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>> Año VII · Número 153 · Primera quincena de junio de 2015

La cara y lacruz de latecnología

La fiscal general del Estadopropone crear una asignaturapara evitar riesgos en internet

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Expertos destacan que el usoresponsable de las TIC en losmenores reporta beneficios

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Andalucía incorporará una nuevaasignatura sobre computación yprogramación en Bachillerato

>> Apuesta tecnológica

03 El 90 por ciento de los niños con edadescomprendidas entre los 10 y los 15 años usaregularmente tabletas o teléfonos inteligentes[ESTHER GARCÍA ROBLES]

06-20 Discapacidad auditiva e importanciade los sistemas de comunicación: en buscade interacción en los distintos entornos[maría ángeles bernardina blanco peña]

21-25 Aprendizaje cooperativo en educacióninfantil. Orígenes sociales de la inteligencia[maría aranzazu hernández landete]

26-27 El papel del docente y sus competencias en Educación Infantil[inmaculada garcía hernández]

28-30 Escritura creativa como antídoto anteincorrecciones ortográficas en EducaciónPrimaria[ana fernández-rufete navarro]

32-33 Experiencia educativa dentro de un proyecto europeo Etwinning: "CreativeRecycling throught art". Curso 2014-2015[miriam rodríguez pareja]

34-51 Interculturalidad y educación: La interculturalidad en las políticas públicas y escolares: hacia un programa de interculturalidad fuerte[maría ángeles bernardina blanco peña]

52-53 Clasificación de los metales no ferrosos[ángel mahiques benavent]

54-55 Comentario de texto - Tema: ‘Lamoda de la delgadez cada vez más en boga’[maría aranzazu hernández landete ]

56-58 El constructivismo y el aprendizajepor proyectos[paula zapata martínez]

60-61 La Discapacidad Auditiva en la Etapade Educación Infantil y Educación Primaria[octavio quintana trujillo]

62-64 La Inteligencia Emocional[raúl manzano gutiérrez]

66-67 Lectura fácil[itziar cearreta baraya]

68-70 TDAH: Antecedentes históricos y la actuación conjunta para su prevención y tratamiento[maría aranzazu hernández landete]

71-72 Experiencia educativa dentro del programa de educación ambiental “Crece con tu árbol”. Curso 2014-2015[miriam rodríguez pareja]

73-74 Gestión y Autonomía en los CentrosEscolares[francisco javier perea lópez]

75-85 Noción, naturaleza y tipología de dificultades de aprendizaje, desde la teoría a la práctica en el aula: interrogante[maría ángeles bernardina blanco peña]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 153PRIMERA QUINCENA DE JUNIO DE 2015

02Sumario>> Número 153 andalucíaeduca

[J.H.] La fiscal general del Estado, Consue-lo Madrigal, ha pedido la creación de unanueva asignatura de semiología virtual,que se imparta en paralelo a la enseñanzade la gramática tradicional, para ayudar alos estudiantes a defenderse ante las situa-ciones de riesgo en internet. Esta propues-ta, que tiene objetivo mejorar la formacióndel alumnado en aspectos como el domi-nio del lenguaje digital o la correcta utili-zación de las redes sociales, surge a raízdel “Informe de la ponencia de estudiosobre los riesgos derivados del uso de lared por parte de menores”, elaborado porel Senado durante más de un año y medio.Para Madrigal es fundamental integrar estetipo de contenidos en el actual currículoacadémico, con el fin de dotar a los estu-diantes de “recursos cognitivos y psicoló-gicos” que les permitan “analizar el lengua-je virtual” y evitar así los peligros a los quese puedan enfrentar en internet. Además,la fiscal general del Estado considera ne-cesario reforzar la formación de “padresy profesores” en el ámbito tecnológico.El documento presentado en el Senadotambién apuesta por impulsar la partici-pación de la Policía Nacional, la GuardiaCivil y las policías autonómicas en charlasformativas en los centros educativos y porincrementar los recursos contra delitos loson-line. En esta línea, el texto plantea la

necesidad de extender la figura del agen-te encubierto en los casos de investigaciónde abusos sexuales y de acoso a menores.

Una responsabilidad compartidaEl citado informe, que incluye un total deveintiuna conclusiones y nueve recomen-daciones, insta además al Gobierno a pro-mover las herramientas existentes paradenunciar los hechos delictivos acaecidosen la red, a fomentar el empleo de las he-rramientas de control parental y a avanzaren la clasificación por edades de los con-tenidos virtuales. Asimismo, solicita a lasempresas del sector que mejoren la pro-tección de los menores e incorporen meca-nismos más exigentes para la verificaciónde la edad en el acceso a las redes sociales.

El documento presentado en la Cámara Al-ta ha sido elaborado tras la celebración de33 reuniones y 53 comparecencias, segúninformó la propia fiscal general en su com-parecencia ante los medios de comunica-ción, en la que destacó el alta grado de cola-boración logrado en la ponencia entre ins-tituciones, poderes públicos, expertos, em-presas y asociaciones de internautas.En dicho texto, los expertos confirman eldescenso de la edad de inicio en el empleode internet (que en 2010 se situaba en los9 años) y subrayan la gran penetración delas redes sociales entre los más jóvenes.Según datos de 2013, el 91,8 por ciento delos menores de entre 10 y 15 años hacenuso habitual de la red, lo que implica unaserie de cambios cognitivos y relacionales.

Proponen crear unaasignatura para evitarriesgos en internet

Actualidad03Número 153 << andalucíaeduca

Madrigal pide dotar a los alumnos de recursos cognitivos y psicológicos para que puedan dominar el lenguaje digital

04Actualidad>> Número 153andalucíaeduca

[E.G.R.] Cuatro de cada diez menores dedos años utiliza de forma regular las table-tas o teléfonos móviles de sus padres parajugar, pintar o ver dibujos animados, segúnse desprende del último informe del Obser-vatorio de Salud de la Infancia y la Adoles-cencia del Hospital Sant Joan de Déu deEsplugues. Además, el empleo de este tipode dispositivos tecnológicos aumenta conla edad, llegando al 72 por ciento en el casode los menores de 8 años y al 90 por cien-to en el de niños de entre 10 y 15 años.Lejos del alarmismo, los expertos creen queun uso responsable, educativo y supervisa-do de estas nuevas herramientas puede serbeneficioso para el desarrollo de los niños,dado que les ayuda a formarse en las com-petencias que requiere el mundo actual.“No imagino a mis hijos en ningún trabajoque no implique el uso de las tecnologías”,comentó el coordinador de este trabajo,Genís Roca, quien considera que la utiliza-ción de las TIC no debe contemplarse comoun peligro, sino como una oportunidad paraque los menores aprendan buenos hábitosen el manejo de herramientas digitales que,

posteriormente, les servirán en sus vidas.En este sentido, el citado especialista, queestá considerado uno de los 25 españolesmás influyentes en internet, expresó sudeseo de que sus propios hijos “controleny conozcan bien estas tecnologías, porqueson claves en su futuro”. Con ellas “apren-derán, estudiarán, trabajarán, viajarán y se

enamorarán”, aunque “también hay ries-gos que hay que combatir”, matizó. En cual-quier caso, dijo que “satanizar las tecnolo-gías es como prohibir circular por las carre-teras porque hay quien va muy deprisa”.Por su parte, Mariona Grané, doctora enPedagogía de la Universidad de Barcelonay colaboradora del mencionado informe,ahondó en la idea de que “un buen uso de

las tecnologías, acompañado de los padres,es bueno para el desarrollo de los niños”.“Podemos usarlas de una forma pasiva,sentando a los niños ante la televisión”, oaprovechar las herramientas actuales, sobretodo los dispositivos móviles y las tabletas,“para que puedan interactuar mediantejuegos y construyendo cosas”, argumentó.Optando por la segunda vía, “los niños pue-den aprender y trabajar mucho”, indicó.Como ejemplo, la experta en pedagogía citólos videojuegos, que “ayudan a desarro-llar habilidades que tienen que ver con latoma de decisiones, el análisis de datos, laobservación o la resolución de problemas”.“Si prohibimos las tecnologías en casa o lasobviamos, estamos diciendo a los niños queson malas; en cambio, si las utilizamos connormalidad y hacemos un uso cotidiano ycon sentido común, también ellos sabrán

usarlas de estamanera”, señalóMariona Grané.“Lo importante esentender cuál es elmomento evoluti-vo del niño, saberqué necesita encada caso y saber

cuáles son sus intereses”, prosiguió la espe-cialista, quien considera que “los niñosmenores de tres años deben tener una esti-mulación con estas herramientas que nosea una sobreestimulación; hay que dar-les juegos abiertos, que no tengan un obje-tivo, que sean exploratorios y despuésempezar a introducir el juego con peque-ños retos”.

Los especialistas consideran que un uso responsable y educativode estos dispositivos tecnológicos reporta beneficios a los niños

[L.C.] La Consejería andaluzade Educación, Cultura y Depor-te incorporará la asignatura“Ciencias de la Computación yla Programación” al currículode Secundaria y Bachillerato ymantendrá la optativa de “Tec-nología de la Información” enestas enseñanzas, según infor-mó la administración regional.“La Consejería, dentro de lasposibilidades que ofrece la LeyOrgánica para la Mejora de la

Calidad Educativa, está estu-diando y analizando como ade-cuar las enseñanzas relaciona-das con la asignatura de Tec-nología a los itinerarios de ESOy Bachillerato”, explicaron lascitadas fuentes, que precisaronque “la Junta tiene previsto in-corporar al currículo de estosestudios una nueva materia ti-tulada “Ciencias de la Compu-tación y la Programación” quese impartirá en Bachillerato”.

Andalucía incorporará unaasignatura de computacióny programación informática

El 90% de los menores deentre 10 y 15 años utilizatabletas o ‘smartphones’

Satanizar las tecnologías es comoprohibir circular por las carreteras

porque hay quien va muy deprisa”,según afirma el experto Genís Roca

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[María Ángeles Bernardina Blanco Peña · 71.414.983-Y]

El principal objetivo del presente artículoes familiarizar al lector, fácilmente profe-sor, con las características básicas del des-arrollo de los niños con discapacidad audi-tiva y con los procedimientos de evalua-ción más adecuados. Este conocimientodeberá permitirle un plan de actuaciónadaptado a las posibilidades del niño y alas condiciones de los centros docentes.De modo que pretendemos: analizar lasdiferencias existentes entre los niños condiscapacidad auditiva y los factores quelas determinan, así como valorar suinfluencia en los procesos de enseñanza yaprendizaje; conocer el desarrollo cogni-tivo, comunicativo y social de los niños condiscapacidad auditiva; conocer los proce-dimientos de evaluación de los niños condiscapacidad auditiva y ser capaces de ele-gir los más adecuados de acuerdo con lascaracterísticas de cada niño; valorar lasposibilidades educativas de los niños condiscapacidad auditiva; comprender losdiferentes sistemas de comunicación y sercapaces de valorar su adecuación a los dife-rentes caso; conocer los cambios que hande producirse en los centros docentes paraatender mejor a la enseñanza de los alum-nos con discapacidad auditiva.

IntroducciónLas personas con problemas auditivos pre-sentan dificultades especiales para perci-bir y comprender la información, paraadquirir el lenguaje oral y comunicarsecon este lenguaje y para desarrollar unashabilidades sociales que, en gran medida,se apoyan en la interacción comunicativa.Reparemos solo un instante en la defini-ción de discapacidad: f. Restricción oausencia, a causa generalmente de unadeficiencia, de la capacidad de realizar unaactividad, de la manera o dentro del mar-gen que se considera normal para una per-sona. El grado de discapacidad puededeberse a múltiples factores, como los deri-vados de la deficiencia, de las caracterís-ticas del entorno social, del tipo de inter-vención que recibe o ha recibido la perso-na, de las situaciones de la vida diaria, etc.La discapacidad auditiva tiene una inci-dencia especial cuando se produce en eda-des tempranas y cuando la pérdida audi-tiva es más profunda. En estos casos sobretodo, el niño sordo tiene serios problemaspara adquirir el lenguaje oral y progresaren los aprendizajes en centros escolaresque se sirven de una comunicación exclu-sivamente oral.Los alumnos sordos son muy diferentes

entre sí. Hay mucha más variabilidad entreellos que la que encontramos entre suscompañeros oyentes. Además de la enor-me influencia que tiene la edad en que seproduce la pérdida auditiva y su gravedad,también tiene una incidencia notable enel desarrollo posterior la causa de la sor-dera, si los padres son sordos u oyentes, laeducación temprana que se haya recibidoy el modo comunicativo utilizado en casay en el centro escolar.El sistema comunicativo que utiliza el niñosordo condiciona significativamente susprocesos de aprendizaje y la organizaciónde sus conocimientos. Por esta razón, ladiscapacidad auditiva de cada niño plan-tea cambios importantes en la organiza-ción del centro educativo, en la metodolo-gía de los maestros, en las adaptaciones ylas ayudas que necesita, en las interaccio-nes con los compañeros, en las actitudesde la familia y, en determinados casos, enlas relaciones con personas adultas sordas.Históricamente, las personas sordas hantendido a asociarse entre sí y a formar unacomunidad que como señal de identidadmás importante tiene la utilización de unalengua propia: la lengua de signos (moda-lidad no vocal del lenguaje verbal huma-no, desarrollada de manera natural por elcolectivo de personas sordas a lo largo dela historia. Respecto a las lenguas orales,que se caracterizan por ser acústicas, voca-les y por estar ordenadas temporalmente,las lenguas de signos son visuales, gestua-les y se ajustan a una organización espa-cial). Aunque en muchos países ha habi-do una educación exclusivamente oral delos niños sordos, las asociaciones de per-sonas sordas han continuado siendo unpunto de referencia y de soporte social paraestas personas.Durante muchos años se ha mantenidouna doble polémica en el campo de la edu-cación de los sordos: el apoyo o el recha-zo a la lengua de signos y el apoyo o elrechazo a la integración de los sordos en

los centros ordinarios. Controversias his-tóricas, a veces virulentas, relacionadascon modelos explicativos del desarrollo,con concepciones de la educación y de laintegración social y con métodos pedagó-gicos alternativos.El orientador se encuentra en este dile-ma. No es ajena esta polémica la comuni-dad educativa, sino que participan en ellapadres y profesores. El orientador tieneque valorar las posibilidades educativasdel niño sordo y elaborar la propuestaescolar y curricular más adecuada, tenien-do en cuenta las condiciones de los cen-tros docentes. No es suficiente con saberel desarrollo de los niños con discapaci-dad auditiva. También hay que conocer larespuesta que se tiene que dar o se puededar desde la familia y el centro escolar.La tarea permanente de su función es pro-poner cambios en la situación escolar realpara que se acerque a la óptima.

1. Aspectos médicos de la sordera: des-cripción y diagnósticoEn este apartado exponemos algunas cues-tiones básicas que permitirán compren-der, de manera general, en qué consistela deficiencia auditiva analizada desdeel punto de vista médico y audiológico. Des-cribiremos brevemente el funcionamien-to del proceso auditivo en una persona queoye normalmente y, a continuación,comentaremos los distintos tipos de sor-dera, las causas que la pueden producir ylos medios de que disponemos para medir-la desde una perspectiva audiológica.Debemos partir del concepto de deficien-cia: f. Pérdida o anormalidad de una estruc-tura o función psicológica, fisiológica o ana-tómica, que comporta la imposibilidad ola dificultad de adquirir o ejecutar ciertashabilidades normales de la vida diaria.La deficiencia puede afectar a partes delorganismo implicadas en la organizaciónvoluntaria de movimientos para manipu-lar objetos, desplazarse, hablar, etcétera.

06Didáctica>> Número 153andalucíaeduca

Discapacidad auditiva e importancia de los sistemas de comunicación:en busca de interacción en los distintos entornos

La audición normalEl sonido que emiten los objetos y los seresque nos rodean se produce por la vibra-ción del aire que mueven. La oreja recogelas vibraciones en forma de ondas y lastransmite como señales bioeléctricas alcerebro, por medio del nervio auditivo. Esallí donde estas señales son interpretadasy, si se reconocen, se les atribuye un signi-ficado (el timbre del teléfono, un coche, lavoz de una persona conocida, etcétera).El sonido se mide en términos de intensi-dad (o volumen) y frecuencia (o tono).Una oreja normal puede percibir sonidoshasta una intensidad de 120-140 decibe-lios (dB); por encima de este límite, la sen-sación es dolorosa y puede resultar trau-mática. La banda de tono que se percibeestá entre los 20 y 20.000 hercios (Hz). Lasfrecuencias principales del habla seencuentran entre los 500 y los 2.000 Hz,y en una conversación normal se emite aun volumen o intensidad media de 60 dB.La oreja humana es el órgano encargado derecoger las ondas sonoras y traducirlas enseñales bioeléctricas. Para hacerlo, está com-puesto de tres partes: oído externo, oídomedio y oído interno, cada una de las cua-les se encarga de una función determinada.En primer lugar, las ondas sonoras son cap-tadas por la oreja o pabellón auditivo y sontransportadas por el conducto auditivoexterno hasta el tímpano, que conformael principio del oído medio. Las ondassonoras hacen vibrar el tímpano y estavibración se transmite por la cadena dehuesecillos hasta los líquidos linfáticos quebañan lacóclea (oído interno); estos líqui-dos excitan a las células neurosensorialesque se encuentran en la cóclea. La funciónde las células neurosensoriales es, preci-samente, la de traducir la vibración mecá-nica en estímulos bioeléctricos que pue-dan ser transportados por el sistema ner-vioso. Una vez las señales bioeléctricas sehan reunido en elnervio auditivo, la fun-ción del órgano de la audición se ha aca-bado. A partir de este momento, los estí-mulos son conducidos por el sistema ner-vioso hasta la corteza cerebral, donde seráninterpretados como sonidos concretos.Tipo de sorderaUna sordera o discapacidad auditiva es cual-quier alteración producida bien en el órga-no de la audición, bien en la vía auditiva.Es posible encontrar diferentes tipos de sor-dera, de acuerdo con distintas variables:1. La localización de la lesión. La clasifica-ción más habitual desde el punto de vistamédico se realiza según la localización dela lesión, ya que el lugar donde se produ-

ce condicionará, en gran medida, las posi-bilidades de recuperación por medio detratamientos quirúrgicos o médicos.2. El grado de pérdida que ha producidoesta lesión.3. El momento de la vida de las personasen que se produce la pérdida auditiva.Desde el punto de vista educativo, las tresvariables mencionadas aportarán unainformación muy valiosa a la hora de pla-nificar una respuesta educativa adecuada.Así pues, comentaremos brevemente losdiferentes tipos de pérdida según la loca-lización, el grado y el momento en que semanifestó la sordera.Tipo de sordera según la localización dela lesiónBásicamente, según el punto del sistemaauditivo afectado, es posible diferenciar:las sorderas de conducción o de transmi-sión, las sorderas neurosensoriales o depercepción y las sorderas mixtas.Sordera de conducción:· Características: tiene lugar en el oídoexterno o medio e impide o dificulta latransmisión de las ondas sonoras hasta eloído interno. Las sorderas de conducciónproducen una alteración en la cantidad deaudición, pero no en la calidad. Llegan has-ta una pérdida no superior a los 60 deci-belios. Normalmente son causadas por oti-tis reiteradas, traumatismos (perforacióndel tímpano), alteraciones en la cadena dehuesecillos, etcétera.· Intervención: se suelen tratar médica oquirúrgicamente.Sordera neurosensorial· Características: en términos generales seconoce con el nombre de sordera neuro-sensorial aquella que se produce en el oídointerno o en la vía auditiva que va hasta lacorteza cerebral. Desde un punto de vistamédico estricto, la sordera neurosensorialsería sólo aquella que se localiza en el oídointerno, y el término sordera central se uti-liza para denominar las alteraciones que seproducen en las vías auditivas y en el cór-tex. No obstante, esta distinción es difícilde determinar con las pruebas diagnósti-cas más usuales y, con respecto a la audio-logía, no parece que pueda establecerse unfuncionamiento claramente diferenciadoentre sorderas de un tipo y de otro, por locual habitualmente se continúa utilizandoel término global sordera neurosensorial.Cuando se produce una sordera de tiponeurosensorial, no sólo queda afectada lacantidad de audición, sino también la cali-dad; es decir, no se trata únicamente deoír menos (cosa que se podría solucionaren gran medida con una buena amplifica-

ción), sino que también resulta que lo quese oye está distorsionado, ya que se pier-de audición en determinadas bandas defrecuencia y no en otras· Intervención: la intervención en el casode la sordera neurosensorial tendrá que serde tipo educativo, ya que no hay ningún tra-tamiento médico o quirúrgico que permi-ta restablecer la audición, en términos abso-lutos, cuando se produce este tipo de sor-dera. Sin embargo, hace unos cuantos añosque se realizan, por medio de intervenciónquirúrgica, implantes cocleares a perso-nas que tienen afectadas las células neuro-sensoriales de la cóclea encargadas de con-vertir el sonido en estímulos eléctricos.El implante coclear consiste, en síntesis,en introducir, por medio de una opera-ción, un receptor en el hueso mastoide yunos electrodos en la cóclea, que captarí-an las señales, de un procesador externoy producirían una señal eléctrica que esti-mularía el nervio auditivo. A partir de estasituación, habrá que realizar un intensoproceso de rehabilitación auditiva paraaprender a interpretar las nuevas señalesque se reciben, ya que se trata de estímu-los distintos de los de la audición normal.Hasta ahora, los estudios hechos con adul-tos poslocutivos indican una gran disper-sión de los resultados, que van desde unarecuperación importante y bastante rápi-da de la capacidad de comprensión dellenguaje por vía auditiva, hasta un controlsuperior del mundo sonoro, pero sin com-prender el habla si no hay lectura labial.En el caso de los niños, los estudios, máslimitados, indican una mejora significati-va si se compara con el uso de prótesis con-vencionales; no obstante, todos los auto-res coinciden en señalar que, dado que elimplante coclear no restablece la audición,hay que aprender a interpretar los sonidosque se reciben con una rehabilitación audi-tiva que, sobre todo con niños prelocuti-vos, continúa siendo larga y costosa.Sordera mixta:· Características: a veces, a una sorderaneurosensorial se puede añadir algunaalteración en los canales auditivos exter-no o medio, cosa que dará lugar a lo quese denomina sordera mixta.· Intervención: ante una sordera de tipo mix-to se puede recurrir a un cierto tratamien-to medicoquirúrgico sobre la vía conduc-tiva afectada. Eso permitirá recuperar unpoco de audición por medio del canal audi-tivo y aprovechar mejor los audífonos, encaso de que sean utilizados. Ahora bien, lasordera neurosensorial se mantendrá yrequerirá un tratamiento de tipo educativo.

