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>> Año VI · Número 120 · Primera quincena de enero de 2014

CSI-F exige que el medio millar de plazas anunciadas con motivo del Plan Exit II sean a jornada completa

>> Comunidad Valenciana

La FP, clave para mejorar la ‘empleabilidad’ juvenilAndalucía tendrá una nueva Ley de Formación Profesional

“capaz de dar un salto cualitativo para dar respuesta a lasdemandas del mercado laboral”, según anuncia la Junta

Alonso destaca los esfuerzos del Gobierno autonómico enun contexto marcado por los recortes del Ejecutivo central

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Detenido un hombre en el marco de la operación ‘Eladio’ acusado decomprar títulos académicos falsos

>> Cantabria

Actualidad

5 La Policía Nacional detiene a unhombre en el marco de la opera-ción ‘Eladio’ acusado de comprartítulos académicos falsificados

5 El sindicato CSI-F exige que lasquinientas plazas anunciadas conmotivo del Plan Exit II se basen encontratos a jornada completa

Más noticias

2 La Junta de Andalucía elaboraráuna Ley de Formación Profesionalpara responder a las “demandas”actuales del mercado laboral

4 Socialistas instan al Gobierno agarantizar el derecho a la educa-ción de los niños con dislexia du-rante toda su trayectoria escolar

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto [email protected]

>> PublicidadAntonio Ruiz [email protected]

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

staff

[L.C.] La Junta de Andalucía elaboraráuna nueva Ley de Formación Profesio-nal y de Empleo que permita afrontar“los problemas de la formación del sigloXXI”. Así lo anunció el consejero de Edu-cación, Cultura y Deporte, Luciano Alon-so, quien avanzó que se tratará de “unproyecto innovador que coja lo mejorque se ha hecho y sea capaz de dar unsalto cualitativo para dar respuesta a lasnuevas demandas del mercado laboral”.El socialista argumentó que actualmen-te existen otros procedimientos y distin-tas realidades por lo que no se puedemirar la FP de hoy con “los ojos del ayer”.El titular del ramo también subrayó que,en momentos de dificultad económica,una buena Formación Profesional es“absolutamente” clave para el futuro delos jóvenes. Además, destacó la impor-tancia que esta opción formativa tienepara el Gobierno autonómico, que haapostado por la unión de la FP inicial yla ocupacional. De hecho, Andalucía esla “única comunidad autónoma” que hallevado a efecto esa fusión, apostilló.El consejero realizó estas declaracionesdurante la inauguración de la amplia-ción y modernización del Instituto deEducación Secundaria ‘Virgen de las Nie-ves’ de la capital granadina, en cuyasobras la Junta ha invertido 4,5 millonesde euros del Plan de OportunidadesLaborales en Andalucía (Plan OLA).Las nuevas instalaciones benefician aunos 1.200 alumnos y alumnas de ESO,Bachillerato, Formación Profesional yProgramas de Cualificación Profesional.Durante su intervención, Alonso apun-tó que Andalucía es, “con creces”, lacomunidad que licita más obras escola-res, con casi medio millar de actuacio-nes en marcha este curso. Estos trabajosno sólo sirven para mejorar el estado yla dotación de las infraestructuras edu-cativas. “Además contribuyen a la crea-ción de empleo”, concretó el consejero.

El máximo responsable del departamen-to andaluz de Educación también se reu-nió con miembros de CSIF, USTEA, ANPEy FETE- UGT, a quienes trasladó el inte-rés del Gobierno regional por mantenerun diálogo abierto y directo con los agen-tes sociales. A lo largo del encuentro,Alonso expresó su voluntad de trabajarcon los sindicatos en un marco perma-nente de comunicación para encarar losnuevos desafíos del sistema educativo.El consejero lamentó que la enseñanzase halle en un contexto marcado por lasrestricciones presupuestarias que hanobligado a la Junta a asumir con recur-sos propios iniciativas que antes estabanconveniadas con el Ministerio de Educa-ción, como el programa de gratuidad delibros de texto o los programas de refuer-zo, orientación y apoyo escolar (PROA).Entre los diversos temas que se aborda-ron relacionados con la enseñanza, tuvoespecial relevancia la futura entrada envigor de la Ley Orgánica para la Mejorade la Calidad Educativa, una norma conla que no comulga la Junta. En este sen-tido, el consejero informó a las organiza-ciones sindicales sobre las medidas queadoptará el Ejecutivo autonómico paraminimizar el impacto de la LOMCE, apro-bada con los votos en solitario del PP.

La Junta pretende que la nueva normativa responda a las“demandas del mercado laboral”, según Luciano Alonso

Andalucía tendrá unaLey de FP acorde conlos nuevos tiempos

02Sumario>> Número 120ae

El consejero indicóque, en momentos dedificultad económica

como los actuales, unaFormación Profesionaleficaz se convierte enun elemento clave parael futuro de los jóvenes

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La presidenta andaluza, Susana Díaz, yaanunció que su Gobierno recurrirá anteel Tribunal Constitucional la reforma pro-movida por el ministro José Ignacio Wert,por considerar que invade el artículo 21 delEstatuto de Autonomía. Además, se man-tendrá la idea de no mantener con fondospúblicos los centros que segreguen a losniños y las niñas por razones de sexo, a pesarde que la nueva ley permite la financiaciónde las escuelas de educación diferenciada.“Andalucía se va a defender de la LOMCEdesde el marco de la ley y la responsabili-dad”, apostando por un modelo diferente,sentenció la jefa del Ejecutivo, quien augu-ró una “vida muy corta” a esta normativa.Durante una de sus comparecencias en elParlamento andaluz, Díaz manifestó quela Junta se negará a poner “bienes de titu-laridad pública” para su uso con “fines mer-cantilistas”, aunque la legislación que aho-ra entra en vigor -tras su publicación en elBOE- autorice la liberación de suelo públi-co para la creación de centros privados.Asimismo, en Andalucía se seguirá impar-tiendo la asignatura de Educación para laCiudadanía y no se publicarán los resulta-dos académicos del alumnado para evitarlos rakings entre colegios e institutos.

El secretario general de la Federación deEnseñanza de Comisiones Obreras enAndalucía, José Blanco, aplaudió que laJunta haya optado por interponer un recur-so contra una ley que “ha nacido muerta”,porque “el siguiente que gobierne la va aderogar, y no nos parece que la educación

tenga que estar sometida a estos vaivenes”.En similares términos se pronunciaron des-de la Confederación Andaluza de Asocia-ciones de Madres y Padres de Alumnos,cuyos representantes consideran que laLOMCE en sus actuales términos “llevaráa que la escuela pública sea algo residual”.

Actualidad03Número 120 << ae

04AlDía>> Número 120ae

[E.N.] El PSOE ha presentado una propo-sición no de ley en el Congreso de los Dipu-tados por la que se insta al Gobierno, encoordinación con las comunidades autó-nomas, a garantizar el derecho a la educa-ción de los niños con dislexia durante todasu trayectoria escolar y a hacer efectivo elprincipio de inclusión de este alumnado.El texto destaca la necesidad de promoverla formación actualizada del profesoradoy los logopedas, así como de intensificar ladetección temprana de las necesidadeseducativas de los menores. Además, se lepide al Ejecutivo que garantice la dotaciónde los apoyos precisos y su continuidada lo largo de todas las etapas educativas, yque destine los recursos económicos yhumanos necesarios para lograr la efecti-va inclusión del alumnado con dislexia.A juicio de los socialistas, en estos momen-tos de “preocupación e incertidumbre” esfundamental apostar por una enseñanzadonde cada individuo desarrolle todas supotencialidades. Algo complicado, segúnel PSOE, si se tienen en cuenta los recortesque ha emprendido el Gobierno en educa-ción, que ascienden a 5.200 millones deeuros. El ‘tijeretazo’ se ha traducido enel despido de 40.000 docentes, en un incre-mento de las ratios y en un aumento delas horas lectivas del profesorado, lo queha obligado a reducir los refuerzos, los des-dobles y las tutorías individualizadas.En opinión de los diputados del primerpartido de la oposición, los ‘ajustes’ segui-rán afectando a los “más vulnerables” yestán suponiendo la descapitalización dela inversión educativa en las comunidadesautónomas, puesto que el 70 por ciento delpresupuesto de que disponen para educa-ción se orienta al pago del profesorado.

Trastorno del aprendizajeSegún la proposición no de ley, la dislexiaes un trastorno del aprendizaje que afectaa la lectoescritura. Tiene “carácter persis-tente y específico” y su origen parece deri-var de una alteración del neurodesarrollo.“Los niños con dislexia manifiestan de for-ma característica dificultades para recitarel alfabeto, denominar letras, realizar rimassimples y para analizar o clasificar los soni-dos”, indica el escrito elaborado por el PSOE.Además, la lectura se caracteriza por lasomisiones, las sustituciones, las distorsio-

nes, las inversioneso las adicciones,junto a la lentitud,las vacilaciones, losproblemas de segui-miento visual y undéficit notorio en lacomprensión. En lainiciativa se señala, asimismo, que el alum-nado con dislexia debe poner tanto esfuer-zo en las tareas de lectoescritura que tien-de a fatigarse, a perder la concentración, adistraerse y a rechazar este tipo de tareas.A menudo, esa conducta suele percibirsecomo desinterés por parte del estudiante,por lo que se le presiona para conseguir unmayor esfuerzo, que suele ser perjudicial.“La dislexia puede ser tratada y los resulta-dos que se obtienen suelen ser muy posi-

tivos”, según subrayan los socialistas. Paraello, “es fundamental conseguir un diag-nóstico a tiempo” y que el alumnado dis-ponga de recursos de apoyo específicos.

Plataforma de orientación profesionalPor su parte, el PP ha registrado una pro-posición no de ley en el Congreso de losDiputados para instar al Gobierno a crearuna plataforma estatal de orientación pro-fesional para los licenciados españoles.

Inclusión contra los recortesEl Grupo Socialista registra una proposición no de ley en el Congreso en la que insta al Gobierno agarantizar el derecho a la educación de los niños con dislexia durante toda su trayectoria escolar

El PSOE lamenta que los recortesefectuados por el Gobierno hayan

afectado al refuerzo, a los desdoblesy a las tutorías individualizadas

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AlDía05Número 120 << ae

[A.E.] La Policía Nacional ha detenido a unhombre de 53 años como presunto autorde un delito de falsedad documental eintrusismo profesional. F.C.B. está acusa-do de comprar presuntamente títulos aca-démicos -por los que pagó unos 600 euros-sobre materias que no había cursado a unsupuesto falsificador arretado en Málaga.Con dichas titulaciones consiguió acredi-taciones que le habilitaban para trabajar.En concreto, se le intervinieron los títulosde Bachillerato de la especialidad de Hu-manidades y Ciencias Sociales, de Detec-tive Privado y de Experto Universitario enCriminología. El acusado, que trabajabadesde hacia años en el sector de la segu-ridad privada, carecía de antecedentes.Esta detención forma parte de la llamadaoperación ‘Eladio’, iniciada en febrero de2008, cuando la Policía Nacional de Mála-ga detuvo a un hombre de 60 años que fal-sificaba titulaciones académicas de grancalidad. En el registro de su domicilio seincautaron cientos de títulos, desde gra-duados de escolaridad y Bachillerato Supe-rior, hasta licenciaturas universitarias.Los agentes también lograron hacerse conun archivo con datos sobre los clientes delfalsificador, quienes utilizaban la documen-tación adquirida para opositar a las admi-nistraciones o a los Cuerpos de Seguridad,consiguiendo de esta manera plazas públi-cas de manera fraudulenta. En las dos fasesdel operativo han resultado imputadas másde trescientas personas en toda España.

Detenido un hombre porcomprar presuntamentetítulos académicos falsosEl arresto forma parte de la operación ‘Eladio’, que se ha saldadocon más de trescientos imputados desde su inicio en el año 2008

[J.H.] La Central Sindical Inde-pendiente y de Funcionarios hapedido a la Conselleria de Edu-cación de la Comunitat Valen-ciana información sobre lascaracterísticas y la jornada labo-ral de los quinientos puestosanunciados en el marco del PlanExit II sobre refuerzo escolar.En concreto, CSI-F ha exigidoque sean “contratos a jornadacompleta o con suficiente atrac-tivo” para que puedan optar aellos los docentes incluidos enlas bolsas de interinos.

A través de un comunicado, elsindicato ha recordado que laGeneralitat ha anunciado la cre-ación de medio millar de pues-tos de trabajo a partir de febre-ro para el programa de atenciónextraordinaria y refuerzo edu-cactivo, llamado Plan Exit II.No obstante, sus representan-tes se quejan de que la Conse-lleria “no ha especificado ni quérégimen de jornada tendrán nien qué horario impartirán lasclases de refuerzo”, por lo queinsta a que precise los detalles.

CSI-F pide que las 500plazas del Plan Exit IIsean a jornada completa

[L.C.] El Pleno del Congreso delos Diputados ha aprobado deforma definitiva una partidaextraordinaria de 19 millonesde euros para el Programa Eras-mus, al objeto de garantizar elcomplemento económico esta-tal al alumnado beneficiario dela beca este curso. El montantedestinado a ese capítulo pasa-rá de 14 a 34 millones de eurosy se cobrará a partir de febrero.La partida adicional permitiráa los estudiantes ‘Erasmus’ per-cibir finalmente la ayuda esta-

tal que se les denegó en octu-bre, cuando se publicó en elBOE la orden de Ministerio deEducación que limitaba dichocomplemento económico a losalumnos que el curso pasadoobtuvieron una beca general.Los beneficiarios del programaErasmus que recibieron en2012/13 una beca general se be-neficiarán de un complementodel Gobierno de 233 euros almes, mientras que la cantidadserá de 100 euros para los queno disfrutaron de tal ayuda.

El Congreso aprueba 19millones extraordinarios para las becas Erasmus

[Juan Carlos Sánchez Aparicio · 47.662.201-Z]

Resumen/AbstractLos videojuegos están desarrollados para mo-tivar y divertir al usuario ofreciendo un altonivel de interacción, colaboración, dinamis-mo y una gran potencialidad multimedia.Este artículo explora dos estrategias didác-ticas innovadoras que surgen desde elámbito educativo: el aprendizaje basadoen juegos (GBL, del término inglés Game-Based Learning) y la gamificación de losprocesos de enseñanza-aprendizaje apro-vechando mecanismos y estrategias pro-pias de los videojuegos. Ambas pretendenincorporar las potencialidades de los vide-ojuegos para fomentar una participaciónactiva de los estudiantes y para conseguirun aprendizaje significativo. Video games are developed to motivate andentertain users offering a high level of inter-action, collaboration, dynamism and greatmultimedia potential. This article explorestwo innovatives teaching strategies fromthe educational field: Game-Based Learn-ing and gamification of teaching-learningprocesses leveraging video games methodsand strategies, both of which are aimed toincorporate the potential of gaming to pro-mote active student’s participation and toachieve meaningful learning.

Introducción Los juegos han estado muy presentesdurante toda la historia de la humanidad.Ayudan al desarrollo de las capacidadesintelectuales, aptitudinales y emocionalesde las personas. El objetivo de las activida-des lúdicas siempre ha sido divertirse,entretenerse y crear vínculos emocionalescon otras personas en juegos conjuntos, espor eso que resultan tan atractivos y moti-vadadores, pero a su vez han sido de granimportancia en la psicomotricidad, la ima-ginación y la inteligencia en cuanto a losniños y niñas pueden implicarse acti-vamente en una actividad lúdica que lespermite una experimentación libre. Por estas potencialidades las actividadeslúdicas siempre han sido vistas como ungran recurso didáctico por parte de lacomunidad educativa. El pedagogo Ale-xander Sutherland Neill ya defendía el usodel juego para una pedagogía libertariacon la creación de la Escuela de Sumerhill,dejando que sus alumnos pudieran expre-sarse libremente y sin temores a partir delas prácticas lúdicas. Con la era digital el desarrollo de juegos noha pasado a un segundo plano, ya queconstituye una de las mayores industriasdel momento, obteniendo grandes bene-

ficios y una gran aceptación e impacto,sobre todo en el público más joven. Actual-mente es común asociar juegos a videojue-gos, ya que los juegos digitales, basados enla multimedialidad y la interacción, aca-paran gran parte del tiempo que los jóve-nes dedican al ocio: Según datos del Obser-vatorio INTECO (2010), el 72% de los niñosy adolescentes españoles afirma que lesgusta jugar a los videojuegos. El 62% de losmenores juega de forma habitual, dedican-do una media de 5,2 horas a la semana.

Importancia de la motivación en educación Siempre se apela a una falta de motivacióncomo uno de los principales problemas enEducación. Tanto por parte de los docentes,por la frustración de que su trabajo no estáresultando todo lo productivo que cabríaesperarse, como por parte de los alumnosque no encuentran un reto, un atractivo, ouna utilidad a aquello que se les enseña.Ajello (2003, citado en Naranjo, 2009, p.153)define la motivación como “la disposiciónpositiva para aprender y continuar hacién-dolo de una forma autónoma”. Es decir,aquellas emociones positivas, propias decada persona, que dan significado a la acti-vidad y que fomentan el inicio y la conti-nuidad de ésta. Al hablar de motivación se debe hacer dis-tinción entre dos categorías, dependien-do del tipo de estímulo que la propicie:motivación intrínseca y motivación extrín-seca. La intrínseca se refiere al propio inte-rés, curiosidad, disfrute y satisfacción inter-na que desencadena la participación delalumno en una determinada situación oactividad. En cambio, la motivación extrín-seca viene determinada por factores exter-nos a la actividad, como pueden ser recom-pensas o valoraciones positivas.Los videojuegos pueden resultar una granherramienta para incrementar la motiva-ción (Plass, et al., 2013), En su estudio lle-vado a cabo con alumnos de secundariaconcluyen que el uso de videojuegos com-petitivos y colaborativos en asignaturasmenos populares como las matemáticas,promueve un mayor interés y motivaciónen los alumnos que cuando estos juegan demanera individual. Encontraron dos prin-cipales orientaciones motivacionales: lameta de maestría, los estudiantes se con-centraban en el aprendizaje y el desarrollo

de actividades y las metas de rendimiento,fomentadas por la competitividad y el ámi-mo de quedar en las mejores posiciones.En la actualidad existen gran cantidad dejuegos masivos multijugador online(MMOGs), que nos permiten colaborar ycompetir creando nodos con una gran can-tidad de usuarios, este tipo de conectivi-dad genera en los jugadores emocionespositivas como la alegría, el asombro, lasatisfacción, la creatividad o la curiosidad(2011, McGonigal). Si asumimos la moti-vación como una predisposición para laobtenición de logros, estas emocionespositivas propias de los juegos online pue-den resultar de gran trascententalidad parael ámbito educativo.

