala de clases regular con estudiantes de su misma edad
cronológica, con objetivos académicos individualizados y relevantes y siendo
provistos de los apoyos necesarios para poder aprender adecuadamente.
59
Básicamente, vemos que en la integración atendemos unas necesidades
particulares de un niño con impedimento por medio del maestro de educación
especial y sus respectivos especialistas de un modo individual, pero también se
expone al niño al ambiente de la sala de clases regular cierta parte del tiempo.
Esto requiere una excelente planificación entre todas las partes envueltas,
incluyendo al docente de la sala regular, para así obtener los resultados deseados.
La integración se puede ver como el primer paso a la inclusión total. Uno puede
primero integrar a un niño a la sala de clases, y dependiendo de los resultados,
ver si es viable la inclusión del mismo o no. Sin lugar a dudas que la integración
funciona, siempre y cuando se planifique adecuadamente su implementación.
Los factores que van a determinar la mejor estrategia a seguir con el niño con
impedimentos es la severidad del impedimento del estudiante y sus prioridades
académicas. En un niño sordo-ciego por ejemplo, la integración surge como una
alternativa muy beneficiosa para su desarrollo académico mucho más realista que
la inclusión. Por el contrario, en un niño ciego solamente, la inclusión surge como
una alternativa muy real y óptima.
Podemos poner por ejemplo a niños ciegos. Si su único impedimento es el visual,
y cognoscitivamente está a la par de niños de su misma edad, la inclusión total
resultaría muy viable para ese niño. Siempre y cuando se le dé un apoyo
adecuado del maestro de educación especial de la escuela, maestros regulares y
compañeros de clases. Sin embargo, estos niños son candidatos idóneos a ser
incluidos en una sala de clases regular y no a ser segregados en una escuela
especial. Otro factor importante hoy día resultan ser los equipos de asistencia
tecnológica. Estos equipos adaptados permiten una mejor oportunidad al niño con
impedimento a competir en la sala de clases regular. En el caso de un niño ciego,
una computadora parlante con sintetizador de voz, le permitiría navegar en
internet igual que cualquier otro niño de la clase regular.
60
Sin embargo, un niño con un impedimento más severo, probablemente no pueda
ser incluido a tiempo completo en la sala de clases regular, ya que sus
necesidades son muy demandantes para competir en este ambiente. Un niño
sordo-ciego, no tendrá las mismas probabilidades de ser exitoso que un niño ciego
si lo incluimos. Para el niño sordo-ciego, resulta mucho más viable la integración
que la inclusión.
La integración, hoy, es la vuelta a la inversa de un comienzo original de
desintegración escolar. En el pasado la educación especial, en casi todos los
países, se configura a partir de un proceso sistemático de expulsión de alumnos
con deficiencias leves de las escuelas regulares. Aunado a ello, la educación
especial incorporó población con otras deficiencias francas’ que, por lo mismo,
resultaba “obvio” que no ingresaran a la escuela regular.
La educación especial es hija de la desintegración y la exclusión. Quizá por ello
esté costando más resistencia la integración en educación especial que la
inclusión en la escuela regular. Y la inclusión, a su vez, esté teniendo más
resistencias en las zonas urbanas metropolitanas que en las rurales en casi todos
los países de latinoamérica.
Se puede concluir que el éxito de la inclusión comienza con lo realista que seamos
con relación al niño con impedimentos partiendo de la severidad del impedimento
del niño y sus necesidades prioritarias, ya que cuando incluimos, es el niño con
impedimento quien se tiene que normalizar y adaptarse a la corriente curricular.
La educación especial está en pleno proceso de reforma; es intención del gobierno
que este proceso sea ampliamente participativo, es así que para el diseño de las
políticas y propuestas curriculares se están llevando a cabo diversos procesos
participativos.
61
Cabe señalar que desde el año 1990 el proceso de integración se ha ido
gradualmente instalando y que desde hace unos pocos años, tal como en el resto
del mundo de la discapacidad, ha surgido el concepto de inclusión y se pretende
estudiar cómo éste se traduce en la transformación de las escuelas regulares.
Proceso que está más allá de lo que la educación especial puede realizar, por
ahora.
El ministerio de educación constituyó en el año 2004 una comisión de expertos
que recomendó lo siguiente:
Hacer efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la
participación de las personas que presenten necesidades educativas especiales,
garantizando su pleno acceso, permanencia y progreso en el sistema educacional.
Avanzar hacia el desarrollo de establecimientos educacionales más inclusivos que
den respuesta a la diversidad del alumnado y a las necesidades educativas
especiales que puedan presentar algunas de ellos.
Adoptar el curriculum común para la educación de todas las personas que
presentan necesidades educativas especiales, y cambiar el enfoque y los
mecanismos de diagnóstico y evaluación con el fin de que sirvan para determinar
los recursos y ayudas necesarias para optimizar los procesos de desarrollo y
aprendizaje de los alumnos.
Transformación del enfoque, rol y funciones de las actuales escuelas especiales
para transitar hacia un sistema educativo único y diversificado.
Lograr un cambio en las concepciones, actitudes y prácticas de los docentes y de
los formadores de docentes para avanzar hacia una educación inclusiva que de
respuesta a la diversidad.
Hacer efectivo el derecho de las familias a participar y colaborar en él proceso
educativo y en la toma de decisiones que conciernen a sus hijos.
Desarrollar políticas publicas integrales, no discriminatorias y participativas, para
dar respuestas efectivas a las necesidades educativas especiales.
62
En el modelo de inclusión educativa, entendemos que las formas de vivir son el
producto de diversas manifestaciones culturales. Los grupos minoritarios sobre los
cuales recae la dominación o aculturación y en la mayoría de los casos la
exclusión e inequidad están integrados por personas que desencajan de los
parámetros impuestos por la lógica colectiva, generada a partir de mensajes
traducidos en los medios de comunicación. De estos grupos forman parte las
personas con discapacidad física sensorial o mental. ¿por qué razón? Las
personas que poseen algún tipo de discapacidad han sido excluidas de los grupos
sociales, de los círculos de producción, esparcimiento y por ende del desarrollo de
las nuevas estructuras sociales. La dimensión de esta exclusión alcanza a los
individuos que además de ser marginados de estos grupos independientemente
de su clase social o nivel económico y cultural se les ha “incluido” en un “redil”
apartado llamado sector de personas con discapacidad, este hecho es comparable
a la exclusión de la cual han sido objeto las mujeres y los grupos étnicos.
Si realizáramos un alto hasta este momento y tratásemos de extraer una pequeña
conclusión, cabría decir que la labor educativa en general, y particularmente en la
atención educativa a los menores que presentan necesidades educativas
especiales, adolezca o no de algún signo de discapacidad, no es una tarea
sencilla, mecánica y subsumida dentro del grupo escolar, ésta, más bien, implica
el trabajo y la actividad tanto dentro del aula como fuera de ella; asimismo implica
el trabajo con los alumnos, los profesores, los padres de familia y los objetivos,
contenidos y actividades escolares.
Siguiendo esta reconceptualización de la práctica educativa, del proceso del
aprendizaje y de las necesidades educativas especiales, se concibe una manera
distinta de organizar la atención educativa de los alumnos que asisten a los
diferentes servicios de educación especial, lo cual implica:
1. Considerar como marco para la intervención educativa el curriculum de la
educación básica donde la escuela regular asuma la responsabilidad de la
63
atención a todos los alumnos que así lo requieran, no importando las
características taxonómicas de los mismos.
2. Dotar a la escuela de los recursos suficientes (humanos y técnico-
operativos) para responder de manera efectiva a las necesidades de sus
alumnos.
3. Atender los problemas que los alumnos presentan durante el proceso de
aprendizaje de los contenidos escolares.
4. Reconocer que las dificultades de los alumnos surgen en la interacción
entre las características del alumno y las características del contexto
educativo escolar y familiar, y
5. Reconocer que las necesidades educativas especiales son relativas y que
dependen del nivel de aprendizaje de la comunidad escolar, de los recursos
con los cuales cuente ésta y de la disposición que la misma asuma en la
atención educativa de la población que así lo demande sin distingo alguno
de su condición personal.
Los espacios educativos deben construirse como “espacios de seguridad”, en los
que los aprendices tengan la garantía de poder tantear sin caer en ridículo, de
poder equivocarse y reempezar sin que su error se le gire durante largo tiempo en
contra; “hacer sitio al que llega” es, ante todo, ofrecerle esa clase de espacios, en
la familia, en la escuela, en las actividades socioculturales en que participe. Por
esto son dos las responsabilidades esenciales del pedagogo: la construcción de
espacios de seguridad como marco posible para los aprendizajes, y el trabajo
sobre los sentidos como un poner a disposición de los que aprenden una energía
capaz de movilizarlos hacia saberes; de este modo se conjugan los dos orígenes
de la palabra educar: educare, nutrir, y educere, encaminar hacia, envolver y
elevar (meirieu, 1998: 85-86).
Este reconocimiento del otro en un ambiente de seguridad y estimulación, reclama
un tacto especial que permita afrontar las situaciones con sensibilidad, captar el
64
significado de las acciones de los otros, saber cómo y qué hacer. Se trata del tacto
pedagógico, el mismo que:
No se debe buscar en el discurso teórico abstracto o en los sistemas analíticos,
sino en el mundo en que vivimos. Un mundo en el que la madre es la primera que
coge y mira al hijo recién nacido, en el que el padre evita que el hijo cruce la calle
sin mirar, en el que el profesor hace un gesto de aprobación al alumno en
reconocimiento de la tarea bien hecha (Van Manen. 1998: 46)
La finalidad de la inclusión educativa es asumir los discursos en el aula como un
producto de contextos sociales y culturales determinados, a los que corresponde
un concepto específico de enseñanza. Retomando la distinción establecida por
Dewey entre la comunicación normal, fundada en un interés común, en la que
unos se encuentran dispuestos a dar y otros a tomar, y la comunicación mecánica,
cuya finalidad consiste en impresionar a los demás, verificar, probar; se pasa a
diferenciar dos tipos fundamentales de la clase: la clase de método, en la que los
maestros objetivan a los alumnos con la ayuda de técnicas conductistas y
cosifican el conocimiento desde una visión empirista, y la clase de discurso, en la
que el alumno es un interlocutor válido y el maestro un guía en la aventura del
conocer, con todo lo que ésta entraña de diversidad, incertidumbre y variaciones
(Young, 1993: 108-109).
El énfasis puesto en la crítica al discurso del método, en la medida en que devela
las múltiples dimensiones de inmediatez, imprevisibilidad y simultaneidad de todo
cuanto ocurre en el aula, permite realizar un análisis más del desorden y la
improvisación que del orden en la implementación de las políticas. Como también
hace posible delinear una microfísica del poder, en la que tengan cabida los
conflictos entre las clases sociales, la diversidad cultural, los intereses
contrapuestos entre maestros y maestras, entre éstos y los estudiantes, el
problema de la autoridad y de la inclusión educativa en un contexto cotidiano.
65
El cambio en el paradigma pedagógico se dio sin que la educación especial y la
regular estuvieran preparadas científica, técnica y profesionalmente para ello; por
motivaciones políticas más que pedagógicas. Los nuevos actores introdujeron
otras dimensiones que no jugaban un rol significativo en educación especial.
Estas dimensiones, como la teoría de la justicia, la democracia y los derechos
humanos, no formaban parte de la educación especial y, en menor medida,
tampoco, de la regular. Si la educación especial se hubiera atenido a su
autodesarrollo, producto de sus investigaciones, el cambio no sólo no se hubiera
dado, sino que todavía estaría muy lejano.
Al cambio en la educación especial, nos conduce a suponer que no se puede
volver a la educación especial clínico rehabilitadora anterior. ¡claro que se puede
volver! Nada garantiza que no se retroceda. Si no se desea volver hay que
mantener las condiciones que hicieron posible el cambio. ¿qué los hizo posible?
Las condiciones participativas de los usuarios, de los padres de familia. Si la
sociedad se vuelve conservadora, la segregación, la exclusión y la desintegración
vuelven a prevalecer; si las condiciones democrático progresistas continúan
desarrollándose, entonces la inclusión y la integración educativa y escolar cobran
vigencia y desarrollo. Incluso, pudieran coexistir ambos enfoques de educación
especial, como coexisten en méxico y en otros países. Sólo que uno u otro es
dominante.
Otro aspecto que resulta inaceptable sobre la aplicación paradigmática khuniana
es que no puede reducirse sólo a la educación especial. Una teoría general de la
educación especial deberá tomar en cuenta a la educación regular, sin ella no
sería explicable la primera. Inevitablemente, la integración educativa y escolar
están relacionadas con la inclusión de la educación básica regular. No es posible
explicar la integración en forma desintegrada. Y lo que fundamenta la opción de un
modelo clínico-rehabilitatorio o uno educativos no son los expertos, así sean los
científicos, los técnicos o los profesionales, son los padres de familia y la sociedad
a la que pertenecen. La voluntad individual de los padres y la social es explicable
66
desde una teoría de la democracia. Estamos frente a un fenómeno social, no ante
uno natural. Se trata de una estrategia de constructivismo social, ni siquiera de un
constructivismo psicológico.
En Chile se han realizado avances significativos y ya se cuenta con una
normatividad detallada con respecto a la integración escolar. Quien ha impulsado
este proceso de integración es Jorge Pérez Mellado. Los chilenos han estimado
que un alumno en el sistema segregado tenía un costo tres veces mayor que un
alumno regular. Por lo tanto, a las escuelas regulares que integran escolarmente
un alumno con discapacidad, le otorgan una subvención económica tres veces
mayor que la entregada por el gobierno por un alumno regular.
Para ello, la escuela tendrá que demostrar que el alumno tiene realmente una
discapacidad y por tanto tiene que acudir a los únicos centros de diagnóstico
autorizados por la propia norma, que son los de educación especial. Si vemos
aquí, más que las necesidades educativas especiales el asunto está centrado en
la discapacidad, tengan o no necesidades educativas especiales. Mejor dicho,
todo parece indicar que una pasa por las otras.
Capítulo III: Diseño Metodológico
3.1. Metodología de análisis.
67
3.1.1. Perspectiva metodológica.
Con relación al marco metodológico utilizado para la realización del estudio, se
considera de vital interés señalar tres aspectos fundamentales: cómo se obtendrá
la información requerida, cómo se analizará dicha información, y cuanta
información es necesaria para dar la suficiente validez y generalización a los
resultados obtenidos.
Debido a las características particulares del presente estudio, así como por las
condicionantes de la investigadora, se consideró relevante utilizar una
metodología cualitativa de análisis de la información, la cual se aplicó sobre el
material resultante a partir de los discursos o textos obtenidos mediante
entrevistas individuales no estructuradas.
Se explicitará en detalle cómo se realizó este proceso ya que si bien coge
aspectos significativos de la metodología cualitativa tradicional, incorpora variables
tomadas del trabajo experiencial realizado por el equipo de tiflopsicólogos de
Argentina en conjunto con ingenieros de sonido y ednógrafos ciegos que
actualmente laboran en el servicio de inteligencia de Estados Unidos, además de
consultar textos de inteligencia artificial y apuntes de los profesionales con
discapacidad visual que trabajan en España y Alemania con el enfoque de la
ecoubicación.
Para definir la cantidad de información que es necesaria considerar en el análisis,
se utilizó desde la metodología cualitativa tradicional el concepto de punto de
saturación, definido por mella (1997) como la inmersión total dentro del fenómeno
en orden a conocerlo tan completamente y comprensivamente como sea posible.
Esto significa que el investigador ha hecho una exploración exhaustiva acerca del
fenómeno en estudio. Desde el modelo de registro sónico se utilizó el concepto de
mapa auditivo, que alude a la captación sónica total del texto y de sus contenidos
68
relevantes. A partir de este momento, se describirán tanto el modelo de
investigación de análisis de contenido, como el modelo de investigación
cualitativa de redes audiográficas.
3.1.2. Metodología cualitativa
Como eje central de esta investigación se utilizará una concepción metodológica
configuracional planteada por el doctor Fernando González Rey (1997). En este
sentido su aspecto cualitativo define la producción de conocimientos como un
proceso para el cual pueden ser usados distintos modos de investigación y
diagnóstico, destinados a la obtención de indicadores, cuyos resultados alcanzan
sentido al ser integrados mediante la acción del investigador. A continuación se
describen las principales características de esta concepción.
Es un proceso continuo que supone la integración de elementos diversos, cuyo
sentido constitutivo va transformándose en el propio proceso de investigación. Los
resultados diversos de los instrumentos utilizados, se configuran en diferentes
momentos de síntesis que tiene lugar a lo largo de la investigación. Estas
configuraciones siempre resultan de la interpretación del investigador.
La configuración de la información es un proceso continuo durante la
investigación, cuya propia naturaleza va definiendo, sobre la marcha, nuevos
instrumentos a ser utilizados. La comunicación es el proceso que da unidad y
continuidad a todo el momento metodológico.
En este proceso de configuración de la información se siguen de forma simultánea
varias hipótesis abiertas ante el contenido expresado por el sujeto, las cuales
conducen en unos casos a unidades de sentido sobre lo interpretado, y forman
parte de los momentos de síntesis del referido proceso, mientras en otros casos
son descartadas ante la imposibilidad de seguirlas a través de la información
producida.
69
La organización configuracional de la información no sigue una lógica regular que
se apoye en conclusiones precedentes, pues responde al proceso irregular de
varios focos simultáneos de interpretación por parte del investigador, entre los
cuales éste avanza hacia un momento de conclusión, dejando tras sí otras
alternativas de construcción sobre las cuales eventualmente podrían erigirse otros
caminos dentro de la ciencia, y en ocasiones dentro de la propia investigación.
Cada momento de conclusión parcial o de categorización y recategorización
inductiva, formado en el proceso de interpretación, es susceptible de transformar
su sentido ante la producción de nuevas unidades de sentido durante el proceso.
Estos procesos, en una dinámica de continuidad, son con frecuencia
transgeneracionales, pues las formas actuales de producir conocimiento se
entronizan de forma tal en la subjetividad social que pasan a constituir aspectos de
la identidad de individuos de una misma generación y procedencia sociocultural.
El desarrollo de la interpretación dentro de este marco configuracional se produce
a través de unidades de sentido que pueden ser contradictorias entre sí, las cuales
resultan integradas en las formas de conocimiento resultantes de este proceso.
El diseño de investigación desde esta perspectiva es sumamente flexible y abierto,
el cual se organiza alrededor del problema definido, pero nutriéndose de toda la
información que se va produciendo; ésta trasciende con frecuencia la propia
definición del problema que en el comienzo del proceso dio unicidad a la
investigación.
