- (1999): *Roles del psicopedagogo en la innovación y desarrollo del currículum+. En F. Peñafiel, D. González y J.A. Amezcua (Coords.): La intervención en Psicopedagógica. Granada: Grupo Editorial Universitario, 176-200. ISBN 84-89908-94-X

ROLES DEL PSICOPEDAGOGO EN LA INNOVACIÓN Y DESARROLLO DEL CURRÍCULUM

Antonio Bolívar

Introducción

Los cambios formales introducidos en el currículum, es obvio, no aseguran cambios reales en su desarrollo. En la medida que aspectos como la atención a la diversidad no estaban asumidos en el anterior ejercicio profesional del profesorado de Secundaria y suponen una innovación en el currículum, el psicopedagogo1 Ba condición de que logre construir su propio rol en el centro de trabajoB puede ejercer una función de *monitor+ o asesor en el desarrollo, contribuyendo a ir alterando la *cultura profesional+. Los posibles roles que el psicopedagogo pueda desempeñar en la innovación y desarrollo del currículum son dependientes de una reconceptualización de la función inicialmente asignada, tendiendo a no estar recluido a problemas individuales para estar inserto en el contexto curricular.

La labor profesional del psicopedago no puede quedar como la *creación+ de un nuevo profesional encargado de mediar entre la ciencia de la psicología y la práctica de la enseñanza (Coll, 1989). Al fin y al cabo esta mediación ha jugado tan *malas pasadas+ a la enseñanza, que no cabe confiar en que, pertrechado de nuevas teorías psicológicas (constructivistas), le fuera mejor. No es una necesidad prioritaria en los Institutos darle más psicología o *intervenciones+ psicopedagógicas para resolver los problemas planteados. Como sabemos Bpor la teoría del cambio educativoB el apoyo y asesoramiento curricular, organizativo y profesional puede contribuir en mayor medida a que reconstruyan la educación que tienen a su cargo, de cara a su mejora. Si Bcomo vamos a defender aquíB el asesor psicopedagógico debe ser un *agente de cambio+, como recurso de apoyo del centro educativo para que pueda abordar y dar respuesta a sus necesidades, y Bde hechoB ya reconocen los propios psicólogos (Solé, 1997: 79; Monereo y Solé, 1996); lo será primariamente desde apoyos didácticos y organizativos, más que psicologistas.

Ya es generalmente aceptado que una relación de asesoramiento sólo tiene posibilidades de incidir en un centro educativo cuando funciona en una relación de colaboración, por lo que deberíamos evitar seguir utilizando la expresión *intervención+ psicopedagógica, que sugiere una relación desigual (asimétrica o jerárquica de poder) que prescribe soluciones en función de un conocimiento experto. La intervención (clínica, médica o técnica) no tiene cabida en una relación simétrica, excepto en casos individuales de educación especial. Como dice un venerable lema, procedente Ben una feliz expresiónB de Anne Lieberman, se trata de trabajar *con+ los profesores, más que *intervenir en+ sus prácticas.

1 ? Sin olvidarme de las psicopedagogas, que BademásB son mayoría, opto por emplear Bsiguiendo el principio de economía del lenguaje de Saussure, y el grado de utilizaciónB el término *psicopedago+, que incluye Bde modo neutro, por mi parteB ambos sexos, sin implicar discriminación en función del lenguaje.

En las experiencias desarrolladas en el último decenio en España, el asesor externo (procedente de los CEPs, Facultades de Educación o Equipos psicopedagógicos) ha tenido una relación temporal con los centros, tras una clarificación/contrato de los propósitos y metodología de trabajo, entre otras razones por no estar establecido institucionalmente. En la medida en que en los Institutos de Secundaria se generalice la figura de asesor psicopedagógico permanente, nada impide que éste asuma las funciones de agente de apoyo interno en los procesos de desarrollo curricular de los centros, sin excluir el que en determinados momentos se recurra a otros agentes externos.

Las anteriores consideraciones nos llevaron a que en la materia troncal que impartimos (*Diseño, desarrollo e innovación del currículum+) se dedique la última unidad temática a esta cuestión (*El asesoramiento curricular y psicopedagógico a los centros como apoyo a la innovación+). En ella se pretende contrarrestar un enfoque individualista del currículum, que motiva entender la labor psicopedagógica como experto en contenidos específicos de intervención psicopedagógica. En su lugar, desde una comprensión del currículum en términos del centro educativo como un todo, inclinaré la balanza Bpor recoger la analogía de Parrilla (1996)B del papel del psicopedagogo a ejercer de asesor de procesos al desarrollo curricular y a la mejora educativa, como tarea conjunta en una relación complementaria de colaboración, pretendiendo Ben último extremoB el cambio organizativo y curricular.

Dentro de la reconceptualización que en la última década se han visto sometidos los servicios de apoyo (asesoramiento interno y externo) a los centros educativos (Escudero y Moreno, 1992), en este trabajo pretendo reivindicar esta otra dimensión. Me extenderé Ben primer lugarB en lo que significa y supone la construcción de estos nuevos roles. En segundo lugar, analizando las funciones inicialmente asignadas en la normativa andaluza, propugnaré el giro desde un enfoque individual a uno curricular, entendiendo el papel del psicopedagogo como asesor en procesos de desarrollo curricular. Situado en esta función, pasaré a determinar los ámbitos de asesoramiento en la innovación y desarrollo del currículum, para Ben último lugarB exponer los principios de procedimiento que deban guiar el apoyo psicopedagógico en la elaboración y desarrollo del currículum, de acuerdo con las lecciones aprendidas en las últimas décadas.

Es evidente que ha faltado un modelo mínimo que guiara la organización de los servicios de apoyo a los centros educativos. Los sucesivos cambios de nombres y funciones en este breve período así lo pone de manifiesto. Incluso se ha dado un grave desfase entre planteamientos teóricos, que poco a poco iban entrando (Escudero y Moreno, 1992; García, Moreno y Torrego, 1996), y determinaciones prácticas que administrativamente se asignaban a dichos servicios. Tal como finalmente ha quedado configurado, la labor del psicopedagogo se asimila al psicólogo que debe *resolver+ necesidades educativas especiales o casos problemáticos, cuando de lo se trata de contribuir a la mejora de la acción educativa del Instituto. En este contexto, no resulta extraño, que los orientadores Ben algunos InstitutosB fueran recibidos como los *paquistaníes+ o *paracaídistas+: aquellos que no se sabe *para qué están aquí+, pues lo único necesario es el trabajo en el aula. En efecto, caracteriza a su

o Básta consultar las obras de Nieto Cano (1993: parte II, 286-455), o Rus Arboledas (1996: 15-112) para darse cuenta de la falta de un modelo, mínimamente coherente, de los servicios de apoyo a los centros educativos.

rol Bcomo dice Moreno (1999)B ser una práctica contradictoria, *en la medida que no es activamente demandada por las personas y las instituciones a quienes se dirige, ... ni los centros ni el profesorado han demandado su presencia+ Se precisa, en este momento, construir el rol del asesor psicopedagógico.

1. )Roles o funciones?: Hacia un *rol ampliado+

Contamos con distintas representaciones, expectativas, presunciones, etc., no siempre confluyentes, tanto por el psicopedagogo como por los asesorados, acerca del papel, función y roles que deba ejercer en los centros educativos. Como defienden Monereo y Solé (1996: 179), *a las muy diversas formas de asesorar subyace determinados presupuestos Brespecto del centro, de la propia intervención, de los objetivos que ésta debe cubrir, respecto del rol que se asume en tanto que asesorB; y que hay configuraciones de ideas o representaciones subyacentes que contribuyen, más que otras, a que el asesoramiento devenga efectivamente un recurso para la institución+.