Didáctica07Número 153 << andalucíaeduca

Tipo de sordera según el grado de pérdidaLa misma localización de la lesión puededeterminar el grado de pérdida auditivaque comporta. Así, ante una sordera deconducción se sabe que el grado máximode pérdida será de 60 dB, mientras que sise trata de una sordera neurosensorial elgrado será variable, pero en la mayoría delos casos resultará ser una pérdida graveo profunda. En la tabla siguiente tenemosuna clasificación de la sordera segundoslos grados de pérdida auditivaSordera de conducción:· Características: se produce en el oídoexterno o en el oído medio y dificulta oimpide la transmisión de las ondas sono-ras al oído interno. Las sorderas de con-ducción producen una alteración en lacantidad de audición, pero no en la cali-dad. Llegan hasta una pérdida no superiora los 60 decibelios. Normalmente son cau-sadas por otitis reiteradas, traumatismos(perforación del tímpano), alteraciones enla cadena de huesecillos, etcétera.· Intervención: se suelen tratar médica oquirúrgicamente.Sordera neurosensorial:· Características: en términos generales seconoce con el nombre de sordera neuro-sensorial aquella que se produce en el oídointerno o en la vía auditiva que va hasta lacorteza cerebral. Desde un punto de vistamédico estricto, la sordera neurosensorialsería solamente la que se localiza en el oídointerno y el término sordera central se uti-liza para denominar las alteraciones quese producen en las vías auditivas y en elcórtex. No obstante, esta distinción es difí-cil de determinar con las pruebas diagnós-ticas más usuales y, en cuanto a la audio-logía, no parece que se pueda establecerun funcionamiento claramente diferencia-do entre sorderas de un tipo y de otro, porlo cual habitualmente se sigue usando eltérmino global de sordera neurosensorial.Cuando se produce una sordera de tiponeurosensorial queda afectada no sólo lacantidad de la audición, sino también lacalidad; es decir, no se trata sólo de oírmenos (cosa que se podría solucionar engran medida con una buena amplifica-ción), sino que también resulta que lo quese oye está distorsionado, ya que se pier-de audición en determinadas bandas defrecuencia y no en otras.· Intervención: la intervención en el casode la sordera neurosensorial tendrá queser de tipo educativo, ya que no hay nin-gún tratamiento médico o quirúrgico quepermita restablecer en términos absolu-tos la audición cuando se produce esta sor-

dera. Pero hace unos años que se realizan,por medio de intervención quirúrgica,implantes cocleares a personas que tienenafectadas las células neurosensoriales dela cóclea encargadas de convertir el soni-do en estímulos eléctricos.La implantación coclear consiste, en sín-tesis, en introducir por una operación unreceptor en el hueso mastoide y unos elec-trodos en la cóclea, que captarían las seña-les de un procesador externo y producirí-an una señal eléctrica que estimularía elnervio auditivo. A partir de esta situación,habrá que realizar un intenso proceso derehabilitación auditiva para aprender ainterpretar las nuevas señales que se reci-ben, ya que se trata de estímulos distintosde los de la audición normal.Desgranando el término rehabilitación:f. Proceso de tratamiento de una duraciónlimitada centrado muy directamente en elsujeto para que éste consiga un nivel físi-co, mental y sociofuncional similar al delos otros. Los tratamientos de fisioterapia,logopedia, terapia ocupacional, etcétera,basados en una perspectiva rehabilitado-ra, tienen como objetivo principal recupe-rar las funciones que la persona no haadquirido o que ha perdido. Actualmentese habla también de rehabilitación funcio-nal, término que implica una perspectivamás abierta para responder a las necesi-dades globales de la persona y que se rela-ciona con el concepto de habilitación.Hasta ahora, los estudios hechos con adul-tos postlocutivos indican una gran disper-sión de los resultados, que van desde unarecuperación importante y bastante rápi-da de la capacidad de comprensión dellenguaje por vía auditiva, hasta un controlsuperior del mundo sonoro, pero sinentender el habla sin lectura labial. En elcaso de los niños, los estudios, más limi-tados, indican una mejora significativa sise compara con el uso de prótesis conven-cionales; no obstante, todos los autorescoinciden en señalar que como la implan-tación coclear no restablece la audición,hay que aprender a interpretar los sonidosque se reciben con una rehabilitación audi-tiva que, sobre todo con niños prelocuti-vos, sigue siendo larga y costosa.Grado de pérdida de audición:· Audición normal: De -10 a 20 dB· Pérdida ligera: De 20 a 40 dB· Pérdida media: De 40 a 70 dB· Pérdida grave: De 70 a 90 dB· Pérdida profunda: Más de 90 dBLa cofosis es la pérdida total de audición,por encima de los 120 dB, es decir, no que-dan restos auditivos. Este grado de sordera

es muy poco frecuente, aunque en muchoscasos una pérdida superior a 100 dB repre-senta una verdadera cofemia funcional.Una pérdida auditiva ligera o media pue-de dificultar, en cierta medida, la comuni-cación; pero este grado de sordera, conuna amplificación adecuada y una ciertaatención educativa, en general no impideel desarrollo correcto de la lengua oral porvía auditiva.Por otra parte, las pérdidas graves o pro-fundas implican importantes problemas ala hora de adquirir la lengua oral por víaauditiva (conviene recordar que el habla,en condiciones normales, se emite a unos60 dB). La amplificación puede ser de granayuda en estos casos, pero no resuelve elproblema, porque ya hemos señalado quelas pérdidas por encima de 60-70 dB son detipo neurosensorial y la calidad de la audi-ción también está distorsionada. En estoscasos será imprescindible una enseñanzaintencional de la lengua oral, que recurrano sólo a los restos auditivos, sino tambiéna la vía visual para percibir la información.Desde el punto de vista educativo, resultaútil considerar dos grandes tipos de sor-dera según el grado de pérdida:a. Por una parte, estarán las personas conuna pérdida que no les impide la adquisi-ción de la lengua oral por vía auditiva, recu-rriendo a la ayuda de prótesis auditivas ya cierta intervención logopédica. A estaspersonas se las denomina hipoacúsicas.b. Por otra parte, están las personas conuna pérdida auditiva tan grande, que,incluso con la ayuda de sistemas de ampli-ficación, tendrán grandes dificultades paraadquirir la lengua oral por vía auditiva, ypor lo tanto la visión se convertirá en elórgano primordial para acceder a la infor-mación y la comunicación.El término que se utiliza, de manera gené-rica, para denominarlas es el de sordo pro-fundo, aunque conviene no confundir estadenominación con el mismo término uti-lizado para especificar un grado determi-nado de pérdida auditiva.Tipo de sordera según el momento en quese produce la pérdida auditivaSegún el momento en que se produce lapérdida de audición, podemos clasificarlas sorderas en dos grandes grupos:a. Sordera prelocutiva. Se trata de una sor-dera prelocutiva si se produce antes de queel niño haya adquirido el habla. Se consi-deran sorderas prelocutivas las que apa-recen desde el nacimiento hasta los tresaños de edad aproximadamente.b. Sordera postlocutiva. Son sorderas pos-tlocutivas aquellas que tienen lugar des-


pués de que el sujeto haya adquirido elhabla. Se considera que son de este tipo apartir de los tres años aproximadamente.Tal como podemos suponer, las sorderasprelocutivas, especialmente si son profun-das, son las que implican más dificultadeseducativas; en estos casos habrá que ense-ñar completamente una lengua oral con lacual no se ha tenido nunca contacto.Etiología de la sorderaGeneralmente, cuando tratamos de ana-lizar las causas del déficit auditivo tene-mos en cuenta tres grandes ejes:1. Sorderas de transmisión. Se suelen pro-ducir, como comentábamos anteriormen-te, por obstrucción tubárica, otitis reitera-das, malformaciones genéticas o trauma-tismos. Las sorderas neurosensoriales, a suvez, pueden ser de origen genético o adqui-ridas por infecciones prenatales y postna-tales, por incompatibilidad de Rh, por ano-xia neonatal, ototóxicos y traumatismos.2. Sorderas de tipo genético. Representanun porcentaje muy alto en la etiología delas sorderas (entre un 30% y un 50%), aun-que en muchas ocasiones la causa gené-rica es difícil de establecer, sobre todo sitenemos en cuenta que la mayor parte delas genéticas son recesivas. Por esta razón,menos de un 10% de niños sordos tienenpadres sordos, es decir, que más del 90%nacen en familias que oyen. Teniendo encuenta eso, los niños hijos de sordos, en lamayoría de los casos, parten de condicio-nes más ventajosas que el resto, puestoque entre ellos y sus padres no se produ-ce el bloqueo comunicativo que habitual-mente se da en los padres oyentes cuan-do se enteran que su hijo es sordo y seencuentran sin recursos para establecer omantener la comunicación.3. Sorderas de origen desconocido. Unapérdida auditiva se puede producir porcausas muy diversas, y en un porcentajemuy elevado de casos (20%-30%) son deorigen desconocido.La medición de la audición: principalespruebas diagnósticasLa audición se mide con diversas pruebas,que habitualmente se clasifican en:a) Pruebas objetivas y semiobjetivas, quese llevan a cabo sin que la persona evalua-da tenga que colaborar en la medición.Cuando se trata de evaluar a niños peque-ños (menores de dos-tres años), se tieneque recurrir a pruebas objetivas o semiob-jetivas (se consideran pruebas semiobjeti-vas aquellas en las que la interpretación delos resultados depende de la valoraciónpersonal del evaluador. Sería un ejemploel test de Ewing, los estímulos sonoros pre-

sentados para condicionar respuestas refle-jas...). Algunas de las que se utilizan conbebés se basan en conductas reflejas, comocerrar los ojos ante un estímulo sonoro ogirar la cabeza en dirección a la fuente desonido. Una de las más utilizadas es el lla-mado test de Ewing, que consiste en pre-sentar un estímulo sonoro de diferentesfrecuencias a una intensidad de 35 dB, deespaldas a un bebé que está sentado en elregazo de un adulto. Se observa si el bebégira la cabeza en dirección a la fuente sono-ra y si no lo hace, se va aumentando laintensidad del estímulo hasta lograr unarespuesta. Este tipo de pruebas seríansemiobjetivas, ya que la interpretacióndepende de la objetividad del evaluador.La prueba objetiva más utilizada con losbebés es la de potenciales evocados, queconsiste en suministrar una serie de estí-mulos sonoros y recoger con unos electro-dos las señales bioeléctricas que el sonidoprovoca en diversos tramos de la vía audi-tiva. Las señales se registran y se analizanpor medio de un ordenador. Para llevar acabo esta prueba, generalmente hay queanestesiar al paciente, especialmente si setrata de un bebé.Los potenciales evocados ofrecen infor-mación sobre el grado de pérdida y, bási-camente, permiten conocer si la audiciónes igual o diferente en ambas orejas.La principal limitación es que sólo ofreceinformación de las frecuencias entre 2.000y 4.000 Hz, lo cual no permitirá saber sihay restos auditivos o no en las frecuen-cias más graves, especialmente importan-tes para la audición de la lengua hablada.Asimismo, la mayoría de aparatos no pue-den dar intensidades superiores a 100 dB,por lo que una falta de respuesta a estaintensidad se interpreta como si se trata-ra de una sordera total.

Las otoemisiones acústicas evocadas sonuna técnica que ha aparecido reciente-mente. Se basa en el hecho de que las célu-las mismas del oído interno emiten unsonido espontáneo de baja intensidad.La prueba consiste en hacer llegar pormedio del conducto auditivo externo unsonido al cual las células neurosensoria-les responderán a manera de eco, con elsonido espontáneo que producen. Estesonido se recoge y se procesa con un orde-nador. Si la prueba sale negativa, sólo sepuede decir que el oído interno no funcio-na correctamente, pero no permite sabercuál es el grado de pérdida.b) Pruebas subjetivas, porque requieren lacolaboración del sujeto. A partir de los doso tres años los niños ya pueden ser evalua-dos por medio de pruebas que requierensu colaboración. La prueba más usual enniños de estas edades es el llamado refle-jo de orientación condicionado (ROC).El reflejo de orientación condicionadoconsiste en adiestrar al niño para que mirela imagen que se ilumina unos instantesmás tarde por el lado de donde haya veni-do el sonido. Normalmente, el niño estásentado jugando. Por medio de unos alta-voces colocados a un lado y al otro, se vanemitiendo una serie de sonidos de inten-sidad y frecuencia diferentes. Si el niño girala cabeza en dirección a la fuente de soni-do, recibe un refuerzo en forma de presen-tación breve de un juguete próximo a lafuente sonora.Otra técnica pensada para criaturas es lallamada prueba del incentivo visual (peepshow). En esta prueba se condiciona alniño para que apriete un botón, que pon-drá en funcionamiento un juguete mecá-nico, siempre que previamente se hayaemitido un sonido.La prueba audiométrica más habitual esla audiometría tonal, una prueba subjeti-va para medir la audición. Consiste en emi-tir tonos puros con un aparato denomina-do audiómetro. Los tonos que se emitenvan desde la frecuencia 125 Hz hasta la fre-cuencia 8.000 Hz y la intensidad varía de0 a 120 dB) consiste en emitir sonidos detonos puros por medio de un aparato lla-mado audiómetro, que emite tonos quevan desde la frecuencia 125 Hz hasta la fre-cuencia 8.000 Hz, y de intensidad variablehasta los 120 dB. La persona que es eva-luada va diciendo si oye o no, los sonidosque se emiten.Los sonidos se hacen llegar por dos vías:por medio de auriculares, para evaluar laaudición por vía aérea, y, posteriormente,por medio de unos vibradores que se colo-


A partir de los doso tres años los niños yapueden ser evaluadospor medio de pruebas

que requieren su propiacolaboración. La más

usual a estas edades esel reflejo de orientación

condicionado (ROC)

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can en el hueso mastoide para evaluar laaudición por vía ósea, es decir, el sonidollega a la cóclea por el hueso, sin tenerque pasar por el oído externo y medio.El audiograma (El audiograma es el gráfi-co que representa la agudeza auditiva deuna persona valorada por su capacidadpara escuchar y para distinguir voces dife-rentes) es una herramienta imprescindibletanto para el audioprotésico cuando tieneque adaptar los audífonos, como para lalogopeda encargada de llevar a cabo la esti-mulación auditiva, ya que informa del lugardonde se encuentran los restos auditivos.

2. Comunicación, lenguaje e interacciónsocialLos estudios y las observaciones sobre losinicios de la comunicación en los niñosoyentes son un punto de referencia bási-co para poder reflexionar sobre estos mis-mos procesos en los menores sordos.En los primeros meses de vida se produ-cen intercambios comunicativos entre eladulto y el bebé por medio de expresionesprimitivas con las que el uno y el otro regu-lan mutuamente su comportamiento.Estos significados se organizan en torno alas rutinas de la vida diaria del recién naci-do. De esta manera se va constituyendouna relación social básica entre el bebéy el adulto, en la que éste adapta su con-ducta a la que observa o atribuye al niño.Se inician conversaciones rudimentariaso protoconversaciones.A partir del cuarto mes el niño no sólo sesiente atraído por el rostro humano, sinotambién por los objetos. Esta atencióncompartida del niño y el adulto por losobjetos se ha denominado el triángulo dereferencia. Las mencionadas experienciasse han considerado precursoras de los sig-nificados verbales compartidos. En estossignificados el adulto expresa comentariossobre los objetos y también sus sentimien-tos, con la entonación que imprime a susexpresiones.A partir de los 4-6 meses aparecen los jue-gos rituales o formatos interactivos entreel adulto y el niño. Se produce una acciónrecíproca entre dos sujetos activos, conuna estructura alternante y predecible, enla cual cada miembro conoce los procedi-mientos más ordenados para mantenerel ritmo adecuado de los intercambios.Posteriormente, el niño incorpora a su acti-vidad las relaciones con el adulto y con losobjetos. Aparecen los primeros gestos cla-ramente intencionales: enseñar un obje-to para compartir la atención del adulto(protodeclarativa) o pedir un determina-

do objeto a un adulto (protoimperativa).En todo este proceso, el adulto tiene unpapel principal a la hora de sintonizar conel niño y facilitarle los intercambios comu-nicativos adecuados. La adecuación mutua,el intercambio de miradas, gestos y expre-siones, las “conversaciones” mantenidassobre los objetos, el hecho de que el adul-to haga suyo el lenguaje del niño son fac-tores que influirán poderosamente ensu desarrollo comunicativo y lingüístico.Al principio del segundo año el niño empie-za a emitir alguna palabra, y va progresan-do continuamente a lo largo de los mesessiguientes. A partir de los dieciocho mesesaparecen las combinaciones de dos pala-bras y también las primeras flexiones, pre-posiciones, artículos y posesivos. De los dosa los cuatro años el niño avanza en la cons-trucción lexicosintáctica del lenguaje.En el desarrollo comunicativo y lingüísti-co de los niños oyentes operan un conjun-to de factores interrelacionados: las estruc-turas básicas de conocimiento del lengua-je que hay en el niño; su nivel de evolucióncognitiva; el input lingüístico que se le pre-senta; y el estilo de la interacción entre eladulto y el niño y su influencia en el usodel lenguaje.La concepción innatista del lenguaje des-taca la influencia del primer factor. Las con-cepciones más ambientalistas inciden enlos últimos. En cualquier caso, lo que pare-ce innegable es que los cambios que se pro-ducen en el lenguaje de los niños son fru-to de la confluencia de todos estos facto-res, que tienen un peso mayor o menor.¿Qué pasa en las personas sordas? Tenemosque admitir que las estructuras básicas deconocimiento del lenguaje también inter-vienen. Las diferencias se manifiestan másclaramente en las posibilidades de accederal input lingüístico que se les presenta y enlos procesos comunicativos que se estable-cen entre los adultos y el niño sordo.Diferentes ambientes lingüísticosLos ambientes lingüísticos en que se des-arrollan los niños sordos son muy varia-dos, por lo cual los procesos de socializa-ción lingüística son muy diferentes. Losniños sordos de padres que dominan ellenguaje de signos adquieren de maneraespontánea este lenguaje que se utiliza enel ambiente familiar. La relación que hayentre el niño sordo y el input lingüístico esparecida a la que se produce entre el niñooyente y el lenguaje oral hablado en sufamilia. Tenemos que hacer notar que enesta situación sólo encontramos aproxi-madamente al 10% de los niños sordos.Todos los demás, la gran mayoría, tienen

padres oyentes que no conocen, cuandomenos al principio, la lengua de signos.Los padres oyentes utilizan habitualmen-te y de manera casi exclusiva el lenguajeoral. Pero estos padres pueden aprenderalgún sistema de comunicación sígnica sivaloran las consecuencias positivas quepuede implicar para su hijo sordo. En algu-nos casos este sistema de comunicaciónes la lengua de signos propia de los sor-dos, que posee un orden y una estructurapropios. En este caso, el input lingüísticoque recibe el niño sordo se acercaría al delos niños con padres sordos. En otros casos,los padres aprenden un sistema manualcomplementario que representa un apo-yo para comunicarse oralmente.El input lingüístico con que se enfrentanlos niños sordos no se mantiene igual, enmuchos casos, a lo largo de su desarrollo.Los niños sordos escolarizados en un cole-gio de educación especial aprenden y uti-lizan entre ellos la lengua de signos. Lasituación es distinta en aquellos sordosescolarizados en colegios ordinarios deniños oyentes.La adquisición de la lengua oralEl proceso de adquisición del lenguaje oralentre los niños sordos es muy diferente delde los oyentes o de los mismos sordos encontacto con la lengua de signos. Los niñossordos, sobre todo si la sordera es profun-da, se enfrentan a un problema difícil ycomplicado, que es el de acceder a un len-guaje que no pueden oír. El hecho de adqui-rirlo, por lo tanto, no es un proceso espon-táneo y natural, vivido en situaciones habi-tuales de comunicación y de intercambiode información, sino que es un aprendiza-je difícil que tienen que planificar los adul-tos de manera sistemática. No es extrañooír decir a los padres de estos niños queestán “trabajando” una palabra con su hijo.Diferencias en la comunicación tempranaLas diferencias entre los niños sordos y losoyentes empiezan a aparecer desde los pri-meros meses. Los llantos, balbuceos y arru-macos de los primeros cuatro meses soniguales en unos y en otros, pero estasexpresiones vocales empiezan a disminuiren los niños sordos con pérdidas auditi-vas graves y profundas a partir de los cua-tro-seis meses. La falta de retroalimenta-ción auditiva de sus propias vocalizacio-nes contribuye decisivamente a esta des-aparición. Mientras que los niños oyentesempiezan desde los primeros meses a des-arrollar pautas de entonación adecuadasal lenguaje oral que oyen, a responder dife-rencialmente a estas entonaciones y a per-cibir la relación entre sonido y visión, los


niños sordos no manifiestan de la mismamanera estos comportamientos.Se han hecho algunos estudios sobre lacomunicación temprana en niños sordosy oyentes. Hay uno (Gregory y Mogford,1981) en el que se analizaron tres aspec-tos relevantes de la comunicación entre lamadre y el hijo durante el primer año:1. La alternancia, se refiere a la percepciónprogresiva del papel que ha de ocupar cadauno de los interlocutores. Cuando uno deellos toma la iniciativa, el otro espera suturno para intervenir. Las observacionesrealizadas con niños sordos indican lasdificultades de esta alternancia: los mo-mentos en que madre e hijo vocalizan jun-tos son más frecuentes cuando el niño essordo que cuando oye.2. La referencia conjunta es un indicadorde las actividades que madre e hijo llevana cabo atendiendo a las mismas cosas yacompañando esta atención compartidacon vocalizaciones y expresiones lingüís-ticas. Estas expresiones se convierten pos-teriormente en un instrumento para regu-lar la atención del niño. El niño sordo noestablece una relación estable de la carade la madre con los sonidos y la comuni-cación. Tampoco se han percibido las voca-lizaciones en las acciones de ambos conlos objetos. Por eso el niño sordo no bus-ca tanto la cara de la madre y ésta no sepuede valer de las vocalizaciones pararegular la atención de su hijo.3. Los juegos de anticipación, dondemadre e hijo aprenden un papel que serepite, permiten que el niño realice lasacciones previstas, alternándolas con lasde la madre y estableciendo, así, una es-tructura interactiva análoga a la que des-pués se creará con los intercambios lingüís-ticos. Estos juegos van acompañados deexpresiones orales que a la vez los refuer-zan. Aunque con los niños sordos se podrí-an usar señales táctiles o manuales, se cons-tata que las madres de estos niños dismi-nuyen significativamente estos juegos.Adquisición del vocabularioEl proceso de adquisición del vocabulariode los niños sordos presenta diferenciasimportantes si se compara con el de los queoyen, con respecto al ritmo de aprendiza-je, a la cantidad de vocabulario que seadquiere y a sus características. El estudiode Gregory y Mogford que recogemos en latabla siguiente ofrece datos muy valiosos.Las principales conclusiones que se obtu-vieron en el estudio fueron las siguientes:1. Los niños sordos necesitan más tiempopara pasar de la primera palabra a un voca-bulario de diez palabras.