El abordaje configuracional comienza en el nivel individual; lo primero que se
estructura en términos del conocimiento son las unidades singulares de lo
estudiado, en las que se buscan las unidades de sentido que brindan información
sobre el problema de estudio. Todo problema social tendrá un nivel de expresión
en el sujeto concreto, las mismas formas de subjetividad social están constituidas
70
en la diversidad de la subjetividad individual y se identifican en las unidades de
sentido intersubjetivamente compartidas.
El abordaje configuracional no se define a priori en términos de variables, ni por
los instrumentos concretos que son utilizados. Con cada uno de los sujetos
participantes en la investigación se seguirá una lógica única de trabajo, lo cual
integra la diversidad de los momentos concretos de síntesis que se reiteran a lo
largo del proceso y se estructuran dimensiones de análisis. Como el sentido de los
elementos relevantes para la construcción del conocimiento no se define por
criterios estadísticos, un elemento revelado por un solo sujeto entre los estudiados
puede ser más relevante a los efectos de la interpretación que otros que se
manifiestan con una mayor frecuencia.
En la metodología configuracional la unidad representativa para la construcción
del conocimiento no es la muestra, no es la representatividad estadística, porque
ésta es relevante para describir determinadas características de una población
pero no para explicar los procesos complejos de su comportamiento; tampoco son
asequibles a la población como respuestas simples a expresar en un cuestionario,
ya que deben construirse por las diversas y continuas manifestaciones de los
propios sujetos estudiados. Esto conduce a sustituir el concepto de muestra por el
de exploración continua de la población o grupo de estudio, la cual tiene un
carácter interactivo y está guiada por la calidad de la información obtenida. Sobre
tales aspectos el investigador va reorganizando sus propios criterios para el
contacto con la población (González Rey, 1997 )
3.1.3 Aspectos relevantes del modelo de la red audiográfica.
71
Otro eje relevante para el registro y análisis de los resultados es el modelo de la
participación auditante, creado por el equipo de tiflopsicólogos durante el presente
año y que responde a las demandas de aquellos profesionales de las ciencias
sociales que, al carecer de la visión, comenzaron a sistematizar sus experiencias
en el área de la investigación alternativa. La perspectiva del análisis auditivo está
centrada en apoyar el desarrollo de la metodología clásica tradicional al incorporar
aspectos significativos de los registros de aquellos sentidos no considerados en la
investigación realizada desde lo visual.
Desde este modelo se pretende argumentar, como lo plantea mella (1998), que no
existe ninguna metodología que nos dé el camino a la verdad respecto al carácter
de las relaciones sociales, ya que lo que se debe hacer es probar diversas formas
de trabajar e intervenir metodológicamente considerando el tipo de problema que
nos ocupe y es centro de nuestra atención investigadora, aunque ésta se realice
con métodos alternativos a los tradicionales, ya que la necesidad de coger la
perspectiva del otro implica tomar en cuenta la existencia de una multiplicidad de
visiones de la realidad.
Entre los metodólogos cualitativos, especialmente los etnógrafos, hay un claro
propósito de proveer descripciones detalladas de los contextos sociales
estudiados. Se plantea que éstas, debieran ser muy consistentes con las
perspectivas de los participantes en los contextos sociales. El énfasis en la
descripción se basa en que lo aparentemente minucioso y trivial de la vida diaria,
es valioso de observar, puesto que tiene capacidad de ayudarnos a entender lo
que está pasando en un contexto particular.
Describir es complejo. Responder a la pregunta ¿qué está sucediendo aquí? No
es simple. En todo caso, una contribución importante del detalle descriptivo es
mapear un contexto, para poder entender la interpretación que hace el sujeto
acerca de lo que está sucediendo. Esto posibilita al investigador producir análisis
72
y explicaciones que hagan justicia al medio ambiente en el que sus observaciones
son hechas.
En su intento de entender acontecimientos y conductas, la investigación cualitativa
tiene preferencia por la contextualización. Se trata de hacerlo en su contexto. Es
prácticamente inseparable del tema del holismo, que implica la preferencia por
examinar entidades sociales (escuelas, tribus, firmas, poblaciones, etc.) Como
globalidades a ser explicadas y entendidas en su integridad. Las implicancias del
contextualismo y del holismo engendran un estilo de investigación en el cual los
significados que la gente le da a su conducta propia y la de los demás, tiene que
ser puesto en el contexto de los valores, prácticas y subsecuentes estructuras de
la entidad apropiada.
En el modelo audiográfico la investigación cualitativa es más procesal que
estática. La vida social es vista como una serie de acontecimientos y se tiende a
poner más énfasis en los cambios que los procesos implican. Ésta es vista como
una corriente, un flujo de acontecimientos interconectados. Este énfasis en lo
procesual se funda en que los participantes en la vida social experimentan la
realidad como procesos. Así, la imagen general que la investigación cualitativa
entrega acerca del orden social es de interconexión y cambio.
El énfasis del modelo audiográfico, es recoger la información a modo de dato en
su contexto natural y posteriormente, aprehenderla para apoderarse del discurso
conciente e inconsciente de los sujetos entrevistados, de una forma sistemática
pero flexible, para que la investigación no pierda su riqueza en la extracción de los
datos ni en su posterior análisis, es decir, el nuevo modelo pretende obtener un
entendimiento lo más profundo posible. Aquí se pueden diferenciar cuatro niveles.
Primero, cuando la información es admitida en forma de dato bruto, captada por
los sentidos. En segundo lugar, cuando se trata de información de entendimiento,
vale decir cuando las intenciones conscientes pueden ser entendidas por el actor.
En tercer lugar, cuando además tenemos contenido inconsciente, el cual pudiera
73
ser entendido. Finalmente, cuando el observador puede darse cuenta que el actor
se comporta o manifiesta como si ciertas cosas fueran subentendidas, o sea,
basando su comportamiento en consideraciones tan claras que ni siquiera piensa
en ellas.
De lo anterior se desprende que el rol del investigador que se adscriba al modelo
del análisis auditivo debe ser activo y estar instalado en el mundo social con
empatía e introspección, además de haberse entrenado en el desarrollo de su
capacidad de reflexión acústica, la que contiene elementos de captación sónica,
tanto de la palabra oída como del símbolo sónico que se deriva de ella. Por
palabra oída se entiende aquella que emitida o recepcionada durante el proceso
de la entrevista, queda registrada en dispositivos auditivos para su posterior
análisis. En cambio por símbolo sónico se hace referencia a los elementos
audibles que pueden ser captados mediante los sentidos de audición y tacto,
como el tono de voz, el timbre las pausas y formas de respiración, de las que se
puedan inferir estados anímicos sobre el tema tratado.
Éstos estados anímicos son registrados durante la entrevista y decodificados en el
posterior análisis de la información, construyendo con ellos globos auditivos de
acuerdo a cada categoría del hipertexto y una vez que los globos auditivos están
completos y ya no se puede extraer ninguna inferencia más, se crea el mapa
acústico. El mapa acústico creado es el contenedor de las categorías y
subcategorías del hipertexto, más todos los globos auditivos que se hallan
extraído. Debe contener todas las palabras y símbolos sónicos develados en el
tema investigado.
Por globo acústico se entenderá el conjunto de símbolos sónicos reconocidos en
todas las fases de la o las entrevistas, que son captados y transliterados en
conjunto con el hipertexto. Se pueden utilizar dispositivos tecnológicos que ya se
han adaptado para ello, a pesar que su costo aún es elevado, sobre todo para los
profesionales ciegos de países latinos. Por lo general, habrá tantos globos
74
acústicos como categorías tenga el texto temático. El conjunto de categorías
construidas más sus globos acústicos, se denomina red audiográfica, y se define
como la contenedora de toda la información relevante que se halla rescatado en el
hipertexto.
Se aclara que la construcción del mapa acústico o red audiográfica, se realiza
siguiendo los mismos lineamientos del análisis de contenido de discurso pero se
sustituye la configuración grafica y sus códigos visuales por los programas
computacionales adaptados para decodificar los símbolos acústicos construidos y
por la capacidad del investigador que, presentando algún grado de discapacidad
visual, se haya entrenado para realizar la decodificación.
Por otra parte, aclaramos que el concepto de punto de saturación auditiva,
propuesto, entre otros autores, por rey 1997, conserva sus mismas características
distintivas es decir, el nivel de información máxima que puede alcanzar una
categoría dentro del hipertexto y después de la cual ya no se agrega ninguna
información nueva a la ya recogida aunque se realicen posteriores entrevistas con
los sujetos de la investigación.
En este nuevo modelo de análisis cualitativo audiográfico, se explicita que el punto
de saturación se logra cuando la red sonográfica construida contenedora de las
categorías y sus globos acústicos se haya completado y ya no existan símbolos
auditivos que agregar.
Existe evidencia de que un amplio rango de características lingüísticas tienen
significado emocional. Estas pueden ser tanto fonéticas (o acústicas) como
sintácticas (o léxicas). Se necesita describir de modo adecuado los estados
emocionales que aparecen en el discurso. Como se indica anteriormente, uno de
los problemas importantes en el reconocimiento de emociones es el modo de
identificar sus características definitorias y las relaciones entre ellas.
75
Existen numerosas variables fonéticas relacionadas con la calidad de la voz (izzo,
1993): cociente de apertura de las cuerdas vocales, timbre de la voz, ruido,
distribución de la energía, etc. Se ha intentado modelar el ritmo del discurso
aunque esta tarea es más compleja. Es común el empleo de técnicas de
reconocimiento de palabras en el discurso para la detección de aquellas palabras
con claro significado emocional. Existen diferentes técnicas para el registro de los
aspectos extratextuales que los sujetos entrevistados manifiestan al abordar un
tema. Unos son los métodos de clasificación facial y gestual que se han difundido
ampliamente en la investigación sicosocial, que se conocen como métodos
supervisados al ser controlados por el investigador en el laboratorio. Otros son los
métodos no supervisados que aluden a la captación sónica de emociones y otros
aspectos extratextuales, en forma natural cuando surgen espontáneamente.
Diremos que hemos obtenido una buena clasificación cuando los grupos creados
sean homogéneos respecto a los individuos que los forman y heterogéneos entre
sí. Por ejemplo, cao et al. (2003) ha empleado uno de estos métodos no
supervisados, el análisis de componentes independientes (ica de ‘independent
component analysis’), para la detección de emociones en el discurso. Dada la
naturaleza del problema de reconocimiento de emociones implicadas en los
sentidos y significados que las personas le otorgamos a los procesos vivenciados
cotidianamente, estas técnicas serán muy útiles cuando las bases de datos
disponibles se recojan en entornos no controlados y los individuos reflejen
emociones no indicadas a priori por el investigador lo que resulta vital en nuestro
estudio.
Como lo plantea Mella en su libro de metodología cualitativa, el fenómeno social
es único y la investigación lo capta reflexivamente, ya que somos parte del mundo
social que investigamos y no podemos negar nuestra influencia en él; por ello que
intentamos aplicar a la investigación cualitativa un modelo de análisis audio gráfico
adaptado a las demandas de los temas emergentes, como a las características
diferenciales de aquellos investigadores que al carecer de visión no responden al
76
perfil del cientista tradicional y por lo tanto, no puede utilizar las técnicas de
análisis basadas en la observación. En este sentido, sustituimos el concepto de
observación participante, por participación auditante pero sin perder la
configuración de lo investigado, como lo plantean Huite (1941), Gans (1962) y Rey
(1960).
El encuentro con lo que se va a investigar es el punto de partida de todo estudio y
determinar sus cualidades se constituye en la meta. Lo que es igual en nuestro
modelo emergente, ya que se considera como parte relevante de las mismas, la
recogida acústica de la información y la clara configuración de los símbolos
acústicos, determinantes a la hora de elaborar los resultados de la investigación.
Es importante también que en el proceso de obtener los datos, se tenga
conciencia acerca de la amplitud con la que constantemente trabaja el método
cualitativo, de manera tal que se tome en cuenta las diversas maneras en que las
preguntas son entendidas por los entrevistados. Se trata siempre de estar alerta
ante la diversidad, cuando ésta aflora, y después, ser conciente acerca de las
diferentes aristas del problema, teniendo en cuenta las diferentes maneras en que
las preguntas son entendidas. Este método al igual que todos los métodos
cualitativos se basa en la concepción de que la información que llega vía sentidos
y su significado, constituyen una unidad indisoluble. Para que podamos entender
la información vía nuestros sentidos, ella debe necesariamente tener un cierto
significado para nosotros.
El análisis de datos cualitativos es un proceso que involucra un continuo
preguntarse, una búsqueda de respuestas y de observación activa. Es el proceso
de colocar datos en un conjunto, de reconocer lo significante a partir de lo
insignificante, de poner juntos datos aparentemente no relacionados lógicamente,
de hacer caber unas categorías dentro de otras y de atribuir consecuencias a
antecedentes. Es un proceso de interrogantes y verificación, de corrección y
modificación, de sugestión. Es un procedimiento creativo de organización de los
datos, de manera que el esquema analítico aparezca como obvio.
77
La empatía y la introspección a las que nos referimos al comienzo de este modelo,
son entendidos como procesos claves para que el investigador realice su estudio
de forma seria y comprometida con el mundo social que habita. La introspección
implica que se intenta entender nuestras propias impresiones. Cuando estamos
ante un hecho social que queremos investigar, traemos a primer plano primero
aquellos aspectos del hecho que de alguna manera nos atañen. De allí intentamos
imaginarnos diferentes situaciones donde nosotros mismos somos un ejemplo del
hecho social y qué significados expresamos en esas circunstancias. La empatía
en cambio hace referencia a que uno reúne información a partir de otra persona,
no de uno mismo. Implica que tratamos de ponernos en la situación del otro, su
objetivo es entender cuando nos imaginamos ser otra persona. Uno usa sus
propios sentimientos para entender al otro, se basa en la cuota de igualdad entre
yo y el otro, por nuestra estructura común de significados.
Hay dos tipos de empatía, pasiva y activa. Empatía pasiva implica que uno sin
manifestación, pero con mucha atención, escucha y observa las expresiones del
otro. Implica además que uno refleja sus pensamientos y sentimientos contra la
situación del otro. Uno usa al otro y su situación como un espejo que uno coloca
frente a su propio estado de ánimo para ver lo que se refleja.
La empatía activa implica que la situación del otro, su expresión y estado de ánimo
se expresan activamente. También utilizamos nuestro propio estado de ánimo
para entender la expresión del otro, pero a diferencia de la empatía pasiva
intentamos más activamente ponernos en la situación del otro, intentar con gestos,
preguntas, con apoyo sentimental, con lenguaje corporal, etc., hacer que el otro
haga más patente sus expresiones, su situación y su estado de ánimo, los que son
registrados auditivamente en nuestro modelo de mapa sónico.
78
3.2 Procedimiento de recolección de datos
3.2.1 Entrevista en profundidad
Para lograr los fines de este estudio, se eligió la entrevista en profundidad porque
permite explorar la situación vivencial con una guía muy somera de preguntas la
que dá amplio margen de expresión a los docentes entrevistados los que juegan
un rol activo en la investigación aportando a ella su relato y conocimiento de la
vida educativa, constituyéndose en una rica narración conversacional del tema
tratado. La entrevista en profundidad forma parte de las entrevistas cualitativas,
las cuales se caracterizan por ser flexibles y dinámicas, han sido descritas como
no directivas, no estructuradas, y abiertas.
Por entrevista en profundidad entenderemos al método de investigación
consistente en reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los
informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que
tienen los docentes, respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como
las expresan con sus propias palabras. En este sentido las entrevistas en
profundidad siguen el modelo de una conversación entre iguales, y no de un
intercambio formal de preguntas y respuestas, en contraste con la entrevista
estructurada. En la entrevista en profundidad es el propio investigador el
instrumento de la investigación, y no lo es un protocolo o formulario de preguntas.
(Valles M., 1997).
Es importante acotar que en este proceso de co-construcción del discurso, el
docente comienza a enfrentarse con un área de constitución de su subjetividad
que aún no formaba parte del curso de su expresión en momentos anteriores al
proceso, lo que convierte a dicha conversación en un momento clave donde el
investigador tiene que organizar con gran rapidez el contenido expresado por el
otro, estimulando su expresión y profundizando lo más posible en el vínculo entre
79
lo expresado y las hipótesis que él, como investigador está construyendo
(González Rey, G., 1997).
En las entrevistas en profundidad se trata de establecer un rapport con los
informantes, se formulan inicialmente preguntas no directivas relacionadas con el
tema de la investigación y se aprende lo que es importante para los informantes
antes de enfocar con mayor detalle los intereses de la investigación. Los
entrevistadores llevan a cabo su tarea en situaciones específicamente preparadas
y en la cual la orientación reposa exclusiva e indirectamente sobre los relatos de
otros.
Un tipo particular de entrevista en profundidad se dirige al aprendizaje sobre
acontecimientos y actividades que no se pueden observar directamente, como lo
es el proceso de integración en el sistema de educación13 regular. En este tipo de
entrevistas nuestros interlocutores son informantes en el más verdadero sentido
de la palabra. En tanto informantes, su rol no consiste simplemente en revelar sus
propios modos de ver, sino que deben describir lo que sucede y el modo en que
otras personas lo perciben.
Esta modalidad de entrevista es la que se utiliza en la presente investigación,
debido a que los intereses de ésta están dirigidos a acceder al sentido y
significado que la integración de la diferencia en el contexto escolar tiene para los
docentes entrevistados, a partir de la percepción individual de éstos, desde la cual
es posible también rescatar los sentidos en relación a lo que sucede en torno al
tema y al modo en que otras personas lo perciben, considerando la perspectiva
del interaccionismo simbólico.
13 sistema de educación: conjunto de organizaciones que se articulan en atención a los objetivos finales e intermedios del proceso, establecidos en la política educativa. las organizaciones que integran este proceso son unidades educativas (jardines infantiles y escuelas de párvulos, escuelas, liceos e instituciones de educación superior), unidades supervisoras y de control (departamentos provinciales de educación), unidades de apoyo (junji y junaeb) y unidades normativas (ministerio central y secretarías regionales ministeriales de educación).
80
De acuerdo a lo anteriormente expuesto y siguiendo la recomendación de diversos
autores, no se descartó la combinación de diversas modalidades de entrevista en
la práctica de entrevistas reales, especialmente cuando el docente entrevistado
muestra dificultades para desarrollar un discurso fluido sobre el tema.