Construcción del rol, más allá de las funciones asignadas

A nuestros efectos, no es lo mismo *rol+ que *función+. Esta última, más estática, supone que hay establecidas determinadas tareas y actividades aceptadas que deban ejercerse por el psicopedagogo (así la normativa habla de *funciones de los orientadores+, art. 34 de Reglamento Orgánico de los Institutos). Pero las acciones asociadas a un rol son algo a configurar dinámicamente, en un proceso de construcción y negociación; por lo que puede tener Bsegún escenarios, trayectorias y personasB diferentes funciones; mientras que una función Bpor el contrarioB no suele tener asociados distintos roles. Ha sido, por otra parte, un campo muy estudio en el asesoramiento. La idea fuerte que queremos destacar aquí es que así como las funciones parecen estar asignadas, los posibles roles son algo a construir interactivamente en el contexto específico de trabajo (Louis, 1981). No obstante, un rol *emergente+ a construir Bpersonal y contextualmenteB es más incómodo que ejercer una función estereotipada ya dada.

Basta ver una radiografía de lo que están siendo los Departamentos de Orientación en los I.E.S, tal como aparece Bpor ejemploB recogida en las voces de los profesores de uno de los Informes del INCE (1998: 192-197), para darse cuenta que el asunto se juega en una construcción del rol. Dicho Informe muestra que la posición que ocupan y las actividades que desarrollan los psicopedagogos cambian significativamente de un centro a otro, por lo que el

o Tanto Nieto Cano (1993) dedica el cap. III (pp. 92-124) a *Roles y funciones de los asesores externos como agentes mediadores entre el conocimiento disposible y la mejorade la escuela+; como Mar Rodríguez Romero (1996) dedica otro capítulo (cap. III, pp. 39-63) a *La construcción del rol del asesor+. Por lo demás, algunas obras como la de R. Jiménez y R. Porras (1997) intentan poner de manifesto la necesidad de integrar roles procedentes de distintas tradiciones (counseling, programas y consulta). Es en éste último en el que el psicopedagogo tiene que construir de modo conflictivo su rol (pp. 110-121).

profesorado demanda que la indefinición actual de los Departamentos de Orientación Bcuya creación es bien valorada, por otra parteB es un problema que debe resolverse, definiendo con claridad sus funciones y precisando desde una perspectiva pragmática su ámbito de actuación y sus obligaciones.

Después de lo que han sido las experiencias de asesoramiento externo (asesores de los CEPs y Equipos de orientación educativa), como los arreglos administrativos para establecer los Departamentos de Orientación (posibilidad para pasarse a orientador o a profesor de ámbito, sin una formación específica como forma de eludir traslados, no exigencia de unos conocimientos propios para readaptar al profesorado, etc.) y Ben finB la falta de un modelo o marco estratégico claro de lo que se quiere en el apoyo externo e interno a los centros (como muestran las sucesivas reformulaciones en la última década), se requiere una reconstrucción de lo que puedan ser los psicopedagogos en los Institutos. La nueva *generación+ ingresada en los últimos años como consecuencia de oposiciones, una vez institucionalizado el servicio, tiene en sus manos lograr esta nueva construcción del rol del Departamento de Orientación.

En lugar de confiar en que unas posibles medidas administrativas determinen y acoten las funciones de los psicopedagogos, como decían los profesores aludidos anteriormente; es más realista pensar Bcomo ha puesto de manifiesto el llamado interaccionismo simbólicoB que es un rol a construir en un proceso de negociación con los profesores e Institutos en que trabajan. También aquí vale el enfoque de *adaptación mutua+ entre psicopedagogo-asesor y contexto de trabajo, con el fin de acomodarse a las necesidades/demandas percibidas o BmejorB generadas. E incluso, desde la analogía constructivista (Solé, 1997: 83), cabe entender la tarea de asesoramiento como *un proceso de construcción conjunta que implica al asesor/es y a los profesores de un centro, proceso en el que cada cual participa desde su formación peculiar y al que aporta sus conocimientos, vivencias y puntos de vista para el logro de los objetivos compartidos+.

Una profesora de Instituto decía:

*Así como el resto de Departamentos tienen sus cometidos como muy claros (la enseñanza de las áreas/materias a su cargo), hay dos Departamentos en el Instituto que tienen una peculiaridad muy curiosa: El Departamento de Orientación y el Departamento de actividades complementarias y extraescolares. En estos casos tienen que delimitar cuál es su territorio+.

Esto hace que, en principio, no haya una función prefijada, los roles son algo a construir dinámicamente en la situación de trabajo, hasta ganar el reconocimiento del nuevo papel por parte de la audiencia afectada, más allá de las expectativas previas. Las percepciones iniciales pueden ir siendo alteradas, por lo que *requiere un proceso de mutua aceptación que se produce mediante una serie de intercambios que van configurando la adaptación entre el asesor, la demanda y los asesorados+ (Hernández, 1992: 57). En este sentido es preciso provocar un cambio en un doble plano: (a) autopercepción del rol por el propio asesor, como base de su trabajo e identidad profesional; y (b) en la representación que el profesorado suele tener del psicopedagogo. Siguiendo con la analogía constructivista, sería un proceso de ruptura de las expectativas previas, provocando un reequilibrio posterior, llegando a compartir nuevas representaciones. Podemos sumariar las diferencias en el Cuadro 1.

Construcción delROL/ES

Ejercicio deFUNCIÓN/ES

B Algo a configurar en proceso de construcción y negociación. Práctica situada

B No hay función prefijada, puede tener distintas funciones

B Tareas y actividades formalmente asignadas. Posición predeterminada

B Una función no tiene diferentes roles

B Alterar percepciones iniciales y expectativas previas, que posibiliten un espacio propio

B Se corresponde con expectativas previas de los asesorados, formalmente asignadas

BDependiente de, a negociar en, los contextos de trabajo, en colaboración

B Válida para cualquier situación de trabajo, descontextualizado.

Cuadro 1. Diferencias entre rol y función

La perspectiva de construcción del rol supone abandonar enfoques técnico-prescriptivos que pretendieran, en función de un conocimiento experto, intervenir en las acciones docentes, en unas relaciones de dependencia profesional; para situarse en un enfoque de colaboración. Esta perspectiva está ya asumida y propugnada también dentro del campo psicológico (Monereo y Solé, 1996: 27): *partir de un conocimiento negociado sobre las funciones y roles del otro, clarificando los límites y responsabilidades de cada uno y evitando la continua demanda de recetas y soluciones inmediatas que únicamente permiten colocar remiendos a los problemas+.

En la medida en que el desarrollo del currículum no es independiente de los contextos organizativos, es preciso también lograr articular las intervención del asesor psicopedagógico en las estructuras organizativas de los centros. Proliferan muchos diseños formales donde se esquematiza la inserción del Departamento de Orientación en las estructuras de los centros (Torres Martínez, 1998). Pero esto, sabemos, es también objeto de construcción. No obstante, en la medida en los Departamentos de Orientación son una estructura nueva en los Institutos, la creacción de un lugar propio no está dado, debiendo ser objeto de un largo proceso.

El rol del asesor BentoncesB debe ser construido (*ganado+), en interacción entre las percepciones estereotipadas que previamente tiene el profesorado de los profesionales que desempeñan dicha labor, y las aspiraciones y metas que el propio asesor tiene de su trabajo (Rodríguez Romero, 1996). Aceptar como buenas dichas percepciones podría dar lugar, por ejemplo, a limitar su papel a modelos psicométricos o clínicos, según las transferencias competenciales que inicialmente le hace el profesorado, cuando trata de ir más allá de ellas. Entre el peligro de quedar confinado a resolver problemas puntuales, y convertirse en dinamizador de la vida pedagógica del centro, es evidente, el asesor tiene un difícil papel a ejercer *entre bastidores+. En último extremo su rol se construirá en los procesos de interacción psicosocial que tenga con el profesorado y centros, lo que exigirá un proceso continuo de definición personal, no exentos de tensiones y crisis de identidad profesional.