Fusionar el aprendizaje formal y no formal En el ámbito educativo muy a menudoexiste una sensación de amenaza debidoal gran poder de atracción, potencia grá-fica y estímulos motivacionales que estetipo de software ofrece. Los alumnos, fue-ra del ámbito formal de la escuela, estánacostumbrados a los entornos gráficos, asus mecanismos, a desarrollar estrategiaspara resolver problemas y situaciones demanera activa. Es decir, están habituadosa aprender haciendo. A aprender jugando.Este aprendizaje no formal que adquierenlos alumnos resulta más estimulante quelas sesiones de clase tradicionales. En cam-bio, la potencialidad didáctica de los vide-ojuegos para aplicar las estrategias de for-mación fundamentales -aprendizaje cola-borativo, autodirigido, activo y personali-zado (Forés, A. & Gros, B., 2013)- sigueestando muy poco explotada, el reto resi-de en el planteamiento de metodologíaseducativas innovadoras que permitan suinclusión en las aulas, acercando el apren-dizaje no formal al contexto formal. Actualmente, la diferencia entre profeso-res y alumnos ya no es sólo sobre los inte-reses, emociones, valores, modas o cos-tumbres propias de cada edad. Esta bre-cha generacional, ahora se ve acentuadapor lo que se denomina brecha digital.El uso constante de la tecnología por par-te de los que hoy son alumnos, ha supues-to un cambio en el modo en que se entre-tienen, en la manera en que perciben yacceden a la información e incluso; en laforma que interactúan y se relacionan con

06Didácticaae >> Número 120

Videojuegos y gamificaciónpara motivar en educación

su entorno, que no siempre tiene que serfísico. Esta nueva generación digital son losllamados nativos digitales (Prensky, 2001).Los alumnos quieren poder seguir suspasiones, que se valoren sus opiniones,que se confíe en ellos, trabajar colabora-tivamente, cooperar y competir entre ellos,poder tomar decisiones, ser protagonistasde su propio aprendizaje, conectar con susiguales, y una educación conectada con larealidad, que les resulte útil y aplicable(Prensky, 2010/2011).

Game-Based Learning Los videojuegos ofrecen una gran versati-lidad para ser utilizados didácticamente.El Game-Based Learning (GBL), consisteen el uso de juegos o videojuegos con lafinalidad educativa, ya sea para enseñarconceptos, actitudes, hechos, etcétera.A la hora de escoger qué juego se utilizaen clase nos encontramos con dos gran-des bloques. Los serious games (juegosserios) y los juegos comerciales. Los serious games son aquellos que se dise-ñan para abarcar una necesidad o propó-sito específico relacionado con el apren-dizaje. La inclusión del factor pedagógicono puede suponer renunciar a las carac-terísticas propias de un videojuego; comola motivación, la interacción, el dinamis-mo o la multimedialidad. Los juegos comerciales, por contra, estándiseñados para divertir y entretener a gru-pos sociales heterogéneos. Los encontra-mos de géneros diversos y clasificados segúndiferentes aspectos. Meggs (1992), estable-ce cinco categorías de videojuegos en fun-ción de la tipología de juego: los de acción/aventura, los de acción/arcade, los de simu-lación, los de deportes y los de estrategia.Desde un enfoque crítico se establece unadiferenciación entre videojuegos con fina-lidad didáctica y el uso de videojuegos parauna finalidad didáctica. Los videojuegos son una herramienta edu-cativa muy potente, destacan por motivara sus usuarios, ya que se diseñan con estefin, pudiendo aprovechar esta motivaciónpara incorporar fines educativos a la expe-riencia lúdica. Además, su uso implicatener que aprender a elaborar una serie deestrategias y desarrollar unos conocimien-tos específicos, propios del contenido y dela jugabilidad de cada juego. Gee (2003), hace referencia al uso o lametodología con la que se utiliza un vide-ojuego a la hora de valorar su potencial.Según este autor, ningún videojuego espositivo o negativo, dependerá del contex-to en que se utilice.

El factor más determinante para la inclu-sión de los videojuegos en las aulas es que,por su naturaleza, permiten satisfacer todoslos puntos que reclaman los alumnos en suexperiencia educativa, posibilitando la ad-quisición de un aprendizaje significativo.Una característica propia de los videojue-gos es el dinamismo. Posibilitan poder mos-trar fenómenos de procesos cambiantes(Gros y Grup F9, 2001), haciendo que el usua-rio se implique en la historia que se ofrecea partir del juego. Se da así un sentido prác-tico a las acciones que está realizando el ju-gador, ya que la historia no avanzará si noexiste esta participación, basando el apren-dizaje en la experimentación y la acción.Otra de las características estrella de losjuegos digitales es la interactividad. Elusuario interactúa directamente con elvideojuego para resolver los problemas ytomar el protagonismo en el escenario osituación que se plantea. Pero esta inter-acción también puede darse entre perso-nas, ya sea en un juego multijugador insitu u online, en el que varios jugadores seenfrentan o colaboran con un fin común,pudiendo compartir experiencias, nego-ciar estrategias y ayudarse entre iguales.Se añade, así, una dimensión social y decolaboración al videojuego. El mayor reto que se plantea a los profeso-res es cómo incluir en las aulas el uso devideojuegos, a los que ellos probablemen-te no estén acostumbrados. Es necesarioreplantearse la metodología tradicional ysaber ver el potencial didáctico de los vide-ojuegos. Una cuestión a tener en cuentatambién, es si se dispone del equipamien-to e infraestructuras necesarias para llevara cabo este tipo de clases. No obstante, haydos variables que afectan directamente ala relación videojuegos- educación: 1. El contenido del videojuego: hace refe-rencia a la temática, al tipo de juego y laescenificación, que determina la índole delos conocimientos que se adquieren. 2. El uso en clase: La metodología queplantea el profesor para usar ese videojue-go en particular, los objetivos que estable-ce y el conocimiento que tiene del juego yde su manejo.

GamificaciónNo siempre es necesario el uso de los vide-ojuegos para aprovechar el potencial moti-vacional que ofrecen. Cualquier procesode enseñanza-aprendizaje puede ser gami-ficado aplicando las principales mecáni-cas y dinámicas del juego a la práctica edu-cativa, para conseguir unos objetivos deter-minados (Zichermann, 2010).

La gamificación podría ser vista como unproceso para otorgar características pro-pias de los juegos a una experiencia queno lo es, con el objetivo de hacerla másatractiva y conseguir una participaciónactiva del alumnado. Pero no sólo otorgan-do rasgos característicos de los juegos auna experiencia se consigue que ésta seadivertida. La ludificación, u otorgar unadimensión de divertimento, es necesariapara que una actividad gamificada resul-te atractiva. Si nos preguntamos cuál es lamotivación intrínseca para que una per-sona dedique parte de su tiempo a jugarde forma regular, seguramente encontra-remos la respuesta en las emociones posi-tivas que provoca la diversión y la satisfac-ción de progresar de manera libre.En ocasiones es complicado hallar un vide-ojuego que cumpla con las necesidadesdel docente, ya sea por un contenido ina-propiado, por el tiempo que hay que inver-tir hasta alcanzar el punto que resulta deinterés para la formación o por dificultadesde organización espacial y/o temporal.La gamificación puede ser una buenaopción para propiciar la motivación intrín-seca, con el planteamiento de actividadesque permitan al alumno tomar decisiones,establecer sus propias metas y la manerade llegar a éstas. Es decir, la actividad gami-ficada debe tener un planteamiento quepermita una exploración libre, con dife-rentes aproximaciones, en la que equivo-carse sea un estímulo para encontrar lasolución correcta. Otorgar una dimensión social a las activi-dades gamificadas también es necesario,ya que la cooperación y competición entreiguales, así como formar parte de unacomunidad y poder compartir los progre-sos que el alumno realiza resulta una granestrategia para despertar el interés e incen-tivar las ganas de participar (Kapp, 2012). Estas actividades deben verse realzadascon mecanismos que incentiven la moti-vación extrínseca. Suelen utilizarse aque-llos popios de los videojuegos, como esta-blecer puntuaciones por determinadasacciones que queden reflejadas en una cla-sificación o ranking, permitir la adquisi-ción de bienes, pistas o recompensas, elplanteamiento de desafíos individuales yentre la comunidad que suponga afron-tarlos como un reto, la obtención de insig-nias por la consecución de logros, queacredita un cierto reconocimiento o esta-tus ante sus compañeros, etcétera. El continuo feedback es otro de los rasgospropios de los videojuegos que es necesa-rio adoptar en procesos de gamificación. El

Didáctica07Número 120 << ae

alumno debe conocer en todo momento elresultado de realizar una acción y no otra,en qué ha fallado o ha acertado, la puntua-ción que tiene en cada momento, etc.

Retos de la aplicación del GBL y de lagamificación La aplicación del GBL y de la gamificaciónpuede ser de gran utilidad para potenciarun aprendizaje significativo en el ámbitoescolar, pero el éxito de la aplicación siem-pre dependerá del planteamiento que sehaga de la actividad que se desarrolle. A lahora de realizar el planteamiento de expe-rencias gamificadas o en las que se utilicenvideojuegos se deberán considerar unaserie de retos, como la viabilidad econó-mica a la hora de adquirir licencias de soft-ware o si el tiempo necesario para el des-arrollo de un proyecto educativo es acor-de al tipo de objetivos que se quieren lograr.Por otra parte encontramos que los alum-nos, como nativos digitales, acostumbrana tener un manejo de la tecnología y de losvideojuegos más desarrollado que los pro-fesores. Este hecho puede aprovecharsepara implicar al alumno en el proceso edu-cativo, permitiendo su participación y cola-boración en el desarrollo de la actividad.Por lo tanto, el docente podrá ocuparse delas estrategias y contenidos utilizados enel juego, más que en la mecánica de éste. El profesor debe elegir el juego ideal enbase a sus propósitos didácticos y losaspectos que considera más interesantesy relevantes en la formación de sus alum-nos. Existe una gran multitud de videojue-gos, con diferentes enfoques y contenidos,encontrar el equilibrio entre didácticay diversión puede resultar una tarea difi-cultosa a la hora de decidir la eleccióndel videojuego que resultará más útil parael proceso de enseñanza-aprendizaje.Los entornos abiertos de los videojuegos yla libertad de acciones pueden generar dis-tracciones en los alumnos debido a la grancantidad de estímulos y la necesidad de darrespuesta a informaciones que se presen-tan de manera conjunta. El docente debe-rá evidenciar los objetivos que hay alcan-zar con la tarea y realizar intervencionesdirigidas a la reflexión del alumno sobre elcontenido, teniendo en cuenta que se tra-ta de un trabajo mayormente autónomo.En muchas ocasiones, el uso de videojue-gos o de actividades gamificadas puede ser-vir como puente para trabajar unos conte-nidos que en un principio no se detecta-ron. La actividad debe ser flexible a los cam-bios durante su transcurso, adaptando lamecánica a las inquietudes y dificultades

que se evidencien durante el proceso.El mayor reto que se presenta con la gami-ficación y el GBL es no caer en la cotidia-nidad, es importante generar sorpresa, sisiempre se utilizan los mismos métodos,lo que en un principio resultaba atractivoy motivador puede convertirse en monó-tono y aburrido.

Conclusiones Todo videojuego comporta el desarrollo deunas habilidades y estrategias, por lo tan-to, aprendizaje. Dada la gran diversidad devideojuegos, ya sean didácticos o biencomerciales, encontramos múltiples opcio-nes de aplicación en entornos educativos,permitiendo a los alumnos un aprendiza-je práctico, colaborativo y significativo.La gamificación puede ser una gran opor-tunidad para aumentar la motivación, laparticipación activa y estimular el interéspor actividades que a priori no resultabanatractivas. Pero detectar las potencialida-des educativas de los videojuegos y de gami-ficar procesos de enseñanza tradicionales,requiere de una gran dedicación y apuestade los profesores en beneficio de estos méto-dos didácticos. Deben hacer un esfuerzopara adaptarse a la realidad tecnológica y alas peticiones de los alumnos encontrandoun equilibrio entre el factor lúdico y elformativo para un aprendizaje efectivo.Esta nueva metodología comporta un cam-bio del paradigma educativo tradicional,incluyendo al alumno y sus opinionescomo parte esencial del proceso de ense-ñanza- aprendizaje. No hay que olvidarsede que el uso de videojuegos en clase tam-bién requiere de una planificación de lassesiones, que pese a tomar un sentido dife-rente, no dejan de contar con una estruc-tura similar a la tradicional. El punto que resulta indiscutible es quelos videojuegos forman parte de la vida delos adolescentes, por lo que apostar porellos para mitigar la falta de motivación en

la educación formal debería ser una apues-ta positiva y fructífera, siempre que se hagacon una buena planificación y sin olvidarel factor lúdico.

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08Didáctica>> Número 120ae

[Laura Moreno Sabater · 47.629.200-H]

Entendemos por Educación Sexual laacción educativa que facilita una correctainformación sobre diversos elementos quedefinen la sexualidad humana y facilitalas condiciones necesarias para la madu-ración afectiva y satisfacción personal.El ser humano es un ser sexual. Nacemoscon un sexo biológico, que se irá configu-rando y nos acompañara para toda la vida,paralelamente el sexo psicológico y socialvan formándose muy poco a poco, en par-te influenciados por el ambiente social.Los niños parten de la experimentacióncon su cuerpo para ir construyendo susesquemas de conocimiento. Uno de los ras-gos que descubre el niño/a a través del jue-go con su cuerpo es su caracterización ydiferenciación sexual y su satisfacción per-sonal. Esta exploración se va acostumbran-do a ampliarse a los cuerpos de los otroscompañeros con afán de experimentar.Para entender el desarrollo sexual de losniños es importante tener en cuenta lasteorías freudianas (publicada el año 1905).Para Freud, a lo largo de la vida pasamospor unas etapas madurativas. El paso deunas a otras viene determinado por la zonadonde se concentra la energía sexual. Dis-tingue cinco etapas, tres de las cuales suce-den en la Educación Infantil:a) Etapa oral (0-1 año) la energía sexual seconcentra a la zona de la boca.b) Etapa anal (1-3 años) la energía sexualse concentra a la zona de la rectal.c) Etapa fálica (4-6 años) Interés por losgenitales, complejo de Edipo.Tenemos que tener en cuenta que el des-arrollo de la sexualidad en nuestros alum-nos, los crea fuertes interrogantes, que con-cretan con preguntas que van evoluciona-do a lo largo de la Educación Infantil.Según vamos dando respuestas a estas pre-guntas, ayudará a un buen desarrollo dela sexualidad.La educación sexual es competencia de lafamilia, la escuela y de la sociedad.Las fuentes de información tanto verbalescomo no verbales, que recibe el niño tienenque ir variando en función de la etapa deldesarrollo del niño y de sus capacidades.La información ha de estar reforzada de laverdad y del respeto y se ofrecerá de formapausada, clara y con toda la naturalidad.Es importante distinguir entre la educa-ción y la información sexual. La educaciónsexual engloba aspectos psicológicos yfisiológicos de la personalidad del niño, encambio, la información sexual implica solola transmisión de conocimientos.La información que el adulto ha de ser cla-

ra y se debe dar con toda la naturalidad ydelicadeza. El vocabulario ha de ser el ade-cuado para cada edad, diciendo cada par-te del cuerpo por su nombre real. Se tie-nen que crear un ambiente y unas condi-ciones de enseñanza-aprendizaje que faci-lite la educación sexual.Las estrategias que se lleven a cabo tienenque estar consensuadas por parte de todoel claustro de profesores y se ha de vivircomo un compromiso colectivo. Estas estra-tegias están relacionadas con la prácticaeducativa y las interacciones producidaspor el centro. La coeducación es muy impor-tante ya que permite el conocimiento delotro sexo, la aceptación de cada uno conlas propias posibilidades y limitaciones res-pectando las relaciones entre las personas.Para terminar, diríamos que la importan-cia que tiene la sexualidad en el desarrollointegral de la persona, por lo tanto, desdela escuela se tiene que asegurar una ade-cuada educación sexual para mejorar eldesarrollo integral. Teniendo en cuenta lascaracterísticas de la sexualidad en los pri-meros años de vida, como los niños y lasniñas descubren e identifican su propiosexo y como construyen los roles masculi-nos y femeninos, los maestros tienen quevigilar para una educación no discrimina-toria, tratando a nuestros alumnos comopersonas con igualdades de condiciones y

ofreciéndoles igualdad de oportunidades.Como educadores tenemos que ayudar alos niños a integrar la sexualidad en su per-sonalidad y a que no perciban las diferen-cias de sexo como a superioridad o infe-rioridad, sino como una complementarie-dad de las diferencias.En la Educación Infantil los niños y lasniñas conocen, asumen y empiezan a valo-rar su yo sexual, diferenciando como niñoo niña. La formación de su identidad sexualsin ser discriminado o discriminada es unagran tasca a realizar en su formación. Lasdiscriminaciones por razones de sexo estánmuy presentes en nuestra sociedad i aveces tiene el origen en la propia familia. Por lo tanto, la escuela ha de intervenir eneste sentido, introduciendo medidas paraconstatar estas posibles discriminaciones.Para una correcta intervención educativarecogeremos la educación sexual como eleje transversal en los documentos básicosdel centro.