De acuerdo a los objetivos a lograr en esta investigación, se plantean como de
mayor utilidad las “entrevistas estandarizadas no programadas” y las “entrevistas
no estandarizadas”. Debe hacerse notar la importancia que juega la flexibilidad del
entrevistador en este tipo de entrevista en cuanto al rol que adopta en la
conversación y la necesidad de ganarse la confianza y seguridad del entrevistado.
Metodológicamente, en nuestro caso, en primer lugar se intentó una entrevista no
estandarizada, con el objetivo de dar libertad al entrevistado de expresar sus
opiniones e ideas respecto al tema (generación de discurso). Sin embargo, en
algunos casos al observar en el transcurso de la entrevista dificultades en
explayarse sobre el tema propuesto, se siguió con la entrevista pero haciendo uso
del guión de temas previamente preparado de modo de facilitar la generación de
opiniones y texto de respuestas por parte del entrevistado.
En este caso, la guía de la entrevista sirvió solamente para recordar que debían
hacerse preguntas sobre ciertos temas. En las entrevistas se consultó a los
sujetos sobre temas de interés para la investigación. A continuación se
mencionan tales temas, junto con la guía del entrevistador:
Encuadre experiencial: ¿cómo ha sido su experiencia docente?, ¿ha tenido
experiencias con alumnos discapacitados en su sala de clases?. Si es así,
¿ cómo ha sido?, ¿qué ha pensado (temido, sentido, imaginado)?, si no ha sido
directa, ¿qué haría?, ¿con qué recursos?.
Características procesuales: ¿qué es para usted la integración?, ¿qué significa?,
¿cuál es su sentido?, ¿qué piensa y conoce de los programas de inclusión?, ¿ha
81
sido capacitado?, ¿en qué área siente que la capacitación recibida aporta a su
experiencia? ¿con qué recursos cuenta hoy al educar a discapacitados en el
contexto regular?, ¿siente que existen espacios para comentar experiencias de
esta naturaleza con sus colegas?, ¿qué significado personal le da al proceso?,
¿qué modificaciones le haría desde su óptica práctica?.
Recursos con que cuentan: ¿qué tipo de capacitación le gustaría recibir?, ¿por
qué?
Aspectos individuales y sicosociales: ¿cómo ha vivenciado el proceso de
integración?, ¿qué significa para usted la diferencia?, ¿qué es lo diferente desde
su perspectiva?, ¿se sienten diferentes a sus colegas al enfrentar el tema de la
integración?, ¿qué fortalezas percibe en usted y el entorno para este fin y qué
problemas?, ¿cómo los resuelve? , ¿qué siente al hacerlo?
Identidad docente: ¿qué siente al ser docente?, ¿qué es ser docente en general?,
¿tiene algún referente cultural?, ¿cómo ha sido la relación que ha tenido con
alumnos diferentes o cómo sería?, ¿qué significa para usted educar? (diversidad,
tolerancia, sensaciones asociadas al respecto).
Estos aspectos que corresponden a los objetivos de la investigación, se
plantearon como temas generales a partir de los cuales se pudo desarrollar una
conversación fluida, con preguntas abiertas destinadas a abrir contextos
conversacionales y espacios de habla desde los docentes a través de los cuales
fue posible rescatar información relevante para los objetivos de la investigación.
Además se consideró la disponibilidad de un lugar físico adecuado, procurándose
un lugar donde la entrevista no se viese interrumpida o afectada por agentes
externos, y existiese un ambiente adecuado de privacidad y tranquilidad que
permitiera establecer el estado de ánimo adecuado para la recogida de
información. Como forma de registro físico de las entrevistas, se utilizó la
82
grabadora de sonido (con conocimiento del entrevistado). Posteriormente se
transcribió a texto escrito las conversaciones, manteniendo el registro grabado
para consultas y poder recordar aspectos relativos al tono de conversación, estado
de ánimo y otros aspectos que se pierden en la transcripción, pero que fueron de
utilidad para el análisis posterior (información extratextual).
La entrevista se realizó en una o dos sesiones con cada participante. Luego de
cada sesión, se transcribió el texto y se procedió a un primer análisis de los temas,
de acuerdo al guión o pauta de temas preestablecida. La segunda sesión se
utilizó para inducir el discurso sobre temas que no fueron tocados en la primera
sesión. En general se requirió sólo de una o dos entrevistas por docente para
cubrir la totalidad de los temas en el marco de los objetivos de la investigación.
3.2.2 Definición del grupo en estudio
El universo elegido para investigar abarcó los establecimientos educacionales
municipalizados de la ciudad de Antofagasta, específicamente su nivel medio. La
muestra fue intencional, ya que durante el proceso de recolección de la
información, se entrevistó a los testigos claves en la educación del discapacitado
en escuelas regulares, para conocer y comprender sus discursos en un contexto
natural de aprendizaje. El grupo de estudio para obtener la producción de datos
de esta investigación correspondió a14 docentes de ambos sexos que laboran en
la enseñanza media de educación regular municipalizada de la ciudad de
Antofagasta, con y sin experiencia directa en el trabajo con alumnos
discapacitados al interior de la sala de clases.
El criterio para seleccionar a este grupo de estudio fue intencional, puesto que se
tenía interés en un perfil particular de educador, lo que nos llevó a escoger a los
docentes de acuerdo a aquellos atributos que los hacen destacar como testigos
claves del grupo que nos interesa explorar para los fines de esta investigación.
83
Los testigos claves fueron ubicados durante el proceso de tematización, desde
una perspectiva comprensiva que nos llevó a instalarnos no sólo en el mundo
social del tema investigado, sino que a vivenciar el proceso de forma integral con
capacidad reflexiva y empatía activa tanto del sujeto entrevistado como de su
entorno simbólico develado, recogiendo la información en forma dinámica y
enriquecer, con los discursos de los docentes, la estructura total del estudio, en
cada una de sus etapas.
En lo posible se intentó acceder a los testigos claves en el área de la integración
educativa considerando que se busca capturar los sentidos y significados sociales
de este fenómeno explorados mediante el vivenciar de cada sujeto. En cuanto a
nivel socioeconómico y género, no se realizó una diferenciación especifica
considerando la relativa homogeneidad del cuerpo docente que pertenece al
sistema educativo.
Se realizaron en total 14 entrevistas en profundidad, que fueron de carácter
individual, no programada y no estructurada para facilitar la libre expresión
discursiva de los sujetos entrevistados que fue aplicada a dos grupos de docentes
de enseñanza media regular, lo que permitió comparar en el análisis posterior de
los datos las diferencias y similitudes entre los docentes que poseían experiencia
directa con alumnos discapacitados al interior de la sala de clases y aquellos que,
conociendo el tema, no contaban aún con la oportunidad de experienciar este
proceso personalmente.
84
CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO ENTREVISTADO.
Entrevistados
Años de
Ejercicio
profesional Nivel de especialización
Experiencia
directa con
discapacitados
Mujer 4 años Sin especialización Sin experiencia
Hombre 10 años Postrado en gestión educacional Sin experiencia
Mujer 9 años Manejo en evaluación diferenciada Con experiencia
Hombre 19 años Postrado en gestión educacional Sin experiencia
Mujer 32 años Orientación vocacional Sin experiencia
Mujer 31 años Especialización en artes visuales Con experiencia
Hombre 15 años
Educación especial con mención
en transtornos del aprendizaje Con experiencia
Mujer 28 años
Educación diferencial con mención en transtornos
visuales Con experiencia
Hombre 30 años
Postrado en filosofía y
pedagogía universitaria Sin experiencia
Mujer 15 años
Cursos de gestión educativa
y evaluación diferenciada Sin experiencia
Hombre 7 años Sin especialización Sin experiencia
Mujer 32 años Profesora normalista Con experiencia
Hombre 34 años Profesor normalista Con experiencia
Mujer 14 años
Educación especial con mención
en transtornos del aprendizaje Con experiencia
El contacto con las personas entrevistadas se realizó en forma directa durante
todas las etapas del estudio incluyendo la devolución de la información, mediante
los contactos personales del entrevistador con los docentes pertenecientes al
universo del estudio, consecuencia de su motivación personal por comprender los
sentidos y significados que el proceso de integración poseía para los educadores y
cualquiera fuera el eje que movilizaba a efectuarlo tanto en el ámbito político como
en el mundo psicosocial de los actores de esta dinámica.
85
El trabajo de campo fue exploratorio-descriptivo, ya que coge una realidad única
que al ser investigada comprensivamente generará nuevos espacios de reflexión-
acción para los futuros interventores que incursionen en un mundo poco
explorado, como lo es la vivencia de la diferencia en un mundo social preparado y
educado para desplegarse sólo desde la norma. No es generalizable ya que al
estar inserta en la matriz del mundo social, su objetivo es proporcionar
comprensión acerca de cómo se generan y viven realidades complejas.
3.3 Análisis de los datos: análisis de contenido
Se utilizó la técnica de análisis de contenido como herramienta dentro del proceso
de análisis de la información, con el objeto de ejecutar el proceso interpretativo de
la misma enriquecido por el modelo de análisis audiográfico, modelo de extracción
utilizado actualmente por la mayoría de investigadores y sicoanalistas ciegos para
realizar sus intervenciones sociales, ya sea en la terapia o en la investigación
aplicada.
Esta técnica consiste en la comprensión de la realidad social a través de la
observación y del análisis de los documentos escritos o hablados que se crean o
producen en el seno de una o varias sociedades. Krippendorff (1980) señala que
“el análisis de contenido se utiliza para hacer inferencias reproducibles y válidas
de los datos al contexto de los mismos”. Los mensajes y comunicaciones se
refieren a fenómenos que no son observados directamente por los receptores de
aquellos, en este caso el investigador. Es esta característica la que obliga al
receptor del mensaje o comunicación a hacer inferencias específicas a partir de
los procesos que observa a través del entorno empírico o contexto de tales datos.
En suma, se reconoce que el análisis de contenido puede tener un fin inductivo o
inferencial y, por otra parte, que no estaría limitado al contenido manifiesto, sino
que también puede ser extendido al contenido latente de la comunicación.
86
Por otra parte, según Ruiz Olabuénaga (1996) el análisis de contenido se basa en
la lectura como instrumento para recoger información; lectura que debe realizarse
de modo científico, es decir, de manera sistemática, objetiva, replicable y válida.
En este sentido, su problemática y su metodología es semejante, excepto en
algunos detalles prácticos concretos, a la de cualquier otro método de recogida de
información (observación, experimento, entrevista en profundidad) que se
pretenda calificar de científico.
Tanto esta lectura científica como su posterior análisis y teorización pueden
llevarse a cabo dentro del marco y la estrategia metodológica del análisis
cuantitativo como del cualitativo, asimismo dentro de los parámetros generales de
tales estrategias. En nuestro caso se consideró la vertiente cualitativa.
La clasificación más completa y mejor conocida de los análisis de contenido de
carácter descriptivo es la realizada por Berelson (1952, en Krippendorff, 1980),
quien utilizó el criterio de la “función” (propósito) del análisis. Holsti (1969, en
Krippendorff, 1980) para quien también uno de los objetivos más frecuentes del
análisis de contenido es la descripción de las características de la comunicación,
sigue la clasificación de Berelson, limitándose a sugerir dos funciones adicionales
a las propuestas por este último. De acuerdo a esta clasificación de Berelson y
para el objetivo de la investigación, el análisis de contenido se utilizó en particular
para:
Ayudar en las operaciones técnicas de investigación, en particular, en la
codificación de datos obtenidos de las entrevistas u observaciones no
estructuradas.
Para relacionar características conocidas de las fuentes de la comunicación con
los mensajes que tales fuentes producen.
87
3.3.1 Determinación de las unidades de análisis
Las unidades de análisis constituyen los núcleos con significado propio
encontrados en el texto de las entrevistas que son objeto de estudio para su
clasificación y recuento. La aplicación de la técnica de análisis de contenido será
tanto más fiable en cuanto la elección de las unidades de análisis estén
objetivamente especificadas y por lo tanto menos sujetas al arbitrio del
investigador. La determinación de las unidades de análisis de contenido constituye
la primera operación que consiste en descomponer el material tratado en sus
elementos o ítems.
En esta investigación se utilizaron unidades de análisis de base gramatical
(palabras, frases o párrafos). De acuerdo a ello primeramente se aisló e identificó
sistemáticamente frases o párrafos del texto recopilado, considerados
significativos dentro del contexto del objetivo de la investigación (que expresan
determinadas actitudes o tendencias) que es necesario buscar en el texto
analizado. Las unidades de análisis que se consideraron fueron las unidades de
contexto y de registro.
Las unidades de contexto son definidas por Holsti (en Krippendorff, 1997), como
“el mayor cuerpo de contenido que puede investigarse para caracterizar una
unidad de registro”, mientras que las unidades de registro son consideradas como
las secciones más pequeñas del texto en que se cuenta la aparición de una
referencia. Con relación a los objetivos, la unidad de registro puede ser la palabra
o el símbolo, el personaje, la sentencia u otra unidad gramatical. Son la mínima
porción del contenido que se aísla y separa, por aparecer allí uno de los símbolos,
palabras claves o temas que se consideran significativos para el objetivo de la
investigación.
Al codificar las unidades de registro, nos referimos a la frase, conjunto de frases o
párrafos, tal vez todo el documento, e incluso aspectos extratextuales, para
88
comprobar el sentido que el autor del texto quiso darle. La unidad de contexto es
la porción del texto que tiene que ser examinada para poder caracterizar y
comprender una unidad de registro. Está comúnmente constituida por el párrafo o
la frase en la cual la unidad de registro se haya inserta, definiendo el sentido que
ellas engloban. Por otra parte, en un criterio extratextual, las unidades de contexto
comprenden la información acerca de las características psicológicas y sociales
que maneja el investigador acerca del autor del texto, estableciendo de esta forma
un vínculo existente entre el corpus textual y el medio social que lo produce, por lo
que constituye un apoyo imprescindible para los posteriores intentos de
interpretación sociológica del significado de los textos.
3.3.2 Codificación de los datos (categorización)
A través del proceso descrito, en cada unidad de registro se codifica y describe en
forma analizable, es decir, los datos brutos son sistemáticamente transformados y
clasificados en subcategorías que permiten la descripción precisa de las
características importantes del contenido. Las subcategorías se agrupan
posteriormente en categorías que corresponden a una clasificación de mayor nivel
con objeto de facilitar la integración de los resultados y su análisis en grandes
temas.
Una subcategoría es la noción general que representa un conjunto o una clase de
significados determinados. Es el investigador quien decide sobre el grado de
generalización que se dará a las subcategorías, de modo que “resulten
interesantes para sus objetivos”. Corresponde a cada uno de los elementos o
dimensiones que comprende una variable cualitativa; por lo tanto, representan
elementos más concretos, definidos y singulares que las variables empíricas.
Las subcategorías son los indicadores que van a constituir la red a utilizar en la
investigación, por ello la importancia esencial que tienen en la sistematización del
89
proceso de investigación. De acuerdo a Berelson (en Krippendorff, 1997), un
análisis de contenido vale lo que valen sus subcategorías. La formación de
subcategorías deben guiarse por criterios lógicos, psicológicos y contextuales. Se
establecen los siguientes requisitos para el buen logro de la clasificación:
Homogeneidad: todas las subcategorías deben tener entre sí una relación lógica
con la variable del estudio que se considera. Deben derivarse de un único principio
de clasificación.
Utilidad: el conjunto de subcategorías seleccionado, debe abarcar todas las
posibles variaciones y por lo tanto permitir la clasificación de todas las
observaciones. Por lo tanto, debe ser inclusivo.
Exclusión mutua: debe haber un lugar y sólo uno para codificar cualquier
respuesta.
Claridad y concreción: se deben expresar con términos sencillos y directos de
modo que su intención sea clara y no de lugar a interpretaciones alternativas.
3.3.3 Interpretación de los datos obtenidos y elaboración de conclusiones.
Lo que se persigue en el análisis de contenido, sobre todo, es profundizar en lo
que quiere transmitirnos el mensaje, tanto en sentido manifiesto como en sentido
latente (o subjetivo). Por lo tanto una vez que se conoce lo que significan o
indican los datos, se procede a:
Resumir y representar los datos para su mejor comprensión e interpretación,
además de su posible relación con alguna decisión o decisiones que el usuario
(investigador) quiera tomar (Krippendorff, 1990)
90
Descubrir en el interior de los datos las relaciones que el “ojo ingenuo” no podría
discernir con facilidad, así como verificar hipótesis si ello fuera el objetivo del
estudio. Las formas de realizar este paso dependen grandemente de la
perspicacia y herramientas de que dispone el investigador para descubrir e
interpretar los datos recopilados y clasificados de acuerdo a la metodología
descrita. En nuestro caso se considera el uso de los conceptos del interaccionismo
simbólico (González Rey, 1997) en la búsqueda de estas relaciones.
Relacionar los datos obtenidos mediante el análisis de contenido, con los
obtenidos a través de otros métodos o situaciones (en nuestro caso el marco
teórico expuesto), con la finalidad de “convalidar” los ya utilizados, o bien
suministrar información ausente.
Una vez efectuado este proceso, se pasó a la interpretación de los datos
obtenidos de acuerdo a los propósitos del estudio (inferencias) y la elaboración de
conclusiones.
3.3.4 Fiabilidad y validez en el análisis de contenido.
La fiabilidad en un análisis asegura que los resultados representan algo real e
inequívoco. Desde el punto de vista metodológico, puede estimarse por ejemplo
“calculando el porcentaje de veces que dos codificadores independientes
coinciden cuando trabajan con el mismo material. Indica si un instrumento mide
siempre de igual manera las mismas cosas, sea quien fuere el que lo utiliza” (fox,
1981, en Krippendorff, 1997). Por lo tanto, es clara la importancia en este caso de
la selección y clara definición de las categorías y subcategorías para la fiabilidad
del estudio, ya que ellas son la base utilizada para la codificación del texto.
En cuanto a la validez, un instrumento de medida es válido si mide correctamente
lo que dice medir. En general para el caso de análisis cualitativo, es difícil de
91
probar, al no poder aplicar criterios comparativos “no queda más remedio que
determinar con precisión los conceptos para evitar confusiones, así como
determinar la relevancia del objeto de estudio. Un análisis de contenido es válido
en la medida que sus inferencias se sostengan frente a otros datos obtenidos de
forma independiente” (Pérez Serrano, 1994).