2. La aparición de las primeras palabras escualitativamente diferente.3. La velocidad de incremento de vocabu-lario no crece significativamente a partirdel momento en que se poseen cincuen-ta palabras.4. Los primeros conjuntos de palabras tie-nen relativamente menos palabras gene-rales nominales y más de personal-social.5. Las primeras cincuenta palabras inclu-yen un número mayor de palabras-acción.6. Las primeras cien palabras tienen másmodificadores.La lectura labialLos sordos con graves dificultades parapercibir los sonidos necesitan compren-der el habla por medio de la percepción yla discriminación visual del movimientode los labios. Es una tarea difícil inclusocuando el hablante pronuncia lentamen-te y de forma articulada. Una de las razo-nes principales es que muchas palabras aduras penas requieren movimiento de loslabios para ser pronunciadas y muchasotras casi no manifiestan diferencias exter-nas, aunque tienen significados distintos.¿Qué factores influyen para llegar a ser unbuen lector labial? Se pueden indicar tres,que a su vez se relacionan entre sí:1. El grado de sordera. Una pérdida audi-tiva menor favorece la lectura labial, prin-cipalmente porque estos niños utilizan losrestos auditivos y tienen una habilidad lin-güística mayor. En la imagen adjunta semuestran los resultados del amplio estu-dio llevado a cabo por Conrad (1979) conadolescentes, en Inglaterra y Gales, en loscuales se comprueba esta afirmación.2. La inteligencia. Esta misma investiga-ción puso de manifiesto que cuanto másinteligente era el adolescente, mejor lec-tura labial poseía, incluso siendo el nivelauditivo muy bajo. Sin embargo, se encon-tró un grado de correlación relativamen-te bajo, y por lo tanto se concluyó que exis-tieron otros factores con influencia signi-ficativa en la lectura labial.3. El conocimiento lingüístico. El conoci-miento del vocabulario y de la sintaxis dellenguaje expresado por el hablante favore-ce la lectura labial. Las palabras descono-cidas y las estructuras sintácticas poco fami-liares no pueden ser “leídas” de manera sig-nificativa. El reducido conocimiento dellenguaje que tienen los sordos profundosconduce a niveles bajos de comprensión dela expresión oral. Pero hay que señalar queestas dificultades se compensan con la uti-lización del contexto en que se produce eldiálogo, con el uso de gestos y con la reali-zación de inferencias a partir de todos los

elementos que se perciben de la situación.Las dificultades con las que se enfrenta elniño sordo para comprender el habla dis-criminando visualmente el movimientode los labios proceden del hecho de quemuchas palabras son externamente igua-les, aunque tengan significado diferente.Los niños con menos pérdida auditiva, másinteligencia y mejor conocimiento del len-guaje suelen tener una mejor lectura labialLa influencia de los sistemas complemen-tarios en la lengua oralSe han llevado a cabo diversos estudios conniños de padres oyentes que utilizaban unsistema de comunicación bimodal: el len-guaje oral era acompañado de los signoscorrespondientes. Una niña estudiada porSchlesinger y Meadow es Ruth, cuyospadres oyentes empezaron a utilizar elinglés oral y por signos cuando la niña teníaquince meses. Al cabo de tres años su voca-bulario comprendía 348 signos; cuatromeses más tarde tenía 604. Este crecimien-to del vocabulario es parecido al que seproduce en niños oyentes. También seconstató que el orden de aparición de lasformas gramaticales en el lenguaje sígni-co y hablado era el mismo que el quesiguen los niños que oyen. Igualmente seanalizó la evolución de sus maneras de co-municarse. En un periodo de cuatro meses,se comprobó que aumentaba el uso delhabla sola, disminuía el uso de signos solosy se mantenía constante la expresión com-binada de signos y habla. La comprensiónde la madre aumentaba cuando Ruth seservía de las dos formas de comunicación.Estos datos son similares a los obtenidospor Marchesi y otros (1995), que compro-baron que la evolución lingüística de losniños sordos con comunicación bimodalera más lenta que la de los oyentes y la delos sordos con padres sordos. Y al contra-rio, era más variada y completa si se com-paraba con la de los sordos con comuni-cación exclusivamente oral. También seconstató que había variaciones importan-tes entre niños con padres que utilizabanel mismo sistema de comunicación.En el caso de la comunicación bimodal, lasdiferencias se debían, principalmente, a lacapacidad de los padres para aprender estesistema, al hecho de que estaban conven-cidos de su utilidad, a su compromiso y asu habilidad de usarlo en la vida del niño,y en su estilo comunicativo general.En los últimos años se han hecho tambiénestudios sobre la incorporación del hablacomplementada de los padres y educado-res de niños sordos en edades tempranas.Las conclusiones obtenidas indican que


este sistema favorece la percepción y elprocesamiento del habla en los niños sor-dos (en el apartado “El proceso de ense-ñanza” desarrollaremos más las implica-ciones de este tipo de habla).La adquisición de la lengua de signosHay numerosos estudios sobre la adquisi-ción del lenguaje sígnico por niños sordoscon padres sordos en diferentes países, quehan puesto de manifiesto que su evolu-ción comunicativa y lingüística es muysimilar a la de los niños oyentes. Una delas investigaciones pioneras en este terre-no fue la de Schlesinger y Meadow (1972).Una de las niñas estudiadas, Ann, teníapadres sordos y su evolución lingüística fueobservada desde los ocho hasta los veinti-dós meses. Expresó los primeros signos alos doce meses, aunque parecía entendermuchos. A los diecinueve meses tenía unvocabulario de 119 signos y dos meses másadelante dominaba 142 y 14 letras del alfa-beto manual. Sus primeras expresiones conun solo signo tenían un significado holo-frásico, de manera similar a como los oyen-tes utilizan inicialmente las palabras habla-das. El signo “perro” se podía referir a todoslos animales e incluso a todos los objetosanimados. El estudio también comprobólas relaciones recíprocas en la comunica-ción entre el niño y sus padres. Estos inter-cambios se caracterizaban por una com-prensión recíproca temprana y por el inte-rés y la satisfacción en la comunicación.Investigaciones recientes señalan que lasmadres sordas signantes modifican espon-táneamente su lenguaje cuando interactú-an con los hijos pequeños. Igual que en elcaso de las díadas oyentes, las madres sor-das se adaptan a las características comu-nicativas del interlocutor. También se hacomprobado que desarrollan estrategiasmuy útiles para atraer y mantener la aten-ción de los niños y para relacionar mensa-je y referente de manera significativa.

3. Desarrollo cognitivoLa evolución de la inteligencia ha sido unade las dimensiones más estudiadas en lossordos. En gran medida, la razón es el inte-rés por conocer los cambios que se produ-cen en estas personas. Pero también hainfluido el hecho de que era una investiga-ción que facilitaba la comprensión de lasrelaciones entre lenguaje y pensamiento.En primer lugar expondremos las diferen-tes teorías que han intentado explicar losdatos obtenidos sobre la evolución de lainteligencia en los niños sordos. En los cua-tro apartados siguientes recogeremos algu-nos de los resultados más destacados en

cada una de las etapas del desarrollo cog-nitivo. Y en el último apartado haremosuna breve reflexión sobre los códigos quelos sordos utilizan preferentemente paraprocesar y almacenar la información.Diferentes estudios e interpretacionesUna psicología específica de la sordera:El libro de Myklebust (1964) sobre la psi-cología del sordo representa este enfoque.El autor estudió múltiples aspectos del des-arrollo de niños sordos y oyentes (activi-dad motriz, habilidades lingüísticas, lec-tura, solución de problemas, etcétera) ycomprobó que los sordos obtienen resul-tados muy parecidos a los de los oyentesen muchas pruebas, especialmente en lasque tienen poco contenido verbal. Com-probó que la inteligencia de los sordos sevinculaba más a las cosas concretas y ob-servables, y que tenía más dificultades parala reflexión y el pensamiento abstracto.A partir de estos datos señaló que si bienlos sordos pueden llegar a tener niveles decompetencia similares a los de los oyentes,la naturaleza y el desarrollo de su inteligen-cia son diferentes. Por esta razón es posi-ble elaborar una psicología propia de laspersonas sordas, según sostenía Myklebust.El origen de este cambio orgánico se tieneque situar en la falta de acceso al sonidoen general. El sordo está privado de lasinformaciones que provienen del mundoexterior, por lo cual su atención y reflexiónse centran casi exclusivamente en él mis-mo y en sus propias experiencias. Por esono es extraño que su inteligencia manifies-te una orientación egocéntrica y una fal-ta de flexibilidad y anticipación. La ausen-cia de sonido limita el acceso al lenguaje,cosa que a su vez influirá en el desarrollodel pensamiento abstracto y reflexivo.La influencia de la teoría de PiagetLos estudios de Piaget orientaron muchasinvestigaciones sobre el desarrollo cogni-tivo de los niños sordos. Algunas de estasinvestigaciones se incluirán en los aparta-dos siguientes. La tesis piagetiana, segúnla cual la interacción social y el lenguajeno ocupan un papel determinante en laestructuración del pensamiento, fue con-trastada en los estudios con niños sordos.La obra más representativa de este plante-amiento es la de Hans Furth (1966), quienmodificó las pruebas piagetianas para ha-cerlas fácilmente comprensibles a los niñossordos y para evitar que las dificultades paracomprender las instrucciones pudieraninfluir en los resultados. Furth concluyó quela competencia cognitiva de los sordos esparecida a la de los oyentes y que atravie-san las mismas etapas evolutivas. Pero tam-

bién encontró una evolución más lentay una flexibilidad inferior en su desarrollointelectual. Furth atribuyó este retraso alas deficiencias experienciales que viven.La recuperación de las tesis de la psicolo-gía soviética puso en cuestión esta inter-pretación. Los retrasos intelectuales quese encontraban en los sordos serían origi-nados por sus limitaciones sociales ycomunicativas. Además, las personas sor-das no estarían privadas de lenguaje, comosostiene Furth, sino que también adquiri-rían un sistema lingüístico.Comunicación, representación e informaciónLos estudios más recientes sobre el des-arrollo cognitivo de los sordos han amplia-do sus temas de investigación y se han ale-jado de formulaciones excesivamente gene-rales. El hecho más relevante ha sido laimportancia otorgada a los intercambioscomunicativos y sociales, especialmenteen las primeras etapas del desarrollo.El hecho más relevante ha sido la impor-tancia otorgada a las tesis de la psicologíasoviética, que ha influido a la hora de cons-tituir un marco interpretativo nuevo. Al mis-mo tiempo se han impulsado nuevos estu-dios sobre el aprendizaje, la organizaciónde la información y la solución de proble-mas. Las personas utilizan su conocimien-to previo para seleccionar nueva informa-ción y activar sus esquemas con el fin deampliar este conocimiento y desarrollar susaprendizajes. Este proceso pone de relievela importancia de conocer cómo los sordosobtienen la información, cómo la represen-tan mentalmente y cómo la utilizan paraenfrentarse a situaciones sociales nuevaso para resolver problemas abstractos.La inteligencia sensorio-motrizLas investigaciones sobre la inteligenciasensoriomotriz son muy escasas. La razónfundamental de este hecho no estriba en


Las investigacionessobre la inteligenciasensoriomotriz son escasas. La principalrazón de este hecho

estriba en la dificultadde detectar la sorderaen los primeros meses

de la vida del niño

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la falta de interés, sino en la dificultad dedetectar la sordera en los primeros mesesde la vida del niño. Los estudios realizadosmuestran que los niños sordos presentanun desarrollo similar al de los oyentes.En la única dimensión en que manifiestanretraso es en la imitación vocal.Marchesi y otros (1995) han realizado unamplio estudio longitudinal en España conniños sordos y educados en ambientes lin-güísticos diferentes: oral exclusivamente,bimodal y de lengua de signos. Estudiaronprincipalmente el desarrollo comunicati-vo y lingüístico, la inteligencia sensorio-motriz y el desarrollo simbólico por mediodel juego. La investigación se llevó a cabocon doce niños y el inicio del seguimien-to osciló, en la mayoría, entre los doce ylos dieciséis meses.La conclusión inicial es que su desarrollosensorio-motor es semejante al de losoyentes y la variabilidad que encontramoses la existente en un grupo más amplio yheterogéneo de niños oyentes. También seobservó que los niños con mejor desarro-llo sensorio-motor adquirían el lenguajede una manera más acelerada.El desarrollo del juego simbólicoLa culminación de la etapa sensorio-motrizabre el camino de la función semiótica,que implica la capacidad de utilizar unrepertorio progresivamente más variadode signos y símbolos para referirse a laexperiencia y a la realidad.El juego simbólico es una de las conduc-tas más representativas de la nueva etapaintelectual en que se encuentra el niño.El nivel del juego simbólico varía muy rápi-damente con la edad. A los dieciocho mesesel niño coge una taza vacía, se la acerca a laboca o se la ofrece a una muñeca. Despuéscogerá un teléfono y se lo pondrá en la ore-ja. Posteriormente buscará otro objeto.A los tres años primero reunirá unos cuan-tos objetos y después los preparará paraque un muñeco vaya haciendo diversasacciones: lavarse, ir a escuela, comer, etc.El juego simbólico es una forma muy ade-cuada de evaluar la capacidad simbólicade los niños sin que se precise tener encuenta la presencia del lenguaje. La inves-tigación realizada por Marchesi y otros(1995), a la cual nos hemos referido conanterioridad, estudió la evolución del jue-go simbólico en los niños sordos profun-dos. Las dimensiones estudiadas serían lassiguientes:1) Descentración: El niño va siendo cada vezmás capaz de hacer acciones simbólicas,asumiendo el punto de vista de los otros.2) Identidad: El niño es capaz de otorgar un

papel a los muñecos y hacer con ellos lasacciones propias del personaje asignado.3) Sustitución: El niño es capaz de utilizarobjetos con una función determinada parauna función distinta.4) Integración de acciones: El niño orga-niza sus acciones en secuencias.5) Planificación: El niño planifica previa-mente el juego.¿Cómo es la evolución del juego simbólicoen los niños sordos profundos? ¿Hay dife-rencias según su desarrollo lingüístico? Losresultados obtenidos indican que el des-arrollo del juego simbólico en las dimen-siones de descentración, sustitución e inte-gración es similar en los niños sordos yen los oyentes. Eso implica que las diferen-cias que se encuentran en la evolucióndel lenguaje no se manifiestan en el juego.Las diferencias se manifiestan más clara-mente en las dimensiones de identidad yde planificación. Cuando los niños empie-zan a dar un papel a los muñecos y ellosmismos desempeñan un papel alternati-vo, aquellos que han estructurado e inte-riorizado más su lenguaje manifiestanniveles más adelantados.Estos niños son, en general, los oyentes olos sordos de padres sordos, dato que nosindica la importancia del lenguaje en losjuegos más sociales, como los juegos deroles. La influencia del lenguaje también semanifiesta en la dimensión de planificación.La presencia del juego planificado indica lacapacidad del niño de anticipar las situa-ciones y de representárselas mentalmente.Los niños muestran estilos de juego dis-tintos que producen diferencias en la evo-lución del juego simbólico. Algunos pre-fieren juguetes realistas, y entonces avan-zan poco en la dimensión de sustitución.Otros, por el contrario, son más imagina-tivos o creativos y otorgan funciones nue-vas a cualquier objeto, cosa que se tradu-ce en un progreso mayor en esta mismadimensión. Un tercer grupo se muestramás interesado en el juego solitario, mien-tras que otros prefieren dirigirse a los adul-tos cuando juegan. Las características per-sonales, motivacionales y sociales del niñoaparecen en sus juegos y también se tie-nen que tener en cuenta para entender lasdiferencias individualesPensamiento lógico concreto e hipotético-deductivoLa etapa de las operaciones concretas enlos niños sordos ha sido la más estudiada.Especialmente en los años sesenta y seten-ta, se hicieron numerosas investigacionescomparando los resultados de estos niñosen alguna de las pruebas propuestas por

Piaget: clasificación, seriación, representa-ción espacial, conservación, etc. La obra deFurth tuvo una influencia enorme en estostrabajos. Los resultados obtenidos indicanque los niños sordos presentan un retrasode entre dos y cuatro años, según la nociónestudiada, comparados con los oyentes.El pensamiento hipotético-deductivo esel que caracteriza la etapa de las operacio-nes formales. El mismo Piaget ha recono-cido la importancia del lenguaje y delmedio social para alcanzar el nivel formaldel pensamiento. Parece razonable inferirque los adolescentes sordos, si tuvieranuna limitación lingüística grave, no alcan-zarían este estadio intelectual.Los estudios disponibles parecen coinci-dir con esta deducción. Sin embargo, lainterpretación de los datos continúa abier-ta. Wood y otros (1986) se preguntaron siel pensamiento hipotético-deductivo noes de alguna manera una forma de pensa-miento propia de las sociedades tecnoló-gicas occidentales, que se alcanza pormedio de la escolarización. El razonamien-to abstracto no sería una etapa del des-arrollo intelectual que las personas sordasno pueden conseguir, sino más bien estamanera de pensar exigiría un tipo de expe-riencias que normalmente se producen enla escuela. Los alumnos sordos recibiríanuna enseñanza demasiado concreta y lite-ral, y eso condicionaría la evolución de supensamiento.La representación del conocimientoEl proceso de traducción de la informa-ción recibida desde la realidad exterior aformatos o códigos que permitan organi-zarla y mantenerla en nuestra mente es unelemento central de nuestro conocimien-to. La rapidez y la eficacia con que se orga-niza, se relaciona y se recupera la informa-ción están estrechamente vinculadas alaprendizaje de las personas.Existe un acuerdo muy amplio respecto alpapel determinante del lenguaje en todoeste proceso. Por esta razón, los estudiosque se han hecho con personas sordas, conserias limitaciones lingüísticas, han inten-tado analizar si los códigos y las estrate-gias que utilizan para recordar y recupe-rar la información son semejantes a los depersonas oyentes o diferentes.Los resultados obtenidos ponen de mani-fiesto que los sordos utilizan un númeromás elevado de códigos para representar-se la información (visual, fonético, dactilar,semántico o signado), mientras que en losoyentes los más utilizados y los que facili-tan mejor la organización del conocimien-to son los códigos fonético y semántico.


¿Por qué razón los sordos presentan unavariedad mayor de maneras de codificar lainformación? Sin duda por la existencia ono de un lenguaje interiorizado. Cuando lossordos han desarrollado un lenguaje, oral osignado, son capaces de procesar la infor-mación de manera similar a los oyentes.Cuando no lo han hecho, tienden a servir-se de códigos visuales o dactilares, que son,en nuestra cultura, menos rápidos y útiles.

4. La evaluación de los alumnos con dis-capacidad auditivaLa evaluación psicopedagógica es el pro-ceso de obtención y análisis de informa-ción relevante para facilitar la toma dedecisiones en el proceso de ajuste de larespuesta educativa de un niño. La evalua-ción psicopedagógica ha de considerarcomo elementos de evaluación tanto lascapacidades y competencias de la escue-la misma como las características de losámbitos en los que éste se desarrolla, elcontexto escolar y sociofamiliar, y que pue-den incidir de manera significativa en suproceso de enseñanza-aprendizaje. Tiene,pues, el objetivo de obtener informaciónrelevante para adecuar la respuesta edu-cativa que se ofrece al alumnado, de mane-ra que el proceso de enseñanza/aprendi-zaje sea lo más efectivo posible.En este sentido, y teniendo en cuenta queel aprendizaje escolar se produce por lainteracción entre las competencias delalumnado, el material curricular que se leofrece y los procesos de instrucción quetienen lugar en el aula, habrá que evaluarno sólo al niño, sino también estos otroscomponentes de la interacción (currícu-lum y procesos de instrucción), que cons-tituyen el contexto escolar. Asimismo, lainformación que se obtenga del contextosociofamiliar puede ser de gran importan-cia a la hora de tomar decisiones sobre larespuesta educativa más adecuada.

5. La escolarización de niños sordos.El debate sobre la integración escolarComencemos con dos citas, tomadas dela revisión que Jim Kyle (1993) llevó a cabosobre laintegración de los niños sordos,ponen de manifiesto las opiniones contra-puestas con respecto a la modalidad másadecuada para escolarizarlos:“Mi experiencia en centros de integraciónen Inglaterra me hace pensar que es elmovimiento más peligroso por lo que res-pecta al desarrollo precoz del carácter deuna persona sorda, a su confianza en ellamisma y al sentido básico de su identidad”.“Educado con otros compañeros y con un

apoyo adecuado de especialistas, el niñopuede ocupar su lugar como miembro depleno derecho en la familia y en la comu-nidad local, utilizando el lenguaje habladode la familia y creciendo en el mundo adul-to de la expresión verbal y de la lectura”.Las razones a favor de la integración sonlas siguientes:-Interacción mayor con niños oyentes, locual favorece la comunicación oral y laadaptación social.-Más estímulos para el aprendizaje escolar.-Más posibilidades para integrarse en lavida adulta.Las posiciones contrarias a su integraciónescolar se basan en las razones siguientes:-Los niños sordos en colegios de oyentes reci-ben menos atención y de menor calidadque en un centro específico, ya que el nú-mero de escolares por aula es mayor y losrecursos técnicos, en cambio, son menores.-El profesorado de los centros de oyentesno está preparado para enseñar a niñossordos.-Los sordos profundos tienen serios retra-sos en la comunicación oral, y por eso laintegración no resultará fácil. Además, elhecho de que sean tan lentos a la hora deadquirir el lenguaje oral afectará a las posi-bilidades de sus aprendizajes escolares.-La integración margina el lenguaje de sig-nos, que es necesario para educar a los sor-dos profundos.La polémica existente revela que las dife-rentes alternativas se tienen que conside-rar detenidamente. Para tener una visiónmás completa del tema hay que conside-rar los aspectos siguientes: a. los resulta-dos de las investigaciones; b. los objetivosde la educación y las modalidades de esco-larización; c. las posibilidades de los niñosy las condiciones de los centros docentesy, finalmente, d. las experiencias de dife-rentes países.Resultados de las investigacionesLos estudios comparativos llevados a cabose enfrentan con problemas metodológi-cos importantes. No es fácil encontrar gru-pos homogéneos que tengan una pérdidaauditiva parecida y que sean educados endistintas modalidades de escolarización.Normalmente, los niños sordos que acu-den a centros de integración suelen teneruna mejor educación precoz, así como unapérdida auditiva menor. Además, los cen-tros ordinarios y especiales son institucio-nes diferentes, y las actitudes de padres ymaestros en cada uno no son similares.Por todas estas razones, los datos obteni-dos en este tipo de estudios son difícilesde interpretar.

Estas dificultades han provocado otrosplanteamientos metodológicos más bienbasados en el análisis de los procesos edu-cativos y de los resultados que obtienenlos escolares sordos en determinados cen-tros, sin plantear ningún tipo de compa-ración entre centros. En este caso, el mayorproblema que surge es determinar cuálesson los criterios de “éxito” del programaeducativo que se estudia.Los estudios sobre el progreso académicode los niños sordos tienden a sostener quesu rendimiento es mejor en las escuelasintegradoras que en los centros de educa-ción especial. En cambio, las conclusionesprincipales que se obtienen de las inves-tigaciones sobre el desarrollo emocional yla adaptación social indican dificultadesmayores en los colegios de integración.No tenemos que olvidar, al valorar estosresultados, los problemas metodológicosque hay en este tipo de comparaciones.Un estudio cualitativo (Foster, 1989)Un estudio cualitativo hecho por Foster(1989) sobre el punto de vista de los jóve-nes sordos estadounidenses respecto a suescolarización le llevó a las dos conclusio-nes siguientes: “Primero, las comparacio-nes de los diferentes tipos de programasescolares implican un proceso de ‘opcio-nes comerciales’ en donde un tipo de ven-tajas debe soslayarse para obtener otrosbeneficios. Por ejemplo, los contextos inte-gradores se percibían con un nivel de edu-cación mejor que los programas residen-ciales separados, mientras que estos últi-mos ofrecían más oportunidades parainteractuar con iguales y la amistad.En segundo lugar, el hecho de buscar com-pañeros trascendía el tipo de escuela, yaque todos los jóvenes buscaban relacio-nes con sus compañeros. Pero los infor-madores describieron que la tarea de hallary mantener amigos era en general más difí-cil y frustrante en la escuela integradoraque en los programas separados”.Sobre el desarrollo emocional. Estudio deVandell y George sobre la interacción socialEl objetivo del estudio era grabar interac-ciones entre preescolares sordos y oyen-tes que iban a la misma escuela. Se graba-ron en vídeo las interacciones de cada niñosordo y de cada niño oyente en una situa-ción de juego libre, una vez con un esco-lar sordo y otra con uno oyente.Los resultados indicaron que los dos gru-pos obtenían niveles parecidos en cuantoa la duración y proporción de tiempo utili-zado en la interacción, si bien se conseguíanniveles superiores cuando las parejas eransimilares (ambos sordos o ambos oyentes).


Los niños sordos desarrollaban diferentesestrategias de interacción, pero en muchoscasos no eran comprendidas ni seguidaspor los oyentes, que utilizaban casi exclu-sivamente estrategias orales.Una anécdota significativa: Un niño oyen-te preguntaba continuamente a su compa-ñero sordo: “¿Por qué no me respondes?”.Finalmente, preguntó gesticulando:“¿Hablas francés?”. Cuando el niño sordoasintió, el oyente empezó a usar más ges-tos y a disminuir los intercambios verbales.La cantidad de interacciones con éxitoaumentó.Modalidades de organización curricularEl debate general sobre la integración,cuando se evalúan las posibilidades de unniño concreto, se tiene que desplazar alanálisis de las mejores condiciones paraeducarlo y a la modalidad organizativa queresponde de manera más satisfactoria a susnecesidades educativas. Seamus Hegartyy otros (1981) han señalado diversas moda-lidades de organización del currículumpara atender de manera adecuada a lasdemandas diferenciadas de los escolarescon necesidades educativas especiales.Dentro de las modalidades de organiza-ción del curriculum podemos tener:A. Clase ordinaria, sin apoyo.B. Clase ordinaria, apoyo para el profeso-rado, apoyo para la atención personal.C. Clase ordinaria, trabajo con el especia-lista fuera de la clase.D. Clase ordinaria como base, tiempo par-cial en la clase especial.E. Clase especial como base, clase ordina-ria a tiempo parcial.F. Clase especial a tiempo completo.G. Colegio especial a tiempo parcial, cole-gio ordinario a tiempo parcial.H. Colegio especial a tiempo completo.Fuente: Hegarty et al. (1981)¿Cuál es la modalidad más conveniente?No hay una respuesta única a esta pregun-ta. Quizás esta misma cuestión se tendríaque formular de otra manera: ¿En cuál deestas modalidades se puede asegurarmejor el acceso al currículum del niño sor-do? ¿Cómo puede participar e interactuarcon sus iguales para construirse los cono-cimientos y las relaciones sociales?El objetivo principal tiene que ser que elniño sordo tenga la información necesa-ria disponible y pueda acceder a ella paraprogresar en sus aprendizajes. La respues-ta escolar y organizativa, por lo tanto, esta-rá de acuerdo con este objetivo, y la deci-sión dependerá de las posibilidades delniño y de las condiciones de cada centroeducativo.