BIBLIOGRAFÍA

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CATIVAS. COL GUIX, Nº4 EDITORIAL GRAÓ. BARCE-

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BASSEDES, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I.; APRENDRE I

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VACIÓ EDUCATIVA, Nº103. BARCELONA. GRAÓ, 1998.


La educación sexual en la etapa Infantil

[Damián Corrales Bernabé · 72.135.951-Q]

La familia es un agente educativo de prime-rísimo orden, entendido desde un conceptoamplio de educación como conformación oconstrucción de la personalidad. Tal vez seala institución que en los últimos años ha sufri-do más transformaciones con el consiguien-te cambio en el modelo educativo planteado.Uno de los cambios más nítidos es el tránsi-to de la denominada familia consanguíneaa la familia conyugal, entendiendo por fami-lia consanguínea un grupo amplio de miem-bros ligados por una relación de parentesco.La familia conyugal acentúa más los aspec-tos individuales y afectivos, mientras quela consanguínea potenciaba aquellos decarácter social y de apertura comunitaria.Cuando hablamos de la familia como prime-ra institución educativa, lo hacemos pensan-do tanto en la dimensión o perspectiva cro-nológico cuantitativa, ya que la familia es elprimer contacto vital con quien interactúa elniño, como desde una perspectiva cualitati-va, al entender que en la familia se potenciaseguramente más que en ningún otro con-texto educativo un ingrediente fundamentalpara el desarrollo de las personas, el afecto.

El concepto de familiaCuando hablamos de familia, tal y como ladefinen Rodrigo y Palacios (1998), estamoshaciendo referencia a la unión de personasque comparten un proyecto vital de existen-cia en común que se quiere duradero, enel que se generan fuertes sentimientos depertenencia a dicho grupo, en el que existeun compromiso personal entre sus miem-bros y se establecen intensas relacionesde intimidad, reciprocidad y dependencia.La familia es un contexto de desarrollo, núcleoque facilita y promueve el desarrollo de losadultos y los hijos implicados.La sociedad está en continuo cambio y lasfamilias no se mantienen al margen de éstos,por eso del modelo estereotipado de familiatradicional definido como un agrupamien-to nuclear compuesto por un hombre y unamujer unidos en matrimonio, más los hijostenidos en común, todos viven bajo el mis-mo techo; donde el hombre es consideradocomo el que trabaja fuera de casa y consiguelos medios económicos para la familia; y lamujer, permanece en casa al cuidado de loshijos, se ha pasado a considerar algunascaracterísticas que hacen de las familias unsistema abierto a un entorno de influencias.

Funciones de la acción educativa familiarLa familia es el grupo primario de socializa-ción de los individuos, entendiendo por gru-po primario aquél en el que se establece una

cooperación y relaciones estrechas y direc-tas (Seco y Pérez, 2006). Este tipo de gruposse caracteriza porque son los que primerointervienen en la configuración de la identi-dad del sujeto, no sólo en el aspecto crono-lógico, sino también en lo material.La familia posee una serie de funciones quepueden ser aplicadas a otras instituciones.Algunas de sus funciones son las siguientes:· Económica-Supervivencia. Relacionadacon el mantenimiento de aquellos miembrosque no pueden mantenerse económicamen-te por sí mismos. En esta función también selocaliza el aprendizaje de la división del tra-bajo, mediante el reparto de tareas domésti-cas; transmisión de bienes y patrimonio, etc.· Reproductora.Cada una de las sociedadesregula las actividades reproductoras de laspersonas adultas mediante reglas que deter-minan las condiciones permitidas en las rela-ciones sexuales y todo lo que ello conlleva.Estas reglas determinan la forma en laque las personas se relacionan, pudiendo sermuy diferentes entre una sociedad y otra.· Educativa-socializadora.La familia es el pri-mer agente encargado de integrar a susmiembros en el sistema social existente, inte-gración que debe tener en cuenta no sólo losvalores morales, sino también los jurídicos.· Política-religiosa.La inculcación en ambasparcelas es muy heterogénea y variada.· Psicológica.Relativas a la satisfacción de lasnecesidades de sus miembros, desde las bási-cas a las de reconocimiento por parte de otros.· Domiciliaridad.Caracterizada por el esta-blecimiento de un espacio en el que se llevaa cabo la convivencia y el refugio de la fami-lia. No es extraño ver cómo determinadasparejas se trasladan a vivir al domicilio delos padres del novio o de la novia, en cuyocaso la familia se amplia.· Asistematicidad. En un ambiente familiar“normal” los intercambios y los procesos for-mativos se desarrollan de forma natural, noestando regidos por ninguna pedagogía cien-tífica, no estando regulados por un plan lógi-co, secuencial, estructurado como lo podíaestar en la escuela.· No mediatizada por elementos “técnicos”o artificiales. Los medios que suele utilizarla familia en su acción educativa son: la rela-ción afectiva, el valor de la comunicación, eluso intensivo de refuerzos, el valor del ejem-

plo (aprendizaje vicario), la disciplina o sis-tema de normas específicas, la práctica delos aprendizajes.· Intencionalidad. En el contexto familiar,existen siempre un conjunto de metas for-mativas tendentes a encauzar o a adecuar alos hijos a unos patrones predeterminadosde comportamiento.

El contenido de la educación familiarEste contenido lo conforman el conjunto deacciones, estímulos y de influencias que reci-ben y asimilan los niños dentro del contex-to familiar. Serían un conjunto de procesoseducativos básicos, que en muchos casos seinician en la familia y que son enormemen-te determinantes en el desarrollo del niño/a.· Interiorización de modelos a través de pro-cesos de identificación.Mediante la imita-ción y el aprendizaje de roles y de funcionesque ocurren en la familia, los niños van inte-riorizando un conjunto de creencias y de for-mas de proceder.· La identificación sexual.Este sería un casoespecífico de identificación y tiene que vercon la interiorización del modelo masculinoo femenino. Esto se produce mediante elaprendizaje vicario, y en virtud de continuosrefuerzos que orientan la conducta hacia losroles considerados como propios de un deter-minado sexo.· El logro de la identidad personal. La fami-lia ayuda a cada uno a formarse una idea desí mismo o el reflejo de la imagen que losdemás tienen de mí. En este campo son fun-damentales las experiencias que el niño vivecon los restantes miembros de la familia, lasformas de reaccionar éstos ante su compor-tamiento, las formas de esfuerzo utilizados,los modelos que han tenido a su alcance, elcontexto afectivo, las posibilidades de auto-manifestación, las actitudes adultas de apre-cio, desprecio, calor, frialdad, etc. Todo ellova a condicionar la autopercepción que ten-ga el niño y la formación del concepto de símismo que construya.· Los procesos de integración y de adapta-ción a otros entornos.Si el niño está a gustoen el medio familiar, es bastante probableque ello se transfiera a otros contextos.· El logro de moralidad. El desarrollo moralmediante los procesos de imitación y los pro-cesos de socialización del comportamiento,


La familia como primera institución educativa. Unavisión psicológica y sociológica

el niño se va introduciendo en la idea o en eldominio del “deber” y del “deber ser”. Elcontexto familiar debe propiciar el tránsitodesde una moral heterónoma a otra autóno-ma y desde una moral orientada por el cas-tigo y la obediencia a otra orientada susten-tada por principios éticos fundamentales.Las familias pueden promover en los hijos laformación de estructuras morales, inestablesy frágiles o sólidas y capaces de progresar.· El desarrollo afectivo. Aquí podríamosapuntar todo lo que tiene que ver con lossentimientos de aceptación y de seguridada los que contribuye la familia, y que sonbásicos para el desarrollo de la personalidad.· Desarrollo cognitivo-lingüístico.Las capa-cidades cognitivo- lingüísticas están en estre-cha relación con la cantidad y calidad de lasinteracciones que el niño lleva a cabo con sumedio: estímulos, conductas, refuerzos, mo-delos, creencias, propuestas y motivaciones.

Modelos educativos familiaresDentro del grupo familiar se dan diferentesrelaciones entre sus miembros, tanto con losprogenitores como con los hermanos. Estasrelaciones vienen determinadas por el tipode prácticas educativas que ejerzan lospadres. Así, dependiendo de la combinaciónentre el control de la conducta y la sensibili-dad hacia el hijo, se detectan diferentes tiposde padres, y por ende, estilos educativos. Elcontrol de la conducta está relacionado conel grado de exigencia, control y severidad delos padres con respecto a la conducta de loshijos. La otra variable es la sensibilidad haciael hijo, identificada con el grado de afecto einterés mostrados por los padres haciasus hijos, unido al nivel en que responden alas necesidades de apoyo y de orientación.Los diferentes tipos de padres que se estable-cen al combinar ambas variables, atendien-do a Seco y Pérez, (2006) son los siguientes:· Padres democráticos: Surgen por la com-binación entre un alto grado de exigencia yde sensibilidad. Este tipo de padres aceptana sus hijos, se interesan y preocupan por ellos.Suelen marcar bien los límites, determinan-do lo que está bien de lo que no lo está,controlando firmemente este aspecto.Los hijos de los padres democráticos adquie-ren determinada autonomía, pues los padresles dan responsabilidades adecuadas a suedad. El resultado de esta actuación favore-ce en el niño la autonomía, la individualiza-ción y la formación de su identidad. A su vezmejora el autoconcepto, entendido como “elconstructo mental integrado por las múlti-ples percepciones, sentimientos, actitudes,valoraciones y creencias que cada personatiene en sí misma y que constituyen un sis-

tema organizado y estable” (Machargo, 2002,p. 154); la confianza en sí mismo y la autoes-tima, relacionada con los aspectos evaluati-vos y afectivos. De forma general presentanmenos problemas emocionales y de adapta-ción, a la vez que desarrollan una mayor com-petencia y responsabilidad social.Asimismo, suelen potenciar en sus hijos lacuriosidad intelectual, la creatividad y el ren-dimiento académico.· Padres autoritarios: La combinación devariables que determinan este tipo de padreviene dada por un alto grado de exigencia ycontrol, unido a un bajo nivel de afecto y apo-yo hacia los hijos. Estos padres se caracteri-zan por la necesidad que tienen de salvaguar-dar el poder y la autoridad que poseen decara a sus descendientes. Las decisiones desus hijos están limitadas, sólo existe comoopción su punto de vista que es impuesto.Las sanciones aplicadas no son racionales,son arbitrarias, aspecto que también se per-cibe en las normas aplicadas. Esta situaciónproduce dificultades en el desarrollo de laidentidad y autonomía del niño. Los hijos depadres autoritarios tienen una baja autoes-tima y sentimientos de inseguridad e inferio-ridad. Este modo de actuar de los padres difi-culta el razonamiento en los hijos, la curio-sidad y la creatividad. A su vez no favorece eldesarrollo de las habilidades sociales ni lacapacidad de hacer frente a los problemas.Suelen ser niños con gran desconfianza y bajacompetencia social.· Padres permisivos:Se caracterizan por com-binar una alta sensibilidad y afecto hacia sushijos pero con un bajo nivel de exigencia, dis-ciplina y control. Si bien se preocupan porsus hijos, son padres muy tolerantes y per-misivos. Aceptan a los hijos tal y como son,pero de una forma acrítica y exagerada. Noponen normas, pues confían en sus hijos. Laactuación de estos padres influye en los niñosdificultando el desarrollo de la madurez y laresponsabilidad. Son personas incapaces deasumir compromisos y funciones. Son inma-duros, con baja autoestima y sin ninguna res-ponsabilidad. Al no estar acostumbrados atener que cumplir unas normas determina-das, En el momento en que se insertan en lasociedad, tienen problemas con el cumpli-miento de las exigencias y normas sociales.Por su parte, Machargo (2002) añade la cate-goría de padres negligentes e indiferentes.Presenta bajos niveles de exigencia y control,al tiempo que muestran poca sensibilidad einterés hacia sus hijos. Esto se une a la faltade apoyo a sus descendientes y escaso o nuloapego hacia los suyos. No sienten que ten-gan ningún tipo de obligación como padresy carecen de motivación ante tal aspecto.

Los efectos producidos por este tipo de padresen sus hijos son diversos. Con frecuencia sonpersonas impulsivas, viéndose envueltos enconductas que se caracterizan por ser inadap-tadas y problemáticas. Suelen tener más pro-blemas emocionales que otras personas, conun menor nivel de autocontrol y una menorresponsabilidad. Asimismo, tienen un mayornivel de dificultad en cuanto a la competen-cia cognitiva, el rendimiento escolar y la adap-tación al centro.Finalmente, García y Magaz (2000) introdu-cen los sobreprotectores. Estos padres nopermiten que el niño haga ensayo en sus res-puestas de forma autónoma, encaminadasa eliminar la equivocación, el posible perjui-cio que pueda conllevar, porque ya vendrá elmomento en que lo haga solo o simplemen-te porque no sabe hacerlo. Todas estas actua-ciones se llevan a cabo por el pensamientopor parte de los tutores con respecto a la inca-pacidad, debilidad e inexperiencia del niño.Este estilo educativo provoca en los niñosdeterminados efectos, tales como: ausenciade iniciativa personal, despreocupación porlas cosas, personas muy dependientes delmedio, inseguridad personal y baja autoes-tima. Son hijos buenos, que saben cuáles sonsus funciones. Cuando llegan los conflictos,los hijos siempre salen ganando. No hay pau-tas de conducta, lo que implica desconoci-miento de cómo actuar ante determinadascircunstancias.Con respecto a las relaciones entre los her-manos, en este tipo de interacción se vendeterminadas por diferentes variables, talescomo el sexo, orden de nacimiento, númerode hermanos, etc. Así, los diferentes estudiosmuestran como, de forma general, cuandolos hermanos son del mismo sexo suelentener interacciones de más calidad; los niñosmayores suelen adoptar el rol de cuidador desus hermanos, provocando un comporta-miento más afectuoso; los hermanos máspequeños reciben más atenciones de losmayores (Seco y Pérez, 2006).

BIBLIOGRAFÍA

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SECO, M.J. Y PÉREZ, J. (2006). EDUCACIÓN INFAN-

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[Guadalupe Portal Rueda · 74.653.413-J]

IntroducciónUn alumno con dislexia presenta seriasdificultades para reconocer el sonido decada letra y poder automatizar esta infor-mación. No automatizar la lectura les difi-cultará la comprensión verbal y ésta se con-vertirá en una actividad sin sentido, lentay aburrida. Presenta, fundamentalmente,una dificultad para la adquisición y uso dela lectura y la escritura. Fundamentalmen-te presenta dificultades en el lenguaje escri-to, serias dificultades en la ortografía, len-to aprendizaje de la lectura, dificultadespara comprender y escribir en segundaslenguas, dificultades en el aprendizaje desímbolos y series de cifras (ejemplo: lastablas de multiplicar), problemas dememoria a corto plazo y de organización,dificultades para seguir instrucciones ysecuencias complejas de tareas y proble-mas de comprensión de textos escritos).Posee una forma de pensar predominan-temente visual por ello necesita una ima-gen para cada palabra, además de ver, tocar,escuchar, oír… De esta forma favorecere-mos el éxito en el proceso de aprendizaje.Asimismo, generalmente presenta carac-terísticas paralelas como: desinterés en elestudio, calificaciones escolares bajas, pre-cepción negativa de los compañeros/as,aparición de conductas disruptivas por-que el alumno es tratado como un alum-no que tiene un retraso o que no se esfuer-za, inseguridad que trata de compensarcon cierta vanidad y falsa seguridad en símismo, terquedad para entrar en el traba-jo y motivación que requieren los trata-mientos, y reacios a cualquier situación deesfuerzo por este miedo al fracaso.