De acuerdo a fox (en Pérez Serrano, 1994) una forma de hallar la validez de las
categorías sería hallar su validez de contenido, es decir analizar cuidadosamente
las razones que llevaron a realizar dicha categorización. En este estudio esto
implica la revisión cuidadosa y corrección sistemática de la clasificación, efectuada
en un proceso iterativo donde se procede a reclasificar, eliminar o agregar nuevas
unidades de contexto y registro, hasta lograr una clasificación que a juicio del
investigador y otros jueces imparciales tenga coherencia interna de acuerdo a los
criterios de homogeneidad, utilidad, exclusión mutua y claridad ya descritos.
3.5 Punto de saturación
Otro aspecto importante a considerar para que los resultados de una investigación
cualitativa tengan validez, es determinar cuándo los datos recogidos y analizados
son representativos de la población en estudio. Para ello se acepta que los datos
recopilados son suficientes cuando se ha alcanzado el “punto de saturación”,
entendiendo por saturación, el hecho de que a partir de cierto momento los nuevos
relatos no otorgan ya ni correcciones ni complementos al modelo, el cual por tanto,
es declarado saturado (Lalive d’espinay, en Baeza, 1999). Este concepto
responde a la pregunta: ¿cuántas observaciones o entrevistas son necesarias en
una investigación cualitativa?
Se aplicaron las recomendaciones de Baeza (1999), quien propone ir trabajando
de manera simultánea en la realización de las entrevistas y en el análisis del
contenido de ellas. Se llevó una contabilidad de los elementos nuevos que se
92
agregan al modelo como resultado de cada entrevista. A partir de cierto punto el
material de las nuevas entrevistas ya no aportaba elementos o contenidos nuevos
al modelo, de lo que se deduce que se ha alcanzado el punto de saturación.
Se continuó sin embargo con las entrevistas o recopilación de material de texto,
para establecer una suerte de margen de seguridad en las eventuales
afirmaciones resultantes del modelo (lo que se conoce por algunos autores como
distancia o margen de juicio). Como no aparecieron elementos nuevos en estas
entrevistas adicionales, se confirmó entonces que efectivamente se ha alcanzado
el punto de saturación y el modelo puede darse por completado.
Es apropiado observar que la saturación es un proceso que opera no en el plano
de la observación, sino en el de la representación que se va construyendo poco a
poco del objeto de la investigación, en nuestro caso la exploración y búsqueda del
sentido y significado que adquiere para los docentes el proceso de integración de
alumnos con algún tipo o grado de discapacidad, en el contexto educativo regular
entendiendo al discapacitado como el sujeto diferente que se incorpora al espacio
áulico compartido con pares de su misma edad que no presentan esta variable.
3.6 Desarrollo de la investigación
Resumiendo lo anterior, la secuencia de pasos seguidos en el desarrollo de la
investigación fueron los siguientes:
Las entrevistas fueron grabadas y transcritas en su totalidad, numerándose los
párrafos acústicos, de este texto en forma secuencial. Los textos resultantes de
las entrevistas a los diferentes sujetos se agruparon formando un solo texto lineal,
con una numeración única. Los textos de las entrevistas siguientes se fueron
agregando a continuación.
Mediante varias lecturas auditivas sistemáticas del texto de las entrevistas se
extrajo las frases y oraciones que tenían un sentido de interés al objeto de la
93
investigación. Estas frases definen las unidades de registro que se consideraron
en el análisis.
Luego se vinculó las unidades de contexto donde aparecían dichas frases a las
unidades de registro correspondientes.
A medida que se procesaba el texto, separando las unidades de contexto, éstas
se iban agregando a las unidades de registro ya creadas, y registradas en
carpetas acústicas, cuando por similitud del tema mencionado así correspondía.
En caso de no existir una unidad de registro donde se pudiese agregar la nueva
unidad de contexto seleccionada, esto significaba la creación de una nueva unidad
de registro.
Como dentro de los objetivos de la investigación se pretende comparar la visión de
los docentes que poseían experiencia directa en el trabajo con estudiantes
discapacitados al interior de su sala de clases y aquellos que no la tenían, en cada
unidad de contexto se indica si el texto fue producido por un docente que sí
presentaba la experiencia y uno que no la poseía.
Este proceso se efectuó mediante una planilla audio gráfica construida en conjunto
con el equipo de tiflosicólogos para rescatar tanto los aspectos textuales como los
extra textuales, en procesador de texto adaptado para la versión del programa
jaws5.0 herramienta que considera funciones que facilitan el ordenamiento y
búsqueda de cuerpos textuales.
En el paso siguiente, se agruparon las unidades de registro, previo análisis de las
unidades de contexto contenidas en ellas en un nivel superior correspondiente a
las subcategorías de análisis. El método para agruparlas fue por similitud del tema
considerado (o usando el criterio de buscar la “resonancia cooperativa” entre los
textos, Pérez Serrano, 1994).
Estas subcategorías se agruparon a su vez en categorías que representaban los
“grandes temas”, que si bien están relacionados para el objeto de la investigación,
94
permiten su análisis en forma separada.
Una vez alcanzado el punto de saturación, se realizó un proceso de revisión
exhaustiva de la clasificación obtenida, de acuerdo a los criterios de
homogeneidad, utilidad, exclusión mutua y claridad, efectuándole modificaciones y
correcciones sucesivas. Este proceso puede considerarse como la parte más larga
y laboriosa del proceso de investigación.
A continuación se realizó el análisis y extracción de significados en cada
subcategoría, integrando en el análisis grupos de unidades de registro que
permitieran encontrar los significados presentes en el material simbólico del texto
en análisis (resonancia cooperativa. , en ambos grupos de docentes por separado.
Luego se compara, integra y analiza los significados obtenidos en la etapa anterior
buscando los sentidos y significados del proceso de integración, y temas
relacionados para ambos grupos de docentes, considerando en esta etapa los
elementos del marco teórico que fundamentan el estudio.
Finalmente se compara los sentidos y significados obtenidos en los dos grupos de
sujetos entrevistados, (criterio de “resonancia diferencial”, Pérez Serrano, 1994)
buscando similitudes y diferencias en los sentidos y significados para ambos
grupos, audiográficamente.
3.7. Clasificación resultante en categorías y subcategorías
Como resultado de los pasos mencionados anteriormente y aplicados sobre las
entrevistas realizadas, se obtiene una agrupación de unidades de registro en
subcategorías y categorías. Se verificó que este mapa acústico cumple los
siguientes requisitos ya descritos:
95
Permite clasificar y contener las unidades de registro que aparezcan como
perteneciendo a fenómenos similares, de modo de facilitar el análisis audio
gráfico, tanto del texto textual como del extratextual producido por ambos grupos
de docentes entrevistados.
Las categorías son disjuntas entre sí, en el sentido que cualquier tema
considerado no aparece en más de una subcategoría, lo que implica a su vez que
cada unidad de registro puede pertenecer solo a una de ellas.
El conjunto de todas las subcategorías, extraídas audiográficamente, permite
cubrir todos los temas y fenómenos que son explorados en esta investigación.
Estas categorías se agruparon luego en carpetas acústicas, de acuerdo a las
subcategorías para facilitar el análisis, de los sentidos y significados que tanto los
docentes integradores como los pertenecientes al grupo de los denominados no
integradores, le atribuían al proceso de integración educativa.
Capítulo 4: Resultados y Sugerencias
96
RESULTADOSA. Categoría integración como fenómeno social.
Corresponde a la agrupación de todas las subcategorías relacionadas con la
acción de integrar, que realizan los docentes al interior y fuera de la sala de
clases, comprendiendo acción como el conjunto de prácticas pedagógicas que
utiliza en el momento de preparar y ejecutar su hora de clases.
Integra las siguientes subcategorías:
A.1. Subcategoría actitud hacia la integración educativa como proceso:
Todas aquellas unidades de registro expresadas por el autor del texto que señalen
sólo juicios y disposiciones personales favorables, desfavorables, neutras o
ambiguas hacia su labor como integrador.
“Yo preparo mi clase todas las noches y pienso en todos los niños porque para
mí, no hay igualdad ya que cada uno de mis niños es diferente tengan o no una
discapacidad”. (Entrevistado uno).
“Me acuerdo que cuando estudiaba pedagogía, muchas veces no tenía para
comer y aún así enseñaba por el gusto de hacerlo y ver una carita feliz de
aprender”. (Entrevistado tres).
“Mucho antes de que se integrara a discapacitados yo preparaba mis clases
pues había sordos y ciegos en mi clase y les enseñé matemáticas hasta con
bailecitos y así me fui capacitando y sé que cuando el docente quiere integrar,
puede pero si no, es un desastre lo que sucede en mi caso yo busqué los recursos
para ello y todo lo que me pudiera servir para enseñar al sordo o al ciego lo hacía”.
(Entrevistado dos).
“Todo el tiempo se ha integrado y depende de los recursos y de la voluntad yo no
tuve capacitación pero la única diferencia que hacía era en las evaluaciones y no
en facilitar o adaptar mi metodología solo en el tiempo para tomar las pruebas y
nos fue bastante bien”. (Entrevistado cinco).
“No creo que sea posible ya que soy profesor para niños sin discapacidad y no
me preparé para ello ya que no era mi área y mi experiencia me demuestra que
97
no porque ellos tienen que recibir un trato especial y mayor dedicación tuve una
alumna que era sorda y además un poquito flojita y me frustré mucho fue un
fracaso”. (Entrevistado cuatro).
“Puede que sea posible yo tengo varios alumnos discapacitados en mi sala de
clase y adapto mis clases y las pruebas dando a cada niño su tiempo de acuerdo
al caso y al tipo de discapacidad aunque los otros se me enojan por eso pero lo
único que no permito es la flojera a ninguno de mis niños ni la mentira pero
tratándolos con firmeza y cariño aprenden”. (Entrevistado siete).
“He tenido que adaptar mis clases sentándolos en circulo y hablando mas pero
los niños ya sea discapacitados o no, responden bien, soy profesora de artes y les
digo que lo que no se oye ni se mira ni se toca ni se siente es lo único que No sé
evalúa lo demás se puede aprender si hay aunque sea un guiño de ojos, yo puedo
enseñar”. (Entrevistado nueve).
“Me da miedo pensar para que preparo a un niño que está discapacitado si
después sale al mundo y ese mundo no lo integra y me dá pena porque para mí la
llamada integración o inclusión es una locura puedo adaptar una prueba una clase
pero no cambia la vida me entiendes”. (Entrevistado diez).
“Tengo muchas aprensiones no temores pero cuando pienso en mis niños y
preparo mis clases para cada uno ya sea un discapacitado o no me siento feliz de
entregarles valores para la vida para su vida mas que información pero son tan
esponjas todos y muchos desaparecieron en la dictadura y me pregunto si
enseñarles a soñar valió la pena cuando hoy hasta la dignidad se vende hija”.
(Entrevistado seis).
“Para mí no existen los diferentes a la hora de diseñar solo los tontos y flojos y
para eso no hace falta ni las manos ni los ojos no te dicen pues con o sin
discapacidad la incompetencia es la carrera del futuro”. (Entrevistado once).
“Poco puedo hacer si las familias no atienden a estos cabros los que tienen ojos y
pies y los que no parece que sé hubieran parido solos té fijai, nadie pregunta si
van bien o no y eso desmotiva porque yo soy el profe no el pañuelo de nadie y
aquí he tenido que serlo, pobres cabros”. (Entrevistado doce).
98
“Llegué a la educación especial por accidente pero creo que los discapacitados
mas que los otros niños necesitan jugar y sentir que alguien los ama porque tienen
un rostro tan duro que parecieran enojados y no son así yo juego con ellos nos
reímos y más que contenidos les transmito y evaluó que jueguen que salten y se
sientan libres”. (Entrevistado ocho).
“Yo enseño educación física y mis temores eran que tuvieran un accidente pero
con apoyo de los expertos me di cuenta que podían hacer las mismas cosas y
adapto algún tipo de material pero evaluó igual que al resto de sus compañeros,
corrimos con llaveros los balones son con cascabel en fin si sé quiere sé puede”.
(Entrevistado siete).
“Imagínese hija, tuve una niña espástica lo que fue enseñarle a tomar una
cuchara un año de trabajo para que al año siguiente tomara el lápiz y después de
dos meses escribiera un círculo y con su carita llena de risa para mí fue
maravilloso adaptamos las clases las escalas y las pruebas para los niños no solo
para los que son distintos y no hay diferencias solo que todos avanzan a
diferentes ritmos”. (Entrevistado trece).
“La vida es una serie de bemoles pero pienso que la melodía de la integración es
como una música disonante aún así yo me arriesgo a enseñar mas desde la
inclusión que desde la integración, porque ella pierde sentido si solo se van a
educar unos pocos con otros pocos me sigues”. (Entrevistado catorce).
En esta categoría los sujetos entrevistados manifiestan una actitud hacia la
integración que va desde el rechazo hasta la aceptación del proceso y de las
diferencias que cada educando presenta independientemente de sus capacidades,
además el sentido dado por ellos a las diferencias no está ligado solo a la
discapacidad sino a las condiciones familiares y contextuales que rodeen a los
niños, entendiendo por ellas las características de desarrollo y el grado en que
pueden aprender los contenidos curriculares transmitidos. Los docentes de ambos
grupos plantean la necesidad de contar con expertos y significan el criterio de
voluntad como determinante a la hora de integrar.
99
A.2. Subcategoría Contexto en que se produce el proceso de integración escolar:
Todas aquellas unidades de registro expresadas por el autor del texto que
señalen los comportamientos, situaciones y lugares en los que está presente la
acción de integrar al interior de la sala de clases, así como la disponibilidad de
recursos personales técnicos y humanos con los que el docente posibilita y genera
el clima sicoafectivo de integración.
“Tuve la oportunidad de enseñar en zonas rurales y en escuelas de alto riesgo social desde mi egreso como educador y siempre utilicé todo tipo de recursos, enseñé a pensar cuando todavía en nuestro país no se podía y los niños aprendieron a vivir y a cuestionar su realidad pero con un ideal realizable no me arrepiento pues hoy mis cabros me saludan y muchos son profesionales entre ellos un joven ciego que fue uno de los primeros abogados que ejerció y mis recursos fueron solo hablar de lo real, sin esconder claro que no teníamos la tecnología de hoy pero había mucha solidaridad y en la sala nadie era diferente en capacidades solo en cosas físicas”. (Entrevistado cuatro). “En la puerta de mi sala tengo un cartel que dice aquí no hay tontos, todos pueden
aprender y todos los días lo leemos y yo les digo a mis alumnos solos que no
acepto los garabatos ni la palabra tonto en mi sala”. (entrevistado dos).
“Soy profe ya jubilado y siempre integré antes de que los señores de la ley lo pusieran como una legalidad, tuve varias señoritas con epilepsia y con todo lo que implican sus crisis siempre inoportunas y yo las contenía y las protegía procurándoles un espacio de intimidad para que se asearan y volvieran al salón pero esto fue un detalle para mí nunca interfirió con mis clases regulares y así se los hacía notar a los otros jovencitos para que no las importunaran o se burlaran de ellas”. (Entrevistado doce.)
100
“Mis colegas me dicen que esto es una locura del gobierno porque ellos no están
preparados y si se hiciera una encuesta sin nombres están seguras de que
muchos rechazarían la integración de estos niñitos porque somos una sociedad
que no dá la cara, no reconozco yo he utilizado todo para que cada niño aprenda
todo”. (Entrevistado uno).
“Me he frustrado cuando los demás padres de los niñitos me preguntan si sus
hijos se van a atrasar porque el niñito diferente esté en la sala y yo contesto que
todos son diferentes y si el niño se atrasa es por su propio ritmo, aunque el
docente tiene que enseñar y el profe que no pueda mejor que no lo haga”.
(Entrevistado tres).
“Mi clase es para todos no adapto material y el que puede seguirla que lo haga
yo no tengo tiempo ya que los cursos son demasiado numerosos y el diferente no
puede ser atendido como debería quizás en un colegio particular con pocos niños
pero aquí es imposible me aclaro”. (Entrevistado seis).
“Tengo tantos niños que no siempre hay tiempo para dárselos a todos no me
cabe dudas que mis colegas lo intentan igual que yo pero es imposible preparar
una clase para cada uno”. (Entrevistado diez).
“Cuando llega en mi clase un chico con discapacidad que hoy se llaman con
necesidades educativas especiales, yo lo incorporo al sistema trato de que se
sienta igual”. (Entrevistado trece).
“Lo pongo de ejemplo en mis clases pues tu sabes hay cada flojito que si el niñito
diferente es un ejemplo hay que destacarlo”. (Entrevistado doce).
“Pienso que más que integrar hay que incluir es lo que hago para que nadie se
quede fuera pero los discapacitados se excluyen aunque he conocido porque y me
parece válido ya que a muchos de ellos los escupen les tiran papeles y otras
cosas pero el docente tiene que sancionar lo injusto y premiar lo que se debe”.
(Entrevistado once).
“todos los días que me levanto pienso en cada niño y en los discapacitados de mi
sala y me dá fuerza para adaptar y seguir
101
Y entenderlo realmente en todas sus dimensiones como persona”. (Entrevistado
nueve).
“Me dá risa el pensar en la integración cuando en mi colegio se supone que
estamos en el programa y lo publicitamos pero no hay ascensores y tampoco
puertas rotuladas con el sistema brailler ni contamos con un intérprete en señas
vaya que integración y se nos viene la inclusión es tan loco, Mijta yo no le doy
entrevista porque no creo en la integración ya que los discapacitados que han
triunfado en este sistema ha sido por mero esfuerzo y no por apoyo del sistema
quitémonos la careta y sea honestos yo si tienen que sacrificar el avance de mis
45 alumnos por uno solo no lo hago”. (Entrevistado cinco).
“En otros tiempos era más fácil educar a todos los niños pero hoy el
discapacitado si no maneja las tecnologías que existen se queda fuera yo uso
powerpoint y el ciego o el sordo no lo siguen ese es un problema. El gobierno
entrega subvención para los niños diferentes y es cierto que muchas escuelas
tienen el programa pero en la realidad mijita no se refleja tengo un chico que tiene
problemas motores y sale de mi clase a sus tratamientos pero que pasa con su
autoestima, cuando llega atrasado porque ya se perdió de lo que estábamos
tratando y yo no puedo ir a su ritmo a pesar de que le entregan guías aparte y nos
juntamos fuera con el y el asesor de su escuela diferente pero eso es solo por mi
criterio no por una legislación ya que no se me paga por ello”. (Entrevistado
ocho).
“Nadie ha pensado en los jóvenes con discapacidad al integrarlos en su
autoestima porque ellos son diferentes y la sociedad no lo asume y los encajamos
en un molde para todos no va a resultar si la sociedad no evoluciona hacia lo
humano, contamos hoy con mayores recursos es cierto pero en lo humano no y no
se trata solo de aplicar una evaluación diferenciada, se trata de velar porque ese
joven tenga después trabajo familia y una vida sana la integración no solo es
escolar sino de la vida y eso no se puede prever”. (Entrevistado nueve).