La integración“Tanto si se continúa utilizando lapalabra normalización como si no, el obje-tivo principal de la integración tiene queser valorar la contribución de cualquiermiembro de la sociedad. Este planteamien-to implica tomar en consideración el valorintrínseco de cada individuo y explorar lashabilidades que puede manifestar. En edu-cación, eso sólo puede pasar si el objetivoes la acomodación y no la asimilación. Sinembargo, ni siquiera con esto es suficientesi los medios y el contenido de la educaciónestán sólo disponibles. Sólo cuando poda-mos asegurar laaccesibilidad de la informa-ción y la interacción interpersonal cabe espe-rar que los objetivos humanitarios sean res-petados de forma real” (J. Kyle, 1993, p. 217).Factores que se tienen que valorar:La evaluación psicopedagógica tiene quedeterminar, por una parte, el nivel cogni-tivo y lingüístico del niño y sus posibilida-des de adaptación social. De esta maneraserá posible establecer cuál será el siste-ma de comunicación que más le conven-ga y qué modelo organizativo favorecerásu desarrollo social.Las decisiones que se adopten inicialmen-te tienen que tener en cuenta cómo seenfrentará el niño sordo a las distintassituaciones de aprendizaje. Pero no pue-den dejar al margen, al mismo tiempo, lamanera en que irá estableciendo relacio-nes de amistad con los compañeros ocómo se sentirá valorado y apreciado enla escuela. Conviene recordar los proble-mas a los que se enfrentan habitualmen-te los escolares sordos para mantener rela-ciones estables con los compañeros oyen-tes y para fortalecer su autoestima en situa-ciones de aprendizaje que comprendencon dificultad.El segundo factor que hay que tener encuenta son las posibilidades de cada unode los centros educativos. Hay escuelasque son más capaces de adaptar su pro-yecto curricular, su metodología, su siste-ma de comunicación y su organización alas necesidades educativas de los niñoscon discapacidad auditiva. Otras, en cam-bio, más bien intentan que sea el escolarquien se adapte al funcionamiento del cen-tro docente. La decisión de escolarizacióny la modalidad organizativa dependenmucho de la capacidad de la escuela pararesponder a las demandas educativas delniño sordo.“La escolarización del alumnado con dis-capacidad auditiva se llevará a cabo, siem-pre que sea posible, en el centro ordinarioque disponga de los medios personales y

de las ayudas técnicas necesarias o querazonablemente puedan ser incorporadosy, prioritariamente, en aquellos centros conmodalidad de integración preferente eneste tipo de discapacidad. En el momentode proponer la escolarización deberá pres-tarse atención, por un lado, a la educacióntemprana que ha recibido, a sus posibili-dades de acceso al lenguaje oral, a su socia-lización y a si precisa un sistema comple-mentario de comunicación o bien lenguade signos; además habrá de valorarse si elcentro puede ofrecer el sistema de comu-nicación que el alumno necesita y si estáen condiciones de asegurar su desarrollocomunicativo y lingüístico con los mediospersonales y técnicos que se precisan.Cuando la gravedad de la sordera dificul-te seriamente la posibilidad de comunica-ción con el profesor, y el centro ordinariono pueda asegurar sistemas de comunica-ción adecuados para el aprendizaje de estealumnado y, por tanto, se haga poco via-ble su aprovechamiento, el alumno podráescolarizarse en un centro de educaciónespecial específico para alumnos sordos oen unidades específicas de la misma natu-raleza que garanticen el sistema de comu-nicación adecuado” (Ministerio de Educa-ción y Ciencia, 1996).La situación en EuropaLa educación de los niños sordos en losdiferentes países de Europa es muy varia-da. Posiblemente se trata del colectivo deescolares donde se produce una diferen-cia mayor entre unos países y otros.La definición de discapacidad auditivaincluye tanto a los escolares con proble-mas auditivos como a los sordos profun-dos. Por esta razón, los datos de Suecia exi-gen una explicación. En este país los sor-dos profundos se escolarizan en centrosespecíficos, por lo cual el cuadro sería másexacto si hubiera establecido los porcen-tajes siguientes: trastornos de la audición,100% en centros de integración; sordosprofundos, 100% en centros específicos.El mayor número de alumnos en centrosde integración se encuentra en Canadá(New Brunswick) y en Irlanda. Aunque losdatos oficiales no se han recogido en esteestudio, se puede incluir en este mismogrupo Italia. En el lado opuesto encontra-ríamos Finlandia, Bélgica y Suecia, conla precisión anteriormente mencionada.En el caso de los sordos profundos, existeuna diferencia clara entre los países delnorte y el resto. En aquéllos, se parte deaceptar que el hecho de que los sordosadquieran la lengua de signos es un valorcultural que se tiene que garantizar a todos


los niños con pérdida auditiva profunda.Es conveniente que estén con compañe-ros sordos para expresarse en su propialengua, por lo cual se considera que el cen-tro específico es el mejor lugar para quesean escolarizados.

6. El proceso de enseñanza“Los alumnos sordos aprenderán si les faci-litamos el acceso a las cosas que queremosque aprendan” (Johnson, Liddell, y Erting,1989, p. 15). Esta breve cita resume enpocas palabras el principal problema queencontramos los profesionales a la horade educar a los escolares sordos: ellos soncapaces de aprender, pero la pregunta es:¿cómo les podemos facilitar el acceso a loscontenidos de aprendizaje?El aprendizaje de conocimientos, ya seansociales, normas de conducta o conteni-dos escolares, requiere una interacción lin-güística con los otros. Por observación yexperimentación directa se aprendenmuchas cosas, pero la fuente más rica deaprendizaje es la que proviene del inter-cambio con los otros a partir de comentar,preguntar, escuchar y, sobre todo, discutirconfrontando ideas previas y puntos de vis-ta diferentes. Desde esta perspectiva, lainteracción comunicativa que se estable-ce entre el profesorado y el escolar ante elobjeto de aprendizaje, y entre los escola-res mismos, es, sin duda, la puerta de acce-so al proceso de enseñanza-aprendizaje.A lo largo de la educación de los niños sor-dos, muchos profesionales de la educa-ción e investigadores se han dedicado adesarrollar modelos de intervención, a bus-car nuevas estrategias y, en los últimosaños, a idear otros sistemas de comunica-ción que permitieran abrir una vía de inter-cambio lingüístico entre los sordos y suentorno oyente. La característica comúnde todos estos sistemas es que son visua-les. La diferencia fundamental está en suorigen, y hay algunos que son totalmenteinventados, como la palabra complemen-tada, (se han hecho estudios sobre la incor-poración del habla complementada en lainteracción de padres y educadores deniños sordos en edades tempranas. Las conclusiones indican que este sistemafavorece la percepción y el procesamientodel habla en los niños sordos) mientras queotros, en cambio, han intentado aprove-charse de la existencia de una lengua uti-lizada históricamente por los colectivos depersonas sordas y que se ajusta a sus nece-sidades de transmisión y producción porotros canales diferentes de los audio-ora-les. Se trata de la lengua de signos, y los sis-

temas que se derivan de ella son los llama-dos sistemas de comunicación bimodal oidiomas signados (sistema complementa-rio de comunicación visual que consisteen utilizar simultáneamente el habla jun-to a signos tomados, en su mayoría, de lalengua de signos de la comunidad sorda.El mensaje se expresa en dos modalidades(oral y gestual), pero la lengua base es lalengua oral).Los sistemas visuales de comunicaciónserán una pieza clave en el desarrollo deeste apartado, entendiendo por sistemasvisuales tanto los creados artificialmentecon finalidades educativas (cued-speech ybimodal) como la lengua de signos de lacomunidad sorda. Junto a eso, también seabordarán tres temas más, seleccionadosentre los que conforman el amplio campode la educación de los niños sordos. Asípues, hablaremos de los diferentes mode-los educativos que surgen a partir del hechode utilizar o no algún sistema visual paracomunicar, del complejo proceso de apren-dizaje de la lectura entre los niños sordos yde las adaptaciones curriculares necesarias.Sistemas visuales de comunicación. Diferenciemos sistemas como:1. Palabra complementada o cued-speech:Se trata de un sistema de claves manualesque, realizadas cerca de la boca y en sin-cronía con el habla, suprime las ambigüe-dades de la lectura labial. Este sistema fuecreado en Estados Unidos por Cornet, enel año 1967, y en nuestro país tenemos unaversión castellana (Torres, 1988) y una cata-lana (Carreras y otros, 1993).La lengua oral se encuentra sólo parcial-mente representada en el movimiento delos labios. Hay un conjunto de sonidos queno se ven (por ejemplo, la palabra gato sevisualiza como “ato”) y hay otros que tie-nen la misma imagen visual (las palabraspadre y madre se ven igual). En realidad,sólo se muestra visualmente en torno a un30% de la información que se transmite, co-sa que hace que la lectura labial, para la ma-yor parte de personas sordas, no resulte unmedio eficaz para comprender la lenguahablada, y mucho menos para adquirirla.La palabra complementada es un sistemaque consiste en hacer una serie de confi-guraciones de la mano (en número varia-ble, según la fonología de cada lengua) queacompañan siempre a la emisión oral.Estas claves manuales realizadas cerca dela boca actúan como elementos diferen-ciadores, de manera que la imagen con-junta de boca y mano ofrece una visióncompleta y precisa de la emisión oral. Esdecir, utilizando las claves manuales a la

vez que se habla, se muestra el 100% de lainformación transmitida. El acogimientode este sistema en los diferentes países yentornos ha sido muy desigual. En los an-glosajones se utiliza de una manera bastan-te limitada, pero en países como Francia yBélgica tiene mucha más importancia.La ventaja de este sistema, si se comparacon la lectura labial por sí misma, es evi-dente. Sin embargo, su principal limitaciónquizá sea el hecho de que se trata de un sis-tema que facilita la comprensión, pero nola expresión. Si se usa en edades tempra-nas, permite una comprensión mayor delmensaje hablado, pero no proporciona alniño sordo un medio para expresarse dife-rente de su propia habla. Esta limitaciónparece importante, ya que las posibilida-des vocales de un sordo de estas edadesson, generalmente, muy reducidas2. Sistemas de comunicación bimodal oidiomas signados: El término bimodaldesigna la asociación de dos modalidadesde lengua: la signada y la hablada. En nues-tro país se utiliza para denominar el siste-ma que utiliza simultáneamente el habla(modalidad oral-auditiva) junto a signos(modalidad visual-gestual).En el sistema de comunicación bimodal, elmensaje se expresa en las dos modalidadesal mismo tiempo, pero la lengua base, laque señala la orden de la frase, la que deter-mina la sintaxis de las producciones, es lalengua oral. Los signos acompañan el hablay hacen visible la misma información quela transmitida oralmente. Se trata, pues, deofrecer la misma información por dos víasal mismo tiempo. Sin embargo, a pesar deutilizar muchos de sus signos, la comuni-cación bimodal prescinde de la organiza-ción morfosintáctica espacial de la lenguade signos y se ajusta del todo a la organiza-ción temporal de la lengua oral.Dado que la mayoría de los signos setoman de la lengua de signos, hay profe-sionales que interpretan erróneamenteque el bimodal constituye una combina-ción de la lengua oral y la lengua de sig-nos, cosa que hace que confundan bimo-dal y bilingüismo. También ha contribui-do a esta confusión el uso, muy extendi-do, del término incorrecto lenguaje bimo-dal. Así, pues, tiene que quedar claro quelos sistemas de comunicación bimodal noson una lengua nueva ni la combinaciónde dos lenguas. Se trata de una sola len-gua (la oral propia del entorno oyente),acompañada de signos, la mayoría toma-dos del léxico de la lengua de signos pro-pia de la comunidad sorda del entorno.Los sistemas bimodales presentan la par-


ticularidad de que, como tratan de ajustaruna selección de signos que hagan de apo-yo a la producción hablada, pueden darlugar a diferencias importantes, puestoque los significados de signos y palabrasno siempre son equivalentes. Por estarazón, no es posible no hablar de un sis-tema de comunicación bimodal, sino dediferentes bimodales que dependen de sugrado de ajuste a la estructura léxica y mor-fosintáctica de la lengua oral.El uso de los sistemas de comunicaciónbimodales es muy variado. Hay profesio-nales que los utilizan, fundamentalmen-te, en edades tempranas para facilitar lacomunicación de los niños sordos con suspadres y educadores oyentes.Consideran que estos sistemas facilitan lacomprensión de los mensajes, pero sobretodo dotan al niño sordo de un medio deexpresión (por medio de los signos) cuan-do sus posibilidades de emisión oral sontodavía muy limitadas. Por otra parte, yespecialmente a partir de la década de losochenta, muchas escuelas de sordos euro-peas y americanas los han incorporado asus procesos de enseñanza dentro del aula.Hay que señalar que, en los últimos años,los sistemas bimodales están siendo obje-to de revisión y crítica, ya que parece quelos códigos visuales y gestuales no puedenrepresentar adecuadamente una lenguade naturaleza auditivo-vocal como es lalengua oral. Además, también se ha susci-tado el problema de que se usan inadecua-damente, que los usuarios necesitan másformación y que los objetivos que se per-siguen tienen que ser más claros.3. La lengua de signos: Constituye unamodalidad no vocal del lenguaje humanodesarrollada de manera natural por elcolectivo de personas sordas.Tradicionalmente, las lenguas de signoshan sido ignoradas y, a menudo, rechaza-das como vehículo lingüístico para la edu-cación de escolares sordos. La principalrazón de esta actitud ha sido el convenci-miento de que estas lenguas consistían,principalmente, en un conjunto de gestosicónicos que los sordos utilizaban a la horade comunicarse. A este convencimientose añadía la idea, generalmente extendi-da (compartida con el sistema bimodal y,en cierta medida, con la palabra comple-mentada), de que “el uso de las manos” eradesfavorable para aprender la lengua oral.No obstante, las investigaciones lingüísti-cas y educativas de los últimos treinta añoshan modificado sustancialmente estasituación. Estos nuevos planteamientoshan contribuido a que la comunidad edu-

cativa empiece a revisar sus concepcionessobre la lengua de signos, la cual aparececlaramente como una lengua con todas lascaracterísticas del lenguaje: ser un siste-ma convencional, con doble articulación,que cubre las funciones de comunicar yrepresentar y que se transmite de genera-ción en generación.La principal ventaja de la lengua de signoses que ofrece al niño sordo la posibilidadde desarrollar un lenguaje completo a unaedad temprana, problema que los otrossistemas sólo resuelven de manera parcial.Los inconvenientes se encuentran másbien en la dificultad para introducirla enel sistema educativo (formación del pro-fesorado, incorporación de personas sor-das signantes a las escuelas, etcétera).Ahora bien, quizás la barrera mayor conque se encuentra la lengua de signos sigasiendo el rechazo de muchos padres ymuchos profesionales, por el miedo infun-dado de que el uso temprano de la lenguade signos sea perjudicial para el aprendi-zaje de la lengua oral.Modelos educativosEn este apartado nos referiremos a los dosenfoques principales o modelos existen-

tes actualmente, que son los siguientes:1. Enfoques monolingües: Entendemospor enfoques monolingües aquellas prác-ticas educativas que usan sólo la lenguaoral/escrita (con complementos o sin ellos)como lengua vehicular para el intercam-bio comunicativo y el acceso a los apren-dizajes del currículum.2. Enfoques bilingües: Los enfoques bilin-gües serían los que se servirían de la lenguade signos y la lengua oral/escrita (con com-plementos o sin ellos) como lenguas vehi-culares para el intercambio comunicativo yel acceso a los aprendizajes del currículum.La diferencia principal entre los dos enfo-ques es, pues, la incorporación intencio-nal de la lengua de signos a los procesosde enseñanza-aprendizaje. Sin embargo,también encontramos una gran diversi-dad dentro de cada uno de los enfoques,ya que no hay un único modelo monolin-güe ni un solo modelo bilingüe. Tal comohemos indicado, la utilización o no de algu-no de los sistemas de comunicación des-critos anteriormente da lugar a distintosmodelos educativos.Actualmente los enfoques monolingüesconstituyen la práctica habitual en la edu-


cación de los niños sordos. Su planteamien-to educativo es el de proporcionarles elacceso a la lengua oral, y por esta razón pro-ponen el contacto intensivo y exclusivo conesta lengua, bien utilizando únicamente laaudición residual y la lectura labial, bienincorporando un sistema de apoyo comoel bimodal o la palabra complementada.Las experiencias iniciadas con respecto a laeducación bilingüe (simultánea o sucesiva)pretenden dotar a los escolares sordos deuna lengua que puedan adquirir de mane-ra natural y completa: la lengua de signos,herramienta lingüística y cognitiva con lacual se pueden abordar los aprendizajesescolares, incluida la lengua oral y escrita.En estas experiencias hay que disponer deprofesorado competente en lengua de sig-nos, razón por la cual en los países ante-riormente mencionados cada vez es mayorel número de enseñantes sordos signantesincorporados a la educación de los sordos.La presencia de este profesorado favore-ce, además, los procesos de identidad y deautoestima de los escolares, que tienen alalcance modelos adultos -sordos y oyen-tes- con los cuales identificarse.La lectura y los alumnos sordosLa lectura es una de las habilidades másimportantes que tienen que adquirir losniños en su etapa escolar, puesto que setrata de una de las herramientas básicaspara acceder a muchos contenidos curri-culares. Este hecho la sitúa en una posi-ción muy trascendente para la vida adul-ta, al menos en nuestra cultura.La lengua escrita es objeto de aprendiza-je, en una primera etapa de la escolaridad,pero a medida que los niños crecen se con-vierte en una herramienta para aprender.Ahora bien, este paso de objeto a instru-mento de aprendizaje sólo se producecuando los jóvenes lectores se conviertenen lectores expertos, de manera que lasenergías que un día emplearon en leer elescrito las puedan dedicar más adelante aaprender lo que leen.El proceso de dominio de la lectura es com-plicado desde el punto de vista cognitivo.Implica la puesta en funcionamiento detodo un conjunto de estrategias mentalesque llevarán al escolar lector a compren-der el escrito (reconocer e identificar pala-bras, flexionarlas en una estructura sintác-tica, darles sentido dentro de una estruc-tura textual, formular hipótesis, etcétera).El trabajo de la escuela consiste en facili-tar este proceso por medio de metodolo-gías y materiales que permitan a los niñosponer en juego las estrategias cognitivasnecesarias para llegar a leer.

La lengua escrita presenta importantesdiferencias con respecto a la lengua oral,en aspectos como la estructura del discur-so, la intencionalidad de quien escribe, etc.Ahora bien, a pesar de estas diferencias,también es cierto que el código escrito esun sistema secundario respecto del códi-go oral, es decir, que hay una relación entreel oral y el escrito, de manera que las letrasimprimidas representan las palabras ora-les. Aunque parezca una obviedad, esimportante resaltar este hecho, ya que larelación de dependencia del escrito haciael oral hace que los niños sordos con pocosconocimientos lingüísticos con respectoa la lengua oral se encuentren con gravesdificultades a la hora de emprender elaprendizaje de la lectura y la escritura.Desde el punto de vista didáctico, el apren-dizaje de la lengua escrita, como el de cual-quier objeto de conocimiento, requiere unproceso comunicativo que permita inter-cambiar información sobre los textos, ana-lizarlos, establecer hipótesis sobre su con-tenido, discutir sobre la manera de escri-bir las ideas que se desea expresar, etc.¿Cómo se facilita la relación entre lenguaoral y lengua escrita? Hay investigadoresque han analizado los problemas de lec-tura de la población sorda y se han centra-do en la relación existente entre lenguaoral y escrita (podéis ver J. Alegría y J. Ley-baert, 1987). Estos autores proponen el usode la palabra complementada como siste-ma facilitador del aprendizaje de la lenguaoral, especialmente útil porque ofrece unaforma visual de la lengua que muestra suestructura fonológica. Hay que recordarque la fonología es el elemento básico derelación entre la lengua oral y la lenguaescrita en sistemas alfabéticos como elnuestro. Sus investigaciones, efectivamen-te, parecen indicar que hay una relacióndirecta entre el uso sistemático de la pala-bra complementada y unos buenos resul-tados en la lectura.En este sentido, disponer de una herramien-ta lingüística, como la lengua de signos,garantizaría la construcción de muchosconocimientos básicos para la lectura, quese adquieren mediante el diálogo con losadultos y el contacto con el material escri-to. Sin embargo, y precisamente por la rela-ción existente entre la lengua escrita y lalengua oral, todo este proceso de construc-ción tan necesario, que es posible hacer pormedio de la lengua de signos, no resultasuficiente para convertir a los niños sordosen buenos lectores autónomos a edad tem-prana, ya que su falta de competencia enlengua oral les obliga a aprender poco a

poco una estructura lingüística que el niñooyente ya posee: los elementos más forma-les del lenguaje oral/ escrito (pronombres,tiempos verbales, sintaxis, vocabulario nue-vo, etc.), que permiten o impiden la com-prensión de cualquier texto.Quizás podríamos acabar diciendo que,con vistas a la enseñanza de la lectura alos niños sordos, hay que tener en cuentaque el intercambio de información, la dis-cusión, el análisis, el establecimiento dehipótesis sobre los textos, etcétera, sonprocesos fundamentales para poder enten-der el sentido de la lectura y la escritura.Este intercambio comunicativo sólo sepuede llevar a cabo si se dispone de un ins-trumento lingüístico compartido. Además,también habrá que tener un buen cono-cimiento de la estructura lingüística dela lengua oral para poder establecer rela-ciones con la lengua escrita y favorecer deesta manera la autonomía en la lectura.También podríamos pensar, pues, si lacombinación de la lengua de signos, quepermite la interacción comunicativa des-de edades tempranas, con el uso de la pala-bra complementada, también desde eda-des tempranas, puede ser una manera deofrecer a los niños sordos el mayor núme-ro de herramientas posible para afrontarel difícil proceso de aprendizaje de la len-gua escrita. En relación con las adaptacio-nes curriculares que se pueden hacer enatención a los niños con dificultades audi-tivas, podemos distinguir dos grandes blo-ques: las adaptaciones de acceso y lasadaptaciones que afectan a otros elemen-tos del curriculum.Las adaptaciones curricularesLa utilización de un sistema de comuni-cación visual es la decisión más importan-te que hay que adoptar para facilitar quelos niños sordos accedan a los contenidoscurriculares. Sin embargo, en ocasioneshabrá que modificar también otros ele-mentos curriculares, puesto que las situa-ciones de los escolares y de los centros pue-den ser muy variadas.Por una parte, hace falta tener en cuentaque algunos escolares sordos, independien-temente de su pérdida auditiva, puedenpresentar dificultades de aprendizaje, aligual que sucede con otras poblacionesinfantiles. Asimismo, tenemos otros esco-lares con discapacidad auditiva pero conrestos de audición que les permiten acce-der a la lengua oral por la vía auditiva y lalectura labial, sin que tengan que utilizarotros códigos visuales como comunicación.Éstos, si bien no tienen dificultades tanimportantes, también suelen requerir cier-


tos ajustes en su respuesta educativa.Además, en muchos casos y por razonesdiversas (dificultades para la formación,escasez de recursos, tipo de centro, aisla-miento geográfico, etc.) resolver el proble-ma comunicativo de manera idónea no esposible, y por eso hay que realizar otro tipode adaptaciones curriculares que compen-sen, en la medida de lo posible, la ausen-cia de un código de comunicación eficaz.Así pues, se propondrán otras medidas deadaptación curricular, diferentes de la uti-lización de un sistema visual de comuni-cación, que puedan facilitar, tanto comosea posible, el proceso de enseñanza.Algunas consideraciones en este sentido:-La primera consideración que habría quetener en cuenta es la de facilitar al máxi-mo el acceso a la lengua oral que se trans-mite en el aula. Para ello resultará muy útil:-Cuidar las condiciones acústicas y de visi-bilidad de la clase. Puede ser adecuado,por ejemplo, cubrir las paredes con pós-ters o poner cortinas en las ventanas. Asi-mismo, si el aula no es especialmente lumi-nosa, habrá que disponer de una buenailuminación artificial.-Situar a los escolares dentro del aula detal manera que puedan estar cerca del pro-fesor para poder leerle los labios, y a la veztener una visión general de la clase y delresto de los escolares.-Usar equipos individuales de FM que acer-can la señal sonora a las prótesis del niñoevitando la pérdida de contacto auditivacuando el profesor se mueve por la clase.-Usar todo tipo de material visual de apo-yo a la información oral: textos, esquemasy diagramas en la pizarra, etcétera.-Hablar dirigiendo la mirada al niño sor-do, de manera que pueda leer los labios dequien le habla.-Siempre que se sospeche que el niño noha entendido la información, convienedirigirse a él directamente y facilitarle unaexplicación adicional. En el caso de dispo-ner de profesorado de apoyo, su interven-ción en el aula será muy útil.En este sentido el uso de las TIC resultaespecialmente valioso y motivador.En muchas ocasiones habrá que adaptarlos materiales escritos que se utilizan parael aprendizaje. Las adaptaciones puedenser de diferentes tipos, pero en general ten-drán el objetivo de adecuar el texto (enestos casos resultará más adecuado adap-tar lingüísticamente los materiales propiosde su edad y de sus intereses que seleccio-nar materiales lingüísticamente accesiblespero más infantiles) al nivel de competen-cia en lengua escrita del niño. En la selec-

ción de materiales habrá que cuidar elequilibrio entre el nivel lingüístico del esco-lar, su edad y sus intereses. Este equilibriono siempre es fácil de conseguir, ya quemuchas veces hay una gran distancia entrela edad cronológica de un niño y su nivelde lengua escrita.-Es importante favorecer las interaccionesentre los compañeros. Planificar activida-des que se tengan que resolver de maneracooperativa, las actividades cooperativasresultan fundamentales para el desarrollodel aprendizaje del niño sordo, será demucha ayuda para los sordos. En los con-textos de integración escolar es importan-te que los oyentes sean sensibles a las nece-sidades comunicativas de los sordos e inten-ten adaptar sus estrategias comunicativas.-Será muy importante explicitar conteni-dos relativos a valores, normas y actitudes.Recordamos que los sordos en ambienteslingüísticos orales tienen menos oportu-nidades para conocer las normas que rigenen su entorno y para hacerlas suyas, y tam-poco pueden participar fácilmente en dis-cusiones y debates para confrontar acti-tudes y opiniones.-Resultará motivador y favorecedor para laautoestima la introducción de contenidossobre la sordera. El funcionamiento de laoreja, la transmisión del sonido, la maneraen que las personas sordas se comunicanentre sí, la diferencia entre las lenguas designos y las lenguas orales, el funcionamien-to de prótesis auditivas, etc. Estos conteni-dos se pueden introducir de manera trans-versal en las distintas áreas del currículum.-Finalmente, en muchos casos habráque adecuar objetivos y contenidos de lasdiferentes áreas curriculares. Eso depen-derá de los niveles de competencia de cadaniño, si bien es evidente que algunas áre-as plantean a priori unas dificultadesmayores. Éste es el caso de las áreas de len-gua, lenguas extranjeras y los contenidosde música.