Recomendaciones en el trabajo de aula· Proximidad en su ubicación en el aula, lomás cerca posible del profesor y de la piza-rra: facilita la atención y ayuda al profe-sor/a en el control y la supervisión de larealización de la tarea.· Rodearlo de compañeros/as competentes.· Trabajar siempre con la agenda, para quepueda tener con antelación fechas de exá-menes y de entrega de materiales. De estaforma podrá ir preparando sus esquemascon tiempo y sin presiones.· Posible utilización de grabadora. Ello sejustifica porque tiene serias dificultades

con la memoria a corto plazo y, además,presenta Déficit de Atención y necesitanherramientas, para compensar.· Posible utilización de ordenador. Su gra-fía también se ve afectada y puede llegara ser ilegible. También se le podría permi-tir entregar los deberes de casa hechos porordenador.· Evitar en todo momento corregir en rojotodos los errores en su escritura. Ha sufri-do serias dificultades para poder expresar-se de forma escrita, sin cometer faltas, omi-siones, sustituciones, confusiones de letrasque se parecen por la grafía o por el soni-do. Ser flexible cuando se les exige unacorrecta ortografía y un uso adecuado delos signos de puntuación, ya que es unatarea muy compleja. Le cuesta automati-zas las reglas ortográficas aunque las conoz-ca a nivel teórico. Asimismo, es bueno co-mentar con el alumno personalmente lacorrección por escrito de los ejercicios rea-lizados en clase, para que así entienda lascorrecciones y aprenda de ellas. Evitar con-notaciones negativas de las correcciones.· Los libros de lectura deben ser adecuadosa su nivel lector, y mucho mejor si el librolo puede elegir. Nuestro principal objetivoes el de conseguir que empiece a sentir cu-riosidad y motivación por el mundo de lasletras (le resulta muy complicado leer ytener una comprensión del texto, al mismotiempo) ya sea a través de comics, tebeos,revistas o libros. Si le ofrecemos al alumna-do con dislexia un material que está porencima de sus posibilidades aumentare-mos su frustración en relación a la lectura.· Evitar que copie enunciados o informa-ción escrita así como dictar preguntas. Evi-tar la copia innecesaria de información delibros de texto.· Buscar refuerzos visuales o auditivos paratrabajar los contenidos de las diferentesasignaturas.· A la hora de tomar apuntes, su precisiónno es adecuada, por lo que siempre les debe-mos proporcionar un “texto seguro” escri-to para que pueda estudiar. No es aconse-jable que se le deje estudiar de sus apuntes.· Es muy necesario encontrar en él algunacosa positiva en la que se pueda destacar.Presenta trastornos asociados, como la fal-ta de autoestima, depresión o ansiedad.Hacerle ver que estamos pendientes nopara corregirle sino para ayudarle. Recor-

darle algo que hizo bien, animarle ante lasdificultades, apoyarle.· Avisarle con antelación qué lectura tieneque leer en clase para que la pueda traba-jar previamente en casa y así sentirse másseguro. Respetarle la voluntad a la hora deleer en voz alta. En función de su veloci-dad lectora, también se puede calcular eltamaño del párrafo que le podemos pedir,así se recortará la cantidad a leer.· Utilizar esquemas visuales y mapas con-ceptuales visuales, (esquema de llames,mapas conceptuales, murales, etc.) ya quees un tipo de estrategia que les funcionamuy bien. De esta forma tienen la informa-ción más relevante de cada tema para estu-diarla, le facilita la comprensión y favoreceuna mejor funcionalidad de la atención.Todo lo que sea mostrarle la globalidad dealgo le facilita la posibilidad de ubicar losdetalles y las partes. Los índices de sus libros,esquemas de las lecciones con sus aparta-dos y sub apartados ayudan a organizar susconocimientos y sus aprendizajes.· Ayudarle a relacionar conceptos nuevoscon la experiencia previa.· Hacer hincapié en las palabras claves deun enunciado o un texto.· Tener expuestos en el aula murales yrefuerzos visuales para favorecer los apren-dizajes.· Debemos ser pacientes con sus “olvidos”.Presenta serios problemas con la memo-ria a corto plazo y que su capacidad deatención varía a lo largo del día. Hacerlesaber que puede preguntar sobre todoaquello que no comprenda. Repetirle lascosas y las explicaciones, sin que suene areprimenda o castigo.


Estrategias metodológicas para trabajar con un alumno con dislexia

Se tiene que trabajarsiempre con la agenda,para que el alumnado

tenga con antelación lasfechas de los exámenesy entrega de materiales.Así podrá preparar susesquemas sin presiones

“

· Fijarnos en que, a la hora de hablarle oexplicarle algo, nos esté prestando atención.El contacto visual y la expresión de su caraes el mejor referente para valorar su capa-cidad de atención en cada momento.· El déficit de atención que presenta, tam-bién le puede generar confusiones en elaula: confundir un libro de texto por otro,despistarse fácilmente en clase, confundir-se de ejercicio. Todos estos “despistes” noson siempre acciones voluntarios. Él se dacuenta y si siempre se le comenta expresio-nes como “eres un caso”, “no te acuerdasde nada”... queda afectada su autoestima.· Necesario cambiar de actividades/tare-as más a menudo, puesto que el sobrees-fuerzo que realiza es agotados y su umbralde fatiga suele ser muy bajo. También esaconsejable poder realizar con este tipo dealumnado, descansos más frecuentes, yaque si no, su nivel de dispersión crece y leses más difícil mantener el ritmo.· Necesita más tiempo para las tareas, porlo que hemos de controlar la cantidad dela tarea, pero no siempre su dificultad.· No hacerle escribir en la pizarra ante todala clase. Aunque si puede participar escri-biendo palabras sueltas o frases cortas.· Asegurarnos que ha habido una buenacomprensión antes de realizar una activi-dad en clase o mandada para casa. · Se recomienda el “sobreaprendizaje”, queconsiste en trabajar siempre bajo el apren-dizaje sin errores, propiciando los éxitosdesde el principio y a cada paso del traba-jo, es decir, partir de actividades sencillasque sepamos que sabe hacer y, a partir deahí, ir aumentando la dificultad.

Recomendaciones de cara a los exámenes· Presentar las preguntas del examen porescrito (no dictar).· Realizar una lectura previa del examen.· Asegurarnos que ha comprendido elenunciado de todas las preguntas. Acer-carse a su mesa y preguntarle si tiene algu-na duda, así como animarle a preguntar-nos si no entiende algún aspecto a lo lar-go del examen.· Aumentar el tamaño de la letra y de inter-lineado.· Fragmentar el texto en pequeñas partese intercalar las preguntas de comprensióno numerar los párrafos del texto para quesepa dónde encontrar la respuesta.· Si es posible realizar los exámenes de for-mar oral y debemos intentar que tenga, enla medida de lo posible, un examen pordía. Plantear alternativas complementa-rias de evaluación al examen escrito. Y siel examen es escrito, se recomienda, evi-

tar preguntas de respuesta abierta, utili-zar enunciados cortos, destacar palabrasclaves de los enunciados, respuestas declasificar, respuestas de verdadero/falso,completar frases, etcétera.· Cuando los exámenes sean orales, seaconseja comentar con PEDRO a solasnuevamente las preguntas o ejercicios rea-lizados. Eso completa la evaluación real delos conocimientos.· Dar a conocer la fecha de las pruebas deevaluación con más de una semana deantelación· Proporcionarle más tiempo en las prue-bas escritas y siempre que sea posibledebemos entregarles las preguntas del exa-men por escrito, evitando tener que copiar-las de la pizarra. · Considerar el cuaderno de trabajo comoherramienta de evaluación.· En la medida de lo posible, valorar el pro-greso de acuerdo con el interés, la dedica-ción y el esfuerzo realizado. Evaluacióncontinua no basada sólo en los resultadosde los exámenes sino con respecto a la glo-balidad del aprendizaje a lo largo del pro-ceso de evaluación.· Las faltas de ortografía no deben influiren la puntuación o resultado final.

Recomendaciones para cada área (Nota: las recomendaciones del área deLengua sirve para todas las áreas).Lengua castellana· Elaborar diccionarios personalizados deenriquecimiento de vocabulario.· Elaborar diccionarios visuales personali-zados para trabajar la ortografía arbitraria.· Dictados: contemplar la posibilidad derealizar el dictado a ordenador; dictadospreparados; corregir únicamente las faltasde ortografía que hagan referencia a la reglaortográfica que en ese momento se estétrabajando, así como las palabras trabaja-das en el diccionario personalizado para

trabajar la ortografía arbitraria; no es acon-sejable que el alumno deba copiar de nue-vo un dictado por haber realizado unnúmero elevado de errores ortográficos;la copia sistemática de palabras incorrec-tas no beneficia a la integración de la orto-grafía natural ni arbitraria.· Copiados: reducir la cantidad de texto acopiar.· Lectura obligada: reducir la cantidad, ade-cuar los libros a su nivel lector y a sus inte-reses, evaluar a través de la elaboración detrabajos previamente estructurados o dela lengua de los resúmenes por capítulos,evaluarlo a través de trabajos y no sólo através de exámenes.· Para optimizar la comprensión lectora deun texto se recomienda seguir los siguien-tes pasos:-Antes de la lectura: ojear el texto, los dibu-jos, gráficos, títulos y subtítulos. Elloaumenta la comprensión y facilita la acti-vación de los conocimientos previos.-Durante la lectura: identificar y jerarqui-zar las ideas del texto, corrección del tex-to cuando sea el caso, releer.-Después de la lectura: realizar esquemas,resúmenes y mapas conceptuales. · Comprensión de textos: antes de comen-zar leer en voz alta el texto una vez.Matemáticas y Física y Química Normalmente tendrán dificultades pararecodar las tablas, las secuencias, lógicamatemática… Recordar su problema dememoria de trabajo y de comprensión.Todo el aprendizaje, que les pueda llegarcon referencias visuales o auditivas, serámás fructífero. Permitirle, si se cree con-veniente, el uso de la calculadora así comotener a la vista las fórmulas tanto en clasecomo en las pruebas de evaluación.Educación FísicaPuede presentar dificultades motrices (pro-blemas de lateralidad, de equilibrio, demotricidad fina y gruesa, etcétera).Lengua Extranjera· Señalar los objetivos mínimos de cadatema a nivel de vocabulario y gramática.· Reducir la cantidad de vocabulario.· No corregir las faltas de ortografía, permi-tiendo la transcripción fonética de las pala-bras (por ejemplo: orange-oranch), priori-zando la integración oral de las mismas.· Permitir tener a la vista en clase y exáme-nes los esquemas de estructuración de losdistintos tiempos verbales (por ejemplo:pronombre personal- will- infinitivo).· Reducir la cantidad de libros de lecturaobligatorios así como adaptarlos a su nivellector.· Realización de dictados preparados.


[Antonio Espinosa Pérez · 48.447.188-B]

Se puede hablar de diferentes modelosexplicativos de la superdotación partien-do de los elementos en los que se centranmás los teóricos. Surgen así modelos basa-dos en las capacidades, modelos basadosen el rendimiento, modelos basados en loscomponentes cognitivos y modelos socio-culturales .Veamos, en los subapartadosque siguen, algunos de ellos y sus más des-tacados representantes.

Modelos basados en las capacidadesDentro de los modelos basados en lascapacidades se hallan modelos unidimen-sionales y modelos multidimensionales.Un ejemplo de modelo unidimensional esel de Teman porque hace referencia a unasola capacidad, la capacidad intelectualgeneral. El modelo de Taylor (1986), por elcontrario, es un ejemplo de modelo mul-tidimensional porque considera seis capa-cidades diferentes y éstas son: capacidadacadémica, creativa, planificación, comu-nicación, pronóstico y decisión. Tambiénes multidimensional el modelo de Gadner(1985) que, en su teoría de las inteligen-cias múltiples, se argumenta que existenlas siguientes capacidades intelectuales:inteligencia lingüística, inteligencia musi-cal, inteligencia lógico-matemática, inte-

ligencia espacial, inteligencia corporal-kinestética, inteligencia intrapersonal einteligencia interpersonal (Gadner, 1985).Y el modelo de Cohn (1991) que, además demultidimensional es jerárquico, incluyediversos planos específicos en los concep-tos de talento y se basa en los niveles del fac-tor “g” según la jerarquía de Vernon (1965).Estos modelos, basados en las capacidadesy sobre la estructura de éstas para explicarla inteligencia. Coinciden en definir lasuperdotación como un alto grado de talen-to específico de la persona aunque, despuésdisientan en el número, tipo o nivel de losdistintos factores intelectuales exigidos.

Modelos basados en el rendimientoLa mayoría de los modelos basados en elrendimiento consideran como condiciónnecesaria para la superdotación que el suje-to dé muestras de un talento relativamen-te estable, ya sean creatividad, capacidadcomitiva, habilidad social, etc. De entre ellos,podemos destacar los modelos de Renzu-lli, de Monks, de Feldhusen y de Gagné.En el modelo de los tres anillos de Renzu-lli (1978,1997) es condición indispensableque el individuo de muestras de poseercaracterísticas excepcionales .Se habla deuna disposición activa, en el sentido deque el sujeto debe estar motivado para

mostrar sus capacidades y desarrollarlasen la medida de sus posibilidades. ParaRenzulli, la motivación es un factor impres-cindible para poder clasificar de superdo-tado al alumno. Según este modelo, elsuperdotado posee tres rasgos básicos queaplica tanto a áreas generales como espe-cíficas de ejecución: tiene una capacidadintelectual superior a la media, presentauna creatividad elevada y muestra una grandedicación a sus tareas (motivación).Mönks y van Bocxtel (1988) amplían elmodelo de Renzulli dentro de un contextosocial y de acuerdo con las condiciones per-sonales del desarrollo del individuo. Con-sideran la superdotación como un fenóme-no dinámico, dependiente de los cambiosdel individuo y de su entorno. La excepcio-nalidad es el resultado de la interacciónde todos los factores (familia, escuela, com-pañeros) más que un producto estático.Feldhusen (1984) incluye como condicio-nes la capacidad intelectual general, unauto-concepto positivo, la motivación y lostalentos especiales (académicos-intelec-tuales, artístico-creativo y vocacionales).Gagné (1968) utiliza el término superdo-tación cuando hace referencia, de formaexplicativa, a la competencia en general,mientras que utiliza el término talentocuando se refiere al rendimiento.


Modelos explicativos de la superdotación

Modelos de componentes cognitivosLos más claros representantes de los mode-los de componentes cognitivos son Stern-berg y Davidson (1986). Su postura parte dela elaboración de la información, según losprocesos cognitivos, y llega al análisis de losmetacomponentes de la inteligencia con lateoría triárquica de la inteligencia, que deri-va posteriormente en la teoría implícitapentagonal sobre la superdotación (Stem-berg, 1994).En ella se señala que para cali-ficar a alguien superdotado se deben reu-nir cinco criterios; el de excelencia, el de larareza, el de productividad, el de demos-trabilidad y el de valor. El criterio de exce-lencia se refiere a que, en términos psico-lógicos, debe ser superior al resto de suscompañeros de edad en alguno de losaspectos evaluados. El criterio de rarezabusca que el rasgo en el que se es superiorsea raro o excepcional en relación con loscompañeros de la misma edad. Según elcriterio de productividad, el sujeto debemostrar un potencial productivo en algúnámbito específico. La demostración se refie-re a que debe demostrar poseer esa capa-cidad en varias pruebas válidas y fiables. Y,finalmente, el criterio de valor consideraque el rendimiento superior debe ser indi-vidual o socialmente valioso.

Modelos socioculturalesLos modelos socioculturales reconocen demanera explícita el protagonismo que tie-nen las variables contextuales, ambienta-les y experienciales para la superdotación.Un ejemplo de esta posición es el Mode-lo piramidal de las capacidades excepcio-nales de Piito (1994). La pirámide de Piir-to tiene tres niveles. El primer nivel, o nivelinferior, está integrado por los aspectos dela personalidad , que pueden estar presen-tes al nacer o que se cultivan durante lavida, como la curiosidad, el liderazgo, laintuición, la creatividad ,la imaginación,etc. El segundo nivel, o nivel intermedio,lo compone un nivel mínimo en las pun-tuaciones de C.I. que varía según el tipode capacidad. Y el tercer nivel lo ocupa untalento específico, ya sea físico o mental,en un campo concreto como puede ser lamúsica, la danza, las matemáticas, etcéte-ra. Por encima de la pirámide hay un cuar-to nivel en el que Piirto sitúa las “estrellasde la fortuna”, haciendo referencia con esadenominación a factores como la suerte,el hogar en el que se nace, los genes, la cul-tura, etc. De esta manera se defiende quela demostración que el sujeto hace de suscapacidades depende del contexto social,cultural o incluso del azar.

Algunas de las definiciones y/o modelosexplicativos que prevalecen en la actualidad:· OMS: el superdotado es una persona conun cociente intelectual (CI) igual o supe-rior a 130.· Esteban Sánchez (2001): los superdotadosson personas con un CI igual o mayor a 125.· Marland (1972): el término superdotadose aplica a personas con un CI de 130 omayor y que además poseen unas deter-minadas características: habilidad intelec-tual generalizada, aptitud académica espe-cífica, pensamiento creativo o productivo,habilidad para el liderazgo, habilidad paralas artes visuales y representativas y habi-lidad psicomotriz.· Olivares (2000): personas con un CI supe-rior a la media y con una mayor capacidadde abstracción, conceptualización, razo-namiento abstracto, escalamiento, pers-pectiva y multidimensionalidad, teoriza-ción y creatividad.· La ‘teoría triárquica de la inteligencia’ deR. J. Sternberg (1986) “pretende explicar elfuncionamiento cognitivo y los mecanis-mos de autorregulación, mediante los cua-les el individuo procesa y automatiza lainformación, para así conseguir la adapta-ción al medio social donde se desarrolla”,utilizando, para ello, tres subcategorías osubteorías que explican la superdotación.· Modelo de las inteligencias múltiples(Gardner, 1985; 1996): personas con uncociente intelectual de 130 o mayor, endonde la capacidad intelectual incluye:inteligencia lingüística, inteligencia lógi-co- matemática, inteligencia kinestésico-corporal, inteligencia musical, inteligen-cia interpersonal e intrapersonal.· Renzulli (Renzulli, 1990; 1994): lo que defi-ne a un individuo superdotado es la pose-sión de tres características estrechamen-te relacionadas y con un igual énfasis encada una de ellas, que son: alta capacidadintelectual superior a la media; alto gradode dedicación a las tareas y altos nivelesde creatividad. En la revisión de su propiomodelo, el autor concede más importan-cia a los factores ambientales, a la familiay a la escuela, para el desarrollo de lascaracterísticas ligadas a la superdotación,estableciendo un CI superior a 116, o unpercentil superior a 75 en capacidad; impli-cación en la tarea y creatividad.· Piechowski (1995): enfatiza la necesidadde utilizar criterios múltiples, a través delos cuales no sólo se diagnostica teniendoen cuenta los tests de rendimiento y decapacidad sino también la informaciónproporcionada por los padres, profesoresy compañeros.