“No sé que recursos han utilizado solo sé que enseñar a estos niños puede ser
mas lento y difícil pero me ha llenado el corazón pues soy demasiado sensible y
102
para mí educarlos en un contexto diferente me ha cambiado, Cuando pienso en el
niño diferente y cómo enseñarle pienso en mis hijos y sé que se puede yo soy
madre de un joven con discapacidad y sé por vivencia propia que no es fácil por
ello trato de facilitarle lo más que puedo a mis niños con discapacidad la vida que
es más difícil para ellos sobre todo cuando mis colegas no quieren educarlo”.
(Entrevistado uno).
“Si a mi niño con problemas motores se le quedo la mochila yo hago que otro
niño se la traiga si al sordo se le queda algo lo mismo al que es demasiado
inquieto lo tengo como mi asistente y le doy permiso a la hora que quiera para que
salga y entre de la sala para que no moleste al resto”. (Entrevistado dos).
“Tengo una pregunta ya que yo me sentí discapacitado en mi infancia y fue por
ser demasiado inteligente aprendí a leer solo a los 4 años y todo fue más rápido
para mí siento que también los súper dotados son diferentes nos ocupamos solo
de los que van más lento y ¿qué pasa con el que corre más rápido? Te das cuenta
que la vida es lo más encasillante que hay, solo para los que corren igual”.
(Entrevistado siete).
En esta categoría los docentes señalan que el sistema educativo no se halla
preparado para acoger y formar a educandos con discapacidad sea motora
sensorial o síquica y aluden a que no se ha construido espacios sociales para
incluir a esta minoría realmente como sujetos de derecho en ningún ámbito, lo que
se contrapone a las políticas que emergen desde el gobierno. En cuanto a los
recursos utilizados se expresa que son necesarios pero no suficientes para lograr
educar al discapacitado en contextos regulares y que depende del docente más
que de la pertenencia a un establecimiento educativo o a los programas de
integración en sí mismos. El sentido de la integración va desde un polo positivo
que atiende a garantizar una igualdad entre los educandos independientemente de
las diferencias que presente por su discapacidad, hasta otro negativo donde no se
significa el proceso de integrar como algo realizable al interior de la sala de clases
ni en el contexto social abierto a largo plazo.
103
A.3. Subcategoría Efectos del Fenómeno de integración:
Todas aquellas unidades de registro expresadas por el autor del texto que señalen
sólo los aspectos físicos y psicológicos en el ámbito individual percibidos por el
docente en sus alumnos con y sin discapacidad durante la situación de integrar
cotidianamente.
“En mi sala al comienzo fue difícil porque los niños se reían de los chicos dawn
que integramos y no querían compartir con ellos pero fuí enseñándoles que eran
igual y ellos se dieron cuenta que podían hacer lo mismo y los dejaron de tratar
con burla pero va en el tacto que tenga el docente”. (Entrevistado cuatro).
“Los apoderados me miraron raro cuando les dije que en el curso iba a estar un
niño dawn y un asperger siguiendo el ritmo de la clase pero yo no di pie para que
comenzaran las críticas y presenté a la mamá del niño Dawn y ella les explicó que
se trataba y la reunión finalizó con todas las dudas resueltas solo una mamá se
quejó y le dije que si gustaba podía retirar a su hijo pero le iba a quitar la
posibilidad de conocer otra realidad tu sabes hay cada vieja problemática”.
(Entrevistado cinco).
“Por los niños no hay resistencias ya que está en un colegio de alto riesgo así
que todos mis cabros son difíciles y adorables y con sus pares que son
discapacitados ellos los protegen hasta en los recreos de robos y golpes y eso me
agrada ya que cuando enseñé en escuelas particulares no se dio lo mismo, la
situación era contraria y el discapacitado pasaba a ser una isla dentro de la sala lo
que me frustraba mucho”. (Entrevistado dos).
“Los niños son lo que los papás son y si los padres les enseñan a respetar y no
sentir lastima por el discapacitado ni burlarse ni tratarlo con pena o rechazo los
cabros lo aprenden pero si en sus casas todo es un revoltijo de mierda discúlpame
por el garabato los niños serán así He visto a los niños discapacitados que no lo
han pasado bien por ejemplo a un niño ciego en el baño le tiraban escupe y
papeles y le pegaban pero él me lo contaba llorando y se lavabala cara y seguía
104
al comienzo le decía a los profesores pero después se cansó al final terminó su
enseñanza media y se fue pero todavía me dá pena eso”. (Entrevistado tres).
“Me preocupa la autoestima del niño discapacitado por una razón ellos siempre
serán diferentes y nosé si sea bueno que lo ignore yo soy pesimista a la hora de
evaluar pues vi niños con discapacidad que después formaron una vida sana pero
hacia fuera y por dentro se les notaba la pena de no ser igual y eso no se cura con
educación sola se atenúa me entiendes solo habría que ser mas honestos a la
hora de legislar”. (Entrevistado diez).
“Si, hay mayor apoyo hoy para los discapacitados pero en cuanto a recursos no
humanos. En lo humano, los equipos no son suficientes antes de la dictadura es
cierto que habían menos integrados pero eran mayores los éxitos y hoy hay mayor
número de ellos en escuelas regulares pero se mantienen menos y con mas
fracasos y no sé que nos pasó”. (Entrevistado nueve.)
“En general los niños se tratan entre sí igual pero no les importa si tienen o no
una discapacidad los juicios los tenemos los adultos ya sean negativos como
pobrecito hay que hacer todo para él o positivo como es un ejemplo aunque no
sea así, los niños solo se discriminan por otras cosas como su música o tipo de
preferencias de ropa somos los docentes los que no evolucionamos te fijas”.
(Entrevistado once).
“Todos podemos hacer algo para integrar todos los profes y los niños yo adapto y
ellos adaptan y los niños que no tienen la discapacidad integran pero el
discapacitado se aparta no recibe ayuda se aísla y por supuesto los otros también
se aburren de ello no se les puede pedir mas si también son adolescentes claro
que hay de todo algunos discapacitados huevean a la par con los otros cabros se
portan mal no llevan las tareas se ríen del profe y todo yo los trato igual porque
para mí eso es integración y si el niño cumple se le pasa”. (Entrevistado doce).
“He tenido colegas que pasan a estos niños y los evalúan muy de mano blanda
no se complican y dicen pásalo no mas si total este cabro va a terminar solo en su
casa y no saben el mal que le hago; yo no, si veo que no responde y se merece
el uno o repetir lo dejo”. (Entrevistado trece).
105
“Yo dejé a varios discapacitados repitiendo por no cumplir con los requisitos para
pasar, pero hice una excepción con una niña que tenía una enfermedad
progresiva que iba deteriorando su sistema nervioso y todos yo creo que lo
hicimos porque sabíamos que no iba a vivir por muchos años y la niña era muy
dedicada me entiendes no le facilitamos la vida por su discapacidad solo
premiamos su agarre a la escuela al deseo de aprender fue para mí
impresionante”. (Entrevistado ocho).
“Asistí a un taller de integración con profes de varios colegios y mis colegas casi
se infartaron cuando les dije que en mi curso habian dos asperger tres
hiperactivos y otros tantos con problemas de aprendizaje, y una había dicho que
tenían un asperger en su escuela y no sabían que hacer que no a todos se les
puede integrar y nosé que más a mí no me pasa eso será porque yo si creo en
esto no digo que mis colegas no pero algo pasa que no siempre dá resultados es
cansador porque el niño que presenta la diferencia siempre requiere mas tiempo
para todo y uno debe prepararle algo que lo motive para que aprenda pero todos
los profes sabemos esto y que es mas trabajo por la misma plata por la misma
moneda pero la satisfacción de ser el guía de Ese Niño y su avance y sus penas
yo digo que a pesar de todas las contrariedades vale la pena”. (Entrevistado
cuatro).
Aquí el significado dado por los docentes a la situación de integrar está ligado a
los modelos familiares con los que el niño cuente, el grado de apoyo que sus
pares no discapacitados le otorguen para integrarse, las características personales
y una vez mas al criterio del docente quien decide no solo que va a pasar con el
niño diferente en la sala de clases sino como promover una sana relación entre
todos sus alumnos. Se hace referencia también al numero de niños por curso y a
las experiencias comparativas de la situación vista en colegios municipalizados y
en establecimientos particulares, aludiendo que en los de alto riesgo social la
situación de integración tiene mayor acogida por los educandos que en los
colegios particulares donde el discapacitado es mas rotulado por sus diferencias, a
no ser que el docente motive la superación de ellas.
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A.4.Subcategoría Percepción sobre la problemática asociada a la acción de integrar a alumnos con algún tipo o grado de discapacidad en contextos educativos regulares:
todas aquellas unidades de registro expresadas por el autor del texto que señalen
percepciones personales con relación a que el proceso de integrar sea
problemático o no, en algún aspecto personal o social.
“No creo que integrar hoy sea un problema antes pudiera haber sido pero te repito
que algo nos pasó que los integrados hoy son más lo que dá cuenta que las
familias ya no ven a sus hijos con discapacidad como una carga o un pecado sino
que les reconocen al menos el derecho a ser educados en un contexto regular o al
menos especial en lo que respecta a su instrucción formal pero son más los
fracasos que los éxitos y antes sería porque los discapacitados que lograban salir
al mundo ya habían superado el encierro familiar y tenían como decirlo mayor
resistencia a las resistencias”. (Entrevistado cuatro).
“Me preocupa que los discapacitados no sean considerados aún como sujetos de
derecho en todo lo que implica pues para eso nos falta tiempo y ganas solo se
habla de la discapacidad como variable como si la persona tras lo que le falta no
existiera pero hay una discriminación positiva y eso paliativamente resulta pero me
parece que el remedio es peor que la enfermedad. Yo me hago la loca cuando
mis colegas me dicen que no se puede integrar que las pruebas que la falta de
tiempo que esto o aquello ya que para mí estos niñitos son especiales y si le dan
mil oportunidades al flojo para que me haga los trabajos o las pruebas con mayor
razón a ellos pero resulta difícil”. (Entrevistado uno).
“Si hay una familia que participa que empuja al niño a ser igual la cosa resulta
pero hay familias que lanzan al niño y lo dejan en manos del profesor solamente y
del asesor de la escuela especial y por supuesto ese niño va al fracaso como
todos los otros pero se nota más en esos casos porque hay mil ojos puestos en él
107
más que en sus pares y eso hace que si cae aunque sea solo un poco lo
cuestionen más porque se piensa que no pudo por ser discapacitado, no, yo creo
que fue solo por él nada mas”. (Entrevistado dos).
“Tengo no temores pero me pregunto si vale la pena cuando enseño a mis niños
a ser persona debería enseñar a lo mejor a discriminar en vez de integrar preparo
mis clases pero soy profe de aula regular elegí enseñar solo a niños normales si
hubiese querido ser profe de educación especial lo hubiese elegido y soy honesto
contigo en ese punto ya que mis colegas piensan lo mismo pero no lo dicen
abiertamente se ponen la camiseta del gobierno de turno y les quede chica o
grande la usan igual”. (Entrevistado cuatro).
“Yo soy profesora de educación diferencial y llegue a la escuela normal pero no
es lo que me gusta realmente si me quedé enseñando en ella es por mis niños
diferentes para que se los trate con dignidad y eso me cansa no por los niños sino
por mis colegas y por todo lo que rodea este proceso pero el problema de integrar
no-se dá en como te digo no en integrar en sí sino en el cómo se integra. Nos
puede faltar el pizarrón, la tiza, la sala, los computadores, las manos, los pies
incluso podemos tener solo una neurona viva mientras sea la del aprender será
posible no solo integrar sino que incluir realmente sabes”. (Entrevistado siete).
“Integrar hoy es una chacota todos dicen ya si traiga a su hijo aquí o allá pero
que ofrecemos realmente siento que estamos jugando con la gente ya que los
docentes no estamos preparados los recursos son escasos los equipos
multidisciplinarios no alcanzan a atender todos estos casos y vamos échale no
más que en el camino se arregla la carga, no se puede”. (Entrevistado cinco).
“Es que todos tenemos un grado de discapacidad y no se nota pero lo peor es
privar a un ser humano del derecho a equivocarse o peor sancionarlo por eso la
integración inclusión o como se la llame funcionará cuando nos centremos no en
la capacidad que falta sino en la que se tiene. Es un lío integrar con poca plata en
cursos numerosos sin computadores sin cabros motivados para aprender si yo soy
profe no mago. Tiene que existir una escuela especial para que los
discapacitados se junten entre sí y compartan lo que les pasa y se potencien pero
108
también la escuela regular para que no se forme un grupo de seres islas”.
(Entrevistado seis).
“Hay tres modalidades para integrar me quedo con las dos que es a mi juicio la
mejor ya que el niño va a la escuela especial media jornada y la otra a la común
pero dime si se aplica la modalidad tres en que el diferente solo va a los actos y
recreos a la escuela común ¿se podrá integrar?. Pienso que la integración nos
sirve más a nosotros los que nos consideramos no discapacitados pero a ustedes
no porque son los que finalmente se van a adaptar o a desaparecer nosotros
tenemos que cambiar. Me quedé en la escuela regular por una mamá que llegó
con su niño dan y me dijo que la señora encargada de integración le había dicho
que los dan no estaban considerados en el programa de integración y que le
dejara en su casa si no quería llevarlo a la escuela especial y yo le dije que me le
dejara y que vamos trabajando en conjunto si él aprende yo le enseño”.
(Entrevistado diez).
“Jamás he adaptado una clase para mí todos son iguales el problema de integrar
sé dá porque no todos los niños con discapacidad son incluidos en ese programa
sólo los sordos, los ciegos y algunos con problemas motores siempre que se
cuente con los recursos para ello te das cuenta un programa de integración que no
integra. Yo no juego con las expectativas de las familias del discapacitado ni con
su autoestima no lo voy a exponer a la burla de sus pares por integrarlo en mi
clase regular si oye los niños no son monos de laboratorio para que sean
exhibidos ni expuestos nos falta hija criterio y madurez social para ser realistas y
no causar mas daño al niño diferente que ya tiene harto que asumir”.
(Entrevistado once.)
“Es que no sé me crea complicaciones el tema porque.. Porque no sé quien es el
discapacitado y quien no quien integra a quien y sólo soy docente me preparo
para enseñar y eso hago a todos con los recursos que tengo nada más no me
complico con los programas si se pudo antes porque no hoy. Yo llegué desde la
ingeniería a la docencia especial casi por accidente cuando estaba en La Serena
tomando un curso de orientación y movilidad para niños ciegos y un niño de 5
años estaba dibujando me describió el dibujo y después me dijo tome tío es suyo
109
me quebró y de algo allí hasta hoy hacíamos integración antes que fuera un tema
político y te cuento nos resultaba y mejor porque más que ley había amor familias
comprometidas y ganas eso es todo lo que se necesita”. (Entrevistado trece).
“Y ver sus caritas llenas de risa cuando logran hacer algo ya que a veces son
años de trabajo y dedicación. A mí me aman saben que soy el terror pero yo los
trato con amor y a pesar de estar en una escuela de alto riesgo y tener niños
amados en la sala integrar no me ha sido difícil por no sé sólo respeto el ritmo de
cada uno y le exijo al máximo a ese uno, lo que me pueda dar, soy feliz No sacan
nada con dar más plata a la educación si no hay una campaña de apoyo real a ello
los señores políticos solo les interesa mas plata para el bolsillo falta una educación
en valores”. (Entrevistado catorce).
Aquí el sentido dado a la integración está sujeto a los modelos culturales que se
trasmiten mediante la instrucción formal, los docentes afirman que si bien la
discapacidad influye en el tipo de formación no es un obstáculo para que se
eduque al joven diferente en un contexto normalizador. Se reconoce la
importancia de las escuelas de educación especial como mediadoras en una
cultura cargada de etiquetas negativas hacia lo que las personas con diferencias
físicas pueden realizar y se destaca que la historia cultural ha determinado en gran
medida el tratamiento que hoy sé de a este colectivo tanto en el marco
legislativo como en el imaginario social.
B. Identidad Docente.
Corresponde a la agrupación de todas aquellas subcategorías que tienen relación
con las visiones o modelos de enseñanza bajo los cuales el entrevistado imparte
su instrucción académica, percepciones e identidad de los integradores como
tales, que permiten la comprensión de su forma de educar.
110
Se integraron las siguientes subcategorías:
PÁG.. 111
B.1. Subcategoría Sentido de Ser Docente: Todas aquellas unidades de
registro expresadas por el autor del texto que señalen características, actitudes o
conductas propias del ser docente cómo éstas influyen en su labor de integrar.
“Yo amo a mis niños a todos y te juro que ello me llevó a ser docente para mí no
hay niño lento ni flojo amo enseñar”. (Entrevistado cinco).
“Elegí ser docente por un accidente ya que en mi tiempo los padres elegían y mi
padre querían un hijo medico pero fue una locura pues a mí lo que me gusta es
enseñar desde niño me gustó”. (Entrevistado tres).
“Soy profesora normalista y desde chica me gustó enseñar a mis compañeras
tanto que después de jubilada me negué a dejar de hacer clases y puse un colegio”.
(Entrevistado dos). “Cuando hice mi primera práctica en la escuela normal trabajé
con un discapacitado y desde allí sentí que amaba enseñar. Amo a todos mis niños
pero en especial al discapacitado porque cuando logran algo por mínimo que sea
como tomar una cuchara o mover un lápiz y te dan un beso con esas babitas que
para mí no son asquientas té fijai yo me siento pero es que feliz”. (Entrevistado
uno).
“Pelé el ajo como se dice andaba sin zapatos con lluvia pero nunca me arrepiento
de ser profesor. Mis cabros me aman todos aunque soy pesa con ellos pero estos
cabros me cuentan todo y hay que ser astuta en ese sentido”. (Entrevistado cuatro).
“Para mí ser profesor es enseñar formar más que en contenidos que de eso los
cabros tienen bastante es formar para que sepan elegir. Más que información lo que
estos niños necesitan hoy es valores y yo me siento más que un instructor un
formador en valores”. (Entrevistado siete).
“Ser profesor para mí es entregar herramientas para que estos chicos se
defiendan en la vida y aprendan valores y sepan elegir porque tienen tantas
opciones hija mas que las que teníamos antes”. (Entrevistado diez).