ConclusionesEl concepto de discapacidad no es, pues,una característica invariable del niño, sinoel resultado de su interacción en los dife-rentes entornos. Y tendrán que ser las per-sonas de estos entornos las que le propor-cionen las ayudas técnicas y los apoyosmás necesarios para que pueda “funcio-nar” de una manera óptima y alcanzar elnivel de calidad de vida más alto posible.En todos los apartados vistos se ha subra-yado especialmente la naturaleza interac-tiva del desarrollo. Así, el funcionamientode los alumnos no se explica sólo por sus

capacidades individuales, sino que tam-bién surge a partir de su relación con losdiferentes elementos de los contextos don-de participan habitualmente (familiar,escolar, social).Las funciones del psicopedagogo y de losdocentes se sitúan en este planteamientogeneral. Como profesionales de la educa-ción debemos poder conocer las caracte-rísticas y posibilidades del niño con tras-tornos del desarrollo. Pero también ha depoder valorar las características y condi-ciones de los contextos escolar y familiar.A partir de aquí, su intervención de los dis-tintos profesionales se centrará en la eva-luación del niño, en el asesoramiento y laorientación al equipo y al centro y en laparticipación en el trabajo con los padres.Hay diferencias muy importantes entre losniños con una discapacidad auditiva. Elgrado de pérdida auditiva y la edad en queésta se produce son factores que tienengran influencia en su posterior desarrollo.El tipo y la causa de la sordera también sonvariables importantes.La pérdida auditiva es lo que origina lasdificultades de comunicación que presen-tan estos niños. El retraso lingüístico, a suvez, dificulta la comprensión, la elabora-ción y la codificación de la información.No habría una “psicología específica delsordo” ni un simple retraso en el desarro-llo de las operaciones intelectuales si sólose tratase de una restricción de las expe-riencias vividas. Los problemas en el des-arrollo cognitivo se originarían en sus limi-taciones sociales y comunicativas.La necesidad educativa más importanteasociada con la pérdida auditiva es la dedesarrollar un sistema de comunicaciónsatisfactorio, desde los primeros años,aceptado y utilizado en la familia y en elcentro educativo. Hay que conocer cuálesson estos sistemas y valorar el más conve-niente para cada niño.La evaluación psicopedagógica de un esco-lar con discapacidad auditiva ha de con-siderar tanto al propio niño como al ámbi-to educativo y sociofamiliar en que se des-arrolla. En cuanto al niño, hay que evaluar-le sus capacidades y competencias, pres-tando especial atención al área comuni-cativa-lingüística. En cuanto al contextoeducativo, habrá que cuidar especialmen-te las condiciones acústicas, de visibilidady, sobre todo, de la comunicación dentrodel aula. En el ámbito familiar, interesarásaber si los padres son sordos u oyentes,conocer el grado de aceptación de la sor-dera del hijo y estar informado del tipo decomunicación que se utiliza en el hogar.


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[María Aranzazu Hernández Landete · 73.387.327-P]

Tras múltiples y variadas investigacionesen el campo de la educación, teóricos ypedagogos insisten en la continua dedi-cación al descubrimiento e interpreta-ción del proceso de aprendizaje. De estemodo, las conclusiones obtenidas hasta elmomento desvelan que el verdaderoaprendizaje se produce cuando hay inter-acción, deduciendo que es un fenómenointeractivo y constructivo socialmente.Partiendo de la consideración de que sondos los principios que rigen el aprendiza-je, interacción y constructivismo, se cen-tra la intervención docente en poder cana-lizar una herramienta didáctica que aúnela concreción de los mismos.La sociedad en la que vivimos está en cons-tantes cambios, con ella la educación tam-bién va sufriendo esos cambios, transfor-mándose, evolucionando y amoldándosea las necesidades que van surgiendo encada momento. El siglo en el que vivimosha estado marcado por los replanteos edu-cacionales, llevando a revisar las metodo-logías aplicadas hasta este momento. Ellorequiere que los docentes, estén en conti-nua y permanente formación para poderadaptarse a todos esos cambios y mejorasque trascienden los limites de las institu-ciones escolares; pudiendo ofrecer a losalumnos lo mejor de cada profesional dela educación, y las mejores prácticas edu-cativas a través de enfoques que se corres-pondan con las demandas de la sociedad.En este marco, el aprendizaje cooperativoy la posibilidad de trabajar en las aulasmediante los talleres integrales, es una deesas alternativas.

Veamos los orígenes sociales de la inteli-gencia de la mano de los investigadoresmás importantes, como son Piaget yVygotsky, entre otros, para conocer elcarácter constructivo del aprendizaje. Porotro lado, Fairstein y Carretero Rodríguez(2001) describen: “la idea de concepciónconstructivista de la enseñanza y el apren-dizaje está siendo utilizada para designaruna posición, un enfoque amplio, en elcual convergen diversas teorías psicológi-cas y educativas, que comparten el supues-to de que el conocimiento y el aprendiza-

je no constituyen una copia de la realidadsino una construcción activa del sujeto eninteracción con un entorno sociocultural”.(Fairstein y Carretero Rodríguez, 2001: 179).También Pujolás (2001: 42) está de acuer-do en que el aprendizaje es un procesocomplejo por las distintas dimensionesque la definen, pero que este se constru-ye -fundamentalmente- a partir de lasinteracciones sociocognitivas que se gene-ran y construyen dentro del grupo clase.

Aprendizaje cooperativo en la construccióndel conocimientoConstruccion social de la inteligencia.Principales aportes1. Piaget - Escuela de GinebraPiaget (1896-1980), epistemólogo, psicó-logo y biólogo suizo, fue el creador de laepistemología genética haciendo grandesaportes al campo de la educación.El paradigma cognitivista sostiene que elaprendizaje se alcanza gracias a la inter-acción social y la actividad cooperativaentre iguales, produciéndose la construc-ción social de la inteligencia. Este plante-amiento significa que, al confrontar pun-tos de vista, moderadamente divergentesentre el grupo, se produce un conflicto cog-nitivo, lo que da lugar al avance intelec-tual. Dicha perspectiva surge a finales de

los sesenta comotransición entre elparadigma conduc-tista y las actualesteorías psicopeda-gógicas. Para Ferrei-ro (1996), el cognos-citivismo defiendetodo aquello relati-

vo al conocimiento como representaciónmental, incluyendo memoria, inteligen-cia, lenguaje, pensamiento, atención o per-cepción. Éste dirige el interés hacia dife-rentes aspectos como el del procesamien-to de información y hacia cómo las repre-sentaciones mentales se generan (cons-truyen) y sirven de guía a los actos (inter-nos o externos) del individuo con el medio.En este paradigma, según García Teske(2006), el alumno es quien aprende invo-lucrándose con otros sujetos de aprendi-zaje durante el proceso de construcción

del conocimiento (construcción social),tomando la retroalimentación como unfactor fundamental en la adquisición finalde contenidos.Generalización y consenso en los prime-ros trabajos de Piaget (1923, 1932, 1967),respecto de la notable importancia atri-buida a la construcción social de la inteli-gencia, desarrollada posteriormente porla Escuela de Ginebra1, como dependien-te de la interacción social y de la actividadcooperativa entre iguales.· Escuela de Ginebra: Ames y Murray, 1982;Doise, Mugny y Perret-Clermont, 1975,1976; Doise y Mougny, 1979; Mugny, 1975;Doise, Deschamps y Mugny, 1980; Mugnyy Doise, 1983; Mugny y Pérez, 1988; Perret-Clermont, 1980, 1984, 1988; Perret-Cler-mont y Schubauer-Leoni, 1981.Derivado de la confrontación de ideas enel grupo, surge el conflicto sociocognitivo,producto de la construcción social delconocimiento y del desarrollo intelectual.Con lo que, este conflicto sociocognitivogenera un desequilibrio cognitivo, pero ala vez también social, no sólo por el origende la desestructuración y reorganizaciónde las estructuras de conocimiento, sinopor el proceso de interacción y represen-tación social que ello conlleva.Para Mugny y Doise (1983) el hecho de queel conflicto sociocognitivo cause desarro-llo cognitivo es por tres causas principales:el niño toma conciencia de la existenciade puntos de vista diferentes a los suyos;otras personas pueden proporcionar cier-tas indicaciones que pueden ser útiles parala construcción de un nuevo modelo cog-nitivo; el conflicto sociocognitivo puedehacer aumentar su actividad cognitiva.Por otra parte, rescatamos de la perspec-tiva sociocognitiva de las investigacionesde Fiz (1993) las siguientes conclusiones:-El trabajo cooperativo supera al trabajoindividual.-Si se progresa grupalmente mediante lainteracción social, se progresa y se man-tiene individualmente.-Se estabiliza el progreso en el tiempo y esgeneralizable.-La consecuencia del conflicto sociocog-nitivo se produce el progreso, donde setoma conciencia de los diferentes puntos


Aprendizaje cooperativo enEducación Infantil. Orígenessociales de la inteligencia

El siglo en el que vivimos haestado marcado por los replanteoseducacionales, llevando a revisar lasmetodologías aplicadas hasta ahora

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de vista existentes y de poder ser utiliza-dos para la construcción de nuevas o dis-tintas soluciones.-Necesidad de darse unas condicionessociales y prerrequisitos cognitivos míni-mos: competencia inicial y tareas claras ydeseos de cooperación entre los miembrosdel grupo.Críticas y detractores al respecto: Según,De Lisi y Golbeck (1999) hacen menciónen sus estudios a dichas perspectivas socio-cognitivas y mantienen en su contra que:-El marco de su aplicación está descontex-tualizado, alejado de la realidad de las aulasy excesivo planteamiento de laboratorio.-No existe una evaluación fiable respectoa la generalización y a la duración del cam-bio congnitivo.-Consideran la conducta individual comounidad de análisis.-Escaso interés hacia el proceso de inter-acción.Enfatizar sobre la interacción interpares,es decir, varias personas interactuando es,bajo mi opinión, involucrarse hacia el des-equilibrio, ofreciendo al factor social unrol esencial y necesario para ese conflicto;y, por ende, un avance intelectual, unaprendizaje. 2. Vygotsky (1896-1934)Vygotsky (1896-1934), psicólogo ruso quedestacó a través de sus teorías de la psico-logía del desarrollo y de la psicología histó-rico-cultural, realizó aportes importantesque repercutieron en el campo de la peda-gogía en los diferentes niveles educativos.La máxima de la teoría de Vygotsky segúnsu Ley Genética General del DesarrolloCultural sostiene: “toda función en el des-arrollo cultural del niño aparece dos veceso en dos planos. Primero aparece en el pla-no social y luego en el plano psicológico”(Vygotsky, 1979, 1981, p.163); dicha afir-mación se construye bajo una premisa,que no es otra que, no se puede entenderel desarrollo individual sin referirse almedio social al que pertenece y se encuen-tra el niño. Debido a ello, existe una cone-xión inherente entre los dos planos de fun-cionamiento: la llamada estructura del fun-cionamiento interpsicológico o social, quees la que impacta notablemente sobre laestructura del funcionamiento intrapsico-lógico resultante. En resumen, saber quelos procesos mentales superiores son inhe-rentemente sociales y, por ello, mediadospor el contexto cultural en el que viven losseres humanos.Vygotsky (1896-1934), que es el máximoexponente en lo que se refiere al aprendi-zaje cooperativo, opone su opinión a la de

Piaget (1896-1980) en lo que se refiere aque la unidad de análisis debe referirse ala actividad social, manteniendo que eldesarrollo no avanza hacia la socialización,sino hacia la conversión de las relacionessociales en funciones mentales. La inter-acción social proporciona el desarrollo delconocimiento, de modo que, en opiniónde Vygotsky (1973), este no pase de uno aotro individuo, sino que se construya enesa interacción, con operaciones y habili-dades cognoscitivas.De acuerdo a la Ley Genética General delDesarrollo Cultural precisamos en mencio-nar sus dos puntos más relevantes, en loque al contenido del tema de esta propues-ta se refiere, que es la internalización y lazona de desarrollo próximo. “Toda funciónen el desarrollo cultural del niño aparecedos veces o en dos planos. Primero apare-ce en el plano social y luego en el plano psi-cológico” (Vygotsky, 1979, 1981, p. 163).En este caso, la internalización la signifi-ca como un proceso de actividad realiza-da en un plano externo para ejecutarse enun plano interno; quiero decir, que impli-ca la reconstrucción interna de una acti-vidad externa. En otras palabras, esto quie-re decir que, el desarrollo se produce cuan-do la relación interpsicológica (dada en unmedio social) se transforma en regulaciónintrapsicológica.Por otra parte, se definió a la zona de des-arrollo próximo como: “la distancia entre‹el nivel de desarrollo real del niño tal ycomo puede ser determinado a partir dela resolución independiente de problemas›y el nivel más elevado de ‹desarrollo poten-cial tal y como es determinado por la reso-lución de problemas bajo la guía del adul-to o en colaboración con sus iguales máscapacitados› (Wertsch, 1988, p. 84). Dichoen palabras para cualquier usuario y entérminos más coloquiales: la zona de des-arrollo próximo es el espacio que hay entre

lo que el niño es capaz de hacer por sí solo(zona de desarrollo real) y lo que es capazde realizar con ayuda de los demás (zonade desarrollo potencial).Resumiendo, consideramos importante res-catar el aporte de las dos corrientes pararelacionar la Escuela de Ginebra con el en-foque del conflicto sociocognitivo: por unlado, el aprendizaje cooperativo comomediación en el grupos; y de la perspectivasociocultural de Vygotsky, la formación degrupos homogéneos para la colaboración ylas relaciones interpares para la mediación.3. Mead (1863-1931)Mead (1863-1931) fue un filósofo, sociólo-go y psicólogo social norteamericano deelevada reputación en el ámbito académi-co. Fue teórico del primer conductismosocial, llamado interaccionismo simbóli-co dentro del ámbito de la ciencia de lacomunicación. Gran influyente de la teo-ría evolutiva y de la naturaleza social de laexperiencia y la conducta, recalcó la emer-sión del “yo” y de la mente dentro del ordensocial y en el marco del simbolismo lingüís-tico que usan las personas para comuni-carse, llamado interaccionismo simbólico.Pasó a denominar a su propia corrientecomo el conductismo social, debiéndose-lo al padre del conductismo y creador deesa escuela de conductismo en Boston, eldoctor Watson. Pensaba que el yo surgepor un proceso social en el que el organis-mo se cohíbe. Esta timidez es el resultadode la interacción del organismo con suambiente, incluyendo la comunicacióncon otros organismos (Mead, 1999.Mead (1999) desarrolla la teoría en la quepone de relevancia a la persona como fru-to de la interacción social a través de sím-bolos significantes; y que gracias a ello seprovoca el conflicto sociocognitivo y, porende, la construcción del conocimiento ylas relaciones sociales. Su denominadoconcepto de “self”, trata de acercarse a lopsicosocial y alejarse del egocentrismo ysociocentrismo. Su intención es la preten-der decir que la persona puede desarro-llarse, que es a partir del nacimiento cuan-do va surgiendo y participando en el pro-ceso de la experiencia y de la actividad enel medio social. Así, la persona se investi-ga y experimenta a sí mismo, como tal indi-rectamente; partiendo de los puntos devista de otras personas de su mismo gru-po social o, también, del propio gruposocial al que pertenece ese individuo, con-siderado como un todo. Por lo tanto, noes difícil adivinar que el “self” de un indi-viduo empieza a desarrollarse a partir delos juicios que otra persona ofrece de él;

Vygotsky, quiendestacó a través de susteorías de la psicología

del desarrollo y dela psicología histórico-cultural, realizó aportes

importantes para elcampo de la pedagogía

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partiendo de un contexto social en el cualdicho individuo y otro/s actúan.Visto en resumen, decir que las tres ten-dencias del individuo según Mead son:a) Yo – “self” sujeto: reacción del organis-mo a las actitudes de otros.b) Mi – “self” objeto: conjunto organizadode actitudes de otros asumido por unomismo.c) Otro generalizado: es el grupo social queda al individuo la unidad de sí mismo; esdecir, la idea que da el otro generalizadodesigna el comienzo de un proceso de inte-riorización y abstracción por el que eseindividuo empieza a construirse la ima-gen de sí mismo; siempre se da a raíz delas representaciones y expectativas intro-ducidas por la sociedad y el grupo socialal que pertenece.Una de las bases primordiales de la evolu-ción y progreso en el proceso de enseñan-za-aprendizaje ha sido el poder mencionary relacionar a estos tres autores, respecto asus estudios e investigaciones relacionadascon las interacciones sociales y el efectoque éstas producen en el desarrollo dela persona, durante toda su vida, tanto anivel cognitivo como a nivel emocional;reformulando los conceptos pedagógicos:Ambos enfoques se complementan, poruna parte la Escuela de Ginebra apuestapor la contradicción (en términos de des-equilibrio) y el conflicto sociocognitivo,creando grupos moderadamente diver-gentes para la ejecución de un aprendiza-je cooperativo. Por otra parte, Vygotsky nosmuestra su apoyo hacia la formación degrupos homogéneos para las relacionesinterpares, de colaboración y de media-ción. Y, para Mead, la persona surge a tra-vés de la actividad en el medio social,durante el proceso de la experiencia einteracción con el resto.Otros aportes a la conceptualizaciónDurante la década de los años ochenta, delpasado siglo, ya hubo ciertos investigado-res que se postulaban hacia este tipo deaprendizaje, entre los más destacados:Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, ySkon (1981); realizaron una revisión de lassituaciones posibles que podían exponeren las aulas, con el fin de pronunciarsesobre los resultados, teniendo en cuentalas pruebas empíricas disponibles. En fun-ción de las características derivadas de sustrabajos y por hacer un balance de la pro-blemática que estamos abordando, resca-tamos dichos resultados:-En lo que concierne al rendimiento y a laproductividad de los participantes, detec-taron que las situaciones cooperativas habí-

an sido muy superiores a las competitivas.-La competición interpersonal o indivi-dualista no supera a la cooperación intra-grupal con competición intergrupos; encuanto al rendimiento y a la productivi-dad de los participantes se refiere.-La cooperación sin competición entre gru-pos es superior a la cooperación con com-petición intergrupos; en cuanto al rendi-miento y la productividad viene referida.Las situaciones cooperativas son superio-res a las individualistas; en cuanto al ren-dimiento y a la productividad se refiere.-No se constataron diferencias significati-vas entre las situaciones competitivas y lascompeticiones individuales; en cuanto alrendimiento y la productividad de los par-ticipantes, se refiere.Así pues, tras conocer las aportaciones deestos autores y ver la gran importancia queotorgan a la construcción social de la inte-ligencia, podemos considerar que el edu-car en democracia, de forma cooperativa,supone educar y cultivar la riqueza, ladiversidad y la participación de todos, yaque se potencia la interacción social y laactividad cooperativa entre iguales.

Del conflicto cognitivo al sociocognitivoEl concepto de conflicto cognitivo empe-zó a aparecer sobre los años veinte delpasado siglo, en las primeras publicacio-nes de Piaget (1896-1980); estaba implíci-to en el proceso de equilibración median-te el cual este autor explica el carácter tele-onómico del desarrollo. La disonanciaentre los esquemas de asimilación y susobservables físicos generan, en opinión dePiaget (1978), un conflicto cognitivo que,también puede producirse por las propiascontradicciones internas del individuo.