· Verhaaren (1990): los superdotados sonpersonas que poseen una capacidad inte-lectual superior a la media, aunque no tie-nen por qué ser extraordinariamente inte-ligentes, y que demuestran tener una grancapacidad de trabajo que les hace ser muycreativos.· Modelo triádico de la superdotación(Mönks, 1988; 1994): se trata de incluir, enel modelo de Renzulli, los marcos socialesde la familia, el colegio y los compañeros.· Yolanda Benito (1999): “lo que tienen encomún los niños con sobredotación inte-lectual es un sobresaliente resultado en laejecución en los tests de inteligencia y unaelevada capacidad para el aprendizaje. Losalumnos con sobredotación intelectualpueden manifestar incapacidades en dife-rentes áreas (...)”. Así, tener una elevadapuntuación en los tests de inteligencia sig-nifica “tan sólo capacidad para aprendermás rápido en tareas académicas, apren-dizaje fundamentalmente inductivo ymayor capacidad de abstracción, lo quehace que la percepción de la realidad pue-da diferir de los homólogos de su mismaedad (aun sólo considerando este factor,a ello deberían unirse factores personalesy del contexto socio-cultural del alumno)”.Ello significa que los índices de frecuen-cia pueden llegar a un 10-15%.· Castejón Costa, Prieto Sánchez y RojoMartínez (1997): El establecimiento de unmodelo general sobre las altas habilidadesha de aglutinar todos o la mayor parte delos planteamientos de los modelos basa-dos en las capacidades, modelos basadosen el rendimiento, modelos cognitivos ymodelos socio-culturales. “Tal modelo hade dar cuenta de los rasgos comunes yespecíficos que definen a los sujetos situa-dos en la categoría amplia de la superdo-tación y /o la “alta habilidad”, por lo quepara definir la superdotación, es necesa-


La mayoría de losmodelos basados en elrendimiento considerancomo condición esencialpara la superdotaciónque el sujeto muestre

un talento relativamenteestable, en creatividad,

habilidad social, etcétera

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ria la presencia de un nivel de habilidadintelectual general, pero ésta no es condi-ción suficiente para hablar de alta habili-dad, requiriéndose otros componentes detipo cognitivo y personal”. No obstante, si creemos conveniente haceruna serie de precisiones que consideramosvitales de cara a analizar la situación deestos niños/jóvenes en el sistema educati-vo, y que nos demostrarán que el estable-cimiento de dicho modelo o definición esimposible de llevar a cabo. Para ello vamosa partir de una definición, a priori, muysimple con la que todos podemos estar máso menos de acuerdo; es decir, entendemosque un sujeto es superdotado o altamentecapacitado si tiene un cociente intelectualpor encima de la “media” de la poblaciónde su misma edad, así como unas determi-nadas características o rasgos. Ahora bien ¿qué entendemos por un CI porencima de la “media”?. Como acabamos dever no existe acuerdo ¿se trata de un CIsuperior a 116, o igual o superior a 125, o a130? En el caso de que todos aceptáramosque se trata de un CI igual o mayor a 130¿qué diferencia habría con otro sujeto conun CI igual a 129? Es decir, no existe un lími-te de corte real entre superdotado y nosuperdotado, incluso admitiendo al CIcomo uno de los elementos válidos de caraa su identificación. En efecto, como la mayorparte de los fenómenos relativos a grandespoblaciones, las puntuaciones obtenidasen el CI siguen una distribución normal, endonde, por ejemplo, una puntuación queselecciona al 1% superior está más de dosveces alejada por encima de la media queuna que selecciona el 15 % más alto. De estaforma, cualquier límite numérico es clara-mente arbitrario. Sin embargo, éste puedeser el límite entre tener derecho al recono-cimiento a la diversidad en el sistema edu-cativo o no tenerlo, a pesar de que muchosexpertos reconocen las limitaciones de laspruebas estandarizadas comúnmente uti-lizadas para identificar a este tipo de niños,y ya no consideran las puntuaciones CI quese obtienen de los distintos tests de inteli-gencia como puntuaciones absolutas einflexibles, por lo que se aconseja reunirtoda la cantidad de información que seaposible sobre el niño a partir de diferentesfuentes (profesores, padres, compañeros,actividades y trabajo diario de los alumnos).Con respecto a los rasgos que se conside-ran característicos o propios de la pobla-ción superdotada, lo primero que hay queseñalar, tal y como ya hemos comprobado,es que tampoco existen coincidencias conrespecto a éstos, es decir la identificación

de la sobredotación depende, nuevamen-te, del autor o del modelo utilizado (así, unniño con un CI de 130 puede ser identifica-do o no como superdotado en función delos rasgos de un modelo determinado), yde la cultura hegemónica de esa sociedad,como veremos con posterioridad. Por otrolado, hemos de destacar que en la selecciónde dichos rasgos (competencia, indepen-dencia, racionalidad, asertividad...), pare-ce estar presente un claro sesgo “masculi-no”, ya que la población femenina identifi-cada es ínfima en relación a la masculina,hablándose de proporciones de hasta 9 a 1a favor de los niños. De tal modo que la dis-criminación que, aún hoy, sufre la mujerparece agravarse en el caso de lasniñas/mujeres sobredotadas, en donde sepuede constatar el triunfo de estereotipossexistas que inducen a éstas a la invisibili-dad (la mujer no debe/puede ser “demasia-do” inteligente si desea estar bien integra-da escolar y socialmente). Es decir, “las niñassuperdotadas se enfrentan a más obstácu-los, como el prejuicio de los padres y losmaestros, que pueden llevar a la falta deestímulo o aun a la discriminación, las acti-tudes competitivas de los compañeros varo-nes y a la escasez, incluso, de modelos feme-ninos. Muchas adolescentes disminuyensus aspiraciones porque temen el aislamien-to social que, según creen, acompaña a losgrandes logros”. De tal modo que “el mie-do al éxito se manifiesta por el posiblerechazo social bajando intencionadamen-te su nivel académico a costa de sufrir sen-timientos de culpabilidad y soledad”.

Además, debemos recordar siempre que elconocimiento es construido socialmente, ypor ende los sistemas educativos, los testsde inteligencia, etc., por lo que éstos ven-drán determinados por el momento histó-rico-social-político-económico-cultural decada país, tal y como ya plantearon los clá-sicos de la sociología; de ahí que toda prue-ba o test de la índole que sea (inteligencia,creatividad, personalidad, asertividad,madurez...) es producto de la interrelaciónde variables psicológicas-sociales-cultura-les-económicas-... en cada momento y lugardeterminado. Luego la consideración desobredotación o excepcionalidad viene

determinada, en parte (no debemos, tam-poco, olvidar lo biológico), por condicio-nantes psicológicos-sociales-culturales o,simplemente, por modas (así, el que haceveinte años era considerado superdotadopuede que hoy no lo fuera y viceversa). Esdecir, cada sociedad va a determinar quétipo de productos poseen valor para consi-derarlos dignos de poseer talento especial.Teniendo en cuenta lo anterior y partien-do de los análisis realizados por Julia Vare-la, nos encontramos con un sistema edu-cativo que, presentándose como universal,responde mayoritariamente a los interesesde las “nuevas clases medias”, las cuales,por tanto, determinan el cociente intelec-tual “medio” y, por ende, las cualidades/capacidades que debe poseer un sujetopara ser considerado superdotado, hechoconstatable al observar la “coincidencia”que se produce entre los esquemas valora-tivos y perceptivos de estas “nuevas clasesmedias”, y los rasgos o características quedeben poseer los superdotados, ahora bien,llevadas al máximo: creatividad, capacidadde liderazgo, independencia, madurez per-sonal, capacidad de abstracción, capaci-dad comunicativa, respuestas novedosasante los problemas, etc. García Yagüe (1986)ha constatado que en “las zonas degrada-das, las profesiones subalternas o sin espe-cialización, las familias muy numerosas ylos núcleos cerrados, dan porcentajes altosde niños deficitarios, y tienen menos dota-dos. En cambio, los hermanos mayores ylas fratrías moderadamente reducidas, losnúcleos abiertos y algunos grupos profe-

sionales, que noson necesariamen-te los que suelenetiquetarse comocategoría profesio-nal superior, estánllamativamentecargados de niñosinteligentes”. Por

tanto, queda de manifiesto una “nueva”desigualdad con respecto a las clases socia-les subalternas, es decir existe una preva-lencia de niños con dotes superiores enfamilias de “nuevas clases medias” frentea estas clases sociales. Ello exige que se lle-ve a cabo una detección rigurosa de lossujetos potencialmente superdotados enrelación a la clase social de origen, a pesarde que se presente potencialmente comoimposible, dado que ello significa plante-arse “directamente la desigualdad econó-mica y social y lo que ésta conlleva a nive-les de adquisición educativa y cultural enrelación a la cultura hegemónica”.


Nos encontramos con un sistemaeducativo que, presentándose comouniversal, responde sobre todo a los

intereses de las ‘nuevas clases medias’

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[Antonio Esteban Ríos Pizarro · 28.926.868-K]

La enseñanza delLenguaje Musical es unadisciplina que habita en las tres especiali-dades de Artes Escénicas: Danza, Músicay Arte dramático. Me he animado a reali-zar este artículo, como antecedente de unaserie de escritos que versan sobre la músi-ca en la enseñanza de Arte Dramático. Lainquietud por escribir estos textos, es moti-vada por el gran número consultas que herecibido últimamente con respecto a larelación de la música y el arte dramático.Entiendo, que todo ello es debido a quesoy Profesor de Lenguaje Musical, y ade-más cuento con experiencia docente enla E.S.A.D. de Sevilla. Dichos contactos, sehan producido después de que desde laConsejería de Educación de la Junta deAndalucía, se informara de la intención deofertar plazas en Concurso-Oposición parala especialidad de Lenguaje Musical. Unode los temas de las oposiciones, versa pre-cisamente sobre la enseñanza del Lengua-je Musical en Arte Dramático. Por dichomotivo, considero la redacción de este artí-culo de lo más adecuado en la actualidad.En este primer capítulo, voy a exponer losfundamentos normativos que afectan a lasEnseñanzas Superiores de Arte Dramáti-co a nivel estatal, así como una descrip-ción de la ordenación de las enseñanzasartísticas superiores, centrándome prin-cipalmente en aquellos recorridos en elque la enseñanzas del Lenguaje Musicalesté presente. Es en el Real Decreto 1614/2009, de 26 deoctubre, donde se establece la ordena-ción de las enseñanzas artísticas superio-res reguladas por la LOE. Dicho real decre-to, otorga a las enseñanzas artísticas supe-riores, de “un espacio propio y flexible enconsonancia con los principios del Espa-cio Europeo de la Educación Superior”.Conforme con este proyecto, se plantea laincorporación al “sistema europeode reconocimiento, transferencia y acu-mulación de créditos ECTS, como la uni-dad de medida”. En dicho real decreto,se organizan las enseñanzas artísticassuperiores en Grado y Postgrado, anun-ciando en este último nivel “las enseñan-zas de Máster y los estudios de doctoradoen el ámbito de las disciplinas que les sonpropias mediante convenios con las uni-versidades” [1]. Los centros que impartenlas enseñanzas de arte dramático pue-den ofertar enseñanzas de Grado y Más-ter, así mismo fomentarán “convenios conlas universidades para la organización deestudios de doctorado propios de las ense-ñanzas artísticas”.

Me centraré en las enseñanzas de “Gra-do”, puesto que es donde el profesor deLenguaje Musical llevará su tarea docen-te. Con respecto a la denominación de“Grado”, existe una sentencia que anuladicha designación. Dicha sentencia [2] ysu repercusión lo aclararé posteriormen-te. A la finalización de estos estudios, elalumnado, según el referido real decretoobtendrá la titulación de “Graduado/a enArte Dramático”. Aunque según la senten-cia que mencioné anteriormente, dichadenominación está aún por clarificar.

Enseñanzas artísticas superiores oficialesde GradoUno de los aspectos que posiblemente difie-ra más la especialización teatral con respec-to a la de música o danza, es que antes delgrado no existen estudios reglados sobre elarte teatral, sin embargo, en las enseñanzasmusicales y de danza nos encontramos conlas Enseñanzas Elementales y las Enseñan-zas Profesionales (recordemos que dichorecorrido supone 10 cursos antes de acce-der al Grado). Para el acceso a las enseñan-zas oficiales conducentes al Título de Gra-duado o Graduada en Arte dramático, serequerirá cumplir los requisitos estableci-dos en el artículo 12 del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, y la superación dela correspondiente prueba específica a quese refiere el artículo 55.2 de la Ley Orgáni-ca 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.En el Real Decreto 630/2010, de 14 demayo, por el que se regula el contenidobásico de las enseñanzas artísticas supe-riores de Grado en Arte Dramático esta-blecidas en la L.O.E. Nos dice que las espe-cialidades de las enseñanzas artísticas degrado en Arte dramático son las siguien-tes: Dirección escénica y dramaturgia,Escenografía e Interpretación. En cuantoa la duración, nos indica que “estos planesde estudios comprenderán, para cada unade sus especialidades, 4 cursos académi-cos de 60 créditos cada uno, con un totalde 240 créditos”. De las cuatro posibles especialidades,

encontramos en la Especialidad de Direc-ción escénica y dramaturgia, que dentro delas Enseñanzas obligatorias, la música apa-rece como “Música y espacio sonoro”, conun total mínimo de 6 ECTS. En cuanto a ladescripción de la asignatura encontramos:“Estudio de los principios musicales (rit-mo, melodía, armonía, etc.), y su aplicaciónen la escenificación. Análisis de los elemen-tos sonoros aplicados en la dramaturgia yla escenificación. Concepto de espaciosonoro”. Otras de las especialidades en lasque encontramos contenidos musicales esel la Especialidad de Interpretación, bajo ladenominación de “Música y canto”, con untotal de 9 ECTS. Encontramos la siguientedescripción: “Estudio de los principiosmusicales (ritmo, melodía, armonía, etc.) ysu aplicación a la interpretación. Lenguajemusical: escritura y lectura. Estudio y domi-nio de la voz cantada: elementos técnicosy expresivos. Aplicación de la técnica delcanto a diversos géneros y estilos” [3].En próximos artículos desarrollaré la músi-ca en el contexto de las enseñanzas de artedramático en Andalucía, y los aspectosmetodológicos específicos para los alum-nos de estas enseñanzas y programación.

Notas[1] Real Decreto 1614/2009.[2] Sentencia de 5 de junio de 2012, de laSala Tercera del Tribunal Supremo, por laque se anulan los artículos 7.1, 8, 11, 12 yla Disposición Adicional Séptima del RealDecreto 1614/2009.[3] Real Decreto 630/2010.


La música en el contextode las enseñanzas de arte dramático. Análisisnormativo a nivel estatal

El Lenguaje Musicales una disciplina

que habita en las tres especialidades de Artes

Escénicas: Música,Danza y Arte Dramático

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[Diana Farzaneh Peña · 25.725.876-P]

Las Tecnologías de la Información y laComunicación conforman el conjunto derecursos necesarios para manipularla información: los ordenadores, los pro-gramas informáticos y las redes necesariaspara convertirla, almacenarla, adminis-trarla, transmitirla y encontrarla. Las TICpueden mejorar la vida de todas las per-sonas en general y en particular, son ungran apoyo para las personas con necesi-dades educativas especiales. Vamos a cen-trarnos en las necesidades educativas espe-ciales de las personas con Trastorno delEspectro Autista (TEA) y cómo las TIC pue-den ayudar en este aspecto. Las personas con TEA tienen dificultadespara interactuar con otras personas. Noobstante, estas dificultades se manifiestande diferente manera y complejidad. Uni-das a estas dificultades para mantener rela-ciones interpersonales se presentan otrasque, a veces, pueden pasar desapercibi-das, no siendo por ello menos importan-tes; me refiero a las dificultades en laacción, en la atención y en la preocupa-ción conjunta (capacidades de referenciaconjunta), y a las dificultades en las capa-cidades intersubjetivas y mentalistas. Entodo el espectro autista se manifiesta unacaracterística dificultad para compartirfocos de interés, acción o preocupacióncon las otras personas; lo que se ha veni-do a llamar déficit en la atención conjun-ta o compartida. Estas dificultades seobservan en la ausencia de patrones comu-nicativos para compartir experiencias, enla imposibilidad de mirar lo que otra per-sona está mirando, en la ausencia de mira-da referencial, que nos permite mirar alter-nativamente a una persona y al objeto delque se está hablando; en las dificultadespara interpretar lo que el otro quiere decircon una mirada, en las dificultades paradecirle al otro que algo nos interesa.En definitiva, en entender y percibir al otrocomo “un sujeto” con ideas, emociones ysentimientos que se pueden compartir.Comunicarse es una de las grandes difi-cultades para los niños con trastornos delespectro autista, para algunos de ellos insu-perables a lo largo de su vida. A los másafectados les cuesta aprender a pedir loque desean; otros, frecuentemente con laayuda de sistemas alternativos o aumen-tativos de comunicación (SAAC), logranpercibir que con un gesto o una imagenpueden lograr algunos efectos, como con-seguir algo que quieren. Algunos de ellosdesarrollarán lenguaje oral posteriormen-te. La comprensión verbal está igualmen-