No en vano se suele hablar, como primer paso en los procesos de asesoramiento, de la *construcción inicial de una relación+ (Area y Yanes, 1990). Por una parte, cada centro educativo tiene su propia historia institucional y cultura organizativa; por otra, se precisa

clarificar las expectativas previas del centro y del asesor, para establecer la relación de asesoramiento que se va a mantener y el propio proyecto a llevar a cabo. Es el momento en que se consensúan los ámbitos de trabajo, las competencias y responsabilidades, se establece una relación de confianza mutua, así como un compromiso sobe el proceso previsible a seguir. Como señala Marita Sánchez (1997: 325-6), si no existe este momento, *cada persona con la que tenga que trabajar se habrá forjado su propia imagen, habrá definido por su parte la relación, esperando del asesor participaciones que no podrá o no querrá aportar. Cada uno tiene sus ideas previas acerca de lo que deben ser las funciones de un asesor, y son éstas y no otras las que marcarán las expectativas y, por lo tanto, la relación+.

Ampliar el rol en un espacio fronterizo

Esto hace que el rol del asesor se mueva en un espacio fronterizo o *marginal+, por el inestable equilibrio que tiene que lograr entre la definición de su rol y el ejercicio de sus funciones en el ámbito de trabajo. Este carácter marginal se acentúa porque, siendo un miembro del centro escolar (psicopedagogo del Departamento de Orientación) o, más aún, externo a él (Equipos de Orientación Educativa), no es igual (ni tiene las mismas funciones) que la mayoría del profesorado. Sus propios ámbitos de competencia no deben ser exclusivos, sino Bpara que sean aceptadasB competencia de todo el profesorado. Es más, debe tender a que, en lugar de crear dependencia, vayan siendo compartidas, desempeñando él un papel complementario. Este posición especial que ocupan, por naturaleza, en el sistema es Bpor una parteB causa de conflictos y tensiones, por otra, motiva una cierta marginalidad de su rol.

Precisamente la identidad profesional del psicopedagoBasesor debe ser construida en un proceso mediacional entre las aspiraciones a lo que debe ser/hacer y su progresivo reconocimiento por los otros. Ésta se configura en el juego recíproco de los actores concernidos en sus espacios de prácticas. Es claro que nadie puede construir su identidad al margen de las identificaciones que otros formulan de él. El proyecto de identidad tiene que conjugarse progresivamente con el reconocimiento por los otros. Claude Dubar (1992) habló, a este respecto, de una *doble transacción+ entre el individuo (proyecto de identidad de acuerdo con biografía profesional) y grupo (relación y reconocimiento), que *permite articular la dimensión temporal de construcción de las identidades con la dimensión espacial de su reconocimiento+ (Dubar, 1992: 524). La socialización profesional justo consiste en la construcción de la identidad profesional por medio de este juego de transacciones biográficas y relacionales. Por eso nunca es algo estable o acabado, sino un proceso dinámico que envuelve individual y colectivamente a los actores sociales en sus contextos de trabajo. Al encontrarse en una relación de interacción, si bien es obvio que la construcción de la identidad profesional depende de los juicios de los otros, también éstos pueden cambiar según como el psicopedagogo haga valer sus capacidades profesionales.

Este *rol ampliado+ también supone que, en lugar de limitarse a satisfacer, como mejor pueda, las demandas que les hagan Equipo directivo o tutores en casos específicos o puntuales, actúa sugiriendo otros modos de hacer, que vayan contribuyendo a alterar los modos habituales de actuar en el Instituto. Como comentan Hargreaves y otros (1998: 103): *corren el peligro de dedicar demasiado tiempo a apagar incendios, en lugar de ayudar a crear un clima que prevenga la aparición de los mismos+. Como dice un profesor:

*Yo creo que hay dos extremos. Uno el orientador que espera que el equipo directivo

le pida algo, hazme un Diseño, o un profesor le pide que le ayude a hacer un Proyecto Curricular específico. Como el orientador al contrario, que se convierte en un poder fáctico en el Instituto y que, bueno, extiende ahí sus redes como puede+ (INCE, 1998: 195).

Tiene Ben primer lugarB que ganarse una credibilidad, que Bpor su propio saber hacerB le permita mantener una relación de *experto+ en un conjunto de problemas; pero Bpor otroB deberá mantener unas relaciones de colaboración en un plano de igualdad. En la práctica la configuración de este rol ampliado es fuente de conflictos y tensiones hacia cuál deba ser su papel prioritario. Actitudes prepotentes o formalistas (delimitación de competencias acudiendo a las normativas reguladoras) no llevan muy lejos, pero embarcarse en esta otra aventura siempre tiene el grave riesgo de salir *quemado+ del intento, por las incomprensiones y escasa colaboración que se encuentre en el camino.

Evidentemente la construcción de un *rol ampliado+ implica ir creando aquellas condiciones iniciales que posibiliten ir generando conjuntamente un compromiso y dinámica por mejorar la acción educativa, congruente con lo que ha sido la historia institucional del centro y las trayectorias profesionales del profesorado, así como de la autorrevisión de la situación actual. No basta quejarse de que en un Centro los profesores y profesoras están poco dispuestos a trabajar en esa dirección, es preciso mostrar su relevancia y utilidad. Puesto que hay distintas concepciones de la labor del psicopedagogo, de lo que merece ser hecho y de las estrategias para lograrlo; sacarlas a la luz, en lugar de silenciarlas, mediante un debate o deliberación profesional, que aboque Bantes o despuésB a algún tipo de acuerdo (de mínimos o de mayor alcance), es un dispositivo facilitador de la dinámica que se pretende instaurar.

En nuestro contexto social, incierto y turbulento, las prácticas de asesoramiento en los centros deben ser prácticas situadas, entendidas como *prácticas cambiantes, muy sensibles a las peculiaridades de los contextos educativos, a los avatares de su historia, a las personalidades de los grupos humanos que dan vida al colectivo+ (Rodríguez Romero, 1998: 41). Estas prácticas versátiles, en otros casos híbridas, suponen la necesidad de adaptar el rol a los diferentes escenarios y circunstancias, en modos a construir creativamente. Su posible contribución a la mejora de la acción educativa dependerá, justamente, de la adopción de distintos roles, según las posibilidades de actuación que permitan contextos diferenciales y circunstancias cambiantes.

Embarcarse en una tarea abierta

Esta propuesta no es fácilmente asumible por los agentes de cambio (orientadores, psicopedagogos, asesores), pues Bpor una parteB precisa embarcarse en la tarea de legitimar y construir un rol que les dote de una identidad profesional, de manera inestable e insegura, al depender de las percepciones y reconocimiento de los asesorados. Por otra, hay resistencias en los centros educativos para aceptar dicho rol ampliado: implica compartir responsabilidades, en lugar de que cada uno permanezca con una función delimitada.

Entre experto en contenidos específicos (por ejemplo, necesidades educativas especiales o adaptaciones curriculares) y facilitador de procesos, el psicopedagogo como agente de cambio interno tiene un papel difícil. Ni se trata de hacer de su trabajo una misión *heroica+, ni recluirlo al ámbito de la *educación especial+. A corto plazo puede ser

confortable aceptar la posición formal otorgada, que aporta seguridad y funciones precisas a desempeñar; desde una mirada amplia, la labor psicopedagógica debe llegar a difundirse por toda la organización.

Para asimilar parciales *fracasos+ iniciales cabría tener en cuenta:

[i] En primer lugar, una *cultura+ forjada en los últimos años, tanto entre los asesores, como Bsobre todoB en los *clientes+ (padres y profesores), percibe una imagen clínica de la labor del asesor psicopedagógico, que diagnostica problemas individuales o que es un técnico especialista en el tratamiento de alumnos con problemas de aprendizaje. Para los asesores, a su vez, la forma tradicional de intervención, en principio, es simple, específica o segura; sin la fragilidad que genera embarcarse en la construcción de un rol, en un proceso percibido como más abierto, lento y costoso.

[ii] Las formas de trabajo habituales en los centros escolares son, como se ha repetido hasta convertirse en un tópico, individualistas, con escasos espacios, tiempos y ámbitos de trabajo común. Este modelo de asesoramiento curricular, exige Bpor el contrarioB contextos de trabajo más cooperativos, en los que domine la discusión, negociación e intercambio de ideas y experiencias entre los propios profesores y, en segundo lugar, entre éstos y asesores. A esto se une que en los Institutos, las unidades organizativas básicas son los Departamentos didácticos, ámbito primero de colaboración.