“Hoy los niños salen a la calle y dios los proteja sus padres no están uno que sea
entonces uno como formador tiene la responsabilidad de velar por esos niños para
que no se pierdan. Nada sacan con entregar más recursos para la educación
cuando los niños tienen que aprender a luchar con un sistema hostil y los
discapacitados con mayor razón y por eso aunque me jubile jamás dejaré de ser
profesor”. (Entrevistado seis).
“Que siento yo al ser profe a veces me frustro cuando veo que los niños están
desmotivados nada les interesa nada los motiva No sé si pasa con los
discapacitados pero si la desmotivación fuera considerada una discapacidad todos
mis niños son discapacitados y eso me entristece pero amo enseñar”. (Entrevistado
nueve.)
“Para mí no hay diferencia en ser discapacitados o no solo amo enseñar a todos
sin plata sin lo que sea para eso me preparé. Prefiero enseñar a mis cabros con
discapacidad que a los normales porque como que son más sinceros yo los miro y
sé que reciben lo que les entrego los miro y como que me transporto no soy profe
para niños normales entrecomillas”. (Entrevistado once.)
“Enseñar es mi vida con los recursos que sea es preparar a mis niños para que
sean sus propios guías y soy profe de niños sin discapacidad ellos requieren otro
tipo de profes con más preparación, aunque para mí significa muchas cosas
mucha realización personal preparar a un niño para que se independice y sea una
persona de bien que construya una vida en sociedad con autonomía”. (Entrevistado
catorce).
“Educar es para mí entregarse y aprender de todos mis niños yo me enriquezco
con ellos sobretodo estos niños que parecen tan diferentes. Enseñar es transmitir
una formación rica en valores que es lo que hoy falta y yo creo que es culpa de
nosotros es porque tuvimos miedo y educamos a estos niños así”. (Entrevistado
trece).
“Educar es amar a los niños y la enseñanza a todos sin excepción para eso nos
prepararon y hoy como que no se refleja”. (Entrevistado ocho).
Los docentes señalan como principal motivador para enseñar no la discapacidad
del niño, sino el grado de motivación que este educando tenga para adquirir los
aprendizajes, su vocación para enseñar entendiendo por vocación el amor con que
se enseñe. Además significa la enseñanza en valores como el principal objetivo de
los aprendizajes y que la misión del educador es formar para la vida a
discapacitados y no discapacitados. Algunos docentes plantean que fueron
formados para educar a niños sin discapacidad y eso limita lo que pueden hacer con
discapacitados en la sala de clases y otros que la educación especial es la que
colma sus expectativas. Considerando estas dos posturas lo que manifiestan es que
la elección que el docente realice acerca del tipo de pedagogía que impartirá
determina en gran medida el éxito del proceso de integración, para lo que se
destaca la importancia de incluir en las mallas curriculares de todas las pedagogías
el área de educación especial, lo que permitirá a futuro que todos los profesores se
sientan más preparados para trabajar con personas en situación de dependencia en
la sala de clases de las aulas regulares.
B.2. Subcategoría Identidad:
Todas aquellas unidades de registro expresadas por el autor del texto que señalen
sus propios valores; características de personalidad; modos de ser y comportarse,
frente al integrado que presenta la discapacidad y sus pares no discapacitados.
“Cuando me tocó la primera practica con discapacitados me dio no miedo sino que
me pregunté que hacer como enseñarle y tuve muchas dudas pero hoy me doy
cuenta que son iguales lo unico que requieren mas dedicación para todo pero
aprenden incluso mas que el resto eso me motiva mas”. (Entrevistado dos).
“No me siento preparado para ser profesor de niños diferentes pues sin apoyo
familiar y sin una persona que los ayude se torna una locura ya que no es solo
enseñarle una asignatura sino llegar a ellos es que no te ofendas pero ustedes son
diferentes”. (Entrevistado trece).
“El discapacitado que quiere ser discapacitado lo es yo me preparo para todo en el
sentido de entregar lo que sé y a todos por igual amo enseñar y ellos son tan como
puros que todo lo que diga lo aprenden”. (Entrevistado uno).
“Tengo muchas maneras de enseñar pero lo importante no son los recursos sino la
voluntad el darse un tiempo para preguntar al discapacitado que necesita que
requiere para aprender lo hago con todos mis alumnos y sobre todo con ellos
porque soy profe de corazon”. (Entrevistado doce).
“Pelé el ajo para titularme como profesor hija pero él haber enseñado a tantos
niños que hoy son adultos y me saludan y son profesionales me hacen sentir feliz
que quiere que le diga. Hacía clases gratis muerto de hambre estudiando y
trabajando para pagar mi carrera pero era feliz con esos niños que parecían
distintos sordos ciegos con paralisis pero que avanzaban. Trato de no hacer
diferencia al enseñar con el niño que tiene una discapacidad pero es que son más
responsables y hay que ponerlos de ejemplo ante esos flojos que no hacen las
cosas porque no quieren no porque no pueden claro que no sé como se siente ese
niño a lo mejor no debería”. (Entrevistado catorce).
“Si quiere aprender que lo haga eso va para todos y no por ser discapacitado lo
trato distinto si se merece el uno se lo pongo y nada mas él verá como asume la
vida”. (Entrevistado cuatro).
“No acepto que mis colegas ni los otros niños me hagan una diferencia con el
discapacitado y trato de que se incorpore a todas las actividades para eso yo soy el
motivador y formador y si yo no les permito discriminar a nadie y les enseño a no
hacerlo no hay razon para que esa discriminación tenga lugar”. (Entrevistado siete.)
“Los niños son todos iguales pero las escuelas tienen tantas modalidades de
integración que podemos hablar de los desintegrados porque dime tu como vas a
integrar a un niño que no controla esfinteres y que tiene multideficit y que asiste solo
a los actos de una escuela regular, ¿quen piensa en ese niño? Cortémosla, si no
son ratas de laboratorio”. (Entrevistado cinco).
“Estoy segura de que si los señores políticos tuvieran un hijo discapacitado harían
leyes más humanas y no jugaría con la vida de estos niños yo trato de no hacerlo ya
que antes no había tantos programas y los niños sé educaban igual y hasta a lo
mejor en mejores condiciones que hoy”. (Entrevistado nueve).
“Integración o no me dá lo mismo yo enseño porque eso elegí y eso haré para
todos no hallo por que habría de ser diferente”. (Entrevistado ocho ).
Los sujetos entrevistados señalan que la discapacidad en si misma no determina el
ritmo de aprendizaje que el niño diferente tenga pero si se requiere mas tiempo y
disposición personal del docente para transmitir los contenidos. Surge los modelos
familiares y el nivel de discapacidad que el joven presente para lograr resultados
positivos. La importancia de los programas y leyes de apoyo hacia la discapacidad
se reconoce pero se cuestiona su aplicabilidad en la práctica cotidiana ya que sé
persigue una ley poco humana y demasiado tecnocratica en el tratamiento de la
discapacidad.
B.3. Subcategoría Percepciones sobre los Docentes Integradores:
Todas aquellas unidades de registro expresadas por autores del texto, que
señalen percepciones respecto al medio ambiente, características personales y
psicológicas, valores, modos de ser y comportarse de sus pares docentes que
comparten la experiencia de integrar, y que no se refieren a sí mismos.
“En las escuelas regulares discriminan a nuestros niños y solo se trata de sordos
y ciegos imagina lo que va a pasar con los multideficit si los docentes no quieren”.
(Entrevistado once).
“Tenemos una niña con problemas visuales que tuvo que retirarse porque no era
mala alumna pero los profes me refiero a mis colegas no la integraban ni siquiera
se molestaban en agrandarle la letra de las pruebas y sus compañeros tampoco la
pescaban me dio harta pena”. (Entrevistado doce).
“Una profesora se me acercó y me dijo al oído sabe que mejor que este chico se
cambie de colegio porque mis colegas no le dan la atención que necesita y así va
a fracasar no porque no pueda sino por la poca voluntad de mis colegas imagina”.
(Entrevistado cinco).
“Yo reconozco que no es nada fácil preparar a los discapacitados para que
salgan a un contexto que es una selva sobre todo cuando tenemos colegas
cansados con los otros niños y más con estos que van a ser discriminados por
todo y no solo en forma negativa pues los que triunfan son exhibidos como monos
de circo”. (Entrevistado dos).
“Si mis colegas hubiesen querido ser profes de niños diferentes me refiero a los
que físicamente son distintos, lo hubiesen escogido y si no lo hicieron fue porque
no les gusta. Si mis colegas integran y me refiero a la mayoría lo hacen porque se
les impone legalmente pero no por una decisión de vocación como lo hace el profe
de educación especial que no solo está mas preparado técnicamente sino tiene
algo distinto no sé que es”. (Entrevistado cuatro).
118
“Mis colegas no reconocen que están cansados con los niños más inquietos
menos te van a decir que les molesta integrar pero es así”. (Entrevistado tres ).
“He observado algunas resistencias de mis colegas hacia la integración pero
trato de convencerlos y motivarlos para que le intente al menos pues yo también
soy madre y de un hijo con discapacidad así que conozco todas las excusas que
se dan cuando no se quiere”. (Entrevistado uno).
“Para mí es un desafío enseñar en un colegio normal y si en mi curso no hubiera
niños especiales hubiese seguido enseñando solo como profesora de aula
especial amo enseñar pero mis colegas de otros colegios se resisten a la
integración aunque abiertamente no lo reconocen”. (Entrevistado catorce).
“mijita ya le dije si tengo mas de cuarenta niños por sala no tengo los recursos de
ascensor, mobiliario y otros sumado a que los niños son difíciles por si yo no
integro no sacrifico a los cuarenta por el diferente que va mas lento que me atrasa
el curso y se trasforma en una isla si, hay que pensar en la autoestima de ese
niño cierto mis colegas no lo asumen. Todos dicen que hay que integrar y yo lo
creo pero en otra realidad no en la municipalidad pues los cursos son numerosos
los niños difíciles los padres ausentes y el profe que hace para enseñar estamos
cansados del sistema no de los niños pero sí de que nadie se responsabilice por
ellos”. (Entrevistado trece).
“No tengo experiencia con discapacitados directamente pero si con niños que se
les discrimina por ser más inquietos o tener problemas de atención y aplico para
ellos la evaluación diferenciada pero he visto en mis colegas que no se dan el
espacio con esos niños los califican mal y nada mas solo hay que estar
autoaprendiendo y eso lo facilita todo”.(Entrevistado seis).
“Nadie nos prepara realmente para trabajar con los niños especiales y todos los
años hay que evaluar políticas que ni siquiera se alcanzan a aplicar y eso va en
desmedro de nuestros niños y de los especiales quizás aun más pero mis colegas
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no me caben duda que con lo que tienen hacen lo que pueden para educar”.
(Entrevistado diez).
“En un colegio particular con pocos niños y otra situación si es posible pero aquí
donde los cabros llegan hasta sin desayuno armados hasta los dientes solos un
valiente lo intenta yo me sumo a ese grupo y la mayoría de mis colegas también”.
(Entrevistado dos).
Y” recursos hay muchos y no sacan nada con dar mas plata si lo que se necesita
es un cambio en la estructura social y mental de muchos de mis colegas que no se
queman con nada hoy en día. Tenemos mas recursos para sacar a los niños de la
apatía en la que están y a los discapacitados de su trinchera pero somos los
profes que tenemos que quererlo realmente enseñando desde los espacios
virtuales ya que el ciber mundo rompe con la barrera de exclusión y ya la
enseñanza de pizarra plana no nos sirve”. (Entrevistado ocho).
“Mis colegas como que se asustan de la tecnología les dá miedo porque los niños
saben hoy mas que nosotros ellos no necesitan saber lo que hay que enseñarles
es a elegir lo que quieren desde una perspectiva contructivista humanista pero
como que mis colegas se quedaron en el pasado”. (Entrevistado siete).
“Educar es para mis colegas solo una actividad mal remunerada e ingrata no sé
que nos pasa me preocupa eso pues todos nos preparamos para formar y a mi
juicio no está pasando porque no vamos con los tiempos”. (Entrevistado trece).
“Me asusta que dañemos a niños que la vida ya los puso en desventaja pues
deberíamos tener claro que la sociedad para todos es hostil atrapadora rapida de
una deshumanización que asusta y que va a ser de ese niño que de por si ya es
distinto en este mundo de intolerancias donde el que tiene un mejor pituto
sobrevive y nada más”. (entrevistado nueve).
“Mi colegio no está en el famoso proyecto de integración pero integramos y
trabajamos con las familias de los niños para que se comprometan a ayudarnos y
con profesionales de otras áreas de la salud y de educación para sacar a ese niño
así como a todos los niños adelante y nadie nos paga por ello te fija que no es por
plata que no se quiere”. (Entrevistado cuatro).
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Los sujetos señalan que existe la voluntad solamente de integrar en algunos
docentes y que la mayoría no se siente capacitado para educar a estos niños en
contextos regulares municipalizados, ya que no se ofrecen las condiciones reales
para recibir a estos niños y ofrecerles una educación de calidad, se señala que
todavía la cultura determina lo que se espera de un discapacitado ya que si este
fracasa se atribuye a su discapacidad y si logra triunfar también pero no se
cuestiona la posibilidad de que sea por características personales independientes
a su discapacidad.
B.4. Subcategoría proyectos personales esperados, soñados, que han sido ejecutados para enriquecer el proceso de integración:
Todas aquellas unidades de registro expresadas por el autor del texto que señalen
sólo las metas o proyecciones que espera lograr al aplicar los programas de
integración diariamente en su labor como docente integrador, incluyendo los
logros presentes y futuros.
“Que espero al educar, que mis niños se sientan felices, que sean ellos mismos
pase lo que pase y a futuro me gustaría que el gobierno fuera más cercano a
quienes lo eligiera, pero ese es un sueño y quizás mis niños lo logren”.
(Entrevistado dos).
Toda mi vida fui profesora, toda, y siempre me gustó enseñar, es por ello que
después de jubilada sigo enseñando y lo haré hasta que me muera. Mi sueño es
que los discapacitados se arriesguen a salir a mostrarnos que se puede cambiar
no solo el mundo, sino que la mente, el universo, y sabes como con salir de la
ignorancia eso es lo que pierde a la gente”. (Entrevistado uno).
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“Me gustaría para los discapacitados un mundo más justo sin hoyos en las calles
con más, como te dijera, humanidad, conciencia y criterio hija para entender que
las diferencias no son físicas sino de alma y lucho por ello. Lee los diarios y te vas
a encontrar con que este mató este violó a su madre el otro es amante de aquella
y lo compramos y me dá harta pena pensar que educamos a esos delincuentes y
adonde estamos como profes frente a eso hija si yo tuviera una varita mágica,
educaría de nuevo a todos esos hoy adultos para que empezaran de nuevo y
quien sabe”. (Entrevistado trece).
“Los discapacitados al igual que todos los ciudadanos tienen los mismos derechos
que el resto de los niños que tengo pero no lo saben pues la cultura los margina y
ellos lo permiten así y sueño con cambiar eso.
No deberían haber niños especiales ni normales pero todo lo tendemos a separar
y a clasificar como una defensa ante nosotros mismos y trato de enseñarles a mis
niños a que se respeten que no culpen a nadie de lo que les pase, que asuman
todos sus condoros para que enfrenten la vida que si no hicieron la tarea me digan
no la hice porque qué se yo, me cargan las excusas y eso es mi meta educar para
que sean auténticos”. (Entrevistado cuatro).
“Veo a mis cabros y me dá pena a mi edad casi ya no quedan sueños y tu sabes
quien les mató, la dictadura hizo mucho daño y aquel general más. Desde allí que
los cabros andan como bola’os, nada les importa más que su computador, pero si
pudiera hacer algo sería borrar todo un periodo que nos pesa”. (entrevistado
diez).
“Soy docente nueva y mi único anhelo es que mis niñitos aprendan a su ritmo con
sus peculiaridades y eso es todo lo que puedo pedir.
Sueño que no me los discriminen por ser diferentes si son iguales que todos, lo
único que les falta es una pierna o un ojo o un trozo de mente ¿cachai?, Pero
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aman sienten y lloran y se ríen y aprenden como todos, pero eso me cansa, pues
mis pares como que se asustan con ellos”. (Entrevistado cinco).
“Mi logro es diario con ellos todo lo que hacen es un sueño realizado.
Tuve varios niños con discapacidad y de los otros también y cuando preparaba
mis clases y decía a este niño le enseñaré a tomar el lápiz, después de años de
trabajo tres o cuatro veces por semana para que lo hiciera y lo hacía eso es un
sueño realizado que el ciego cruce la calle solo, que venzan sus miedos, que el
sordo se tome un café en una cafetería pública, eso es mi logro, mi sueño es
realizar un cambio de mente para que hallan sueños”. (Entrevistado seis).
“Nos falta criterio y ser más tolerantes con el diferente y también con sus
diferencias, pues sólo vemos el padecimiento del que es distinto, pero no a él
integralmente y mi meta es como formador aunque te parezca loco es formar, pero
siento que aun no sé como cambiar las mentes estrechas que aún matarían al
diferente si pudieran y no lo reconocen”. (Entrevistado doce).
“Pienso que los programas y recursos nada tienen que ver con los sueños de
nosotros, por supuesto que sueño que me paguen bien por enseñar, ganarme el
loto, salir de vacaciones, pero más sueño que estos niñitos quieran aprender de
verdad y no que te miren con esa cara de sueño de aburridos así, que a mis niños
discapacitados déjamelos así pues ellos parecieran ser los únicos que escuchan lo
que les digo”. (Entrevistado cuatro).
“Me gustaría preguntarle a Dios por qué manda a estos niños a sufrir en este
mundo que no los integra, si ellos no salen de su campana y la hacen sonar nadie
los considera por mérito personal, todo lo encubrimos. Y le pediría a Dios que no
hubiese más programas de integración, inclusión o como se le llame hoy al
integrar y que no siga mandando a estas personas porque las hacemos mierda y,
disculpa el garabato espero que no lo grabes, los niños vienen determinados
genéticamente, puede aplicar terapia, puede cambiarle el ambiente, puede pero si
123
no hay apoyo familiar, con una cancha rayada, con valores claros, ese niño se
pierde y por ello mi sueño es lograr que las familias se involucren, uno de los
padres que sea o una tía o una abuela con que tenga la responsabilidad de guiar a
ese niño”. (Entrevistado ocho).
Los sujetos significan como una meta a lograr el cambio de estructuras mentales
hacia el discapacitado y su presencia en el sistema educativo regular, se plantea
que existen sueños comunes a todos los docentes que van desde reconocer que
todos somos personas y que la equidad debe estar presente en toda situación de
integración, se enfatiza la educación en valores, el apoyo familiar y la aceptación
de las diferencias como parte del cambio propuesto.