te afectada en los niños con trastorno delespectro autista, desde aquellos que nodecodifican el lenguaje oral, hasta aque-llos otros que siendo capaces de entenderfragmentos discursivos, no infieren laintencionalidad con que se emite, sobretodo si no coincide con la literalidad deldiscurso. Estos últimos, con menor afec-tación, podrán ser capaces de compartirexperiencias con otras personas, aunquemantendrán otras dificultades comunica-tivas, como la falta de comprensión dereglas sociales, bromas, dobles sentidos,etc. así como un lenguaje peculiar, verbo-rréico a veces lacónico, otras poco ajusta-do a las necesidades de su interlocutor yliteral en casi todos los casos.La carencia de lenguaje expresivo y las ano-malías y limitaciones de éste cuando apa-rece, se cuentan entre los trastornos másllamativos de las personas autistas. Lasadquisiciones lingüísticas son elementosesenciales en el pronóstico del autismo. Eldesarrollo del lenguaje expresivo es, portodo ello, uno de los objetivos claves en eltratamiento de estas personas que, sin unesfuerzo explícito de enseñanza y apren-dizaje estarían condenadas a un mundo desilencio. También hay deficiencias y ano-malías en la comprensión del lenguaje.A su vez, tienen serias dificultades cogni-tivas para anticipar, para predecir, parasaber qué va a pasar; lo que les impide lle-var a cabo acciones de planificación. Estarealidad hace que les sea altamente difícilrelacionar unas situaciones con otras, usarestrategias y esquemas de actuación apren-didas ante una realidad en otras semejan-tes; así, cualquier situación es nueva y des-conocida cognitivamente. Esta inflexibili-dad en el funcionamiento mental de laspersonas con TEA se manifiesta tambiéna través de un amplio repertorio de este-reotipias motoras, rutinas y rituales, obse-sión por algunos objetos o temas, que conmayor o menor intensidad aparecen, des-aparecen o cambian; y dependen en cuan-to a la forma y presentación del nivel cog-nitivo de cada alumno.Está demostrado la necesidad de las per-sonas con TEA de desarrollarse en entor-nos muy estructurados, ordenados, pre-decibles, entornos que les permitan llevar

a cabo acciones anticipatorias, que lossitué en el mundo, que les ayuden a per-cibir la realidad con un orden y no de unamanera fragmentada.La eliminación o disminución de las este-reotipias es importante, ya que estas con-ductas les llevan a un aislamiento social ya situaciones en las que centran su aten-ción en actividades sin función alguna,impidiéndoles llevar a cabo actividadesfuncionales y enriquecedoras. Es precisoofrecer a los niños con TEA que presentanestereotipias, actividades funcionales alter-nativas, así como estrategias de comuni-cación que le permitan realizar accionesmotivadoras. En la medida en que seancapaces de llevar a cabo actividades enri-quecedoras para ellos, irán disminuyen-do las estereotipias.Los niños con TEA tienen gran dificultadpara desarrollar sus capacidades de imita-ción y de juego simbólico, en mayor omenor grado, según los distintos niveles deafectación en esta dimensión. Este déficitestá directamente relacionado con las difi-cultades para interpretar la informaciónsocial y extraer claves para el desarrollo delos contextos sociales y comunicativos.Como podemos observar, se encuentranafectadas todas las áreas de desarrollo.Después de estas pequeñas pinceladas encuanto a las características de las perso-nas con TEA, ¿qué pueden aportar las Tec-nologías de la Información y la Comuni-cación a estas personas?Es grato comprobar que actualmente haymuchos recursos de hardware y softwaresobretodo, que están disponibles para estasnecesidades de apoyo de las personas conTEA. Vamos a ver solo algunos ejemplospor áreas de desarrollo. Empecemos porel hardware que podemos utilizar. De forma general para todas las áreas nosserán de ayuda los PC, Tabletas, ratonesadaptados, trackball y las pantallas tácti-les. En el área de lingüística concretamen-te, disponemos de comunicadores espe-cíficos como el Comunicador Go Talk 9+. Go Talk 9+ es un dispositivo electrónicoespecialmente diseñado para la comuni-cación. De acuerdo a las habilidades lin-güísticas, cognitivas, comunicativas, visua-les y motrices de los alumnos se realiza la


Las TIC y las necesidadeseducativas especiales en elTrastorno del Espectro Autista

selección del dispositivo más adecuadobrindando una mejor comunicación,aumentando el lenguaje, formas de hablao bien supliendo el habla oral. Su frentedispone de nueve botones de mensajes ytres botones superiores más pequeños paramensajes de uso más frecuente. El tama-ño de los botones de mensajes o celdas esde 4.4cm x 5.7cm. Ideal para niños o adul-tos que poseen limitaciones visuales omotrices ya que las celdas son amplias.Especial para pacientes con mayores posi-bilidades cognitivas y de comunicación.Permite almacenar 45 mensajes en total,ya que posee 5 niveles de selección, estosignifica que en cada uno de los botoneso celdas podrás grabar 5 mensajes diferen-tes de acuerdo al nivel. Además de las nue-ve teclas de mensajes, agrega tres botoneso celdas superiores más pequeñas quereproducen mensajes esenciales de usomás frecuente independientes del nivel enque se encuentre el dispositivo. Excelenteya que el niño o el adulto siempre podráver sus mensajes esenciales y los podráseleccionar. Graba un total de 8.5 minutosy gracias a una nueva tecnología proveegran calidad de sonido. El terapeuta o lafamilia podrá crear las plantillas de comu-nicación de acuerdo a las posibilidadescognitivas, lingüísticas y comunicativasdel pacientes. Con respecto a los distintos sofware, exis-ten gran cantidad de aplicaciones quepodemos utilizar. Vamos a ver algunosejemplos por área de desarrollo:Área cognitiva (Atención, percepción y memoria)· Zac Browser.- Una herramienta sencillay bonita con la que poder dejar seguro aun niño frente al ordenador sin riesgo deque navegue por sitios inadecuados. Ade-más la posibilidad de hacer accesible inter-net sin necesitar emplear la lectoescritu-ra para ellos es una idea fantástica quemejora muchísimo la accesibilidad.· My first App.- Se trata de una colecciónde tres aplicaciones que trabajan la lógicade una forma muy interesante. Hay Series1, Series 2 y Series 3 y en las tres hay 15posibles actividades dónde se deben orde-nar 5 imágenes de forma lógica. El nivelde dificultad va aumentando dentro decada app a medida que vamos avanzandoen las actividades, y de la entrega 1 a la 3,de este modo tenemos un total de 45 acti-vidades de dificultad progresiva. Son apli-caciones que pueden ser muy útiles tantoen el aula de PT como en el aula ordinariay que pueden ayudarnos a reforzar y mejo-rar el razonamiento lógico.

· Aurasma, realidad aumentada.- Una apli-cación de fácil manejo que nos permiteutilizar cualquier objeto, imagen, texto oincluso localización como marcador al queasociar objetos 3D, vídeos o imágenes.Aurasma es una fabulosa herramienta paratrabajar con nuestros alumnos, con unagalería increíble de recursos en 3D y queademás nos permite utilizar nuestros pro-pios contenidos.· Construye un tren y diseña un tren.- Sondos aplicaciones muy interesantes ya quela primera te permite pintar locomotorasy vagones a tu gusto y la segunda losimporta y los puedes utilizar en unos reco-rridos predeterminados. Ambas sonde Playtend, desarrollador que cuenta convarias aplicaciones de trenes. La primeraapp Diseña un tren consiste en colorear agusto del usuario locomotoras y vagones.El niño puede elegir entre varios modelos,pintarlos a su gusto e incluirles marcas onúmeros. Cada modelo se puede pintarcuantas veces se quiera, creando toda unacolección de máquinas. Una vez pintadosse pueden situar en diferentes escenariosy hacer fotos de las creaciones. Pero lo másespectacular es que, una vez diseñados sepueden incluir en una segunda appCons-truya un tren y utilizarlos para jugar conesta segunda aplicación. Construya untren es una aplicación que consiste en cre-ar y hacer circular un tren por diferentesrecorridos e ir recogiendo mercancías enlas estaciones. Una de las gracias de estaapp es que el niño puede importar los dise-ños que ha ido creando en la app anteriory verlos en movimiento. Es una herramien-ta fantástica para trabajar la atención, lalógica y la previsión, ya que hay múltiplesvías y hay que abrir y cerrar pasos a nivelpara hacer que el tren pase por las vías quenos interesan y recoger las diferentes mer-cancías para ir ganando puntos.· Números Especiales.- Special iApss,empresa creadora de las fantásticas apli-caciones Palabras especiales e HistoriasEspeciales,ha sacado un nuevo materialde trabajo para iPad relacionado en estecaso con el pensamiento numérico: Núme-ros Especiales.Nos ofrece un amplio reper-torio de actividades para trabajar los pri-meros conceptos y procesos numéricoscon una interfaz clara y libre de estímulosdistractores, similar a las de sus anterioresaplicaciones, y muchas posibilidades depersonalización en función de las caracte-rísticas y necesidades de la persona quevaya a emplearlo. Ofrece diferentes opcio-nes de configuración permitiéndonos ele-gir el fondo, tipografía, tipo de recompen-

sa, modo de presentación de las instruc-ciones y muchos otros aspectos.· Go Go Games.- Es una aplicación des-arrollada para trabajar con alumnos conTrastorno del Espectro Autista (TEA) y dise-ñada por tres investigadores de la escuelade posgrado de la Universidad de Stanfordde Educación y el Instituto Hasso Plattnerde Diseño. Se trata de una colección dejuegos para Educación Infantil y el primerciclo de primaria que ayuda a los niñoscon TEA a aprender a distinguir rápida-mente las múltiples características de losobjetos que les rodean. Esta es una habi-lidad de percepción esencial para el apren-dizaje y que para niños con TEA represen-ta una dificultad añadida. La app tiene dosaspectos importantes, el primero es que,al estar desarrollada por especialistas eneducación especial, todas las actividadesvan dirigidas a trabajar la percepción deforma terapéutica y dirigen las acciones alrefuerzo de la misma y su mejora. El segun-do aspecto es que está muy bien diseña-do a nivel gráfico y propone actividadesmuy motivadoras, de este modo, el niñono interpreta la tarea como un trabajo tera-péutico sino como un juego, lo cual nosayuda a que no pierda la motivación, elinterés y la concentración durante el jue-go y que el alumno mejore sus resultados.

Tras un breve entrenamiento por parte delos padres o de un terapeuta, el niño pue-de trabajar de forma autónoma y realizarlas diferentes actividades cuantas vecesdesee. Se compone de tres juegos: Build atrain, Wheels & Roads y Out of thisworld. Cada uno propone una actividaddiferente y cada juego cuenta con seis nive-les que se pueden repetir tantas vecescomo se desee. Contar con tres tipos deactividad y seis niveles para cada una deellas nos permitirá encontrar un recursoadecuado para los diferentes alumnos conTEA con los que trabajemos.· Pictomemory.- Juego clásico de memo-ria orientado a la comprensión, reconoci-miento e identificación de emociones,mediante actividades de asociación deparejas iguales (representadas con picto-gramas de ARASAAC). Para reforzar la com-prensión, se reproduce la emoción en cadaacierto. Dirigido al desarrollo de la memo-


Actualmente existen muchosrecursos disponibles paraestas necesidades de apoyohacia las personas con TEA


ria visual y auditiva, la observación, aten-ción visual, el reconocimiento de emocio-nes, etc. Tiene tres niveles de dificultad.Área de autonomía personal· iSecuencias.- Es una aplicación de apren-dizaje para niños basada en 100 secuen-cias representadas por seis personajes conlos que se trabajan cuatro áreas generales: -Hábitos de autonomía, como lavarsemanos y dientes, vestirse o ir a dormir. -Eventos o actividades lúdicas como ir ala playa, al cine o hacer deporte. -Situaciones cotidianas como caerse, subiral autobús, ir al médico, comprar pan omojarse con la lluvia.-Emociones como alegría, tristeza, sorpre-sa o miedo que aparecen como consecuen-cia de lo ocurrido. · Historias Especiales.- Ofrece la posibili-dad de confeccionar álbums con imáge-nes, texto y sonido. Las múltiples opcio-nes ofrecerán respuesta a los diferentesniveles y ritmos de aprendizaje de los dife-rentes alumnos. Área conductual· ¡Adiós enfados!.- Esta app, en forma decuento, habla sobre el tema de las conduc-tas disruptivas y nos ayuda a trabajar acti-tudes y conductas concretas con el niño.Forma parte de una colección de tres cuen-tos muy bien narrados y estructurados.Con explicaciones claras y lenguaje senci-llo narra las diversas situaciones en que seencuentra el protagonista y cómo las vasolucionando. Además, cuenta con unaescena donde el niño cuenta de 1 a 10, esterecurso hace de esta app una herramien-ta muy útil tanto en casa como en la escue-la, ya que permite que pare, respire y cuen-te hasta diez, dándole tiempo para calmar-se y relajarse, por lo tanto será importan-te en momentos en que el niño tenga blo-queos, enfados o situaciones de estrés queno pueda controlar. Área lingüística· Araword.- Es una aplicación informáticade libre distribución, enmarcada dentrode una suite de herramientas para la comu-nicación aumentativa y alternativa, queconsiste en un procesador de textos quepermite la escritura simultánea de texto ypictogramas, facilitando la elaboración demateriales y adaptación de textos para laspersonas que presentan dificultades en elámbito de la comunicación funcional,como es el caso de las personas con TEA. · DIME. Tecnología para todos.- Es uncomunicador que funciona con el iPad deApple, permitiendo a los usuarios con difi-cultades de movilidad y de habla comuni-carse con su entorno. El comunicador posee

una galería de 1500 pictogramas, diseña-dos y desarrollados por el equipo multidis-ciplinar de “DIME Tecnología para todos”.También se pueden utilizar imágenes, dibu-jos y fotografías ajenas al programa.Área de habilidades sociales· ¿Qué tal estás?.- Es una app que trabajael reconocimiento de emociones median-te la construcción y la generalización delas mismas. Está diseñada específicamen-te para personas con TEA. Nos encontra-mos con dos actividades posibles a elegir:jugar o ver fotos. En el juego tenemos unasdoce posibles emociones y, una vez elegi-da, el usuario debe seleccionar la miraday la expresión de la boca que reflejan laemoción. Si se realiza correctamente, deforma automática, aparece una cámara defotos y el usuario debe hacerse una fotocon la expresión que acaba de realizar. Estole permite generalizar la expresión reco-nociéndola en su propia cara, o en la dealguien de su entorno si lo desea. Si vamosa la opción de ver fotos, vemos las distin-tas fotos que hemos hecho y podemossepararlas por emociones, así podemosjugar a reconocer las diferentes emocio-nes o bien incidir en alguna en especial. · Autism App.- Es un paquete de 36 aplica-ciones desde donde podemos trabajar laconducta, ABA, Habilidades Sociales, etc.Área motora· Squiggles.- Es una aplicación divertida ymuy motivadora para los niños. Se tratade dibujar con los dedos. Podemos elegirentre siete imágenes o dibujar nuestra pro-pia animación. Se trabaja la motricidadfina y sirve para iniciarse en el uso del iPad. · Textures.- Es una aplicación con la quepodemos trabajar la motricidad fina e ini-ciar a los alumnos en la escritura dibujan-do letras o números. También podemosusarla para la estimulación visual y audi-tiva. Consiste en varias pantallas donde sepuede interaccionar con varios materia-les ya sea tocando o arrastrando piezas ocreando dibujos con ellas. Los materialesson ocho: piedras, pasta, arroz, tapones debotella, tapones de corcho, café, conchasde mar y cacahuetes. Al tocarlos oímos elsonido que producen. Esto solo son algunos ejemplos de softwa-re que podemos utilizar ayudar a la mejo-ra de las áreas de desarrollo en las perso-nas con TEA, pero, además, tenemos otrosrecursos web que nos ayudarán. Los recur-sos web de los que podemos hacer uso son:· Buscador Google. Para acceder a internety todo lo que nos ofrece, y todas sus herra-mientas como Youtube, Google Maps, etc. · Blogs. Los blogs son un importante recur-

so porque podemos acceder a materialeselaborados por otras personas que ya hanprobado y les han sido útiles, compartirexperiencias con otras personas que estánen la misma situación o que trabajan conpersonas con TEA, valorar distintas pers-pectivas acerca de las personas con TEA. · ARASAAC. Es el mayor banco de recursospara las personas con TEA que existe hoyen día en internet. Todos los profesionaleso familiares de personas con TEA que hacenmaterial lo cuelgan en esta página para quetodo el que lo necesite pueda hacer uso deeste material de forma gratuita. · Las asociaciones y centros terapéuticos.Tienen sus propias webs donde podemosacceder a una cantidad importante dematerial, información, formación, etc. · Páginas especializadas acerca del Tras-torno del Espectro Autista. · Las redes sociales como Twitter y Facebo-ok se han convertido también en un granrecurso web del que podemos hacer usopara relacionarnos con otras personas oasociaciones o profesionales relacionadoscon el mundo del autismo y estar informa-dos de noticias relevantes o formaciones.Para finalizar, sería importante tener encuenta que todos estos recursos deben seraccesibles a las personas con TEA, por loque se deben tener en cuenta sus caracte-rísticas para evitar barreras a la hora deacceder a estos servicios. Como conclusión, es más que evidente quehay muchas personas trabajando por lainclusión social y digital de las personascon TEA por lo que solo es necesario unpequeño esfuerzo, por parte de todos losmaestros y las familias, para poner en prác-tica y utilizar todos los recursos de los quedisponemos para que la realidad cercanasea que no hay barreras digitales ni decomunicación para las personas con TEA.