[iii] Como ya se ha mostrado anteriormente, el rol y función del asesor en los centros es algo a construir (a *ganar+), mostrando paulatinamente cómo puede contribuir (y ser *útil+) a la mejora del trabajo del centro. Con todo, reemplazar percepciones y expectativas ya asentadas, tanto en asesores como en profesores, no es tarea fácil. Así, pasar de un experto que ofrece soluciones específicas a problemas del currículum o a alumnos individuales, por un colaborador crítico que dinamiza al grupo es algo costoso inicialmente. Siendo, a corto plazo, más problemático ampliar el rol a un enfoque curricular, por la propia inseguridad que puede generar; a largo plazo, el papel complementario proporciona un marco donde resolver los problemas.

Es una ironía que el éxito de la labor psicopedagógica consista, como en el caso de los asesores externos, en hacerse prescindible, porque ha logrado *difuminar+ sus tareas y capacidades entre el profesorado. Este *desafío de la difusividad+ es trágico: las funciones han sido ocupadas por otros roles, la labor psicopedagógica ha logrado institucionalizarse por todo el profesorado. Diluir sus funciones para que sean compartidas por el profesorado es potenciar la autonomía y no crear dependencias, como se dice del buen maestro en relación con el discípulo.

Para no hacer del psicopedagogo un héroe, alejado de la normal condición humana de trabajo en los centros, es preciso resaltar que es asunto de ir construyendo su trabajo como una tarea conjunta y colectiva, no exclusiva del psicopedagogo. Como señala un profesor:

*Yo os digo desde aquí que los Departamentos de orientación no pueden solucionar ni la cuarta parte de los problemas que suceden. )Por qué?, pues os lo voy a decir. En mi Centro no pueden hacer más de lo que hacen. Se dedica al curso de diversificación curricular de 31, al curso de diversificación curricular de 41 y a las

programaciones y demás, con los criterios de los diferentes niveles. Con esto pierden todos el tiempo y no pueden atender a más. Es decir no se les puede porque además tampoco tienen la varita mágica para solucionar los problemas+ (INCE, 1998: 195).

2. Abrir un espacio profesional propio en el currículum, más allá de la normativa

El Psicopedagogo en los Departamentos de Orientación puede adoptar el estilo tradicional de intervención, en muchos casos como forma *clínica+, en parte demandada por los propios profesores, que entienden la función del orientador como un experto en un campo específico que diagnostica/etiqueta problemas individuales y aporta *recetas+ externas, para que otros las apliquen. Tal como ha sido diseñado, las expectativas creadas así como los estereotipos dominantes, éste puede quedar recluido a una misión de *apagafuegos+ o *tapa agujeros+, imposible de satisfacer. En este contexto se plantean serias dudas sobre su papel:

*)Están pensados realmente los Apoyos para ayudar a la mejora escolar, a la transformación de la escuela para adaptarse a la diversidad educativa, a son mas bien un muro de contención, cuya estructura y desarrollo cumple precisamente la función contraria? )Son los Apoyos una salvaguarda contra el cambio? )Se está dejando recaer más o menos conscientemente todo el peso del cambio en las estructuras de Apoyo? )Son acaso el tubo de escape para que la escuela mantenga su tradicional status quo?+ (Parrilla, 1996: 82).

Como se ha mostrado en el apartado anterior, nos encontramos aún en un período de consolidación de roles y funciones del psicopedagogo, que puede permitir abrir un espacio profesional propio, donde el ámbito de acción no está totalmente definido, otorgando un estatus al psicopedagogo en el centro escolar, más allá de lo establecido en la normativa. Coincidimos con la profesora Araceli Estebaranz (1997: 189) en que, sin olvidarnos de la política y la regulación de los asesores, *no se trata de legitimar lo legislado ofreciendo conocimiento que apoye el estatus actual de los asesores en el sistema educativo+.

Roles y funciones del psicopedagogo en la normativa andaluza

Es cierto que tal como han sido reguladas las funciones de los psicopedagogos orientadores (Reglamento Orgánico de los Institutos en Andalucía, art. 34), éstas quedan limitadas a diagnóstico de problemas (asistencia a sesiones de evaluación, evaluación psicopedagógica, prevenciónBdetección de problemas o dificultades, y elaboración de programas de intervención). Aparte de esta orientación clínica y diagnóstica, la normativa sólo sugiere la posibilidad de las dos siguientes: *Formular propuestas al Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica; promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento+. Así, por ejemplo, haberle dado al psicopedagogo un papel activo en el currículum del Instituto debía haber supuesto situarlo como miembro cualificado, de pleno derecho, en el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, y no sólo como un representante más de Departamento. En cualquier caso cabe, dentro de lo establecido pero más allá de lo regulado, incluir las propuestas de innovación del currículum en el Proyecto curricular y, más específicamente, en el Plan Anual.

En este aspecto, ha habido un claro giro (o, al menos, cierta involución) de las funciones asignadas: de una mayor papel en el desarrollo curricular, a recluirlo al tratamiento de *casos problemáticos+. Así, antes del Reglamento Orgánico de los Institutos, el Departamento de Orientación ya había sido objeto de regulación/clarificación de sus funciones en normativas anteriores (CECJA, 1992, 1995). Así en la orden que estableció en el curso 1992/93 con carácter experimental los Departamentos de Orientación en 103 Institutos (CECJA, 1992), definía sus funciones como coordinar el plan de orientación y acción tutorial, aplicar programas de orientación, asesorar técnicamente a los órganos colegiados y unipersonales del Centro en todas aquellas cuestiones que posibiliten una atención educativa personalizada e integral, mediante adaptaciones curriculares individuales o grupales, programas de refuerzo pedagógico, criterios de evaluación y promoción de alumnos. Además, esta misma orden establecía como una de sus funciones: *Impartir, en colaboración con el Centro de Profesores y el Equipo de Apoyo Externo de la zona, actividades de formación y perfeccionamiento al profesorado del Centro, relacionadas con la acción tutorial y orientación+.

Por su parte, una normativa (CECJA, 1995) posterior, no sabemos si derogada o en vigor, por la que se establecían directrices para el funcionamiento de los Departamentos de Orientación (art. 51), señalaba: *El Departamento de Orientación asumirá, en el marco de la institución educativa de la que forma parte, la función de impulsar, promover y coordinar las actividades de tutoría y orientación educativa de todos los alumnos y alumnas del centro, así como la de planificar y evaluar la oferta curricular adaptada y diversificada que algunos alumnos y alumnas puedan necesitar+. Esta orden otorgaba tres campos de acción del Departamento de Orientación: la atención a la diversidad del alumnado, la orientación académica y profesional, y la acción tutorial.

Finalmente, frente a la posible función de dinamizador del cambio educativo, ahora el Reglamento Orgánico de los Institutos (CECJA, 1997) lo configura como un perfil de educación especial y programas especiales (Programas de Garantía Social o diversificación curricular). Aparte de su jefatura por el psicopedagogo/orientador, que tiene el mismo estatus que el profesorado, y los posibles profesores de ámbito sociolingüístico o científico-tecnológico, que pertenecen Ba su vezB a sus respectivos departamentos de área; los restantes miembros (maestros de apoyo, logopedas u otros) tienen un *locus+ diferenciado. Es curioso que, ahora, se señale que *podrán incorporarse al Departamento de orientación los tutores y el profesorado de formación y orientación laboral en la forma que se establezca en el plan de orientación y acción tutorial+ (CECJA, 1997: art. 33.3); cuando la normativa anterior (CECJA, 1995) decía (art. 71.1): *El Departamento de Orientación estará compuesto por un profesor o profesora de la especialidad de Psicología y Pedagogía del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, que será su coordinador, y por los tutores+ Por eso, querer configurar el Departamento de Orientación con un rol ampliado, como dinamizador del centro, exigirá Bentre otras medidasB incorporar al Departamento a otros profesores, de acuerdo con el plan de orientación y acción tutorial, como permite la normativa (art. 33.3). Por su parte la labor en la investigación y formación del profesorado, en el Reglamento Orgánico de los Institutos (CECJA, 1997: art. 33) queda diluida en *promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento+.