C. Percepciones sobre el tema de la integración educativa.
Se consideran aquellas subcategorías que permiten una visión de la información y
opiniones que manejan los sujetos sobre el tema. Agrupa las siguientes
subcategorías:
C.1. Subcategoría Conocimientos sobre el tema:
Todas aquellas unidades de registro expresadas por el autor del texto que señalen
información de dominio del sujeto respecto a la integración como fenómeno social,
legislativo, y los programas derivados del modelo epistemológico de base, así
como los tipos de programa que conoce y sus efectos al intentar aplicarlos.
“Nosotros hacíamos integración cuando todavía no era una obligación impuesta
desde la legalidad y lo que nos resultó fue el diálogo que se iba creando en cada
caso, ese fue el programa y como en todo hubo más aciertos que fracasos”.
(Entrevistado uno).
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“Conozco los programas y persona”.
“La mente... Me dedico a aprender sobre la integración, lenguaje de señas y otras
técnicas para hacer mejor mi clase, pero es una cuestión personal no una
imposición”. (Entrevistado tres).
“Para mí más que el programa en así, que de paso eso se lo dejo a las mentes
creativas de nuestro país, me interesa que el niño aprenda, que cuando sea adulto
diga esto o aquello me lo enseñó el profe y para ello no hay un programa, pues
más que integración legal y más que discapacidades o rótulos lo que hago es
educar personas y por ello no creo en la efectividad de los actuales programas de
integración a no ser que sean a largo plazo”. (Entrevistado trece).
“Tengo tantos niños que escasamente me dedico a enseñar y no a profundizar en
los programas que se mandan desde el gobierno es que todos los casos son
diferentes y no es por las discapacidades sino porque todos mis niños requieren
dedicación por igual”. (Entrevistado doce).
“Para conocer los programas que hay de integración están los profes que vienen a
enseñar, ellos son los encargados de transmitir a nosotros los de la escuela
normal o regular cómo hay que integrar y nosotros sólo hacemos las clases”.
(Entrevistado nueve).
“Aquí viene una profesora que media entre nosotros, los alumnos las familias y
resuelve con los discapacitados los problemas que éste tenga, yo de programas
no conozco y si tengo dudas en algo le pregunto a esa profesora y ella me entrega
los liniamientos a seguir”. (entrevistado diez).
“He leído de programas, pero nos falta un cambio de conciencia”. (Entrevistado
catorce).
125
“Si yo digo que son papeles vacíos, mientras ese cambio no ocurra pueden haber
técnicas, programas, pero si no están donde las papas queman nada se puede
hacer”. (Entrevistado seis).
“Bueno mi colegio no está en el programa de integración del ministerio, a nosotros
nadie nos dá más plata por integrar ¿té fijai? Lo hacemos porque nos gusta y
tenemos casos que no han sido incluidos siquiera en el famoso programita, hemos
salido sólo aplicando a veces una evaluación diferenciada, pero tratamos a todos
nuestros niños por igual a todos”. (Entrevistado cinco).
“No sé que tan efectivos sean los programas, pero si ayudan a mejorar nuestra
realidad como país, si nos permiten tener más familias comprometidas con el
desarrollo de sus hijos, entonces hay que aplicarlos”. (Entrevistado cuatro).
“Si con mas plata no vamos a resolver el hoyo de la educación, es con criterio,
con trabajo de generaciones, yo sé evaluación diferenciada y muchas otras
técnicas, he leído la ley de integración y estoy al día de los avances en esta área,
pero cuando tengo a un niño en silla de ruedas que no puede ni siquiera ir al baño
como todos tranquilo y tiene que levantarse todas las mañanas con mil obstáculos
para realizar todas las actividades y aún así lo hace yo digo ese es un caso digno
de apoyar con o sin programa”. (Entrevistado siete).
“¿De qué programa me hablas? Sí, estamos sujetos a ellos, pero no hay ni
siquiera ascensores y los cursos tienen que adaptarse al discapacitado que no
puede subir ni moverse con libertad y suma que no todos los discapacitados
pueden ser integrados con sus pares, de qué integración estamos hablando por
favor, o sea dime tu pues, algo no entendí, por eso que hago lo que puedo con lo
que tengo”. (Entrevistado ocho).
“Yo no sé si con algún programa pueda integrar, pero trato de hacerlo, no he
tenido todavía la oportunidad, digo la oportunidad de enseñar a discapacitados,
126
pero creo estar preparado para ello pues me siento preparado, después que halla
pasado por esa experiencia te cuento sí es tan importante el programa”.
(Entrevistado nueve).
En ésta subcategoría se reconocen los programas como un punto de apoyo
relativo en la labor de educar a niños diferentes en un contexto regular, ya que si
bien existen no se percibe su aplicabilidad práctica en cada situación.
Los docentes conocen los programas y muchos de ellos se capacitan en técnicas
de enseñanza alternativas, pero otros no asumen el programa como aplicable en
sus clases integradas, ya que se contraponen a la realidad que enfrentan
diariamente y no sienten que les halla aportado ningún éxito más que la
adaptación propia que en cada caso se halla realizado.
Se señala como importante el rol que cumplen los asesores de integración, que
finalmente son los mediadores entre el docente de aula común sus creencias en
torno a la discapacidad, la institución de educación especial, las familias y el
propio estudiante con necesidades educativas especiales, quien finalmente tendrá
la responsabilidad final por su aprendizaje.
C.2. Subcategoría Entidades y Sujetos responsables de la creación y ejecución de los Programas de Integración Educativa:
Todas aquellas unidades de registro expresadas por el autor del texto que señalen
sólo juicios y opiniones responsabilizando a alguna entidad o sujeto por las
dificultades en la labor de integrar.
“Yo no sé por qué tenemos el cartel de estar en el programa de integración, como
publicitando: si traiga a su hijo aquí, si ni siquiera tenemos ascensores para estos
niños, sería más honesto que les dijéramos a las familias de éstos niños:
tráiganlos, pues sólo tenemos la voluntad que eso nunca falta”. (Entrevistado
trece).
127
“No sé si sea una dificultad como tal pero aquí hay un programa de integración y
los niños salen de las clases a sus terapias y refuerzo, pero después llegan
atrasados, como medios perdidos en las materias y se las consiguen con los otros
chicos, pero no es lo mismo”. (Entrevistado dos).
“Existen distintas modalidades de integración y más tiempo para que el
discapacitado trabaje con sus asesores especiales que les refuerzan y nos dan
pautas a seguir en determinadas asignaturas, pero yo no sé qué tan efectivo sea
eso, pues un profe jefe puede dedicarse a hacer algo diferente para ese niño, yo
siento que no puedo y mi dificultad está no en la forma de enseñar sino en el
contenido en que ese niño aprenda algo y para ello habría que ser más sinceros
con lo que ofrecemos para éstos y los otros cabros los normales”. (Entrevistado
trece).
“Todos los cabros hoy en día son discapacitados pero más discapacitados somos
los profes que no evolucionamos con los tiempos, muchos de mis colegas todavía
les dan trabajos en papel cuando la computadora resuelve todo el problema esa
es la dificultad que el profe no avanza con los jóvenes, eso es lo que falta”.
(entrevistado diez).
“A mi juicio la dificultad para integrar no está en las familias ni en el discapacitado
que se integra, sino en los colegas que se resisten a ello y no lo dicen, pero has tú
una encuesta sin nombre y ahí se van a revelar las verdades estoy segura”.
(Entrevistado uno).
“Son los colegas los que no quieren, muchas veces me lo han dicho y no ponen
nada de su parte por apoyar la integración de ese niño y nos cargan la mano sólo
a los profesores de integración, cuando ellos son los que no hacen su pega”.
(Entrevistado cinco).
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“Hoy hay más discapacitados integrados al contexto de educación regular, pero
me parece que son más los que fracasan que antes de la dictadura y no sé por
qué, si es por el gobierno o por los docentes o por los mismos niñitos que no
pueden simplemente en una sociedad que cada vez se torna más exigente”.
(Entrevistado tres).
“Todas las dificultades pasan por, es que yo elegí dedicarme a la docencia en
educación especial y no a la común y mis colegas de la escuela regular, no es por
ello que me gustaría que en las pedagogías se enseñara lo que es realmente
trabajar con discapacitados para que todos estuviéramos en igualdad de
condiciones y no así como hoy”. (Entrevistado dos).
“Si a mí me hubiesen dicho desde el principio de mi carrera que además de
enseñar a estos niños iba a tener discapacitados en mi sala de clases, te afirmo
con certeza que hubiese estudiado otra cosa o simplemente educación diferencial,
pero me imponen hacerlo esa es una dificultad”. (Entrevistado ocho).
“Hay tantas dificultades si uno les quiere ver, que la falta de plata, que no hay
muebles, que si los educamos acá o allá, que si el gobierno y el trabajo, que faltan
especialistas, que la educación no tiene modelo; pero para mí está no en todo eso
sino en que los discapacitados parece que realmente no quisieran, pues si hoy no
tienen los computadores, ni las sillas de rueda con motor, ni los bastones con
radar o él interprete electrónico, no pueden y cómo antes se podía sin nada, me
acuerdo que hasta con un palo de escoba un ciego andaba ¿me sigues? Por qué
antes sí y ahora no, ese “no” de ahora es la dificultad”. (Entrevistado once).
“Mi dificultad está en las familias no apoyan a estos cabros ni a ninguno esa falta
de valores sin rayado de cancha sin como te dijera sin educación desde la casa
nada se puede hacer, todos los años hay que llenar papeles y todos los años el
129
gobierno hace y desase políticas y hay jornadas de reflexión y cursos pero nada
se toma enserio nada se evalúa y esa es una dificultad ya que te exigen llenar
papeles y eso si es por la misma plata no te deja educar que es para lo que me
preparé no para otra cosa”. (Entrevistado siete).
“No hay sicólogos no hay trabajadores sociales en terreno que apoyen la labor
que tengo que hacer todos los días con mis discapacitados y con los otros también
entonces eso falta y todo atraviesa por la mala distribución de los recursos de las
platas que se pierden. Ojalás no tuviera tanta burocracia para postular a los
fondos de la discapacidad esa ha sido una dificultad ya que aburre postular a
proyectos se pierden horas de clase de trabajo con los niños por tramites que de
nada sirven al final hay que educar igual y con lo que hay nomás”. (Entrevistado
doce).
Las principales dificultades halladas en el trabajo con discapacitados en la sala
de clases regular, están dadas por como se aplican los programas legislativos en
la entrega de recursos que los docentes perciben a destiempo y demasiado
burocrática, las escasas oportunidades de integración social que el discapacitado
tiene con sus pares ya que para ellos la jornada es más extensa pues tienen horas
de reforzamiento fuera de la jornada escolar completa y además las terapias de
rehabilitación se realizan durante las horas de clases interrumpiendo el avance de
este niño en grupo lo que genera mayor tensión a la hora de evaluar. La ausencia
de una malla curricular que integre los contenidos preparatorios de un docente de
aula con los que recibe el formador de educación especial. El excesivo número de
alumnos por curso y los equipos multidisciplinarios en terreno que siempre
resultan escasos. Por ultimo se hace referencia a lo estático de la educación que
no tiene un cuestionamiento ni dinamismo ya que los docentes se resisten a la
evaluación y con mayor razón a realizar adaptaciones fuera de los programas
establecidos.
130
C.3. Subcategoría entidades responsables por la ejecución y creación de los programas.
Todas las unidades expresadas por el autor del texto que señalen solo juicios
personales responsabilizando a alguna entidad o sujeto por los avances y
fortalezas en su labor docente como integrador.
“Pienso que actualmente los discapasitados están avanzando como grupo hacia
su integración en la escuela pero no sé si lo hagan en lo social en la vida aun así
me arriesgo a enseñar o mejor dicho enseñarles que vale la pena el riesgo”.
(Entrevistado uno).
“todos los docentes tenemos oportunidades para capacitarnos en áreas como el
trabajo con discapacitados pero muchos creen que enseñarles solo es adaptar
una prueba o dejarlos pasar y regalarles notas otros creen que hay que ser mas
estrictos con ellos académicamente pero me siento tranquilo pues gracias al
gobierno y su programa por lo menos la discapacidad resulta un tema actual de
debate nosé si eso es suficiente pero está”. (Entrevistado tres).
“Tengo que decir que por lo menos hay mas recursos que antes para educar a
nuestros niños diferentes en contextos regulares hoy ya no se pide educación para
ellos como antes como limosna me entiendes porque hay una ley que es fuerte
para que se cumpla esto de la igualdad”. (Entrevistado dos).
“Hoy si un lolo discapacitado es discriminado por algun profesor por su
discapacidad puede apelar por sus derechos y ser escuchado y elegir el colegio al
que desea ir claro solo hasta cuarto medio pero es un gran avance”. (Entrevistado
cuatro).
“sabes como le llaman hoy a los niños protegidos por ley los jueces y abogados
les dicen las bolsas de mierda porque si las tocas se revientan y les tienen miedo
es así y no hay mas y si lo llevo al colegio pasa lo mismo con nuestros niños pero
los colegas no lo asumen no lo disen aún así hay una legislación vigente que los
protege antes no había ni eso y los cabros con suerte salían a la calle”.
(Entrevistado catorce).
131
“antes no se hablaba de la discapacidad como tema y menos del discapacitado
como sujeto de derecho hoy la ley los trata con cierta dignidad aunque no se
aplique del todo pero vamos avanzando espero que algun día se deje de tratar a
los discapacitados como objetos de derecho y sean sujetos de hecho pero para
ello falta mas apoyo de los que conformamos la sociedad la ley tiene que mejorar
lo bueno y rescatable que está te fijai”. (Entrevistado trece).
“Lo bueno de la ley es que existe y puede mejorarse si no existiera ni siquiera
habría algo para mejorar como con nuchas otras minorías que se están agrupando
y puede gustarme o no pero al menos hay una protección legal hacia las mujeres
los niños y otros que no son ni unos ni otros pero algo se hace cómo se aplique es
el problema a resolver ahora”. (Entrevistado tres).
“Tenemos oportunidad de enseñar a todos los niños independientes de su
discapacidad y nivel de inteligencia pues la educación es mas constructivista y
antes estaban como separados hasta en los colegios eso es lo bueno de tener una
legislación que hay que mejorar pero existe y es para aplicarla y pelear para que
se cumpla”. (Entrevistado cuatro).
“Hay fondos para equiparse y educarse es cierto que los profes deberíamos estar
preparados para trabajar con todos los niños con o sin discapacidad y esa sería
una mejora para la ley que se enseñe a trabajar con discapacitados desde nuestra
formación como docentes pero es la ley y lo bueno es que está con eso finalmente
me quedo”. (Entrevistado diez).
“Todo no lo hace la legislación pero pucha que nos ayuda hay mas
oportunidades para asistir a cursos educarse y enseñar a una amplia gama de
niños no solo a los aparentemente discapacitados y eso me alegra antes
sabiamos de ellos solo por el teletón o algun evento raro”. (Entrevistado siete).
“antes eran menos los discapacitados que eran educados en los colegios pero
hoy se ha avanzado en ese aspecto y eso en resumen para mí es una ventaja
pues la ley hace que se tome conciencia de que los discapacitados existían y que
132
son iguales en todo con sus diferencias cierto pero que importa”. (Entrevistado
seis ).
“Con ley o sin ella yo enseño igual pero es un avance y lo reconozco por lo
menos habran menos mendigos en las calles pero nosé si a largo plazo puedan
trabajar y eso porque somos discriminadores y es por esensia la ley debería
llamarse ley de la discriminación encubierta no de integración pero existe aunque
hay que mejorarla”. (Entrevistado nueve).
“estamos bajo una normativa legal pero aun falta sensibilizar, abrir espacios, es
que todos somos un edificio en construcción y la integración es un trabajo de largo
aliento, largo aliento, porque hay que como que, someter al profesor de aula
regular a que acepte este proceso, pero es una realidad legal y poco a poco se
van abriendo estos espacios para los niños, que es aspero integrarse para ellos y
esas asperezas de la cultura hay que vencer pero esa es nuestra misión”.
(Entrevistado ocho).
Por último, los sujetos señalan que las fortalezas de la integración como proceso
son que hoy se cuenta con una legislación que si bien tiene que ser mejorada,
está y permite trabajar con discapacitados y no discapacitados en aulas regulares
en igualdad de condiciones aunque esta igualdad sea relativa. Se reconoce que la
discapacidad ha sido incluida como fenómeno y tema social lo que permite debatir
y generar espacios sociales para el diálogo y el debate que a largo plazo superará
barreras de exclusión impuestas por la cultura.
133
4.2. INTERPRETACION DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES.
4.2.1. Interpretación de resultadosContexto en que la integración educativa se produce.
Para los docentes que han recibido capacitación y han trabajado directamente con
educandos discapacitados, las características contextuales y los recursos
humanos con que se cuente resultan relevantes en el momento de iniciado el
proceso de enseñanza a jóvenes con necesidades educativas especiales, ya que
si no se generan mecanismos de participación real para este grupo, todos los
esfuerzos que el docente haga resultan insuficientes para ofrecer a los niños una
educación de calidad adaptada a sus requerimientos. Para los docentes que no
han contado con la experiencia de educar directamente a jóvenes diferentes en
aulas regulares, la integración real se iniciaría en un contexto que se prepare
para lograr una igualdad en oportunidades y derechos y esta igualdad se lograría
si todos los docentes tuvieran en sus mallas curriculares la posibilidad de recibir
formación en educación especial y en la reorientación de los recursos entregados
para educación en reducir alumnos por cursos adaptar infraestructura para todos
los niños sin importar sus discapacidades o capacidades diferenciadas. Ambos
grupos de docentes concuerdan en que la integración no es solo curricular sino
además social y por lo tanto deben aplicarse los programas transversales en
forma paulatina para todos los educandos. Todos plantean que el hecho de recibir
y mantener a educandos diferentes en aulas regulares aunque tengan apoyo
familiar y un equipo de profesionales que los guíe para lograr su incorporación no
es integrar ya que integrar es leído como un proceso cultural de cambios de
estructuras mentales y prejuicios negativos no solo hacia los que aparentemente
tienen una discapacidad sino de todos los niños que no parecen encajar en el
molde que se tiene para ellos.