WEBGRAFÍA

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[Sara Suárez Valenzuela · 27.317.123-T]

Las transformaciones que la sociedadespañola ha protagonizado en los últimostiempos desde el punto de vista económi-co, social, tecnológico, cultural y educati-vo han influido en la estructura de las fami-lias. La infancia se ve directamente afec-tada por estas transformaciones. El carác-ter integral de la educación en las escue-las, más allá de la mera instrucción, hacenecesaria la participación de los padres,ya que padres y escuela son los agenteseducadores más importantes. Considera-mos necesario el estudio de la situaciónactual de las familias españolas, con el finde facilitar las necesarias interrelacionesentre familia y escuela, buscando comoobjetivos el apoyo mutuo para mejorar elrendimiento escolar y evitar el fracaso oabandono escolar temprano.

Situación de las familias españolas desdeun punto de vista económico y estructural(ruptura familiar)Consideramos necesario aproximarnos ala situación actual tanto económica comoafectiva de las familias españolas por serla base del desarrollo emocional e intelec-tual de los niños.Datos de las economías familiaresSegún el Instituto Nacional de EstadísticaINE, en la encuesta de presupuestos fami-liares del año 2012, el gasto medio porhogar fue de 28.152 euros, un 3,4% menosque el de 2011. El gasto en educación, enesta misma población, observamos quesube del 0,9% en el 2006, al 1% en el 2011y en el 2012 es del 1,2%. Por ser relevantepara comprender el párrafo siguiente,haremos el desglose del gasto medio porhogar en educación según la situación eco-nómica del sustentador principal en el2012. Ocupado: 1,7%; parado: 0,7%; jubi-lado o retirado: 0,3%; y otros inactivos:0,3%. En el cómputo total de gasto en edu-cación por familia el porcentaje en 2012sube con respecto a años anteriores peroal ver el desglose en relación a la actividaddel sustentador principal observamoscomo en los hogares con una situación deparo el dato es 0,7% frente al 1,7% en loshogares en situación de actividad econó-mica; la diferencia es de un punto. La tasade paro en el año 2012, según los datos delINE, fue del 26% de la población activa,5.965.400 personas paradas, a comienzosdel 2013 la cifra de personas paradas es de6.200.000. Con estos datos la tendencia dela situación de desigualdad en relación algasto medio de las familias en educaciónno mejora.

Datos de las rupturas familiaresSegún el INE en el 2012 la tasa de nulida-des, separaciones y divorcios fue de 2,4 porcada 1.000 habitantes, en total 110.764casos. El número de divorcios aumentó un0,6% mientras que el de separaciones seredujo un 7,9%. Esta situación procesal fueresuelta en menos de seis meses en 7 decada 10 casos, lo que refleja un cambiofamiliar drástico en pocos meses.El 34,1% de los divorcios fue de tipo con-tencioso y el 27,9% de las separaciones tam-bién. Aproximadamente 30.000 menores seven afectados por esta situación de conflic-to intrafamiliar (según datos de la Funda-ción Filia). Los equipos Psicosociales de losJuzgados y de los Servicios Sociales advier-

ten que los menores en conflicto parentalviven una forma de maltrato y desprotec-ción. Los sentimientos de abandono, recha-zo, desconfianza, rencor e inseguridad, pue-den dejar graves secuelas en el futuro, enforma de depresiones, trastornos de perso-nalidad, frustración, suicidios, etcétera.La custodia compartida de hijos menoresfue otorgada en el 14,6% de los casos en el2010, frente al 12,3% del año anterior. Estu-dios recientes (http://www.lavozdegali-cia.es/lugo/2010/10/24/0003_8803359.htm)revelan que los niños que reparten su tiem-po entre sus padres, tienen mejor rendi-miento escolar, están más adaptados y pue-den relacionarse con ambos progenitoresde manera óptima. Según estos mismos


Estrategias para facilitar lasinterrelaciones familia-colegio

estudios, el 45% de los niños incluidos enun régimen de custodia exclusiva con unode sus padres, presenta mala relación conuno de ellos, tienen resultados negativosen clase y presentan mayor grado de con-flictividad; sin embargo este es el régimende custodia en el 85,4% de los casos.(F. Fariña, 2010).

Propuestas de mejora de la interrelaciónfamilia-colegioAnalizaremos la necesidad de participa-ción de los padres en la escuela, las estra-tegias para facilitar esta participación gra-cias a las nuevas tecnologías, cómo la for-mación de los maestros en educación fami-liar favorece esta relación y la participaciónde los padres en la gestión educativa.La necesidad de establecer una interrela-ción entre los docentes y la familia quedamuy bien definida y justificada por Mac-beth (1989): “Los padres son los responsa-bles, ante la ley, de la educación de sus hijospor lo cual son clientes legales de los cen-tros educativos, a los que asistan sus hijosy deben ser bien recibidos y bien atendidos.Ya que se debe compatibilizar la educaciónfamiliar, no formal, con la de la escuela,formal, creando una educación compati-ble e interrelacionada. Y por ello, los docen-tes y el centro educativo deben tener encuenta la educación familiar para crear yfomentar un aprendizaje escolar. La educación familiar es la base e influyeenormemente en la enseñanza formal y esun factor significativo entre la complejidadde factores asociados a la desigualdad deoportunidades en educación. Los profesores deben velar porque los padrescumplan sus responsabilidades y obliga-ciones y para facilitar esto es necesaria lainteracción y cooperación familiar, median-te la participación de estos en la escuelay una comunicación fluida y habitual.Y como los padres son los responsables desus hijos/as estos deben intervenir y tomarparte de las decisiones que se toman en laescuela sobre su funcionamiento y organi-zación a través de sus representantes elegi-dos por ellos/ellas para que así lo sea.Esta interacción facilita a los docentes cono-cer mejor a su alumno/a y el entorno fami-liar y de amistades que le rodean y al con-trario, los profesores pueden informar a lafamilia sobre características de sus hijos/asque tal vez no pueden observar en casa o elbarrio, puesto que es otro contexto diferen-te y con otras características”.Macbeth además de valorar a la familiacomo la base para el desarrollo educativoy el factor más significativo en la desigual-dad de oportunidades en educación, intro-

duce la responsabilidad legal de los padrescomo elemento a tener en cuenta en larelación familia-colegio. En cambio, segúndatos de una encuesta promovida por elCIDE (Centro de Innovación y Dinamiza-ción Empresarial, Salamanca) vemos cómolos padres, en general, tanto en primariacomo en secundaria, limitan su participa-ción a interesarse por la evolución acadé-mica de sus hijos, haciendo poco posiblela materialización de la idea de comuni-dad educativa, (Gil Villa, 1994).Las instituciones educativas también estánutilizando tanto las nuevas tecnologías(correo electrónico, páginas Web de lasescuelas con acceso a la información per-sonal de cada estudiante: asistencia, cali-ficaciones, y actividades escolares) comolas tradicionales (tutorías, reuniones depadres, escuela de padres) para facilitar yasí incrementar la comunicación familia-escuela, (Juniu S., 2009). Según Kñallinsky, la formación de losmaestros en Educación Familiar influyeen sus opiniones sobre la participación delos padres en la escuela y desarrolla unaactitud más positiva con respecto a la mis-ma. Debemos tener presente la diversidadde las familias que se acercan a la escue-la. Las vías para mejorar la relación fami-lia-escuela y superar los conflictos quepuedan aparecer son múltiples. Lo queimporta es encontrar la forma de realizarun trabajo conjunto en el que todos seimpliquen en un proyecto común.

Para que exista una auténtica interrelaciónentre la familia y el colegio, entendemosnecesaria la participación de los padres (otutores legales) en la gestión educativa, demanera democrática, con papel activo enla planificación, la estructuración, la tomade decisiones, la ejecución y también enla evaluación. Gento Palacios plantea seisniveles según el grado de implicación quela dirección del centro de a los padres:información, consulta, elaboración de pro-puestas, delegación o poder delegado,codecisión y cogestión y autogestión.Generalmente no se dan los últimos nive-les. En algunos países como Dinamarca laparticipación de los padres en la gestiónde la escuela es obligatoria y tienenamplias responsabilidades en ellas.El Estado, a través de sus políticas, y conprogramas educativos de apoyo a las fami-lias, puede mejorar el rendimiento escolaren todas las etapas educativas. Uno de losobjetivos principales acordados por el Con-sejo Europeo es reducir el porcentaje depersonas que abandonan prematuramen-te los estudios a través de su programa“Estrategia Europa 2020” en el 10%, consi-derando los centros de enseñanza como“Comunidades de aprendizaje”, con unosvalores fundamentales y unos objetivos dedesarrollo escolar comunes. Este enfoqueaumenta el compromiso del alumnado, elprofesorado, los padres y otras partes inte-resadas, y apoya el desarrollo y la calidadde los centros de enseñanza.


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[Pablo Almagro Pérez · 29.186.777-F]

IntroducciónActualmente casi todos los gimnasios estándotados de unos dispositivos capaces de,mediante movimientos oscilatorios sinusoi-dales, provocar un estímulo mecánico. Esteestímulo se transmite por todo el cuerpoconsiguiendo aumentar la carga gravitato-ria a la que es sometido el sistema neuro-muscular. Esta tecnología/método aplicadaal entrenamiento se denomina el entrena-miento de vibraciones de cuerpo completo,o en inglés “Whole Body Vibration” (WBV).Este método de entrenamiento está muyextendido en los gimnasios más exclusi-vos de las grandes ciudades y nos lo sue-len vender como la “panacea” del entre-namiento actual. Un “experto entrenador”suele anunciarlo en televisión y nos mues-tra todos los beneficios que nos aporta estemétodo de entrenamiento. Lo que se pretende, con el análisis y revisiónde la literatura, es investigar los efectos delas vibraciones y si existen evidencias cien-tíficas sobre el aumento del rendimiento enel entrenamiento de las capacidades físicasbásicas. La búsqueda de artículos se ha lle-vado a cabo en revistas especializadas comoel British Journal Sports Medicine, Medici-ne Sciencie Sports Exercise, Medicine &Sciencie in Sports & Exercise, Journal of theAmerican College of Sports Medicine.

¿Qué es el entrenamiento a través de lasvibraciones o Whole Body Vibration?ConceptoAntes del análisis y comentario de los dife-rentes artículos encontrados en las revis-tas digitales especializadas conviene con-ceptualizar y delimitar el entrenamientoa través de vibraciones de cuerpo comple-to (WBV) o plataformas vibratorias. Es un método de entrenamiento neuromus-cular. Consiste en unas plataformas quegeneran vibraciones sinusoidales a una fre-cuencia de entre 35 y 40 Hz. El sujeto se sitúade pie, encima de la plataforma vibratoriapara realizar los ejercicios que se le man-den. La plataforma genera unos estímulosmecánicos que son transmitidos al cuerpoestimulando así a los receptores sensoria-les. Esto conduce a la activación de moto-neuronas-alfa e inicia contracciones demúsculos comparables a las descritas antescomo “reflejo de vibración tónico”.Bases fisiológicasEl repetido estímulo sobre músculos, ten-dones y ligamentos provocan una hiperac-tivación del llamado reflejo miotático. Setrata -explicado de una forma simple- deuna respuesta defensiva al estiramiento

mediante una contracción inmediata.El inductor de este reflejo es el huso mus-cular, que es el receptor encargado entreotras cosas de registrar el estado de ten-sión y extensión de un músculo. Durante todo este proceso de repeticiónde tensión y extensión suceden una seriede procesos en cadena que involucran amultitud de elementos en el interior denuestros músculos. El elemento másimportantes es nuestro cerebro: estímulode las fibras intrafusales que responden alos cambios en la longitud (receptores fási-cos), estímulo de las fibras de núcleos encadena que responden al estiramientoestático (receptores tónicos) y una com-pleja interacción entre la médula espinaly procesos sinápticos que involucran a lasmotoneuronas musculares… Todo ello conel propósito de generar una contracciónmuscular suficiente como para absorberla energía cinética que busca la elongacióndel músculo y generar una respuesta con-traria de contracción: el reflejo defensivo.

Objetivos del análisis de los artículos oliteraturaCon la recopilación y análisis de estos artí-culos lo que se va a intentar es dilucidar sieste método de entrenamiento por vibra-ciones (WBV) produce mejoras en los mús-culos y en el entrenamiento de las capaci-dades físicas, más en concreto en la fuerzay sus diferentes tipos. Y, al mismo tiempo,también demostrar si, tras haber revisadoestas investigaciones, este tipo de entrena-miento es inocuo o no presenta ningúntipo de contraindicaciones en el sujeto.Es importante tener en cuenta en el entre-namiento mediante vibraciones del cuer-po completo (WBV) a todos los sistemasinvolucrados, como: sistema neuromus-cular, sistema cardiovascular, sistemaendocrino, sistema sensorial, propiocep-tivo y control postural, tejido óseo y teji-do cartilaginoso.Otro de los objetivos es profundizar en elmétodo de entrenamiento WBV y, de si sureciente popularidad se debe más a unproducto de marketing de los centrosdeportivos y de los fabricantes de las pla-taformas, o si se sustentan en investiga-ciones serias y contrastadas.

Por último, y a modo de conclusión, elautor dará su opinión sobre este métodode entrenamiento, siempre teniendo encuenta los artículos leídos.

Análisis de los artículos seleccionadosLa mayoría de artículos encontrados sobreel entrenamiento de WBV han demostra-do mejorías en su aplicación. Christophe Delecluse, C.; Roelants, M. yVerschueren, S. (2003): “Strength Increaseafter WBV Compared with ResistanceTraining”. Medicine & Science in Sports &Exercise, volumen 35, número 6, páginas1033-1041. En esta investigación los auto-res pretendían investigar y comparar losefectos del entrenamiento de WBV y elentrenamiento de la resistencia sobre lafuerza del músculo extensor de la rodillaen un periodo de 12 semanas. Para ello uti-lizaron a 67 mujeres desentrenadas de 21.4años. Para el grupo del WBV fueron 18 y elgrupo placebo 19 a las que se les pedía quehiciesen ejercicios sobre la plataformavibratoria de extensión de rodilla en está-tico y dinámico. La aceleración de la vibra-ción estaba entre 2.28 g y 5.09 g, donde sólo0.4 g eran para el grupo placebo. Las vibra-ciones se aplicaron entre 35-40 Hz de for-ma progresiva la actividad del EMG. El gru-po de entrenamiento de resistencia entre-naron haciendo extensiones de rodilla através de flexión y extensión de la pierna(10-20 RM). Todos los grupos de entrena-miento se ejercitaron 3 veces x semana. Elgrupo de control (12) no participó en nin-gún entrenamiento. La fuerza del múscu-lo extensor de rodilla en preisométrico ypostisométrico, dinámico y balístico fue-ron medidos por un dinamómetro. La fuer-za explosiva se midió a través de un con-tador de movimientos de saltos.Los resultados que obtuvieron fueron unaumento significativo en la fuerza del mús-culo extensor de rodilla en posición diná-mica e isométrica, en ambos grupos WBV(16.6+-10.8%; 9.0+-3.2%) y el grupo deresistencia (14.4+-5.3%; 7.0+-6.2%), res-pectivamente, el grupo de placebo y decontrol no experimentaron ningúnaumento significativo. La altura del con-tador de movimientos de salto mejoró sig-nificativamente sólo en el grupo de WBV.


El entrenamiento físico a travésdel ‘Whole Body Vibration’:revisión de la literatura

No hubo ningún efecto de alguna inter-vención sobre la velocidad máxima demovimiento, como medida de los testsbalísticos. Como conclusiones se puededecir que WBV y la contracción refleja delmúsculo provoca y posee el potencial paradotarle de una ganancia de fuerza en elmúsculo extensor de la rodilla. Se ha podi-do demostrar que el aumento de fuerzadespués del entrenamiento de WBV no esatribuible al efecto placebo. En otra investigación de Gusí, N.; Raimun-do, A., y LEAL, A., (2006): “Low-frequencyvibratory exercise reduces the risk of bonefracture more than walking: a randomizedcontrolled trial”. BioMed Central Ltd. Ana-liza el uso de las plataformas a bajas fre-cuencias, demostrando que los ejerciciospracticados en plataformas vibratoriasreducen el riesgo de rotura de huesos encomparación con el ejercicio de caminar.Para este estudio se utilizaron a 28 muje-res postmenopáusicas y desentrenadas. Sedividieron dos grupos de forma aleatoria:uno que sería el que trabajase con el WBVy el otro, conformado por las mujeres queiban a trabajar caminando. Ambos progra-mas experimentales consistían en 3 sesio-nes por semana durante 8 meses. Cadasesión de vibraciones incluía 6 tandas deun minuto (12.6 Hz en una frecuencia de3 cm. con una amplitud de la flexión derodilla de 60º) y con un minuto de descan-so entre las tandas. Las sesiones del gru-po que caminaba eran de 55 minutos y 5minutos de estiramientos. Se midieron ladensidad mineral del hueso (BMD) (g.cm-2) de las caderas y la zona lumbar usando“dual-energy X-ray absorptiometry” y elequilibrio fue evaluado a través del “blindflamingo test” (ponerse a la pata coja conlos ojos tapados).En los resultados se pudo comprobar quedespués de 8 meses la densidad mineraldel hueso del cuello del fémur en el grupoque trabajo con el WBV aumentó en 4.3%(P=0.0011) comparándolo con el grupo quesólo caminaba. En contraste, la densidadmineral del hueso de la espina lumbar nosufrió cambios en ninguno de los grupos.El equilibrio mejoró en el grupo que tra-bajó con el WBV (29%), sin embargo en elgrupo que sólo caminaba no se aprecia-ron mejorías en relación con el equilibrio.De este trabajo se concluye que la prácti-ca de ejercicio usando vibraciones de bajafrecuencia es fiable y es más efectivo quecaminar para mejorar dos determinantescruciales en la fractura de un hueso, comoson: la densidad mineral del hueso decadera y el equilibrio.