En cualquier caso lo que marca las tareas del Orientador es aquello en que ocupa su tiempo. Una normativa del año 1993 (CECJA, 1993: art. 61.4) establecía la distribución de las 30 horas de trabajo, que han seguido repitiendo normativas posteriores (CECJA, 1995: art. 81.2), distribuyéndolas en cuatro cuartos: un cuarto al trabajo directo con grupos de

alumnos para desarrollar programas de orientación; un cuarto a planificación, coordinación y desarrollo del Plan de Acción Tutorial; otro cuarto al asesoramiento psicopedagógico a los diferentes órganos directivos y estructuras organizativas del centro, en especial a las sesiones de evaluación. El cuarto restante a tareas de atención individualizada a los alumnos y a los padres.

Del enfoque de apoyo individualizado al enfoque curricular

En su trabajo de apoyo al desarrollo del currículum del Instituto, el Psicopedagogo se sitúa a nivel de procesos, no tanto en los contenidos de las áreas. Como he sostenido en otro lugar (Bolívar, 1999b) pretender entrar en los contenidos específicos de las áreas o en sus didácticas específicas, creo, al menos en Secundaria, desborda el posible campo de acción del psicopedagogo, y además Ben principioB no sería aceptado por el profesorado de los Departamentos respectivos. En el Plan de Estudios de la Universidad de Granada de Psicopedagogía se han introducido Bcomo optativasB materias de *dificultades de aprendizaje+ en Lengua materna, Ciencias experimentales y sociales, y matemáticas; y en Pedagogía el asesoramiento curricular en estas mismas áreas. Al margen del poder fáctico de estos departamentos para introducir dichas materias, parece poco razonable pretender convertir al psicopedagogo en especialista en asesoramiento/dificultades de estas áreas, cuando le falta el saber de base. Como apunta Elena Martín (1998: 114) *es imposible reunir en un mismo profesional tal cúmulo de conocimientos y ello desvirtúa además su perfil profesional+.

La labor profesional del psicopedago, sin desdeñar el campo de la orientación y el apoyo individualizado en el tratamiento de necesidades educativas especiales, se sitúa Bun tanto *entre bastidores+B como asesor en procesos de desarrollo curricular. El Cuadro 2 recoge, de modo sumario, las principales diferencias, ya destacadas, entre los dos principales enfoques de los roles del psicopedago.

ENFOQUE INDIVIDUAL Psicopedagogo como experto en problemas de aprendizaje

ENFOQUE CURRICULARPsicopedagogo como asesor

en procesos de desarrollo curricular

B Especialista en contenidos de orientación y necesidades educativas especiales. Delimitación clara de competencias

B Responder (papel reactivo) a problemas o demandas individuales (alumnos, profesores). Suplir déficits o lagunas

B Papel de apoyo en los procesos de desarrollo curricular. Compartir competencias para atender la diversidad

B Papel proactivo: Dinamizador del desarrollo curricular del centro como organización. Prevenir problemas

B Enfoque de intervención, en función de un conocimiento experto, diagnostica y prescribe

B Facilitador de procesos de trabajo, que contribuyan a resolver colegiadamente los problemas

B Crea una dependencia profesional del profesorado

B Potenciar las capacidades del profesorado para tratar la diversidad

B Recluido al tratamiento de problemas individuales (aprendizaje, orientación, necesidades educativas especiales). Restaurar *agujeros+

B Impulsar la planificación y desarrollo de una oferta curricular adaptada y diversificada. Prevenir problemas

B Tiene reservadas unas funciones propias, a las que se remite el profesorado

B Mediador entre el conocimiento pedagógico disponible y las prácticas docentes

Cuadro 2. Diferentes enfoques del rol del psicopedago en los centros

Intervenciones puntuales, individualizadas, en muchos casos marginales, en cualquier caso reactivas (respuesta a demandas puntuales) en lugar de proactivas (generar demandas) no han llevado muy lejos. Sin excluir la necesidad, en determinados momentos, de apoyo individual a alumnos con problemas de aprendizaje o comportamiento; el eje de su trabajo se dirige a capacitar al profesorado para atender la diversidad, impulsando la planificación y desarrollo del currículum. Los enfoques actuales, en efecto, tienen a desplazar la orientación de una dirección reactiva a una proactiva, donde *todos los profesores son orientadores. Un programa de apoyo escolar global en el que participen todos los profesores consigue avanzar mucho más+ (Hargreaves, Earl y Ryan, 1998: 104).

En lugar de reservarse competencias de exclusiva responsabilidad, tiende a compartir competencias para que cada profesor/a puede, en el ámbito de su aula, resolver por sí mismo la mayoría de problemas que puedan presentarse. En cualquier caso, para evitar equívocos, como ha resaltado Parrilla (1996: 54), un enfoque de trabajo en colaboración con los profesores *no supone tan sólo el abandono del trabajo experto como clave del proceso, y su sustitución por algunas estrategias de trabajo cooperativo; la colaboración supone además la responsabilización por parte de los implicados, de su participación en el proceso educativo y la asunción de que sólo bajo un marco de trabajo tal se podrían solucionar los problemas que la diversidad plantea a la escuela+.

Rompiendo con el papel de que los tutores le remitan al Departamento de Orientación aquellos alumnos con problemas de aprendizaje o comportamiento, trabaja conjuntamente con los tutores (plan de acción tutorial) para que Bdentro del aulaB puedan tratar debidamente la diversidad. En fin, en lugar de pretender *restaurar+ los agujeros y lagunas aparecidas, intenta *prevenir+ su aparición por un enfoque curricular, colaborando con los profesores en la resolución de los problemas cotidianos para dar una respuesta institucional a la diversidad. Los servicios de apoyo o asesoramiento asumen BasíB un función propiamente educativa: ayudar a aprender cooperativamente. El asesor es, entonces, un facilitador del desarrollo de las capacidades internas de cada centro escolar para generar mejoras o innovaciones educativas. Hargreaves y otros (1998: 105) sumarizan la reconceptualización actual de los servicios de apoyo en los siguientes puntos:

B Pasar de trabajar con estudiantes de forma individualizada a hacerlo con pequeños grupos y clases enteras de estudiantes.

B Pasar de trabajar fuera de las aulas a hacerlo dentro de ellas.

B Ofrecer asesoramiento especializado a los profesores de aula, que luego pueden trabajar mejor con los estudiantes, en lugar de ofrecer ayuda individualizada a los

alumnos sin contar con el profesorado.

B Trabajar con el grupo de clase, en lugar de hacerlo con casos individuales.

No obstante, como hemos señalado en otro lugar (Bolívar, 1999a), sería simplista oponer dicotómicamente ambos enfoques y roles, en la práctica los centros y profesores demandan conjuntamente apoyo en procesos y en contenidos, lo que no debiera significar la existencia de dos tipos de asesores. En la práctica se van solapando, se complementan y, en cualquier caso, se van construyendo en el contexto de trabajo. Los psicopedagogos, en la medida en que dominan y tienen mayor acceso al conocimiento pedagógico disponible, ejercen una labor mediadora entre éste y las prácticas y conocimientos profesionales de los profesores; no en el sentido de prescribir qué hacer, sino en una relación de colaboración, de trabajo *con+ los centros, para Ba partir de un análisis de sus necesidades y opciones de mejoraB ofrecer herramientas y procesos que capaciten a los propios docentes a mejorar lo que hacen. Por eso, una propuesta inicial podría ir por que los servicios de apoyo internos (Departamentos de Orientación psicopedagógica), con funciones de asesoramiento permanente en un centro, asuman más la función de apoyar procesos; y Bpara resolver determinados contenidosB acudir al equipo de zona (Equipos interdicisciplinares de sector). En este aspectos, como en otros, *la coordinación, combinación y, en su caso, fusión de servicios generalistas y especialistas podría hacer mucho más potente la oferta de apoyo externo a los centros+ (Moreno, 1999).