En fechas cercanas a dicha publicación,otros autores, tales como Mr. Perret-Cler-mont (1981) y sus contemporáneos se pro-nunciaron al respecto, surgiendo como tal,una definición más depurada y actualiza-da para el momento, lo que pasó a deno-minarse como el “conflicto sociocogniti-vo”. A partir de entonces, y porque paraesos teóricos la naturaleza del conflicto yaera sustancialmente distinta, debido a quese estaba concibiendo el resultado de ese

conflicto, donde había confrontación entreesquemas de ideas y opiniones, como laadquisición de ese nuevo conocimiento,gracias a la participación de todos los suje-tos diferentes entre sí durante el transcur-so de la interacción social.1. El origen social de la cogniciónEn el aprendizaje cooperativo se produceuna constante y continua interacciónsocial, debido a la interacción permanen-te que producen los alumnos entre ellos ycon el profesorado. En esta interacción elniño aprende a regular sus procesos cog-nitivos, gracias a las indicaciones y direc-trices que le marcan los adultos; en estemomento ya se está produciendo un pro-ceso de interiorización mediante el cual,lo que puede hacer o conocer, en un prin-cipio, con la ayuda de los adultos, llama-da regulación interpsicológica, se trans-forma progresivamente en algo que pue-de hacer o conocer por sí mismo: regula-ción intrapsicológica.Existe un vínculo cercano, por un lado,entre la interacción social y el aprendiza-je y desarrollo, por el otro; esto quedóimpreso en lo que el teórico ruso Vygotskyconsideró como la ley más importante deldesarrollo del psiquismo humano: “Todaslas funciones psicointelectivas superioresaparecen dos veces en el curso del desarro-llo del niño: la primera vez en las activida-des colectivas, en las actividades sociales,o sea, como funciones interpsíquicas; lasegunda, en las actividades individuales,como propiedades internas del pensa-miento del niño, o sea, como funcionesintrapsiquícas” (Vygotsky, 1984: 14).Ahora bien, si lo que pretendemos es inter-pretar con total exactitud los resultadosempíricos que pueden proceder de algún

estudio sobre lainteracción que serealiza entre igua-les, podemos decirque es bastantedifícil aportar datosexactos. Sin em-bargo, su interpre-tación puede defi-

nir un marco teórico de hipótesis del con-flicto cognitivo, puesto que esa interacciónse produce gracias a la función regulado-ra del lenguaje y al hecho de que se esta-blecen mecanismos progresivos de regu-lación intrapsicológica, partiendo de regu-laciones interpsicológicas.Es importante señalar las repercusionesmás que positivas acerca del proceso deresolución de problemas que se producendurante el establecimiento para relacio-


El concepto de conflicto cognitivocomenzó a aparecer en torno a losaños veinte del pasado siglo XX, en

las primeras publicaciones de Piaget

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nes de cooperación entre los alumnos.Todas estas relaciones tienen un denomi-nador común que es la coordinación conla que se desarrolla y el rol que asume cadauno de los participantes, es decir, cadaalumno y el profesor; el control mutuoque realizan sobre el trabajo y, repartirselas responsabilidades.Es evidente, que no hay duda de la impor-tancia que tienen las relaciones entre losalumnos para el logro de los objetivos edu-cativos, sean estos de carácter socioafec-tivos o instrumentales (procedimentales,conceptúales y actitudinales) en relaciónal contenido.Otra aportación a favor de la organizaciónen tareas de cooperación puede ser, comouna de las mejores alternativas, la implan-tación de los talleres integrales. Para talcometido, el personal docente, sea de edu-cación infantil o primaria debe estar enformación continua y permanente parapoder poner en práctica la inminente pues-ta en marcha de esta práctica educativa.Todo ello nos hace pensar que dicha meto-dología va a aportar interesantes ventajasal proceso educativo y una respuesta bas-tante acertada a la escasez de técnicas coo-perativas con las que contaban las aulashasta entonces; y, en contraposición a loque aporta la organización competitiva oindividualista . Una alternativa con la quese pretende renovar la práctica educativay que trata de aportar óptimos y positivosresultados, tanto a nivel académico, socialy emocional.2. Tipos de relaciones entre alumnosHay una implicación directa entre el tipode relaciones entre alumnos y los resulta-dos de rendimiento y aprendizaje. Existenvarios tipos de relaciones entre alumnos.Se identifican tres tipos diferentes de rela-ciones, que a su vez pueden tener unainfluencia particularmente positiva en loque a nivel de rendimiento escolar y resul-tados de aprendizaje se refiere; ellos son:El tipo de relación existe cuando hay variospuntos de vista moderadamente divergen-tes, que hacen que cuando se está reali-zando una tarea se produzca un conflictoentre los mismos, dando como resultadoun aprendizaje.-La relación que hay cuando alguno de losalumnos va más aventajado y, en unmomento determinado, su rol es el deenseñar o instruir a sus compañeros conel fin de proporcionarles explicaciones,directrices y/o instrucciones para que pue-dan realizar la tarea correspondiente.-El tipo de relación existente cuando hayuna situación en la que se deben coordinar

los roles a desempeñar cada alumno; don-de existe un control mutuo del trabajo quedesarrollan, así como, reparto de respon-sabilidades para poder ejecutar la tarea/acti-vidad de la forma más adecuada posible.El punto primero de los tipos de relacio-nes entre alumnos es el referido a los dis-tintos puntos de vista que puede haber;tantos como alumnos de una misma cla-se. Pues bien, respecto a este tipo de rela-ción solamente quedaría por añadir y, conello, su interpretación, que siempre que seproduce un conflicto sociocognitivo seobtiene como resultado un aprendizaje,que viene dado por esa situación en la quese confrontan diferentes puntos de vista.Siguiendo con las mismas directrices delpropio conflicto, se observa que durantela confrontación se estimulan los proce-sos cognitivos que hacen que se fuerce labúsqueda de nuevas informaciones, y enel caso de poseerlas, se reconsidere la posi-ción de las mismas.Para el segundo tipo de relaciones entrealumnos cabe resaltar la magnificenciaque resulta la ayuda y el soporte entre com-pañeros. Todo ello sumado a la situacióninteractiva, que proporciona más fuerza ala reestructuración intelectual. Su regula-ción e interpretación viene dada, por unaparte, por la regulación recíproca que serealiza cuando interactúan entre sí losalumnos y, por la otra, por la autorregu-lación que van realizando de forma indi-vidualizada y de una forma progresiva.Para el tercer tipo de relaciones entre alum-nos se resalta la gran importancia queadquieren los roles, es decir, el papel queejerce cada uno de ellos a nivel particularpara realizar la actividad que le correspon-de teniendo como fin el bien común.

La situación del aprendizaje cooperativoen las aulas1. Principios básicosUna de las ideas más favorables para quese diese la interacción en las aulas, fue lade colocar a los alumnos unos al lado delos otros, es decir, sentarse unos junto alos otros, y permitirles que interactúenpara obtener automáticamente unos efec-tos favorables. Pero esto por sí solo no essuficiente, no es un elemento decisivo, paraobtener resultados beneficiosos; hay queir más allá, hay que unir mucha más can-tidad de interacción y calidad de la mis-ma, junto a la realización de actividadesgrupales, donde se realce el aprendizajecooperativo. Para ello, se propuso la orga-nización a partir de que se atienda tantoal tipo de interdependencia que surja entre

los alumnos como a la tarea/actividad queestén realizando para que poder cubrir susnecesidades y logren alcanzar el conoci-miento deseado. De esta manera, conven-dremos hacia un plan o metodología másadecuada como pueden ser los métodosglobalizados o el enfoque globalizador, quees, precisamente, con el que aquí voy a tra-bajar; cualquiera de los métodos o el enfo-que es lo que pretendo fomentar.Cuando exponemos a los alumnos a unasituación de aprendizaje cooperativo, losobjetivos de todos ellos se convierten enlos objetivos de todos y cada uno de ellos,es decir, los objetivos están estrechamen-te vinculados. Con ello lo que se pretendees que cada alumno puede alcanzarlos,siempre y cuando, los demás compañerostambién alcancen los suyos; quedando losresultados que cada alumno persiguecomo un beneficio común para todo elgrupo que está interactuando y trabajan-do cooperativamente.Se busca la manera en que va a ser másfavorable la implementación en las aulasde infantil de esta nueva metodología que,entre otras cosas, hará mejorar la calidaddel proceso enseñanza-aprendizaje, el ren-dimiento académico de los alumnos, asícomo, de su interacción y relaciones socia-les. Además, se trata de una herramientade integración de la lengua y de las comu-nicaciones, así como, de resolución de pro-blemas ante situaciones con problemáti-ca social (Panitz, 1997) y como reflexiónen torno al valor del aprendizaje coopera-tivo en una escuela multicultural y mul-tiétnica (Ovejero Berna, et al., 2000).2. Condiciones para favorecer el conflictosociocognitivoTal como se viene expresando, es posibleofrecer y proporcionar a los alumnos cier-tas condiciones y ambientes donde les seafactible promover el conflicto desde lainteracción social. De tal manera que, des-de las propuestas didácticas se proporcio-ne situaciones de controversia social, que:-Promuevan grupos lo más heterogéneosposible: variedad en cuanto a personali-dad, carácter, sexo, aptitudes, conocimien-tos previos, estrategias de razonamiento,entre otros. Esta variedad proporciona laposibilidad de tener una mayor probabi-lidad de ideas, opiniones, etc. que favore-cen los conflictos y controversias y, porende, que promueva el conocimiento.-Proporcionen motivación externa dispo-niendo información altamente relevantey suficientemente significativa, para des-encadenar esos conflictos y controversiascon fines constructivos.



-Favorezcan tendencias de discrepanciasin tener que atribuir el origen de la mis-ma a la incompetencia o falta de informa-ción, dado que se trata de ser más cons-tructivos para adquirir conocimientos.-Relativicen su propio punto de vista, o loque es lo mismo, generar situaciones querequieran adoptar la postura de los demás.-Crean procesos de interacción más coo-perativa.Todos los indicadores aumentan cuandomuestran los efectos de las organizacio-nes a nivel grupal y del tipo cooperativo,ya que favorecen la comunicación entrelos alumnos y también con su maestra;contribuyendo a establecer un clima deaceptación entre ellos, incrementando demanera positiva la tolerancia y el buenambiente, así como, a encauzar la búsque-da de puntos de vista distintos, aumentan-do el conocimiento. No obstante, todo do-cente debe tener presente ante este enfo-que el establecer unos requisitos parapoder comprender los mecanismos psico-lógicos que están mediando entre la inter-acción alumno-alumno y los procesos cog-nitivos implicados en las tareas de apren-dizaje escolar. Para ello, se requiere obser-var cómo van evolucionando: las pautasde interacción que se van estableciendoentre los alumnos; el proceso que los orien-ta a la ejecución de esa tarea o actividad;y la coordinación y condicionamientomutuo de ambos aspectos.Según Ferreiro Gravié (2001), en una cla-se de aprendizaje cooperativo podemosencontrar siete momentos de aportacio-nes y estrategias muy interesantes para laadquisición de conocimientos: la creaciónde un ambiente favorable y de activacióncognitiva y afectiva; la orientación de laatención; el procesamiento de la informa-ción; la recapitulación; la evaluación y lacelebración; la interdependencia socialpositiva; la reflexión sobre los procesos ylos resultados. En consecuencia, podría-mos sostener que las experiencias deaprendizaje cooperativo, en las aulas, favo-recen y fomentan, por una parte, las rela-ciones sociales entre alumnos de formamás positiva y, por otra, la construccióndel conocimiento y un óptimo rendimien-to escolar. Toda interacción y, por tanto,relación social entre alumnos se ven favo-recidas por este trabajo en equipo y cola-boración en las tareas; caracterizadas porla atención, la simpatía, el respeto mutuo,la cortesía, los buenos hábitos y, porsupuesto, por unos sentimientos que seofrecen recíprocos de ayuda, obligación,constancia y respeto.

A la vez, que las repercusiones de estas acti-tudes y relaciones positivas se transmiten atoda la comunidad educativa: profesorado,padres, colaboradores, asociaciones, etc.Estudios, teorías, investigadores, educado-res en general que han puesto en prácticaestos enfoques metodológicos sostienen unmejor rendimiento escolar y óptima asimi-lación de los conocimientos, así como unamayor interacción y relación social.

El maestro frente al aprendizaje coopera-tivo. Alternativas y métodos de trabajo“El respeto que un educador obtiene en sutrato con los niños no deriva de una injus-ta evaluación antropológica, sino del plenoconocimiento del ser al que debe educar”(Allers, R., 1935).El maestro como orientador del grupoEl niño es el artífice y protagonista de supropio aprendizaje, un aprendizaje que–como se ha señalado anteriormente- esproducto de un proceso interactivo. Peroello no es condición suficiente, requiereun guía, un maestro que oriente ese pro-ceso. Por tanto, el maestro debe poseerunas cualidades para ejercer dicha fun-ción orientadora, tales como:-Saber organizar la información para poderayudar a sus alumnos a que sepan tomarlas decisiones adecuadas y encaminarleshacia una buena práctica educativa.-Organizar y adecuar las situaciones paraque los niños se sientan aceptados y cómo-dos en el ambiente escolar.

-Llevar a cabo y a buen término todas lasexperiencias grupales, donde el grupo y cadauno de sus miembros sepa desarrollar sutrabajo, establecer las metas y resolver con-flictos y problemas durante la interacción.-Aprovechar las oportunidades que ofre-ce el trabajar en grupo para un aprendiza-je cooperativo, así los alumnos compren-den y valoran la unicidad y la relación consus iguales y maestro.-Conocer la metodología a emplear, asícomo, el programa preventivo para intere-sarse por todos los alumnos y, conocerlosa nivel individual, por si necesitasen la cola-boración y ayuda de algún especialista.Podría darse cierta ambigüedad en el des-empeño del maestro; sin embargo es el guía

de todo este proceso. El maestro, podríadecirse que, ocupa un lugar secundario,pero no menos importante; por eso, debecrear un ambiente adecuado y generar lascondiciones óptimas para que se produz-ca una interacción constructiva entre elalumno y el objeto de conocimiento. Entodo este proceso encontramos dos valo-res predominantes, uno es el aprendizajedeseable del alumno y, el otro, la voluntadque ofrece el maestro para que se produz-ca ese aprendizaje. Es gracias a la presen-cia del maestro en las aulas que se produz-ca el verdadero acto educativo, porque sinél se podría dar un aprendizaje espontá-neo, pero nunca un acto educativo, por esosu figura y su presencia son ineludibles.No hay que pasar por alto la identificaciónde los procesos de enseñanza-aprendiza-je escolar como aquellos procesos dondese presentan unos elementos que sonimprescindibles para su realización:· El primer elemento y, más importante, esel alumno que lleva a cabo un aprendizaje.· El segundo es ese conocimiento que sequiere adquirir y que constituye el conte-nido del aprendizaje.- El tercero es la figura del profesor/maestroque actúa, enseña, en definitiva, que fa-vore-ce el proceso de enseñanza-aprendizaje.Para entender y poder explicar el procesoescolar necesitamos estos tres elementosque van actuando al unísono.Por otro lado, nos planteamos de quémanera y cómo se podría evaluar el éxito

o no del aprendiza-je cooperativo; yrescatamos dos al-ternativas: una, através del tipo derelaciones de traba-jo que establecenlos alumnos, y conello, la posibilidad

de intercambiar ideas, recursos y aporta-ciones al grupo. Y, otra, a través del tipo detrabajo que van a realizar en grupos; esdecir, valorar la interacción entre ellos, elinterés, la voluntad y la complicidad, asícomo, las actividades que van realizando.En algún sentido, estamos señalando unencuadre hacia la didáctica de lo grupal,como un devenir del grupo en un contex-to educativo. Es en dicho contexto dondeel docente opta por diferentes enfoquesmetodológicos.En el próximo artículo hablaré de cómo lostalleres integrales pueden ser uno de esosenfoques metodológicos que llevan a unapráctica educativa en auge de aprendiza-je cooperativo.

El niño se convierte en el artíficey en el protagonista de su propio aprendizaje, un aprendizaje que esproducto de un proceso interactivo

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[Inmaculada García Hernández · 73.999.933-D]

En el estudio de Pereda, De Prada y Actis(2010) se diferencian distintos estilos edu-cativos del profesorado que detallamos acontinuación:a) Docentes rigurosos: Aquellos que soninflexibles y no hacen concesiones a los edu-candos y a menudo ponen castigos. Res-pecto a la relación de estos profesionalescon padres autoritarios, se puede decir quepueden generarse situaciones violentas.b) Docentes funcionarios: Profesionales quetratan a los alumnos de manera pedagó-gica y orientan de manera adecuada a lasfamilias en la colaboración con la escue-la. Sin embargo, este modelo aparece enpocos profesionales de la enseñanza, locual decepciona a madres y padres. Pode-mos encontrar en ocasiones el funciona-rio burócrata caracterizado por el desin-terés, frente al profesional movido por suvocación y comprometido con su trabajo.c) Docentes profesionales: Modelo referidoa los profesores en situación de inestabili-dad laboral (por ejemplo, los docentes decentros privados) que tienden a reciclarsede manera continua, principalmente porel temor de perder su trabajo. Los profesio-nales deben seleccionarse según sus com-petencias y eficiencia, sin embargo no sesuele dar la evaluación de su rendimiento.

d) Docentes implicados: Profesionales conautoridad que consideran importante unarelación de cercanía y amistad con losalumnos, pudiéndoles orientar en proble-mas personales. En lo referente a las fami-lias, propician un clima de confianzamediante tutorías como punto de coope-ración con los padres.No debemos olvidar que el maestro esta-blece gran influencia en el desarrollo psi-cológico de sus alumnos, debe conocer suscaracterísticas para colaborar en la forma-ción y en el desarrollo de todos ellos y ac-tuar como guía y como modelo para faci-litar un aprendizaje significativo y autó-nomo (Bell, Illán y Benito, 2010). De estemodo, puesto que los niños se orientanmediante adultos de referencia, al igualque en la familia su modelo son los padres,en el caso de la escuela su guía es el tutor.

Por este motivo, es necesario que el maes-tro posea una serie de competencias tan-to personales como profesionales.En lo que se refiere a las competencias pro-fesionales docentes, Zaragoza Lorca (2007)las define como el conjunto de conoci-mientos, actitudes y destrezas para des-empeñar un puesto profesional, y propo-ne las siguientes competencias específi-cas del maestro de Educación Infantil:1) Competencia científica: requiere cono-cer las investigaciones más recientes conrespecto a inteligencias múltiples, Psico-logía de la Educación y Escuela Inclusiva,entre otras.2) Competencia didáctica: el tutor de Edu-cación Infantil no puede basar su trabajoen la improvisación si se pretende el ade-cuado desarrollo global de los educandos,por ello debe:

El papel del docente y sus competenciasen Educación Infantil

-Tomar decisiones metodológicas y didác-ticas sobre desarrollo lógico-matemático,lenguaje oral, creatividad, proyectos y talle-res, evaluación, lecto-escritura, implica-ción e innovación.-Planificar la docencia a través de la ela-boración de programaciones, unidadesdidácticas y análisis de los contenidoscurriculares.-Conocer y usar recursos y materialessegún objetivos y contenidos (audiovisua-les, nuevas tecnologías, juegos y salidasdidácticas, entre otros).-Seleccionar actividades adecuadas parael aprendizaje a través de rincones, propi-ciando el desarrollo de todas las capaci-dades del niño.-Crear recursos propios mediante la ela-boración de materiales curriculares.3) Competencia de la tecnología de la infor-mación y comunicación:-Usar la ofimática en educación, en la prác-tica docente y en la enseñanza de los aspec-tos básicos del ordenador a los educandos.-Enseñar el uso de Internet y el correo elec-trónico, saber buscar información y cono-cer webs de interés.-Uso didáctico de software, utilizar recur-sos digitales de contenidos curriculares eincorporarlos en las programaciones paratrabajar a través del rincón del ordenador.4) Gestión de grupos de alumnos:-Conocer las causas de problemas de con-vivencia y poner en práctica estrategiasque faciliten tanto la convivencia como laresolución de conflictos (diálogo, respeto,solidaridad y justicia, entre otras). Poseerestrategias de mediación y conocimientodel Plan de Convivencia del Centro.-Dominar habilidades sociales, estrategiasde motivación del alumnado, de coopera-ción con el resto de docentes y estrategiaspara la mejor comunicación maestro-alumno-familia.5) Atención a la diversidad: el maestro debeformarse para atender todo tipo de alum-nos, adecuando el proceso de enseñanza-aprendizaje a sus características y realizan-do las adaptaciones curriculares necesarias.6) Educación en valores: propiciar la edu-cación para la paz y la igualdad entre sexos,la educación moral cívica, educación parala salud y prevención de accidentes, edu-cación ambiental y del consumidor, asícomo educación intercultural.7) Además, en algunos casos el maestro deEducación Infantil también deberá parti-cipar en la planificación y evaluación delcentro y sus programas, en la prevenciónde riesgos laborales y colectivos y en laorientación y tutoría.

Respecto a las competencias personalesdel docente, Paniagua y Palacios (2005)establecen las siguientes:-Sensibilidad: Saber prestar atención a lasemociones del niño, implicando empatía.-Disponibilidad física y afectiva: El niñonecesita ser comprendido y poder contarcon el adulto. Así, el maestro debe respon-der a sus necesidades.-Valoraciones: Potenciar la autoestima de losniños a través de apreciaciones positivas.-Poner límites: Encontrar el punto inter-medio entre las normas excesivamenterígidas, que limitarían la autonomía, y elextremo contrario, que produciría des-orientación.-Equilibrio entre individual y grupal: Ade-más de la atención grupal, es necesaria laatención individualizada en algunos mo-mentos para dar respuestas personalizadas.-Aceptación de la diversidad: El maestrodebe alejarse de los estereotipos, siendotolerante con la diversidad de su alumna-do, su desarrollo, formas de ser y pensar.-Ecuanimidad: Prestar un trato justo sinpreferencias ni rechazos, pero posibilitan-do un equilibrio en sus intervencionessegún las necesidades individuales de loseducandos.-Estilo comunicativo. Se deben tener encuenta los siguientes factores:· Expresividad. Es necesario tener en cuen-ta una velocidad adecuada en el habla, eltono e intensidad de la voz y las gesticula-ciones que acompañan al mensaje oral.· El protagonismo en la comunicación.Hemos de dar al niño ocasiones para quehable, concediéndole el protagonismocomunicativo.· La intervención sobre las emisiones delniño. Se debe estimular frente a corregir, re-pitiendo el mensaje del niño de forma apro-piada, ofreciendo una corrección indirecta.

· El contenido y función de los mensajes.Ofrecer flexibilidad al niño a cerca de quéy cómo hablar incentiva sus iniciativas.Podemos afirmar que es necesario que losmaestros de Educación Infantil presentendiversas habilidades interpersonales, aque-llas que les convierten en figuras de refe-rencia y seguridad del niño, destrezascomunicativas para captar la atención,competencias individuales y como coor-dinadores de grupo, capacidad de media-ción en las interacciones infantiles y habi-lidades para crear cohesión entre las fami-lias y el centro escolar.

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[Ana Fernández-Rufete Navarro · 23.299.688-K]

En este artículo se realiza un acercamien-to a la escritura creativa como antídoto antelas incorrecciones ortográficas de los dis-centes. La escritura creativa es una estrate-gia didáctica útil de la que los docentes pue-den hacer uso para trabajar la ortografía deuna forma lúdica y cercana en sus aulasdurante la etapa educativa de EducaciónPrimaria. Independientemente del área deconocimiento, los errores ortográficos supo-nen cierta dificultad para los discentes.A pesar de que las reglas ortográficas cons-tituyan un contenido educativo básico quese trabaja desde los primeros ciclos de Edu-cación Primaria, los discentes no logran aescribir sin cometer incorrecciones. Laescritura creativa aporta beneficios al pro-ceso de enseñanza y aprendizaje a travésde la consecución de diversas competen-cias y habilidades que consiguen lograr unaprendizaje integral en los discentes.

IntroducciónLas incorrecciones ortográficas suponenun obstáculo para aquellos docentes quequieren conseguir un uso apropiado dellenguaje en sus discentes, los cuales hansistematizado ciertos errores ortográficos,suponiendo una ardua labor para el docen-te a la hora de subsanarlos. Carratalá (2007)considera esta problemática como unasituación anormalizada en las aulas exis-tiendo una clara necesidad de tomar con-ciencia sobre este caos ortográfico en elque deben verse implicados profesores,familia, alumnos, medios de comunica-ción, entre otros. A pesar del interés cons-tante del docente por trabajar este com-ponente de la lengua, existe claramenteun problema ortográfico en el ámbito esco-lar que debe ser subsanado si no quere-mos que las incorrecciones perduren has-ta niveles educativos superiores como pue-de ser Educación Secundaria Obligatoriae incluso a niveles universitarios. Comodocentes, disponemos de multitud deestrategias que son útiles para desarrollarla competencia ortográfica, pero el primerpaso es crear una conciencia ortográfica.Según Moreno (1999), este término invo-lucra estas siete definiciones: concienciacomo conocimiento compartido, concien-cia como criterio moral, conciencia comodarse cuenta de algo, conciencia comoautoconciencia, conciencia como el con-junto de sucesos y estados mentales deuna persona y por último, la concienciacomo estado de vigilia.La escritura es un medio de expresión ycomunicación que aportará beneficios

siempre que se haga un uso adecuado dellenguaje y en concreto, de las reglas orto-gráficas. Ulloa (2012) considera la escritu-ra un medio útil para conectarnos connuestro entorno social. Sin embargo, paraJáuregui (2008) lo importante para los dis-centes es que entiendan el sentido de laortografía y que no lo hagan porque hayreglas sino porque sólo escribiendo demanera adecuada, serán entendidos porlos receptores de su mensaje. En definiti-va, escribir correctamente nos permiteinteractuar y comunicarnos en la sociedadconsiguiendo que el discente ponga enpráctica competencias sociales y cívicas ylingüísticas necesarias para desenvolverseadecuadamente como ciudadano.Hay que entender el aprendizaje de la len-gua escrita como la capacidad para laexpresión y comunicación por escrito(Camps et al., 2006). El proceso de com-posición escrita abarca tres etapas primor-diales que son la planificación, la traduc-ción y la revisión del escrito. La etapa derevisión del texto constituye un momen-to idóneo para involucrar la ortografía, hayque intentar que el discente se fije en laspalabras, la estructura textual, el conteni-do del mismo (coherencia de las ideas,datos aportados…) y la gramática. En estaetapa se intenta hacer un el uso adecua-do de la escritura impidiendo la apariciónde errores ortográficos. Una vez llevadosa cabo estos procesos, conseguiremos rea-lizar un uso correcto de las normas grama-ticales: ortografía, sintaxis y semántica.