Pero no todos los artículos que se hanencontrado demuestran mejorías en elentrenamiento con el WBV. Por ejemplo,Delacluse, C.; Roelants, M.; Diels, R. Kon-inckx; y Verschueren, S. (2005). “Effects ofWhole Body Vibration Training on MuscleStrength and Sprint Performance in Sprint-Trained Athletes”. International JournalSports Medicine., volumen 26, páginas 662-668. Demuestran que, a pesar de la expan-sión del uso del entrenamiento a través delWBV en los atletas, no se conocen mejo-ras de este tipo de entrenamiento con res-pecto a los entrenamientos convenciona-les de atletas sprinters en el cual se mejo-re la fuerza-velocidad.Para llevar a cabo esta investigación losautores escogieron a 20 atletas sprintersexperimentados y entrenados, de los cua-les 10 (6 chicos y 4 chicas) atletas, elegidosde forma aleatoria, siguieron un progra-ma de entrenamiento con el WBV y otros10 fueron el grupo de control (7 chicos y 3chicas). Durante un periodo experimen-tal de 5 semanas todos los sujetos conti-nuaron su programa de entrenamientoconvencional. El grupo de sujetos queentrenaba con el WBV se entrenaba tresdías a la semana, además del programa deentrenamiento convencional, es decir, estegrupo complementaba el entrenamientoconvencional con el WBV. El programa deentrenamiento del WBV consistía en ejer-cicios de piernas en dinámico y estáticosobre una plataforma vibratoria (35-40 Hz,1.7-2.5 mm, Power Plate). Se midieron conun dinamómetro (Rev 9000, Technologym)la fuerza extensora y flexora de rodilla enpre y post-isométrico y dinámico (100º/s),y la velocidad de extensión de rodilla conuna resistencia prefijada. El salto verticalfue medido con una alfombra de contac-to (“plataforma de fuerzas”). Las caracte-rísticas de la puesta en marcha del tiem-po-fuerza fue evaluado usando sensorescelulares en cada lado de la salida (calle).La velocidad de los sprints fue grabada através de un sistema de lásers.Determinaron que la flexión y extensiónde rodilla en isométrico y dinámico y lafuerza del flexor de rodilla fueron neutras(p>0.05) tanto en el grupo que entrenaroncon el WBV como los del grupo de control.En cuanto a la velocidad de la extensiónde rodilla no se observó ningún cambio(p>0.05). La duración del tiempo de sali-da, el resultado de velocidad de salida, laaceleración de salida, la velocidad delsprint en carrera no cambió (>0.05) en nin-gún grupo. En conclusión, este protocolo específico

de WBV y, de 5 semanas de duración, nosupuso mejorías respecto al programa deentrenamiento convencional para mejo-rar la fuerza-velocidad en atletas sprintersentrenados.Otro estudio nos demuestra que el entre-namiento usando el WBV puede provocardaños esquelético-musculares. En concre-to, los autores Cardinale, M.; Jenkinson, A.McE.; Evans, G.; Meiklejohn, C.; Mart, J. yWhyte, G. “Strength Training on VibratingPlates: Markers of Muscle Damage” (2006).Medicine & Science in Sports & Exercise.Volumen 38, número 5, páginas S388-S389. Estos autores se propusieron evaluar losefectos de una tanda acentuada de ejerci-cios de saltos de medio squat con y sin laimposición del WBV sobre la contracciónvoluntaria máxima y las señales del mús-culo dañado.Se escogieron a 8 jóvenes sanos a los quese les dijo que realizasen 10 series de unminuto de ejercicios de salto dinámico enmedio squat (26 squat/minuto) con unminuto de descanso entre las series y conuna carga externa igual al 30% de su masacorporal. Usando un diseño de cruces ale-atorio, los voluntarios participaron en dospruebas de WBV (30Hz; 305 g [1g=9.81 m-s2]) separadas entre ellas por 3 semanas ysin el WBV (control) sobre una plataformaespecialmente diseñada. Se midieron lascontracciones voluntarias máximas de larotación de los músculos extensores derodilla y el dolor muscular antes, inmedia-tamente después, 24 horas, 48 horas y 5días después del tratamiento. Las pruebasde sangre fueron recogidas para realizar elanálisis de creatina kinasa en el pre-ejer-cicio, 24 horas, 48 horas y 5 días despuésde la tanda de ejercicios.Los resultados que obtuvieron fueron unsignificativo descenso en las contraccio-nes voluntarias máximas justamente des-pués del ejercicio (-11.8%; p<0.05) en laprueba de WBV. En contraste, hubo unamejoría en la línea de base de las contrac-ciones voluntarias máximas en el día 5 des-pués de la intervención (+13.5%; p<0.001)en las condiciones de control. Los doloresmusculares después de haber realizado losejercicios en WBV fue significativamentemás altos en los cuadriceps comparadoscon los de control. No se observó ningúncambio significativo en la actividad de lacreatina kinasa, de todas formas la tenden-cia de mejora (P= 0.0052) se observó 24horas después del tratamiento con el WBV.Como conclusiones destacan que unasesión de 10 minutos de saltos de squatdinámicos sobre una plataforma de vibra-


ciones demuestra que produce una acen-tuada reducción de las contraccionesvoluntarias máximas en individuos sanos,los cuales se recuperaron después de 5días. El aumento de dolores muscularesfue significativo, y la tendencia de la acti-vidad de la creatina kinasa demuestranque el entrenamiento de ejercicios de fuer-za en plataformas vibratorias puede lle-varnos más al daño muscular que a mejo-rar con los mismos ejercicios en condicio-nes convencionales.

ConclusiónSe puede concluir que el Whole Body Vibra-tion cada vez se está extendiendo más entrelos gimnasios y centros de fitness, así comolos centros de rehabilitación. Como se hacomentado en los artículos la aplicaciónde vibraciones mecánicas al organismohumano parecen presentar un intenso estí-mulo para las diferentes estructuras que locomponen, pero es muy importante quelas frecuencias vibratorias se sitúen entre

25-40 Hz. y las amplitudes (del movimien-to) sean pequeñas, entre 2-10 mm. y laduración de la exposición corta (inferior alos 30 min. y con intermitencias). Si, por el contrario, la prolongación es cró-nica puede producir efectos nocivos en elorganismo (de momento sólo demostra-do en animales), aunque no siempre es asíya que en dos de los artículos que se hanpresentado los sujetos, sin estar largosperiodos de tiempo, no sólo no han mejo-rado en el entrenamiento, sino que hansufrido dolores musculares que podíanacarrear la rotura fibrilar del músculo.Se puede afirmar que, en general, la expo-sición a este tipo de vibraciones ha demos-trado provocar efectos beneficiosos endiferentes parámetros del rendimiento físi-co. De este modo se ven aumentadas víarefleja las respuestas musculares y propio-ceptivas, lo que provoca mejoras a medioy largo plazo en los niveles de potencia,fuerza y equilibrio postural en diferentespoblaciones.

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[Pablo Almagro Pérez · 29.186.777-F]

Basándonos en las herramientas de aná-lisis para evaluar limitaciones y sinergiasde los modelos y políticas de calidad en laescuela, realizar y saber cómo aplicar unbenchmarking en un centro educativo vaa ser determinante en la excelencia de todosistema educativo.Lo primero que tendríamos que tener cla-ro es la herramienta que vamos a usar y sudefinición. La herramienta a usar sería elbenchmarking, pero ¿qué es el benchmar-king? Podríamos definirlo como aquel pro-ceso continuo que mide nuestros produc-tos, servicios y actividades con respecto alos de nuestras mejores áreas, competido-res y/o aquellas empresas/centros educa-tivos u organizaciones reconocidas comolíderes en el mercado y que determina elmétodo para mejorarlos. Así, el benchmarksería el estándar de excelencia o de logrofrente al que se miden o comparan otrascosas similares.El benchmarking poseeinconvenientes y ventajas. Los inconve-nientes o críticas más habituales serían:· Se considera una vulgar copia.· Permite aprender nuevos modos de pen-sar sobre viejos problemas.· Ninguna empresa comparte su experiencia.· Contra la opinión generalizada las empre-sas/centros educativos son conscientes delos beneficios que aporta y se muestrandispuestas a compartir información sobresu trabajo.· Se trata de espionaje industrial.· Las empresas/centros educativos facili-tan la información.Las ventajas serían:· En cuanto a la gestión estratégica, es unode los elementos clave para el soporte delas estrategias de empresa.· En cuanto a los procesos y resultados:-Base para identificar variables competi-tivas y fijar objetivos.-Vital para saber qué hacen otros centroseducativos líderes en el sector.

-Identifica indicadores frente a los quemedir nuestros resultados.-Define resultados frente a la competencia.· En cuanto al coste de la calidad, reduce elcoste de no calidad identificando mejorasen los procesos o actividades específicas.Para la aplicación del benchmarking en loscentros educativos deberíamos seguir unospasos:1. Determinar en qué actividades hacer elbenchmarking:A modo de ejemplo podríamos determi-nar las siguientes:-Matriculación.-Grupo Mediación Escolar.-Evaluación y seguimiento del rendimien-to académico.-Actividades complementarias-extraesco-lares.-Programa Bilingüismo.2. Determinar qué variable o factores cla-ve medir:-Incremento del número de matrículas enlos últimos 4 años. (Matriculación)-Número de conflictos atendidos y resuel-tos. (Grupo de mediación Escolar)-Grado de satisfacción de las actividadesrealizadas. (Actividades complementarias-extraescolares)-Porcentaje de alumnos que no promocio-nan. (Evaluación y seguimiento del rendi-miento académico)-Prueba diagnóstica del idioma del Pro-grama de Bilingüismo. (Programa Bilin-güismo).3. Determinar el Benchmarking de referencia:Por tratarse de un IES situado en La Poblaelegiríamos el Colegio concertado de lamisma localidad. Este apartado nos dirácómo lo hacen los demás, en este caso elColegio concertado.4. Medir la actuación propia:En este apartado recogemos informaciónde cómo lo hacemos y la analizamos. Porejemplo, analizar las variaciones en lamatriculación en los últimos cuatro años;

el número de conflictos y de cómo éstosse han resuelto; el porcentaje de alumnosque no promocionan y el nivel alcanzadoen el idioma del Programa Bilingüe.5. Medir la actuación propia en los facto-res clave:Una vez recopilada la información y losdatos de cómo lo hacemos en nuestro cen-tro deberemos considerar el impacto queestos datos tienen sobre los factores clave.6. Medir la actuación del benchmark en losfactores clave:En este apartado se comparan los datos yla información obtenidos con el centroreferencia y de cómo estos resultados influ-yen en los factores claves.7. Desarrollar el plan para igualar o mejo-rar el benchmark de referencia:Por ejemplo, si nuestro IES muestra una bajamatriculación comparada con el colegioconcertado una manera de desarrollar unplan podría ser la implantación del Progra-ma Bilingüe. De esta forma nuestro IES estáofreciendo un valor añadido que se puedetraducir en un aumento de la matriculación. 8. Obtener el compromiso de la dirección:Sin el compromiso de la dirección no podre-mos llevar a cabo los cambios que noshagan marcar las diferencias con nuestroscentros referencia. Ya no sólo necesitamosel compromiso sino también necesitamosque se lo crean y sean conscientes de rea-lizar mejoras para alcanzar la calidad.9. Poner en práctica el plan y supervisar losresultados:Es el momento de la acción. Una vez rea-lizado el análisis y concretado el progra-ma del plan de mejora respecto a nuestrocentro referencia toca aplicarlo y llevar unseguimiento para cambiar y/o rectificaraquellas cosas que no funcionen.

BIBLIOGRAFÍA

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El benchmarking como técnica para mejorar la calidad de los centros educativos

[María Dunia Quesada Talavera · 42.837.446-S]

El Plan de Acción Tutorial de nuestro cen-tro, de acuerdo con la normativa recogidaen el Reglamento Orgánico de los CentrosDocentes Públicos no universitarios,estructura en cinco bloques principaleslas acciones que, como profesores tutores,debemos desarrollar en el horario sema-nal de tutoría en la ESO: I. La acogida al comienzo del curso de cadaalumno/a en el grupo y en el Instituto. II. El fomento de la participación del alum-nado en su grupo y en la vida del Instituto. III. El seguimiento y la coordinación delproceso de evaluación. IV. La orientación y apoyo en el aprendi-zaje.V. La orientación académica y profesional. Siguiendo estas directrices, entre las sesio-nes iniciales del curso, llevamos a cabo unaserie de acciones encaminadas a conocerla dinámica interna del grupo y a contri-buir a su creación y cohesión. Sin embar-go, las actividades propuestas no tuvieronni la aceptación ni el seguimiento espera-dos por parte del alumnado que, en aquelmomento, se mostraba reacio a las activi-dades propuestas porque, según ellos, ya“se conocían bastante” y, por lo tanto, noveían la necesidad de realizar sesiones deconocimiento grupal. Sin embargo, los meses posteriores a lapuesta en práctica de esas sesiones hanpuesto de manifiesto no solo que, como lamayor parte del alumnado lleva junto des-de Primaria, existe un “exceso” de con-fianza que les lleva a tratarse, sin que seanconscientes de ello, de una manera inapro-piada; sino que en realidad no se conocentan bien como creen y, básicamente, sehan limitado a establecer roles difíciles deeliminar (el gracioso, el tímido, el que seenfada por todo, etcétera) que les llevan avivir situaciones que a muchos no les agra-da vivirlas, pero que aguantan porque sehan habituado a ellas.Ahora, pasado el primer trimestre y tenien-do en cuenta los problemas actitudinales yde convivencia que en este tiempo se hanproducido, nos parece adecuado retomaraquellas sesiones con las que pretendía-mos favorecer la integración del alumnadoen el grupo y en el centro, procurando la for-mación de un grupo unido y cohesionado; ydesarrollar hábitos de trabajo y comporta-miento para favorecer su adaptación escolar.Para conseguir estos objetivos nos plante-amos la siguiente actividad que nos ocu-pará de dos a tres sesiones y para la quenecesitaremos folios, una ficha de recolec-

ción de datos que hemos creado previa-mente y fichas de puntos.Propondremos a nuestros alumnos un jue-go basado en el formato televisivo de Losabe, no lo sabe, que nos permitirá averi-guar qué grado de conocimiento tienesobre la familia, procedencia, caracterís-ticas físicas, cualidades, habilidades espe-ciales, gustos o aficiones, etcétera, de cadauno de sus compañeros.En la primera sesión emplearemos trein-ta minutos en decidir, entre todos, qué pre-guntas deben aparecer en nuestro juego.Para ello habremos trabajado durante diezminutos en pareja las posibles preguntas,para, a continuación, realizar un vaciadode todas las que hayan surgido y poderquedarnos con las diez o quince más sig-nificativas. En este momento la funcióndel profesor tutor es ayudar a los chicos aelegir las preguntas más adecuadas, inclu-yendo algunas que a ellos les puedan resul-tar obvias, como el número de hermanoso la procedencia de sus compañeros.

Tras este tiempo, se le entrega a cada alum-no una ficha en la que aparece una tablavacía que consta de dos columnas y seisfilas en las que tendrán que escribir, porun lado, seis de las preguntas que hemosdecidido utilizar y que a ellos les apetezcaresponder y, por otro, las respuestas quedan a estas preguntas. Lógicamente, suscompañeros no deben ver las solucionesque han dado. Al finalizar la primera sesiónse recoge esta ficha y se les recuerda queno deben desvelar su contenido, pues enlas siguientes horas de tutoría servirán dematerial para llevar a cabo el juego.

Después de hacer un vaciado de las pregun-tas y respuestas obtenidas, prepararemosla segunda, y, en su caso, la tercera sesionesen las que los chicos se convierten en par-ticipantes. De manera aleatoria, le pedire-mos a un alumno que elija la persona a laque quiere poner a prueba y que decida sieste va a saber o no, contestar a la pregun-ta que se le haga. Si el elegido responde co-mo cree, se le entrega un punto al jugador,si no es así, se le otorga a su compañero.Mientras vaya acertando, el jugadorseguirá acumulando puntos y podrá seguirpreguntado al mismo compañero o cam-biar a su elegido. Pero si se equivoca en suelección y el compañero responde en con-tra de su previsión, cambiará su rol pasan-do a convertirse en el alumno sobre el quese harán las preguntas. Ganará el juegoquien haya acumulado más puntos. Durante la puesta en práctica del juegovelaremos por el mantenimiento de unarelación de respeto entre los alumnos, evi-tando actitudes discriminatorias, e inten-

taremos implicarlos en elfuncionamiento del mismo. Con este sencillo juego, pre-tendemos que nuestros“tutorandos” reflexionensobre sí mismos y conozcanun poco más a sus compa-ñeros - sus destrezas, aficio-nes, entorno en el que se des-

arrollan…-, a la vez que obtenemos unainformación que nos permita una orienta-ción más personalizada a los alumnos.

LEGISLACIÓN

ORDEN DE 9 DE OCTUBRE DE 2013, POR LA QUE

SE DESARROLLA EL DECRETO 81/2010, DE 8 DE

JULIO, POR EL QUE SE APRUEBA EL REGLAMEN-

TO ORGÁNICO DE LOS CENTROS DOCENTES

PÚBLICOS NO UNIVERSITARIOS DE LA COMUNI-

DAD AUTÓNOMA DE CANARIAS, EN LO REFEREN-

TE A SU ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO.

[BOLETÍN OFICIAL DE CANARIAS NÚM. 200, MIÉR-

COLES 16 DE OCTUBRE DE 2013]


‘Lo sabe, no lo sabe’, un juego para captarconocimientos previos en nuestros tutorandos

Propondremos al alumnadoun juego para poder averiguarsu grado de conocimiento sobresus compañeros/as y su entorno

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