3. Los ámbitos de asesoramiento en el innovación y desarrollo del currículum

Mirando Bdesde una amplia perspectivaB lo que han sido los procesos de innovación, en una primera etapa preocupaba fundamentalmente planificar el proceso de cambio, gestionándolo a partir de buenos diseños elaborados por expertos. Durante mucho tiempo se ha entendido que cambiar la práctica educativa se hace en función de una propuesta curricular externa. Hay un documento de cambio externo, y Ba su luzB se juzgan qué aspectos de la práctica instructiva han de ser alterados, para hacerla congruente con los modos y metas expresadas en el documento. A su servicio se establecen, como recursos instrumentales, los asesores externos e internos, con doble función de vencer las resistencias iniciales y apoyar la aplicación.

En una segunda, se pasa a evidenciar que de nada valían tales diseños si luego BnormalmenteB no eran implementados, o su puesta en práctica difería de las previsiones. Entonces Bdesde una concepción cultural del cambioB cobra un papel central la escuela y los profesores, que destaca la reconstrucción personal y contextual que hacen los agentes en la práctica con una innovación. Actualmente Ben una tercera etapaB pensamos que el concepto de *llevar algo a la práctica+ está suponiendo el prejuicio de que las innovaciones tengan que ser introducidas externamente, cuando la clave de la innovación es el día-a-día de las acciones de los individuos en sus respectivos contextos organizativos (institucionalización). En último extremo el cambio nunca dependerá de que se implementen innovaciones diseñadas externamente, sino de desarrollar la capacidad para llevar a cabo el cambio en las aulas y centros. En este sentido Fullan (1993: 121) señala: *No es posible resolver el `problema de la implementación' por medio de poner en práctica una o más innovaciones en un período de tiempo. Los progresos más sustanciales vendrán cambiando roles y

organizaciones, creando las condiciones para que la gente puede cambiar+.

En la literatura organizativo-escolar se habla indistintamente de Desarrollo institucional, desarrollo del personal, Desarrollo organizativo, o desarrollo de la escuela. Aunque cada uno tiene su propia tradición y origen, quizá su antecedente más importante, hay que situarlo en el *Desarrollo Organizativo+ aplicado a los centros escolares, si bien debidamente reconceptualizado como hizo la tradición *mejora de la escuela+, lejos de una estrategia gerencial. En esta última tradición se entiende el desarrollo de la organización cuando el centro escolar adquiere, con los apoyos oportunos, una *metacapacidad+ (habilidad de segundo orden) como es la competencia para resolver por sí mismo los problemas organizativos o didácticos, a ésta se llama capacidad interna de cambio. Como es obvio, esta capacidad interna de desarrollo, se apoya en otras dimensiones: capacidad para organizarse en el trabajo conjunto, estrategias, así como contar con un profesorado competente y comprometido tanto en la dimensión del aula como conjunta del centro.

En la elaboración de proyectos de acción, es ya una verdad asentada, que no se trata de hacer un proyecto como documento para el centro, sino de hacer del centro y de sus unidades organizativas (Departamentos) un proyecto conjunto de acción. Que el primero sea un medio para el segundo, depende Bmuy fundamentalmenteB del modo cómo se plantee su elaboración: si responder a requerimientos administrativos, o entenderlo como un proceso progresivo de construir un plan de desarrollo del centro con una cultura más colaborativa. Es función del Psicopedago, como agente de cambio, redirigir las preocupaciones formales-burocráticas del proyecto de centro, a que éste se vaya configurando como una respuesta coherente a las necesidades del presente, capaz de movilizar las energías de los miembros del centro y orientar la toma de decisiones Bde modo articuladoB en torno a unos fines definidos para la resolución de problemas detectados. A su vez, tanto los proyectos de acción como la propia labor del psicopedagogo, deben estar debidamente situados no sólo en la acción presente del centro, sino en lo que ha sido la historia institucional.

Desde un concepto ecológico de la innovación, el cambio es un desarrollo institucional, donde se pretende potenciar las competencias, es decir los procesos de trabajo de los centros educativos, su capacidad organizativa o de funcionamiento para resolver por ellos mismos sus problemas. Para eso, se requiere optimizar las situaciones organizativas de trabajo, como potenciales contextos de formación e innovación, de modo que se propicien dinámicas que posibiliten el cambio de la organización. En lugar de elaborar BentoncesB un proyecto curricular como documento, un plan de desarrollo del Instituto se puede centrar (Broadhead, Cuckle y Dunford, 1998) en tres grandes dimensiones:

[a] Dimensión de desarrollo institucional: Promover un clima de comunidad y en colaboración del Instituto, como contexto favorable para llevar a cabo aquellas prioridades que se determinen en el desarrollo del currículum. Una extensa literatura ha identificado el *éthos+ de trabajo conjunto como factor crucial en la gestión del cambio. Generar progresivamente una implicación y compromiso en torno a una agenda de actividades en el trabajo cotidiano, expresión de un conjunto de valores compartidos, provee de un contexto propicio para la innovación educativa, al tiempo que posibilita que la organización como conjunto aprenda.

Siendo la innovación BtambiénB un proceso colectivo de aprendizaje, es preciso configurar el centro escolar con aquellas dinámicas de trabajo, potencialmente formativas,

que puedan transformar las experiencias docentes en aprendizajes autoformativos para los profesores y profesoras (Bolívar, 1997b), de modo que permitan construir la innovación en el aprendizaje del centro como institución. En los últimos años han proliferado, en este sentido, propuestas para reducir el aislamiento y facilitar las interrelaciones entre los profesores por medio de compartir ideas, estrategias de enseñanza, planificar conjuntamente, trabajo en equipo, etc. No obstante, también nos hemos dado cuenta, como dicen Fullan y Hargreaves (1997): *no es fácil desarrollar estas culturas. Las culturas cooperativas son unas organizaciones muy complejas, con un equilibrio muy delicado, razón por la cual resulta tan difícil establecerlas y aún más mantenerlas+. Los procesos de autorrevisión institucional se han constituído, desde su orígen en el DO, en motor del para el desarrollo institucional de los centros educativos (Bolívar, 1999a).

[b] Dimensión de conjuntar la acción del profesorado en torno a campos de mejora: Dentro de un plan de desarrollo integral del Centro escolar, la clave se sitúa en la identificación de propósitos determinados y su subsecuente revisión y mejora progresiva: Promover un compromiso e implicación del profesorado en las metas consensuadas y priorizadas de la institución. La puesta en práctica va siendo revisada y recogiendo información colegiadamente sobre qué va pasando, de qué forma y por qué, identificando problemas y necesidades, revisando y planificando sucesivamente lo que se ha hecho o se debiera/acuerda hacer. Como autoevaluación institucional es un proceso iniciado en el centro escolar, llevado a cabo por el profesorado del centro, con el propósito de encontrar respuestas a problemas del centro, orientada al diagnóstico de la situación del centro e identificación de necesidades para generar desde dentro las propuestas de acción dirigidas a la mejora.

Dichas prioridades de desarrollo del Instituto no tienen por qué coincidir con las determinadas por la administración. No obstante, sabemos por las experiencias prácticas, lograr una *visión+ compartida, aparte de un largo proceso, implica ir creando sucesivos compromisos en torno a unas metas. La estrategia de resolución de problemas se inscribe en un proceso más amplio de reconstrucción cultural de la escuela y de los modos de trabajar y educar de los profesores. Para no reducirla a una cuestión administrativa, requiere planificar conjuntamente acciones de desarrollo de la escuela, en las que hay que legitimar, justificar, y consensuar las opciones de mejora que se van a tomar. Justo en la movilización de ideas y acciones se conjuntan la evaluación y desarrollo del currículum y la formación del profesorado. Como revisión interna basada en la escuela, no queda como un momento específico o fase específica terminal (aunque no se excluye, e incluso sea necesario Btras determinados períodosB hacer un balance de lo conseguido o por hacer), está inmersa en todo el proceso de desarrollo, para potenciar el propio cambio, como actitud permanente del grupo o institución por supervisar y valorar lo que se está haciendo.