Es importante llevar a cabo en el aula pro-puestas comunicativas en las que escribirtenga sentido social y a su vez se valore lacorrección ortográfica como parte del pro-

ceso de elaboración de textos (Díaz, 2010).Un uso real de la ortográfica, mediantespropuestas de composición escrita, haceposible que los discentes aprecien el valorcomunicativo de la misma, lo que facilita-rá la comprensión de aquello que escriben.

¿Qué se entiende por escritura creativa?La Real Academia de la Lengua Españoladefine escritura (Del lat. scriptūra) como“Acción y efecto de escribir” o “Arte deescribir” y por otro lado, define creativacomo “Que posee o estimula la capacidadde creación, invención, etc.” o “Capaz decrear algo”. Si vinculamos ambos térmi-nos, la escritura creativa supone la capa-cidad de crear nuevos contenidos a travésde la propia acción de escribir.Lo que distingue la escritura creativa oinventiva de la escritura común no es elobjetivo sino el propio proceso seguidoque lleva a alcanzar un resultado concre-to (Arrieta, 2008). Esto es lo que conoce-mos como proceso creativo que se definecomo el conjunto de fases ordenadas quepermiten el desarrollo del pensamientocreativo y cuya finalidad es la propia comu-nicación de las ideas o conocimientosobtenidos del proceso.La escritura creativa se convierte en unaóptima estrategia para desarrollar habili-dades ortográficas, pero para lograrlo estasnarraciones han de someterse a continua-das revisiones a través de la elaboración deborradores y corrección de los mismos. Laescritura, como cualquier arte, es una dis-

ciplina que requiereun proceso largo.Además, es conve-niente que las temá-ticas planteadas a lahora de trabajarsean acordes al nivelcognitivo de los dis-centes y a la vez

estén conectadas a sus intereses y motiva-ciones. Solo así se conseguirá que los apren-dizajes sean significativos y lograr una for-mación integral de los discentes.


Escritura creativa como antídoto ante incorrecciones ortográficasen Educación Primaria

Las incorrecciones ortográficasson un obstáculo para los docentesque quieren conseguir un correctouso del lenguaje en sus discentes

“

A partir de aquí surgen unas cuestiones,¿dónde comienza ese proceso creativo deescritura?, ¿cómo se consigue escribir demanera creativa?, ¿qué debe hacer eldocente? La clave de todas estas pregun-tas radica en la metodología, medios y téc-nicas utilizadas para poner en juego laexpresión escrita en el aula, es decir, dequé manera logramos que los discentesescriban, qué tipo de actividades o secuen-cias se proponen o qué papel tiene eldocente. Esta estrategia creativa queenvuelve a la escritura solo se podrá des-arrollar a través del diseño de actividadeso talleres que involucren actividades cre-ativas de composición y de reescritura. Vin-culando la escritura creativa con tallereso secuencias de carácter didáctico, Enca-bo, López y Jerez (2011) lo delimitan comoun conjunto de estrategias que ayudan aexperimentar y relacionar cuestiones teó-ricas y prácticas que tienen que ver con lolingüístico y con lo literario. El taller deescritura creativa es una forma de actuaren el aula a través de actividades teórico-prácticas de aprendizaje donde el discen-te se convierte en un sujeto activo queaprende y es capaz de desarrollar sus habi-lidades comunicativas y expresivas por sísolo. La creatividad se convierte en unapropuesta atractiva y eficiente que fácil-mente consigue una mejora de las habili-dades de expresión escrita; da la oportu-nidad de trabajar aspectos ortográficosmediante la revisión de borradores y final-mente hace posible que los discente con-sigan un desarrollo personal y social quelos formará como personas críticas querazonan y creativas.

Beneficios de la escritura creativaEn el ámbito educativo, los beneficios queaporta la escritura creativa a los discentesva más allá de una clara mejora de la expre-sión escrita y de habilidades creativas, alverse implicadas diversas facultades y capa-cidades, algunos de los beneficios serían:· Favorecer la comprensión de textos ora-les y escritos. La lectura de borradoresescritos y las aportaciones de otros dis-centes van a contribuir al desarrollo de lahabilidad de intervenir en los intercam-bios lingüísticos a través de propuestas deescritura.· Incrementar la capacidad de análisis yrazonamiento. La escritura creativa es unaestrategia que pone en juego la capacidadde análisis de los discentes, fomentandoel pensamiento crítico mediante la expre-sión de ideas y conocimientos. Es aquídonde es posible introducir la reflexión crí-

tica y la discusión de ideas que surgen eneste proceso de escritura creativa comomedio para generar pensamiento crítico.· Mejorar la concentración y relajación.La oportunidad de imaginar y crear haceque los discentes pongan su atención enaquello que están creando, es decir, se fija-rán más en las palabras y podrán másatención y esmero a las estructuras gra-maticales lo que conseguirá que cometanel menor número de errores, fijen las nor-mas ortográficas y las estructuras grama-ticales. Esta propuesta es una manera deque se relajen pensando e imaginandoaquello que quieren plasmar logrando unatranquilidad y equilibrio.· Jugar con la empatía o también conoci-da como la teoría de la empatía literaria.El ponerse en el lugar de otros personajescreados y sus circunstancias asiente en eldiscente diferentes actitudes empáticas(comprensión, compartir emociones y sen-timientos...) que lo engancha a seguir conestas propuestas.· Adquisición de nuevo vocabulario. Laescritura creativa fomenta el aprendizajede nuevos vocablos que contribuye direc-tamente a aumentar el bagaje de vocabu-lario de los discentes. A su vez, los discen-tes escribirán estructurando correctamen-te los textos incluyendo cohesión y cohe-rencia en los escritos.· Impulsar el desarrollo del pensamientoreflexivo. El hecho de escribir favorece queel discente se exprese correctamente yorganice las ideas que tienen enmente plasmándolas por escrito.· Expresar sentimientos y emociones. Algu-

nas tareas que implican la escritura no lle-gan a lograr que el discente exprese susemociones o sentimientos, sin embargo laescritura creativa permite que el discenteordene sus sentimientos plasmándolos porescrito y compartiéndolos con el resto.· Desarrollo de la imaginación y la creati-vidad. Esta estrategia didáctica es una fuen-te de imaginación y creatividad, los discen-tes tienen la oportunidad de sumergirse ennuevos mundos, crear personajes y descu-brir realidades. Esta técnica de escritura nopone ningún límite a la imaginaciónabriendo nuevas puertas a la creatividad yconsiguiendo que sus mentes se vuelvanmucho más creativas, sobre todo si el temaes de interés para los discentes.Gran número de talleres, manuales, cua-dernillos o programas para trabajar la orto-grafía olvidan la oportunidad de hacer usode propuesta de composición escrita,como la escritura creativa, para desarro-llar habilidades ortográficas y lograr fijarla norma. En su mayoría las propuestaspara trabajar con la ortografía se limitan aactividades de carácter memorístico queno dan al discente la posibilidad de expre-sarse para transmitir sus emociones,deseos o inquietudes de forma escrita. Estacarencia surge a no cuestionarnos quélugar ocupa la ortografía en el aprendiza-je de la lengua escrita (Camps et al., 2006).Por ello, Carratalá (2009) propone un tallerde escritura creativa con actividades diri-gidas adaptadas a la etapa de EducaciónPrimaria que involucran juegos de crea-ción literaria y donde es posible trabajarcon habilidades ortográficas.


Por último, resaltar uno de los beneficiosmás característicos a la hora de trabajar laescritura creativa con nuestros discentes,el desarrollo de la competencia ortográ-fica implica un uso correcto de la ortogra-fía de las palabras (letras o grafemas), delas marcas de acentuación, de los signosde puntuación y mayúsculas y minúscu-las. Según Pujol (2000), la competenciaortográfica supone “un uso correcto y nor-mativo del código grafématico de la lenguapara representar gráficamente un mensa-je” (p3). Mediante propuestas propuestasde escritura creativa, el docente va a com-probar si el discente hace un buen uso delas convenciones gráficas y ortográficasdel español y si las utiliza a la hora de escri-bir. En definitiva, evaluar si además de des-arrollar habilidades de escritura está usan-do con propiedad el lenguaje (uso de lasmayúsculas, uso de los signos de puntua-ción, ortografía correcta de las palabras,normas de acentuación…), si ha adquiri-do nuevo vocabulario y si existe coheren-cia en el escrito al organizar adecuada-mente sus ideas.

Ortografía como elemento curricularEn el artículo 16 de La Ley Orgánica 8/2013,de 9 de diciembre, para la Mejora de la Cali-dad Educativa, se expone la siguiente fina-lidad de la etapa de Educación Primaria:“La finalidad de la Educación Primaria esfacilitar a los alumnos y alumnas los apren-dizajes de la expresión y comprensión oral,la lectura, la escritura, el cálculo, la adqui-sición de nociones básicas de la cultura, yel hábito de convivencia así como los deestudio y trabajo, el sentido artístico, lacreatividad y la afectividad, con el fin degarantizar una formación integral que con-tribuya al pleno desarrollo de la persona-lidad de los alumnos y alumnas y de pre-pararlos para cursar con aprovechamien-to la Educación Secundaria Obligatoria”.Tomando como referente esta finalidad,la expresión oral y escrita y la composiciónescrita se convierten en elementos curri-culares básicos y necesarios, que deberánabarcarse en todas las áreas, para que losalumnos y alumnos puedan superar estaetapa educativa con éxito. A pesar de quela ortografía no aparece explícitamenteexpuesta, la incluiríamos dentro de estasnociones básicas de escritura.El Real Decreto 126/2014 por el que se esta-blece el currículo básico de la EducaciónPrimaria concreta más exponiendo lasiguiente finalidad vinculada al uso del len-guaje: “El área de Lengua Castellana y Lite-ratura en la Educación Primaria tiene como

finalidad el desarrollo de las destrezas bási-cas en el uso de la lengua: escuchar, hablar,leer y escribir, de forma integrada”.Como se observa, el Real Decreto 126/2014concreta mucho más, especificando en elárea de Lengua Castellana y Literatura loscontenidos y criterios de evaluación de laetapa que están vinculados directamentea la ortografía, entre ellos:· Contenidos:Bloque 3. Comunicación escrita: escribir.Ortografía: utilización de las reglas bási-cas de ortografía. Reglas de acentuación.Signos de puntuación.· Criterios de evaluación:Bloque 2. Comunicación escrita: leer.Comprender distintos tipos de textos adap-tados a la edad y utilizando la lectura comomedio para ampliar el vocabulario y fijarla ortografía correcta.Bloque 3. Comunicación escrita: escribir.Aplicar los conocimientos básicos sobre laestructura de la lengua, la gramática (cate-gorías gramaticales), el vocabulario (forma-ción y significado de las palabras y campossemánticos), así como las reglas ortográficas.Bloque 4. Producción de textos escritos:expresión e interacción. Aplicar patronesgráficos y convenciones ortográficas básicaspara escribir con razonable corrección pala-bras o frases cortas que se utilizan normal-mente al hablar, pero no necesariamentecon una ortografía totalmente normalizada.

ConclusiónComo docentes tenemos la obligación deaprovechar y diseñar estrategias útiles quefaciliten el aprendizaje de los discentes ycontribuyan a su formación integral. Laescritura creativa es una estrategia eficaz,a través de la producción y revisión de tex-tos escritos siguiendo pautas, los discen-tes conseguirán desarrollar su competen-cia ortográfica y además serán capaces deexpresarse por escrito correctamente, pro-moviendo su imaginación y creatividad. Deesta manera, se logra fijar la norma orto-gráfica y reducir mucho mejor los erroresortográficos ya que sus composicionesdeben someterse a continuos procesos derevisión en forma de borradores. Comodocentes sabemos que resulta ineficazabordar las faltas ortográficas únicamen-te a través de un aprendizaje memorísti-co de reglas ortográficas, pues integrar laortografía en la composición escrita per-mitirá comprender y profundizar adecua-damente en el proceso de escritura. Nues-tra labor es restablecer la ortografía comoun componente más en el proceso de ense-ñanza de la lengua escrita, evitando reali-

zar un tratamiento totalmente aislado delpropio lenguaje y su puesta en práctica.La escritura creativa puede aportar nume-rosos beneficios y posibilidades en nues-tros discentes en Educación Primaria. Enpalabras de Bono (citado en Iglesias, 1999),la creatividad es una habilidad que es posi-ble cultivar y desarrollar. Si esto lo vincu-lamos a la expresión escrita, la escrituracreativa consiste en un proceso creativoen el que vamos generando en el discen-te cierta atracción hacia la composiciónescrita. No hay que olvidar que para con-seguir que estos aprendizajes sean signi-ficativos la temática debe conectar con losintereses y necesidades de los discentes ytenemos la suerte de que la escritura cre-ativa nos permite hacerlo.


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[Miriam Rodríguez Pareja · 74.882.586-Z]

Los centros educativos de Educación Pri-maria que desarrollaron el presente Pro-yecto eTwinning estaban situados en Gre-cia (Primary School of Saint George, inVeria), Ucrania (Kovel Gymnasium, inKovel) y España (CEIP Tamixa, en las Lagu-nas de Mijas, Málaga). El trabajo de los gru-pos de socios eTwinning era darle unasegunda vida a los materiales a través delarte. De esta forma, se recicló en clase conel alumnado de una forma divertida y ame-na durante el curso académico 2014-2015.

ObjetivosLos objetivos fijados fueron los siguientes:• Presentar los distintos grupos de traba-jo y los entornos escolares de los distintospaíses involucrados.• Crear una comunicación fluida y cons-tante entre los socios del proyecto en rela-ción con el desarrollo del proyecto y susresultados.• Desarrollar un mayor conocimiento sobreEuropa en el alumnado participante.• Usar el Inglés como herramienta decomunicación entre los participantes delproyecto.• Hacer uso de los recursos digitales a lolargo del proyecto.• Fomentar el aprendizaje de una formacreativa y amena.• Llevar a cabo actividades colaborativas.• Profundizar en los conocimientos de nue-vas técnicas artísticas.• Ahondar en los conocimientos acerca delreciclaje.• Crear obras artísticas usando materialesreciclables.• Incrementar el aprecio hacia el mundoque nos rodea.• Promover y mejorar los hábitos de cui-dado y protección del medio ambiente através del reciclaje artístico.• Concienciar al alumnado de la impor-tancia de la reducción de residuos urba-nos para evitar la contaminación ambien-tal a través de prácticas que protejan el pla-neta Tierra.• Aumentar la responsabilidad los alum-nos y alumnas acerca de los problemasambientales que sufre nuestra sociedad,haciéndoles ver que ellos y ellas son par-te del problema, pero, a su vez, parteimportante de la solución.

Proceso de trabajoEl proyecto eTwinning “Creative recyclingthrought art” arracó en octubre de 2014.A lo largo de dicho curso académico se rea-lizaron las siguientes actividades.

1st Activity: PresentationEl proyecto comenzó con una presentación,tanto de los países involucrados, como delalumnado (el profesorado ya se había pre-sentado durante el mes de Septiembre, ytras ello comenzó a planificar y organizarlas actividades que se realizarían). Para ello,cada coordinador del proyecto en cada paísrealizó un Power Point con informaciónsobre la región en la que vivían. DichosPower Points se visionaron en clase con elalumnado. Después de esta actividad intro-ductoria, niños y niñas trabajaron en unascaras hechas con materiales reciclados.2nd Activity: LogoLas docentes coordinadoras pensamos quesería útil que nuestro proyecto tuviese unlogo que lo identificase. Para ello, se reali-zó un Concurso Internacional de Logos,en el que cada alumno/a crearía el suyo.De cada clase se seleccionaron de 3 a 6logos y se subieron a nuestro espacio vir-tual común (Twinspace). Se realizó unavotación en cada centro escolar y final-mente salió ganador un logo, el cuál seríausado en siguientes actividades, publica-ciones y documentos.3rd Activity: TurkeysComo sabemos, el Día de Acción de Gra-cias (Thanksgiving Day) es una celebracióntradicional de Estados Unidos y Canadá quetiene lugar el cuarto jueves del mes denoviembre. En nuestro colegio, al ser bilin-güe, contamos con la ayuda de Shana, nues-tra auxiliar de conversación que viene deEstados Unidos. Pensamos que dar a cono-cer dicha festividad al alumnado a travésde ella sería una actividad cultural muycompleta. Shana pasó ese día por las clasesde Tercer Ciclo y explicó brevemente la his-toria y las costumbres que se tenían en supaís al celebrar ese día. Tras ello, repartíouna hoja en blanco en la que los niños yniñas tenían que escribir sus mejores deseospara ese día en Inglés: “I am thankful for…”.Con los escritos del alumnado se creó unmural en el pasillo del centro. Como losestudiantes ya conocían este día, se pasó areforzarlo con una actividad de reciclajecreativo en la que tenían que hacer un pavopartiendo de un tubo de papel higiénico.

4th Activity: Christmas cardsEn el mes de Diciembre, el alumnado creótarjetas de felicitación navideñas recicla-das que se intercambiaron entre los países.Además, se preparó una canción en Inglés(“All I want for Christmas is you” de MariahCarey) que se cantó en el patio del recreoacompañado de una pequeña coreografía.5th Activity: Let’s create a bowlEl segundo trimestre comenzó con la rea-lización de cuencos reciclados. Para ello,el alumnado usó un globo de base, al cualfue aplicándole capas de papel de perió-dico empapado en cola y rebajado conagua. Cuando la superficie alcanzó sufi-ciente consistencia, fue decorado por elalumnado usando lana, trozos de CD, pin-tura, purpurina, etc. He aquí algunos ejem-plos de los trabajos que se realizaron.6th Activity: Recycled Carnival MasksAprovechando que en Febrero se celebrael Carnaval, se decidió crear máscaras. Paraello, se usaron hueveras, las cuales fueronpitadas y decoradas por los estudiantes.A continuación, estos son algunos ejem-plos de los resultados.7th Activity: Eggshell paintingsAl trabajar en un Centro bilingüe en Ingles,procuramos, no sólo centrarnos en elaprendizaje de la lengua, sino también enfomentar y reforzar el aprendizaje de la cul-tura de los países de habla inglesa. Por ello,como se acercaba la celebración de la Pas-cua (Easter), y en estos países tienen la tra-dición de decorar huevos que se escondenpara que los niños jueguen a encontrarlos,decidimos introducir los huevos en nues-tro proyecto de trabajo eTwinning. Se usa-ron cáscaras de huevos para hacer cuadros.Con dichos cuadros se hizo una exposiciónen el pasillo del colegio. Cada Centro impli-cado hizo lo mismo, de forma que entre lostrabajo realizados entre los tres colegios secreó el “eTwinning Museum”.8th Activity: Recycle to save the trees(Tree Day)En el Día del Árbol se recuerda y refuerzala importancia de proteger las superficiesarboladas. Los árboles, entre otros muchosbeneficios: transforman el dióxido de car-bono en substancias nutritivas para la mis-


Experiencia educativa dentro de un proyecto europeoEtwinning: “Creative Recyclingthrought art”. Curso 2014-2015

ma planta y el resto de los seres vivos, libe-ran oxígeno como parte de la fotosíntesis,purifican el aire y reducen el calentamien-to de la tierra, sirven de alimento y refugioa decenas de seres vivos, minimizan losriesgos de inundación, etcétera.Para celebrarlo, el 21 de marzo se realizóun árbol en un mural que se colgó en lapared del pasillo del Tercer Ciclo. El alum-nado fue rellenando el interior del troncocon trozos de revistas publicitarias. La fina-lidad y el mensaje que tenía la actividadera que los niños y las niñas comprendie-ran que si reciclan, pueden ayudar a salvarmás árboles, ya que por cada tonelada depapel que se recicla, se salvan 5 árboles.Además, también se realizó otra actividaden la que debían hacer dibujos creativoscon restos de sacapuntas. Esto fue otra for-ma de enseñarle al alumnado que hay másdestinos que la papelera para los restos desacar punta al lápiz y que, siendo creati-vo, casi cualquier cosa puede ser reutiliza-da y reciclada.9th Activity: International Quiz (Organi-zation)Durante el final del segundo trimestre, lascoordinadoras de cada centro del proyectoeTwinning, realizaron un par de documen-tos cada una para organizar unInternatio-nal Quiz. El primer documento se titulaba“Learn more about... (Spain)” y en él se dabainformación sobre el país en cuestión(aspectos generales, geografía, platos típi-cos, costumbres y tradiciones, personajesfamosos, etc.). El segundo se llamaba “Quizabout (Spain)” y constaba de 10 preguntaspara ser contestada en forma de test, basa-das en el primer documento. Una vez redac-tados los documentos fueron subidos alTwinspace, ya que serían trabajados másadelante (consultar la actividad núm. 11).10th Activity: The colourful eTwinninggarden for springMuchos cambios se producen en el medionatural como consecuencia de la llegadade la nueva estación, la primavera, princi-palmente la aparición de nuevo de las hojasen los árboles y el nacimiento de las flores.Para introducir la siguiente actividad den-tro de eTwinning, hablamos con los/asalumnos/as sobre los cambios en el medioambiente, se observaron las flores de pri-mavera a través de imágenes, así como foto-grafías de paisajes primaverales y se fomen-tó el desarrollo hábitos de limpieza y cui-dado hacia el medio, hacia los parques y lacooperación en su conservación. Tras ello,y antes de comenzar con el trabajo propia-mente dicho, se realizó una salida al olivarque tenemos frente al Centro y se realizó

un Taller en colaboración con el equipo deEducación Física. Esta actividad estabaencaminada a despertar la conexióndel alumnado con la naturaleza, aumentarsu sensibilización con el entorno, armoni-zar sus sentidos, trabajando el cuerpo y lamente a través del Yoga y la Meditación.Después de estas actividades introducto-rias, pasamos a realizar la actividad den-tro de eTwinning que se había propuestopara el mes de abril: la creación de un jar-dín con motivo de la primavera. La activi-dad consistía en crear un jardín muy colo-rido realizado con materiales reciclados.Para ello se usaron botellas de plástico ytapones, cartones de cereales como sopor-te, papel de revistas, etcétera. El resultadofue el siguiente.Activity 11: Let’s explore EuropeComo sabemos, el Día de Europa es unacelebración que tiene lugar cada 9 de mayoen la Unión Europea. Como eTwinning esuna iniciativa de la Comisión Europea ypromueve la colaboración escolar entrecentros escolares de Europa, pensamosque era importante hacer referencia a estafestividad en nuestro proyecto. Para ello,desde el lunes 27 de abril hasta el viernes8 de mayo se estuvieron llevando a cabovarias actividades, entre las cuales se pue-de destacar un trabajo de investigación através de un European Treasure Hunt. Paraello se le dio al alumnado una serie de pre-guntas que debían contestar usando loslinks que se les facilitaron. Además, se lle-varon a cabo más actividades relaciona-das con eTwinning:1. Se dedicó un día para realizar el Inter-national Quiz (consultar la actividad 9) yaumentar así los conocimientos que elalumnado participante tenía de los paísessocios del proyecto.2. Cada alumno/a realizó una pequeña bio-grafía sobre un personaje famoso europeo.