Los docentes perciben que la integración tiene sentido solo si se trabaja a largo
plazo desde una perspectiva sistémica y se avanza en la visión constructivita en la
134
que el docente es solo un guía en la aventura del conocer y el educando es quien
según su ritmo y preferencias va autoaprendiendo, en este sentido los profesores
serían ya no los expertos transmisores de una cultura que consideran en crisis
sino más bien un formador para la vida y un catalizador de los cambios que los
niños atraviesan, el rol que cumplirían en la integración sería guiar a los
discapacitados y a los no discapacitados para que aprendan a elegir entre tantas
opciones que la vida le presenta. Con relación a la concepción de las
necesidades educativas especiales, plantean que todos los educandos tienen hoy
algunas características que les podrían hacer encuadrar en este perfil, no solo los
discapacitados pero se reconoce que es un concepto apropiado para tipificar y
encauzar recursos hacia la atención de un colectivo que de otra forma seguiría sin
ninguna o con escasas posibilidades de educación.
En cuanto a la disponibilidad de recursos educativos concluyen que resultan
necesarios pero no son suficientes para que los niños con necesidades
educativas especiales se formen en igualdad de condiciones que sus pares sin
esta variable y no garantizan el éxito del proceso que a juicio de los entrevistados,
solo es de manutención y rehabilitación pero no está generando inclusión.
Reconocen que la incorporación de la discapacidad como tema político permite
abrir espacios de debate en torno a la situación de calidad de vida por la que
atraviesan los jóvenes con discapacidad pero no se percibe que este marco legal
sostenga su efectividad en la dinámica de cada establecimiento ya que aun la
integración está sujeta a los parámetros que cada grupo de docentes determine lo
que causa innumerables dificultades en el momento de evaluar resultados en el
ámbito general. Para ambos grupos de docentes la acción de integrar al interior
de la sala de clases implica reconocer que el discapacitado requiere apoyo familiar
y de otros profesionales de las ciencias sociales para desarrollar su potencial de
aprendizaje y que en algunos casos es vital realizar adecuaciones curriculares no
con el fin de facilitar la vida al niño diferente sino mas bien con el propósito de
generar las condiciones apropiadas de evaluación. Plantean que realizan
adaptaciones curriculares para todos sus alumnos y que con los discapacitados
135
habría que diseñar una planificación más especifica considerando no solo el tipo
de limitación sensorial o motriz que presente sino además la posibilidad de
integración social a largo plazo que este o esta joven tenga y se le ofrezca ya que
ven a la integración educativa como una herramienta o un medio para lograr el fin
de realización personal mas que como un fin en si misma.
Actitud de los docentes hacia la integración educativa:
Motivaciones para integrar.
Los docentes de ambos grupos comentan que ven en la llamada integración
educativa una oportunidad de aprendizaje para su formación docente
transformándose en la principal motivación que les conduce a asumir la
responsabilidad de formar a estudiantes discapacitados en aulas regulares y para
ellos adaptar las evaluaciones y utilizar escalas diferenciadas es solo un medio
para que el niño que presenta la diferencia pueda avanzar al ritmo que su
discapacidad se lo permita. Otra motivación importante es formar en sí ya que no
hacen distinción en el tipo de alumno al que van a educar siempre que este niño
quiera ser educado. Señalan como motivadores el hecho de hacer la clase, el
esfuerzo que los discapacitados realizan para auto formarse y el apoyo familiar y
profesional con que cuente este niño.
Las principales desmotivaciones destacadas por ambos grupos son la insuficiente
cantidad de recursos técnicos con los que cuentan, la escasa capacitación
recibida en temas relacionados con educación especial, y la infraestructura que no
permite al discapacitado muchas veces acceder a todas las dependencias del
establecimiento y además, que las horas extra que dedican en conjunto al asesor
de integración en preparar los contenidos para enseñar al discapacitado, no son
remuneradas lo que para algunos docentes resulta agotador y difícil de realizar en
cursos numerosos sobre todo en colegios de alta vulnerabilidad. Desde esta
perspectiva las motivaciones centrales se orientan al reconocimiento de que el
discapacitado es una persona y no en las necesidades educativas que presente a
causa de su discapacidad.
136
Algunas de las razones que los docentes dan para integrar se resumen en la
vocación la voluntad el sentimiento de transmitir y formar y el facilitar al
discapacitado su incorporación al mundo social que describen como áspero y
adverso,
Las razones que les hacen dudar de la efectividad del proceso de integrar en
aulas regulares a los discapacitados son la aspereza del contexto la falta de
recursos y la insuficiente infraestructura que limita los esfuerzos que el docente
realice además se reconoce la falta de profesionales en terreno para atender a los
discapacitados en sus requerimientos específicos y la jornada escolar completa
que para los discapacitados en aulas regulares resulta mas agotadora ya que
tienen que invertir mas tiempo en prepararse que sus pares sin discapacidad, el
escaso apoyo familiar que perciben con relación a la mayoría de sus alumnos pero
que en los discapacitados resulta mas crítico ya que se percibe que muchos de los
fracasos de estos jóvenes ha sido por ausencia de compromiso familiar. Las
consecuencias sociales problemáticas con relación a la integración pueden
resumirse en tres ejes conceptuales, relacionados entre sí:
Discriminación de la sociedad hacia el alumno que presenta la discapacidad
y está incorporado en aulas regulares.
Consecuencias sociales a mediano y largo plazo sobre la vida del sujeto en
lo que se refiere al daño psicoemocional que se le produce al niño si el proceso de
integración es mal orientado sobre todo en sus inicios es decir en la transición de
la institución de la escuela especial a la educación regular municipalizada.
Daño personal físico o psíquico irreversible causado no por la presencia de
la discapacidad si no mas bien por las condiciones bajo las que el sujeto se integra
las que son leídas por los docentes como relevantes al momento de efectuar la
clase y fuera de ella en los otros espacios áulicos de socialización del niño con sus
pares no discapacitados.
137
Adicionalmente, y sin que tenga un sentido de problema, los sujetos perciben
cambios o modificaciones en su personalidad, en la forma de relacionarse con los
demás y consigo mismos, al haber sido docentes que han tenido la experiencia
directa de integración.
Discriminación
En general los sujetos que pertenecen al grupo de docentes integradores no
conocen cómo la presencia de estudiantes discapacitados puede influir en la
dinámica escolar de la mayoría de los procesos de aprendizaje y además la
mayoría de los docentes de aula regular son quienes no reconocen abiertamente
su disconformidad con la presencia del niño diferente en la sala de clases y
encubren su falta de interés con razones de escasez de tiempo y recursos. Este
fenómeno de discriminación puede comprenderse en función de tres elementos
fundamentales que confluyen y se complementan en la generación y mantención
de esta situación social. Por una parte, el discurso oficial simplificado, seudo
científico y distorsionador con relación al tema integración ya que forma parte de
los trazados legislativos pero no se percibe como una realidad aplicable al interior
de la sala de clases, es decir se concibe la integración como una realidad estática
sin movilidad atravesada por fuerzas culturales de etiquetas y prejuicios, pero no
se la significa como un proceso dinámico y recursivo sujeto a evolución, crisis y
modificaciones. Cada caso es atendido aisladamente y no existe un criterio
general a pesar de los esfuerzos realizados por el gobierno para incluir el tema en
las políticas nacionales.
Identidad docente.
Con relación a su rol como formadores, los docentes de ambos grupos plantean
que se asumen como formadores para la vida y significan que la integración es un
paso muy importante hacia la igualdad pero plantean que es necesario que todos
138
los docentes ya sea de aulas regulares como de educación especial reciban la
misma formación desde sus mallas curriculares que les permita trabajar con
discapacitados y no discapacitados bajo parámetros de excelencia y no solo por
criterios al azar creados según el caso que se va a atender en cada comunidad
educativa. Se sienten formadores de todos los niños y capaces de adaptar
recursos para trabajar con ellos orientándolos hacia la consecución de sus metas
de vida desde una perspectiva constructivista en el sentido de sentirse guías para
los educandos y ofrecerles desde su área de competencias las opciones para que
se despliegue el potencial que traen. Los docentes integradores, plantean la
necesidad urgente de contar con mayor apoyo en terreno y que se trabaje con
todos los alumnos sin importar sus capacidades ya que para ellos no existen
discapacitados solo niños con capacidades diferentes para realizar las mismas
actividades bajo condiciones distintas.
Para los docentes que no han tenido la experiencia de ser educadores de
discapacitados, integrar es leído como un desafío y se sienten preparados en
gran medida para asumir lo que ellos llaman una oportunidad de trabajo, ya que
manifiestan la idea de que cada niño es diferente pero que es el sistema educativo
el que tiene que prepararse para integrar no solo a discapacitados sino a todos los
niños que presentan situaciones de vida y características de personalidad que les
hace sentir un rotulo social negativo, ya sea por su forma de ser o comportarse al
interior de los establecimientos educativos.
Los docentes entrevistados plantean que su rol es de formador, informador,
instructor y constructor de una realidad que trasciende las discapacidades.
Integración como fenómeno social.
Existe en los docentes la percepción de que los programas de integración no
están diseñados para atender las necesidades de cada comunidad educativa y
que los recursos invertidos en educación especial no son orientados
139
correctamente en la atención y tratamiento de cada caso con detenimiento.
Plantean que hay una desconexión entre los programas y en como se aplican
además de sentir que no hay una línea clara de desarrollo ya que se sienten solo
ejecutores de las políticas que no evolucionan con un modelo de base y no se
pueden evaluar los resultados a largo plazo ya que el sentido que le dan a los
programas es de improvisación. En relación a las fortalezas que exista una
política de integración es que se puede mejorar día a día y promueven a largo
plazo un cambio de conciencia cultural en la que los profesionales de las ciencias
sociales tendrán un rol primordial para que la legislación vigente se transforme en
una realidad que efectivamente atienda las necesidades de todos los actores de la
dinámica educativa. Se entiende la integración como un proceso de desintegración
o exclusión encubierta con la que docentes y estudiantes diferentes tienen que
luchar diariamente, pero implícitamente se tienden a superar las barreras que
impone la cultura y que han sido los frutos de épocas históricas pasadas. Como
aporte de esta investigación, se propone utilizar un nuevo termino, aun en
construcción, para superar las etiquetas históricas impuestas a la discapacidad en
diferentes estadios de nuestra realidad nacional y mundial y es el de
transcapacidad que alude a que no existen seres sin capacidades ya que todos, a
su ritmo, pueden realizar las mismas actividades, bajo condiciones propicias. Este
termino alude a que somos seres en construcción y que por lo tanto presentamos
no discapacidades sino más bien capacidades diferenciadas, que se puede
modificar ciertas barreras de exclusión contextual pero las de tipo cognitivo solo se
superarían con el reconocimiento explícito de que éstas existen en la dinámica
educativa y en la representación social y simbólica que nos hacemos del mundo
que nos rodea.
Relevancia de la investigación aplicada a la profesión.
Para las ciencias psicológicas resulta relevante realizar estudios cualitativos
orientados a rescatar el sentido de la integración educativa entre discapacitados y
140
no discapacitados en aulas regulares, ya que abre una nueva línea de
investigación e intervención centrada en el rescate de procesos sociales
complejos que al ser develados aportarán al conocimiento de los grupos
minoritarios nuevas estrategias a seguir en su incorporación como sujetos de
participación activa en su desarrollo y evolución humana. Actualmente la
discapacidad es una variable legislativa que ha ido adquiriendo importancia en el
panorama mundial y nacional pero esta variable es solo un producto estático de
análisis y los programas creados para su atención y tratamiento, no superan por
civismo los prejuicios y actitudes de rechazo o aceptación encubierta del
discapacitado en el mundo social, como un ser con capacidades diferenciadas y
no como se lo percibe hoy como un sujeto incapaz de discernir y transformar su
situación de inmovilidad social. Son los psicólogos interesados en trabajar con y
desde esta minoría los encargados de promover una concientización gradual del
impacto que los programas para discapacitados producen en la vida social de
estos sujetos y son los llamados a intervenir desde una perspectiva crítica en el
entorno educativo del discapacitado trabajando con las familias de ellos, con los
asesores de rehabilitacion, con el discapacitado y el equipo de docentes que
educan a esta persona en situación de dependencia en un contexto regular.
Existen diferentes niveles de intervención en lo que a trabajo psicológico se refiere
con discapacitados y el contexto: A nivel legislativo, formando parte de los equipos
que crean y promulgan leyes de apoyo a este grupo. En las comunidades
escolares especificas, con talleres de apoyo a los docentes involucrados en la
labor de formar al discapacitado bajo condiciones muchas veces deficientes.
Como los asesores de rehabilitacion, ofreciendo alternativas de apoyo en temas
propios de la profesión. En el ámbito familiar, con apoyo terapéutico para
enfrentar la presencia del discapacitado en la dinámica familiar y con el
discapacitado para que asuma y trascienda su situación de dependencia con los
recursos psicoafectivos que en cada caso se puedan potenciar. Por último en la
investigación de procesos emergentes propios de una sociedad que evoluciona
diariamente con un modelo cultural en el que confluyen diferentes legados de
141
épocas históricas en el tratamiento de la discapacidad como fenómeno y del
discapacitado como ser humano en evolución.
Sugerencias para futuras investigaciones.
Para realizar futuras investigaciones en esta área se sugiere realizar una
exploración del sentido y significado que tiene el proceso de integración educativa
para los discapacitados integrados en aulas regulares, tema no abordado en este
estudio para conocer como las emergentes políticas de inclusión son sentidas y
significadas por ellos en su proceso de aprendizaje. Investigar los significados
que cobra para las familias la presencia de discapacitados en su dinámica y
ofrecer los recursos de afrontamientos que sean apropiados a esa realidad ya que
hoy los profesionales de las ciencias psicológicas intervienen en esta área desde
la normalidad y no desde una perspectiva éticamente profesional.
Realizar investigaciones entre dos o más psicólogos con el fin de debatir en el
análisis de las categorías ya que resulta necesario para comparar criterios de
selección y generación, sobre todo en este tipo de estudios cualitativos audio
gráficos realizados desde una perspectiva metodológica emergente y que intenta
rescatar fenómenos sociales complejos.
En nuestro país al igual que en la mayoría de los países del mundo, el modelo de
la integración reconoce las diferencias de poder entre ambos grupos y las integra
en programas tendientes al mejoramiento de la calidad de vida del ser humano,
transformando la lucha de poderes en una oportunidad de desarrollo y
equiparación de oportunidades14 el desafío es construir estrategias de
acercamiento entre sectores paralelos, separados por mutuas etiquetas negativas.
Asumirse desde la diferencia implica realizar acciones concretas, que produzcan
14 equiparación de oportunidades: según la onu es "el proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad tal como el medio fisco y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios sociales y sanitarios, las oportunidades de educación y trabajo, la vida cultural y social, incluidas las instalaciones deportivas y de recreo se hace accesible para todos". fuente: glosario de términos, instituto de migraciones y servicios sociales, imserso, seg. sociales/imsers.
142
la movilización gradual de la sociedad, para aceptar las características distintivas
de cada uno y tolerarlas.
La falta de un espacio real de integración educativa entre discapacitados y no
discapacitados, trae como consecuencia que la diversidad no se tolere. El conflicto
implica ausencia de diálogo, y la persona es rotulada por sus características
físicas, roles y preferencias en la construcción de una relación, siendo que el
artículo 1 de la declaración universal de los derechos humanos expresa: “todos los
seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como
están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los
otros”.
Sabemos de la importancia del lenguaje como un agente influyente de la calidad
de vida de los seres humanos. Hablar de “minusválidos” es hablar de personas
“menos válidas que otras”, o decir “el discapacitado”, “el cojo”, “el sordo”, son
reducir a las personas a una condición que poseen y no a lo que somos, personas
ante todo. Es por esta razón que como principio fundamental el psicólogo
interesado en intervenir en el área educativa desde el paradigma de la inclusión, y
no sólo desde el modelo médico, debe validar la condición de persona en
cualquier tema que trabaje y para hacerlo efectivamente es necesaria la
investigación de procesos sociales emergentes para ofrecer alternativas de
intervención, efectivas y acordes a cada realidad comunal, sobretodo en el área
educativa cuya dinámica evoluciona diariamente en direcciones aún desconocidas
para los actores involucrados en el entramado educativo.
Con ese nuevo enfoque debe dársele énfasis a brindar atención (en la información
y en las estrategias de comunicación) a las soluciones más que a los problemas,
sin desconocerlos pero con el ánimo de superarlos, de forma de potencializar el
papel de la comunicación como un agente generador de cambio otorgándole un
papel menos “instrumental” y más constructor.
143
Es por ello que lo básico es que todos conozcamos que la idea no es “proteger a”,
sino “protegernos de”, promoviendo la construcción de entornos protectores desde
la infancia que permitan mejorar nuestra calidad de vida y prevenir, en este caso,
la discapacidad con hábitos de vida saludable. De entre éstos se puede adoptar
las medidas de seguridad necesarias que alguna actividad específica requiera
como la práctica de un deporte o el desempeño laboral y experiencial seguro.
Actualmente las comunidades escolares que integran a estudiantes con
necesidades educativas especiales no están preparadas para dotar al
discapacitado de la capacidad de metacognición, por considerar aún a la inclusión
de esta minoría sólo como una patología médica o una obligación legal.
Como lo señala Vigotsky “...para explicar las formas más complejas de la vida
consciente del hombre (...para explicar la constitución de un fenómeno o un
campo como el de la discapacidad...) Es imprescindible salir de los límites del
organismo, buscar los orígenes de esta vida (...) No en las profundidades del
cerebro ni en las alturas del espíritu, sino en las condiciones externas de la vida
social, en las formas histórico-sociales de la existencia del hombre”. Por ltimo, la
motivacion central para desarrollar este estudio de campo es vivencial, ya que en
la pesquisa se tuvo que buscar recursos técnicos tiflológicos15 y humanos
adicionales para trabajar, asumiendo la diferencia, como una variable desde la
cual surgen múltiples formas de enfrentamiento, no solo enla práctica educativa,
sino también en la vida social.
Como sabemos, la incorporación del discapacitado en aulas regulares es un
fenómeno complejo que requiere para su abordaje una visión interdisciplinaria,
para conocer los vectores que intervienen en su desarrollo, ya que éstos, son los
mediadores en un sistema social generador de diversas etiquetas culturales, que
15 Se entiende por tiflotecnolojía, todos aquellos recursos técnicos creados y distribuidos mundialmente para apoyar la labor de integración de las personas discapacitadas visuales y con déficit auditivos como computadores libros parlantes material en sistema brailler y otros que se relacionen con el uso del tacto y las hondas de calor emitidas
144
enmarcan a diversas minorías en categorías o clases, manteniendo mecanismos
de inclusión-exclusión presentes también en la dinámica educativa.
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