De este modo se pretende apoyar y facilitar, a nivel de centro y de modo cooperativo con los profesores, el proceso de desarrollo curricular. La propuesta se dirige a crear dispositivos y formas que posibiliten la reflexión colegiada sobre las prácticas que se realizan, ligadas a la resolución de los problemas reales que se detectan, compartiendo interactivamente los conocimientos, competencias y experiencias de todos sus miembros, movilizando las experiencias adquiridas en unos casos, o recurriendo a los conocimientos disponibles que pueda aportar el Departamento de Orientación.

[c] Dimensión del aprendizaje de los alumnos. En tercer lugar, todo el esfuerzo de planificación de la mejora se dirige a proporcionar nuevas experiencias educativas al

alumnado, procurando enriquezcan el aprendizaje y realcen educativamente las vidas de todo el alumnado. Asegurar la bondad de una planificación del desarrollo del Instituto debe implicar dirigirla a incrementar los niveles educativos del alumnado (Hopkins y MacGilchrist, 1998). Otro asunto es que, actualmente, en lugar de limitar el progreso de los alumnos a los niveles de consecución académica, sin desdeñarlos, se incluye también aspectos afectivos, sociales y personales (capacidades y habilidades sociales y personales, educación cívica y responsabilidad social, etc.). Es decir, se valora no sólo los niveles finales de consecución obtenidos sino también los procesos como los han alcanzado (calidad de la enseñanza ofrecida), y cómo son atentidos los alumnos más desventajados socialmente.

Desde un proceso de resolución de problemas resultaría preciso partir de una revisión de lo que pasa en las clases y centro, determinar cuáles serían los objetivos prioritarios de mejora, qué habría que hacer para que sucedieran, llevarlas a la práctica y autorrevisión posterior. Desde esta perspectiva, el psicopedagogo contribuye a monitorizar el proceso de revisión, entendiendo que Ben lugar de acciones específicasB es a nivel de trabajo conjunto del profesorado una de las vías privilegiadas para atender a la diversidad.

Para que suceda esto (iii) es preciso haber situado, como contexto de desarrollo, los dos primeros. Los cambios de *segundo orden+ (estructuras, procesos de trabajo o roles) tienen que dirigirse a los de *primer orden+ (desarrollo del currículum en el centro/aula). Si bien en una *segunda ola+ se creyó que los primeros eran un prerrequisito para los segundos, en una *tercera ola+ (Peterson, McCarthey y Elmore, 1996; Hopkins y otros, 1996), una vez visto que no siempre llegan a tener su traslación en el aula, se piensa que es mejor comenzar con cambios específicos a nivel de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, y Bdesde ellosB introducir aquellos cambios en estructuras o procesos que sean precisos. De lo contrario, podría conducir a *poner el carro antes de los bueyes+ (Bolívar, 1996). El núcleo aglutinador del trabajo conjunto debe ser el currículum escolar, con el objetivo prioritario de mejorar el aprendizaje de los alumnos. Aparte de que en algunos grandes Institutos de Secundaria no es posible trabajar con todo el personal docente, a muchos profesores les preocupa más el contenido o los procesos instructivos del aula. En otros casos, lograr mayores niveles de colaboración entre los profesores se ha convertido en un fin en sí mismo, sin considerarlo un medio para la finalidad básica de la institución escolar. En estos casos, se puede tener la "ilusión de estar mejorando toda la escuela, cuando de hecho se están incidiendo sólo en una dimensión, como advirtió Hopkins (Vicente, Bolívar y otros, 1998)

No se puede predicar la colaboración en el vacío, de un modo descontextualizado e indiscriminado, cual una *caja negra+ (Little, 1992). Ni todo individualismo es criticable, ni cabe pensar en una colegialidad permanente (cual *comunidad de los santos+). De un modo más fluido y dinámico puedan existir ocasiones de interacción, y momentos de trabajo personal. Por eso, es preciso comenzar con pasos concretos, como planificar conjuntamente con (algunos) colegas del Departamento o Ciclo algunas unidades didácticas, empezar a observarse mutuamente en clase, ponerse de acuerdo para trabajar con otros en algún problema, poner en práctica e intercambiar las experiencias decididas llevarlas a cabo al mismo tiempo, formar un grupo de trabajo, etc., para que Ba la largaB se promueva la mejora profesional y organizativa.

El cambio no es un suceso puntual, sino un largo proceso, más propio de corredores de fondo; por lo que siempre está amenazado de quedar agotado en el camino, y abandonado. Las innovaciones son, por lo general, perecederas. Pero los centros escolares pueden ser *movidos+ en el desarrollo de dicho proceso, para que sea sostenido, con los oportunos

apoyos externos e internos.

En último extremo, como ya sabemos, la regeneración escolar depende del compromiso de un grupo de profesores, como necesidad mutua sentida de hacer algo nuevo y trabajar de modo distinto, planteándose los fundamentos y fines de lo que enseñan. Las innovaciones curriculares o son punto de partida, catalizadores del proyecto de centro, apropiadas por el grupo docente, o son entretenimientos divertidos al margen de la mejora institucional. En el seno de estos grupos renovadores, apoyados coyunturalmente por asesores externos, cabe la esperanza de un cambio educativo institucionalizado.

4. )Qué tipo de apoyo psicopedagógico puede darse en la elaboración y desarrollo del Proyecto curricular de Centro?

Una innovación no sucede por azar, requiere una cierta anticipación, con una coherencia, del largo proceso que suele conllevar. Tanto a nivel de gran escala para la política educativa como a nivel de grupo de trabajo en el centro, se demanda una planificación de los proyectos de acción, que expliciten los procesos cómo se va a lograr conseguir la transformación de determinada situaciones previas. Esto no tiene por qué impedir, al contrario puede ser conciliado en una retroacción mutua, la progresiva readaptación en el día a día de los centros.

Además, como se ha resaltado en los últimos años, el proceso mismo del cambio tiene BpuesB una dimensión inmanejable o caótico, en gran medida aleatorio, que invalida las posibles estrategias de planificación a emplear. El proceso de cambio educativo, y de la propia cultura escolar, lejos de veleidades administrativas de control, es Bpor naturalezaB dinámico y en parte impredecible. Hay, inevitablemente, factores (desconocidos o nuevos) que no pueden ser preespecificados o tenidos en cuenta de antemano en la planificación. Algunas lecciones aprendidas (Louis y Miles, 1990; Louis, 1994; Escudero, 1994; Wallace y McMahon, 1994) son:

(a) Sacar la elaboración de planes del dominio de lo burocrático

Después de décadas dedicados a elaborar *buenas+ programaciones, como asuntos racionales, de las que estamos desengañados, hemos reconocido que la planificación no puede caer en el dominio de lo técnico-burocrático: un documento como producto que da respuesta a un requerimiento administrativo. Como proceso inmerso en el desarrollo institucional del centro genera formas de trabajo para autorrevisar lo que se hace cotidianamente, las prácticas docentes dominantes, lo que se podría/debería cambiar, y consensuar un plan de acción, buscando las alternativas y recursos necesarios. Como dice, desde esta perspectiva, Escudero (1992: 36): *La planificación educativa es un proceso de análisis y revisión de la realidad, de crítica y valoración de la misma, y de toma de decisiones encaminadas a convertir en un diseño o proyecto para la acción educativa aquellos supuestos y concepciones que forman parte de nuestras plataformas ideológicas y teóricas con respecto a lo que debe ser la educación y de lo que, consiguientemente, ha de ir siendo reconstruido y sucesivamente mejorado en la misma+.

(b) Inscribir la acción futura del centro en la historia institucional

Por otra, la elaboración de un proyecto no se realiza ex-novo, ni tampoco se planifica Bdesde el vacíoB la acción prospectiva futura. Es también una reconstrucción y autorevisión institucional del pasado y presente del Centro (Escudero, 1994). En cualquier caso, tanto los proyectos de acción como la propia labor del psicopedagogo, deben estar debidamente situados no sólo en la acción presente del centro, sino en lo que ha sido la historia institucional. pero convendría también incidir en revisar lo que en el pasado ha sido la acción del centro, lo que se ha aprendido de la experiencia, la "memoria organizativa" o institucional del centro. Para que no surjan en abstracto, de poco valor, excepto declaración retórica que "queda bien", deben ser resultado de una reflexión colectiva sobre las misiones y tareas del centro, orientada tanto al diagnóstico como a la acción.

Por esto, considero (Bolívar, 1997a), que un Proyecto de Centro, además de un proceso abierto, debe estar situado en procesos precedentes (Revisión y autoevaluación del desarrollo del Centro de Profesores como institución, de la memoria organizativa del centro, de las experiencias hasta ahora desarrolladas, etc.). Justo entonces el Proyecto Pedagógico tiene garantías de recoger el saber adquirido, de dinamizar y cuestionar lo que hace, y de reconstruir y mejorar nuestro Centro y la educación. No se trata, entonces, sólo de cómo formar mejor a los docentes, sino que el propio contexto del Centro de Profesores sea provocador de aprendizaje para los que trabajan en él. Partir del análisis de la situación ("Diagnóstico organizativo"), penetrando Bmás allá de los aspectos formales y superficialesB en aquellos elementos subyacentes a las acciones de asesoramiento y formación diarias del centro, y formarse una imagen válida y compartida de las necesidades y problemas del centro.

(c) Generar la visión de las actividades, en lugar de basar las actividades en una visión previa

Louis (1994) aconseja, al igual que Fullan (*visiones prematuras pueden cegar+), que las *visiones+ globales, como finalidades, deben surgir de las propias actividades, en lugar de basar éstas en una visión previa. Las metas, en lugar de prefijadas fuera de contexto o preexistir a la acción, deben ser generadas en el curso de la acción y vida del centro. En otros casos se invierte excesivo tiempo improductivo en pretender contar con una visión previa que, precisamente, por haber surgido de modo descontextualizado, no llega luego a incidir en la práctica. Mejor estrategia es comenzar a trabajar, para que de ellas pueda ir emergiendo la propia visión futura. Sin perder la dimensión final del cambio, se empieza a funcionar en un proceso que se va incrementando en un conjunto de decisiones diarias.

(d) Cuidar el proceso de planificación más que el producto

Aquellos que van a poner en práctica deben estar implicados en todo el proceso de planificación. Dado que cualquier innovación, si pretende tener éxito, debe preocuparse por la aceptación y compromiso de los que la van a llevar a cabo, aportando los correspondientes apoyos y recursos, éstos han de estar implicados en el propio momento de la planificación. Por eso la forma como se haya llevado a cabo el propio proceso de planificación afecta profundamente al posterior grado de desarrollo. *El proceso de planificación es tan importante como tener un plan+, éstos han de ser consensuados con todos los implicados, deben intentar unir la visión de la escuela con sus planes de mejora, y sometidos

continuamente a un proceso de revisión y modificación.

(e) Los planes como algo progresivo, sujeto a reformulación

Los planes no deben se tomados como algo fijo o estático, sino flexible, sujetos a posibles reformulaciones. En lugar de invertir mucho tiempo y energías en hacer planificaciones, la evaluación de necesidades y formulación de planes estratégicos debe entenderse como un largo proceso, evolutivo, sin obsesionarse por redactar un documento. No creyendo ya en las "grandes" planificaciones racionales o rígidas, y justo para acabar con el dominio burocrático de la planificación, ésta se debe concebir como una planificación "evolutiva" o progresiva, donde acción y desarrollo se van solapando, siendo reformulado el Proyecto a lo largo del tiempo. Nunca hay un Proyecto del todo hecho como documento. No obstante, dicha dimensión de proceso suele abocar a acuerdos prácticos (dimensión de contenido), que quedan expresados en determinados documentos.

Como proceso abierto, alternativo a un documento burocrático, tan importante es tener un proyecto como planificar la planificación: entenderse sobre la determinación del plan de trabajo/desarrollo que se va a seguir. De esta manera el Proyecto queda inmerso en el propio proceso de cambio, formativo para los propios agentes. Cabe entender el desarrollo institucional como "cambios en los centros escolares como instituciones que incrementan su capacidad y actuaciones para la mejora permanente. El campo es la cultura de la escuela como lugar de trabajo" (Fullan, 1990: 11).

(f) Desarrollar una visión basada en el centro, en lugar de en programas mandados externamente

Concebida la planificación como un proceso de resolución de problemas, las necesidades sentidas/percibidas por el centro para mejorar la práctica se intentan resolver mediante un proceso de colaboración, que irá abocando a sucesivos planes de acción, sometidos a autorrevisión; lo que configura como una planificación continua del curriculum. En lugar de primar la aplicación de planificaciones mandadas externamente, el centro escolar Bcomo comunidad de aprendizajeB puede convertirse en un órgano de planificación institucional.

(g) El asesoramiento y el desarrollo del currículum es un proceso de resolución de problemas

Por eso, gran parte de las estrategias de innovación curricular comparten un modelo de resolución de problemas, donde la innovación sucede dentro de un proceso de resolución de problemas que el centro educativo ha detectado y consensuado. Las diversas estrategias que tienen como base este modelo, originarias del *Desarrollo Organizativo+, coinciden en considerar el centro como una organización que aprende y se desarrolla (Bolívar, 1997b). Los interesados o implicados en el cambio, mediante un conjunto de procesos, intentan ir acercando progresivamente la situación de partida a los objetivos deseados, superando los problemas que se van presentando.

Los centros escolares pueden convertirse en espacios institucionales no sólo de

mediación entre las propuestas curriculares externas y las prácticas escolares, sino para promover desde dentro el cambio y la mejora, y Bpor ello mismoB como el contexto natural para el desarrollo curricular y la formación de los profesores. La innovación suele tener su punto partida por la percepción o reconocimiento de un problema, lo que induce a la necesidad de cambiar, seguido de la autoeficacia o capacidad para llevarlo a cabo, y la oportunidad, medios y recursos para cambiar. El diagnóstico analiza la situación y detecta las necesidades y prioridades, en nuestro caso de tutoría y orientación. Identificar situaciones deficitarias o insatisfactorias es, entonces, un punto necesario y originario para generar acciones para la mejora. Tras el diagnóstico del problema, en un modelo cíclico, se entraría en la búsqueda consensuada de posibles soluciones. Como tal requiere la cooperación de todos o una mayoría de los miembros para analizar reflexiva y colegiadamente donde se está, por qué y cómo se ha llegado, valorar logros y necesidades, y determinar qué cosas podemos ir haciendo mejor dentro de lo posible. Este proceso de autorrevisión se constituye, entonces, en el marco para discutir, deliberar y decidir colegiadamente qué conviene hacer, cómo van las cosas y qué habría que corregir. Una vez sea compartido por el grupo, debe inducir a establecer planes futuros para la acción (mejora escolar).

***

La institucionalización de los servicios de orientación en Secundaria, si bien supone un avance frente a la situación anterior, puede hacer creer que Ba partir de ahoraB se les quita una pesada carga, para pasar a resolverla el Psicopedago. La tesis que hemos querido defender en esta ponencia es justamente la contraria: En lugar de asumir estas competencias y reservarlas como propias, se trataría de extender la posible incidencia de la labor asesora, para lograr compartirla con el profesorado. Esto implica capacitar progresivamente al profesorado para dar una respuesta normalizada dentro del aula. Sólo reconceptualizando la labor del psicopedagogo dentro del currículum se puede empezar a atajar los problemas. Como, en un lúcido análisis, afirman Hargreaves, Earl y Ryan (1998: 61):

*En último término será en el currículum y en la enseñanza donde se encuentren las soluciones a estos problemas fundamentales, a estos fracasos en la tarea de satisfacer las necesidades personales, sociales y de desarrollo de la adolescencia; esas soluciones se encontrarán en lo que enseñan las escuelas secundarias y en cómo lo enseñan+.

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