Para ello, debían usar el ordenador parabuscar la información adecuada para rea-lizar su trabajo y éste debía ser presenta-do en forma de collage. Las instruccionesque se les dieron al alumnado para su rea-lización fueron las siguientes:a. Dibujar la línea del tiempo relacionadacon la vida del personaje.

b. Añadir una imagen del personaje.c. Encontrar fotos de sus pinturas, libros,descubrimientos, etcétera.d. Escribir oraciones para explicar cadafoto mostradas.e. Pegar la información, la línea del tiem-po y las fotos en una cartulina para hacerun póster y montar el collage.f. No olvidar añadir materiales recicladosen tu presentación. Sé creativo.g. Presentar tu trabajo ante el resto de laclase.Activity 12: Summer is coming soonLa creatividad es, la pequeña luz que todaslas personas tenemos, creada por medio denuestros sentimientos, pensamientos e ima-ginación. Es la capacidad de inventar algonuevo, de relacionar algo conocido de for-ma innovadora o de apartarse de los esque-mas de pensamiento y conducta habitua-les. Son las habilidades puestas de mani-fiesto en cada individuo con el propósitode instrumentar mejoras en un entornodeterminado, que comprende actividadespsicomotoras, cognitivas y afectivas.Como última actividad, se propuso unaactividad en la que se fomentara la creati-vidad de cada uno/a de los/as alumnos/as.Para ello, sólo se le dio al alumnado el títu-lo de la actividad (Summer is coming soon)y en base a ella tenían que crear una obrade la nada usando materiales reciclados.

ConclusiónUna de las finalidades del proyecto eraenseñar al alumnado de qué maneras con-tribuye el reciclaje artístico a la disminu-ción de la problemática ambiental, ya quela transformación de residuos trae un sin-fín de beneficios tanto para la sociedadcomo para el medio ambiente.Las piezas y obras creadas a partir de des-echos, se convirtieron en una forma de hacerver al alumnado por una vía sensible, que

la basura es muchomás que objetos in-necesarios, y queesta se puede reuti-lizar de muchas for-mas dándole nue-vos usos.La conclusiónprincipal es que el

arte reciclado y la transformación de des-echos, son soluciones viables al problemade la contaminación por residuos, ya queayudan a darle un nuevo valor a los des-perdicios, reduciendo la cantidad de basu-ra que afecta al medio ambiente, ademásde concienciar a la sociedad sobre laimportancia del medio ambiente.


Uno de los objetivos era enseñaral alumnado de qué maneras puedeayudar el reciclaje artístico a lucharcontra la problemática ambiental

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La interculturalidad se ha convertido enuno de los discursos sociales más en bogadesde el final del milenio. El tema de ladiversidad cultural ha ocupado de formacreciente la atención del pensamiento filo-sófico y antropológico de Occidente, y lasciencias sociales en general se han vistointerpeladas a menudo sobre cuáles sonlas condiciones sociales en las que apare-ce la diferencia cultural y cómo se gestio-na políticamente. El presente artículo esuna propuesta de aplicación de estas teo-rías y conceptos en un ámbito concreto ya la vez cercano: el campo de las políticaspúblicas educativas en Europa occidental.Así pues, lo que aquí os proponemos es unejercicio de investigación, un descenso alnivel micropolítico, con el fin de ver quéincidencia tiene la interculturalidad enpolíticas del ámbito escolar en nuestropaís. Se trata de ver por qué –y para qué–se ha vuelto relevante el origen cultural delas personas (en ocasiones, como veremos,sólo de algunas personas) a la hora de ges-tionar los servicios, recursos y programasque les atañen. Para llevarlo a la práctica,seguiremos los pasos convencionales deuna investigación en ciencias sociales. De este modo, en primer lugar nos prove-eremos de los conceptos básicos que nospermitirán iluminar nuestro campo de estu-dio. También nos proveeremos de las cate-gorías operativas que nos permitirán pro-fundizar en el tema y analizar los tipos deactuaciones llevadas a cabo: los conceptosde modelo de integración (asimilacionista,pluriculturalista o segregacionista), eltipo de actuación según diferentes gradosde atención de la diversidad cultural, etc.En segundo lugar, aplicaremos estos con-ceptos a las políticas de otras sociedadesoccidentales próximas a la catalana ponien-do énfasis en su nivel local, para ocupar-nos después de los marcos estatales quenos son más inmediatos: el Gobierno cen-tral y el de cada Comunidad autónoma.En tercer lugar nos ocuparemos de las polí-ticas públicas en el ámbito concreto de laescuela, tomando como marco y referen-tes el camino recorrido por diferentes esta-dos de la Europa occidental.Se tratará, en definitiva, de explorar lasposibilidades y los límites políticos de lallamada interculturalidad en las políticas,particularmente escolares, y veremos elvalor estratégico que tiene para los agen-tes estatales y civiles en juego.Una cuestión central nos acompañará a lolargo de todo el trayecto: ¿estamos ante untema político que solamente afecta a las

minorías culturales, o bien frente a losgérmenes de un debate social más amplioque cada vez nos concierne más a todos? En este artículo nos proponemos los dosobjetivos siguientes:1. Enseñar los diferentes focos de apari-ción de la interculturalidad como cuestiónpolítica relevante, las diferentes formula-ciones que se hacen dentro del campo delas políticas públicas y, en particular, esco-lar; así como mostrar los efectos que tie-ne para los agentes en juego en las socie-dades occidentales en general.2. Iniciar al lector en un método de análi-sis cualitativo de políticas públicas con-cretas haciendo una mención especial delmismo mediante el ejercicio de interpre-tación de documentos de primera mano.

El campo de las políticas públicas (policies)En este primer apartado del artículo se pre-sentan las herramientas teóricas necesa-rias para hacer el análisis de políticas con-cretas y ver si, y de qué manera, ha emer-gido la cuestión de la interculturalidad.Este análisis se aplicará en países occiden-tales en el apartado segundo y tercero.A continuación, se definen las nocionesde política, políticas y micropolíticas deuna forma operativa:Política y políticasDesde Aristóteles, política hace referenciaa ciudadano, civil y público, es decir, a losasuntos de la ciudad (no en vano el térmi-no deriva del griegopolitikós, que tiene lamisma raíz que polis, que en griego clási-co significa ‘ciudad’). Para uno de los auto-res clásicos de las ciencias sociales, MaxWeber, el concepto de política significa elafán de participar del poder o de influir enla distribución del poder, ya sea entre esta-dos, ya sea entre los grupos humanos queincluye el estado. En una formulación másosada, Michel Foucault ha propuesto com-prender el poder como la guerra continuapor otros medios. En cualquier caso, se tra-ta, pues, de definiciones amplias: tantopodemos considerar cuestión política una

decisión tomada por el Gobierno autonó-mico como, pongamos por caso, lasdemandas que las entidades de personascon sordera hacen a cualquier agencia delEstado. Sin embargo, a lo largo de su his-toria reciente, la ciencia política se ha ocu-pado, sobre todo, sólo de una parte de losfenómenos políticos: de aquellos que sonmás institucionales: elecciones, partidos,parlamentos, gobiernos; es decir, de lo queconformaría el sistema político y que eninglés llamamos politics. En cambio, laspolíticas públicas (en inglés, policies), en-tendidas como programas de actuacionesde alcance público o civil, tradicionalmen-te o bien no se habían contemplado, o bienhabían quedado en un segundo plano.De hecho, históricamente, el análisis delas políticas públicas seguirá la aparicióny el desarrollo del llamado Welfare State oestado del bienestar en las democraciasoccidentales.Antes y después del estado del bienestarSi lo entendemos como el conjunto deacciones que el estado lleva a cabo paraatenuar las condiciones y los efectos delmercado, el estado providencia viene delejos. Ya desde el siglo XVII, en algunos paí-ses europeos, encontramos medidas dedistribución de recursos a los pobres,como, por ejemplo, en Inglaterra, las PoorLaws o de control de los precios de los cere-ales; eso sí, más orientadas a garantizar elmantenimiento del orden que siguiendouna inspiración resdistribuidora global.Ahora, el estado del bienestar (Welfare Sta-te) propiamente dicho, que implica polí-ticas redistributivas a gran escala y basa-das en el reconocimiento de una serie dederechos sociales, se inicia justo despuésde la Segunda Guerra Mundial. El estadointerviene desde entonces de forma masi-va, bien que con diferencias de unos paí-ses a otros, en el ámbito de los ingresos(redistribución de la renta), de la sanidad(sistemas de seguridad social), de la edu-cación (expansión y universalización delsistema educativo), etc. Como primera


Interculturalidad y educación:La interculturalidad en laspolíticas públicas y escolares:hacia un programa de interculturalidad fuerte

consecuencia de esta mutación, los esta-dos aumentan de volumen y de influencia.Tanto el crecimiento progresivo durantetreinta años, como la posterior crisis, des-encadenada por el descenso económicode los años setenta del siglo XX, pero tam-bién por el hecho de ser cuestionado porvarios sectores de población (jóvenes,mujeres, minorías), harán de las políticaspúblicas del “estado providencia” un terre-no propicio para la investigación desde lasciencias sociales.Sin embargo, hasta los años setenta, laspolíticas públicas serán vistas como total-mente supeditadas a factores económicos(las políticas únicamente en función de losrecursos materiales), o bien como resulta-dos (outputs) de la máquina del sistemapolítico (es decir, de la politics), como si laspolíticas fueran meramente recetas de go-bierno. Hasta prácticamente los años ochen-ta no es advertida por algunos autores lanecesidad de restituir la bidireccionali-dad de la relación entre política y políticas.Entre las ventajas de este cambio de pers-pectiva (con respecto a la ciencia políticafuncionalista o estrictamente economicis-ta), que supone conceder más protagonis-mo a las políticas concretas, tenemos:1) El hecho de permitir iluminar a actoresfundamentales de la arena política (comopor ejemplo sindicatos, grupos de presión,agentes locales o internacionales), que unanálisis estatalista en exceso dejaba en lasombra.2) El hecho de facilitar el análisis de losmétodos de gestión que el estado es capazde incorporar a partir de su relación conlos agentes y las instituciones externas.La participación ciudadana en el puntode miraUn análisis de las políticas públicas comoel que aquí se propone aporta las herra-mientas necesarias para estudiar los nive-

les de participación ciudadana en deter-minados ámbitos, más allá de la partici-pación estrictamente electoral. De esta for-ma, una política de vivienda en la que veci-nos, inquilinos y propietarios son invita-dos a evaluarla y a pronunciarse sobre loscriterios de acceso a la vivienda que hayque adoptar (si tiene que haber discrimi-nación positiva frente a ciertos colectivoso no, pongamos por caso), será más par-ticipativa que otra en la que el papel de losciudadanos no va más allá de poder optar,en el caso de que se cumplan ciertos requi-sitos preestablecidos, a acceder a unavivienda de alquiler protegidaMás allá de las políticas públicas: campoestratégico de las micropolíticasDurante los últimos cincuenta años, laciencia política ha hecho avanzar el aná-lisis de las políticas públicas. Como resul-tado de ello, disponemos de un conceptode políticas públicas bastante preciso, peroa la vez todavía muy restringido a la esfe-ra estatal. Así, según los reconocidos poli-tólogos Meny y Thoenig, política públicaes la acción de las autoridades públicas enel seno de la sociedad o, de forma más pre-cisa, el programa de acción de una auto-ridad pública. Para ellos, el estudio de laspolíticas públicas no es más que atenderlos siguientes interrogantes: “¿Qué produ-cen quienes nos gobiernan, para lograr quéresultados, a través de qué medios?” (YvesMény y Jean-Claude Thoenig, 1992, Laspolíticas públicas, pág. 7, Barcelona: Ariel).Ahora bien, desde otros ámbitos de lasciencias sociales se han hecho aportacio-nes que permiten ir más allá de una defi-nición estrictamente estatalista del térmi-nopolíticas. Fue Michel Foucault quien enprimer lugar y de una forma más claraexpresó la necesidad de superar la pers-pectiva de los estudios políticos centradosen el estado o en sus actuaciones. A este

autor le debemos el concepto de micro-poderes, que hace referencia a las relacio-nes políticas cotidianas, que tienen lugarfuera de los circuitos estatales, aunquepuedan tener conexiones con tales circui-tos. A propósito de la experiencia revolu-cionaria soviética y con el fin de no repe-tirla, expuso: “El poder no está localizadoen el aparato del Estado, y nada cambiaráen la sociedad si no se transforman losmecanismos de poder que funcionan fue-ra de los aparatos de Estado, por debajode ellos, a su lado, de una manera muchomás minuciosa, cotidiana. Si se consiguenmodificar estas relaciones o hacer intole-rables los efectos de poder que en ellas sepropagan, se dificultará enormemente elfuncionamiento de los aparatos de Esta-do” (Michel Foucault, 1979, Microfísica delpoder, pág. 108, Madrid: La Piqueta).Si la aportación foucaultiana nos permitellevar el concepto de políticas más allá delos límites del estado, el concepto de cam-po de Pierre Bourdieu nos abre una pers-pectiva de las políticas que es al mismotiempo dinámica y conflictivaEl concepto de campo de BourdieuPara Bourdieu, los campos son “microcos-mos sociales, relativamente autónomos,que definen unos espacios de relacionesobjetivas” e implican una lógica específicae irreductible en otros campos. Un campotiene que entenderse en sentido dinámico,como un “campo de fuerzas actuales ypotenciales”, un espacio que “sostiene yorienta las estrategias por medio de las cua-les los ocupantes de estas posiciones [defuerza] buscan, individual o colectivamen-te, salvaguardar o mejorar su posición eimponer el principio de jerarquización másfavorable a sus propios productos”.La imagen que más se acercaría a esta defi-nición es la del juego, pero con la condi-ción de que se trate de un juego “que nadieha inventado y que es mucho más fluidoy complejo que todos los juegos que pue-dan imaginarse” (Pierre Bourdieu; Loïc J.D.Wacquant, 1994, Para una sociología refle-xiva, págs. 73, 78 y 81).Para nosotros, ocuparnos del campo de laspolíticas públicas y de las conexiones deéstas con los campos de las micropolíticassignificará considerar, siempre que nos seaposible, los siguientes elementos:1) El espacio público en el que se gestan yse despliegan discursos o actuaciones máso menos consensuados, más o menos con-testados, espacio que es, a su vez:2) El espacio (o arena) en el que se entre-cruzan las estrategias de diferentes agen-tes (agencias estatales y civiles, por una



parte; agentes políticos –en sentido res-tringido, lo que se llama la clase política–,agentes técnicos y agentes de base, porotro lado), cada uno de ellos con posicio-nes y relaciones de fuerza desiguales, conrecursos propios y con sus propias expec-tativas y demandas.Por tanto, a partir de las aportaciones teó-ricas de las ciencias sociales (y no sólo dela ciencia política), el concepto políticas(policies en inglés) nos permite analizar deforma operativa un campo central en laaparición y el despliegue de la cuestión dela interculturalidad: el campo de las rela-ciones de poder micro entre agentes yagencias, ya sean estatales o civiles.

La interculturalidad en las políticas públi-cas en las sociedades occidentalesMuchas de las cuestiones relacionadas conla diversidad cultural que se plantean enel nivel de las políticas públicas en Espa-ña ya han sido puestas sobre la mesa enotros países de la órbita occidental. En estesegundo apartado haremos un resumende estos antecedentes de políticas en rela-ción con la interculturalidad, y hay queentender que las experiencias previas nose pueden trasladar sin más de un contex-to a otro, pero sí pueden constituir refe-rentes, positivos o negativos, para los agen-tes de la arena política de nuestro país.En el campo de las políticas, podemos dis-tinguir dos grandes focos de aparición dela cuestión de la interculturalidad en lassociedades occidentales:1) El que concierne a la inmigración ex-tranjera, principalmente vinculada al pro-ceso de recuperación económica de lasantiguas metrópolis europeas después dela Segunda Guerra Mundial (1945-1975),inmigración procedente sobre todo de susantiguas colonias.2) El que hace referencia a la presencia dediversas comunidades culturales dentrode un mismo estado. Es el caso de los esta-dos que se han constituido como plurina-cionales (Canadá, Reino Unido o Bélgica,entre otros) y estados pluriconfesionales(Holanda, por ejemplo).Como veremos, en relación con estos dosgrandes procesos de aparición de políti-cas de la diversidad cultural, el caso deCataluña es paradójico: por un lado, comoparte de España, los dos focos de intercul-turalidad de los que hemos hablado hanaparecido de forma muy tardía. En primerlugar, la inmigración del tercer mundoempieza a ser relevante justo cuando aque-llos países pioneros de inmigración cie-rran fronteras, hacia el año 1975. Y, por otra

parte, el reconocimiento de la plurinacio-nalidad no se produce hasta la Constitu-ción de 1978, y aun así con cierta ambi-güedad. Ahora bien, Cataluña, como socie-dad ha vivido oleadas inmigratorias de pro-cedencias culturales diversas, muy inten-sas justo a partir de los años cincuenta.Modelos de integración cultural en lassociedades de capitalismo avanzado:entre la asimilación y la segregaciónSi nos situamos en el nivel del estado, esdecir, de la política institucional (de la poli-tics), encontramos que los países occiden-tales han respondido a la inmigración ex-tranjera de manera diferente, teniendo encuenta, sobre todo, la concepción nacionalhistóricamente asumida por cada estado.El demógrafo George Ph. Tapinos ha dis-tinguido tres modelos de integración de lainmigración: el asimilacionista, el comu-nitarista y el cultural restrictivo (aquí pro-ponemos decir segregacionista), quecorresponden a tres tradiciones de estadodiferentes: respectivamente, el Estado-nación republicano y laico francés; el Esta-do inglés, que reconoce cierto grado de plu-rinacionalidad en su seno; y el Estado ale-mán, que se considera la emanación delespíritu del pueblo (Volkgeist). Los tres mo-delos de integración cultural comportan,además, tres formas de acceso a la ciuda-danía: abierto, en el modelo asimilacionis-ta; flexible, en el modelo pluriculturalista;y cerrado, en el modelo segregacionista.Recurriendo a unos conceptos sociológi-cos muy próximos (estatus adquirido yestatus adscrito), podemos decir que enlos respectivos estados, la condición de“ser francés” es un estatus que se puedealcanzar, el hecho de “ser alemán” es unacondición de nacimiento y hay diferentesformas de ser “súbdito británico”, bien por-que un individuo es inglés de nacimientoo ha conseguido la ciudadanía británica,bien por el hecho de haber nacido en unpaís del antiguo imperio británico (Com-monwealth). Así las cosas, con las grandesvariaciones entre un país y el país vecino,George Ph. Tapinos se preguntaba si eraposible encontrar un modelo de integra-ción común para los países que ahora for-man la Unión Europea: “¿Podemos, enton-ces, preguntarnos acerca de la existenciade un fondo común, cuya delimitación apa-rece tanto más necesaria que la cuestiónde la integración en relación al conjuntoeuropeo? En efecto, sería paradójico faci-litar la libre circulación y el libre estableci-miento de los extranjeros en la CEE, hacerreferencia a una ciudadanía europea y con-siderar la integración con relación a un país

de acogida” (G.Ph. Tapinos, 1993, Inmi-gración e integración en Europa, pág. 31).De hecho, como observa el mismo Tapi-nos, si bien hay tradiciones estatales y polí-ticas de inmigración diversas, no tiene sen-tido plantear los tres modelos como total-mente opuestos: ni el modelo francés eli-mina toda manifestación cultural comu-nitaria, especialmente si esta manifesta-ción no sobrepasa el nivel de la privacidad;ni el pluralismo cultural británico u holan-dés cuestiona algunas normas y algunosvalores comunes al conjunto de la socie-dad, como las reglas del régimen democrá-tico; ni tampoco la legislación alemana nie-ga todo derecho a los extranjeros (sus leyesen materia de asilo y refugio han sido has-ta hace poco especialmente generosas).Así pues, hay una base común en todos losestados democráticos occidentales y unmargen de variación en la aceptación delmantenimiento provisional o definitivo dealgunas diferencias culturales.Por otra parte, en términos de cohesión ypaz social, por ejemplo, ninguno de losmodelos considerados se ha mostrado máseficaz que los otros. En este sentido, lasprotestas juveniles que tuvieron lugar enlos suburbios de las ciudades de todosestos países, con una participación impor-tante de los hijos de la inmigración extran-jera, ha puesto en duda la misma eficaciade una política meramente estatal.Cada vez más, desde los diferentes paíseseuropeos occidentales, se ha visto la nece-sidad de abordar la cuestión de la integra-ción multicultural en el ámbito de las polí-ticas públicas (las policies) y en una esca-la preferentemente local.En general, la aparición de la intercultu-ralidad como una cuestión relevante parala política estatal (la politics) ha tenidolugar en las sociedades regidas por un

Muchas cuestionesrelacionadas con la

diversidad cultural quese plantean en el nivelde las políticas públicasen España ya han sidopuestas sobre la mesaen otros países de la

órbita occidental

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modelo de integración pluriculturalista.Este hecho no significa que en un país demodelo pluriculturalista todas las políti-cas que se despliegan sean necesariamen-te de inspiración intercultural, como tam-poco significa que la preocupación por ladiferencia cultural sea completamenteextraña a los agentes implicados en laspolíticas públicas –y, especialmente, loca-les– en estados de modelo asimilacionis-ta. Justamente veremos a continuacióneste ámbito local de las políticas que serefieren a la diversidad culturalMás allá de la dicotomía asimilación/segregación culturales: el campo de laspolíticas locales en EuropaHemos hablado de los dos ámbitos prin-cipales en los que surge la interculturali-dad como cuestión política: el ámbito delas relaciones derivadas de la inmigraciónde población extranjera a las sociedadesoccidentales y el ámbito del llamado etno-nacionalismo. Pues bien, mientras que elsegundo a menudo será planteado comoun elemento de la política estatal, comouna cuestión de estado, el primer referen-te, la inmigración no europea, ha tendidoa dirimirse principalmente en el ámbitolocal. Sobre todo desde la década de lossetenta, en gran parte a causa del agrava-miento de los efectos de la recesión eco-nómica en las periferias urbanas, a la vezenclaves de las minorías inmigradas, sehan sucedido estallidos de conflictividadsocial en estas zonas urbanas del centro ynorte de Europa. A los ojos de la comuni-dad política, gueto social y gueto étnico sehan confundido, de manera que, a partirde los setenta, la dimensión étnica o cul-tural ocupará un lugar relevante dentro delas políticas de la ciudad. Sin embargo,cuando nos enfrentamos con el análisis depolíticas locales, el concepto de modelosde integración cultural, que nos ha sidoútil para comparar políticas estatales, resul-ta excesivamente genérico y se nos hacedemasiado rígido.Aunque la tradición política estatal pesesiempre, con diferencias de un país a otroy de unos ámbitos a otros, cuando los res-ponsables de un programa local se enfren-tan con demandas de grupos culturalesminoritarios pueden jugar con recursos yopciones tácticas dentro de un abanico deposibilidades más amplio que el estricta-mente marcado por la política de integra-ción oficial. Por ejemplo, en un municipiofrancés, podemos encontrarnos con sub-venciones a entidades para la formación desectores de población inmigrada (y, por lotanto, actuaciones específicas), siempre que

se ajusten a unos objetivos igualitaristas.Ante la mayor variación del contenido delas políticas locales, nuestras categorías deanálisis tienen que volverse más precisas.Por esta razón, aquí utilizaremos con finesoperativos el concepto de actuaciones, quetiene un alcance más restringido y preci-so que el concepto de políticas, con el finde analizar políticas concretas.La tipología de actuaciones que os propo-nemos tiene en cuenta dos criterios prin-cipales: el público al que van dirigidas y elobjetivo hacia el cual se orientan. Aplican-do estos criterios a nuestro objeto, obten-dremos una descripción más matizada delgrado de diversidad cultural que incorpo-ra una actuación o medida política. Segúneste doble criterio, existen cuatro tipos deactuaciones posibles:1) Actuaciones generales o dirigidas a lapoblación en general, y orientadas haciala igualdad. Un ejemplo de actuación gene-ral igualitarista es la decisión de un gobier-no de escolarizar a todos los niños dentrodel mismo currículum y tipo de escuelas,con independencia de su nacionalidad,cultura u otras características de los gru-pos a los que pertenecen.2) Actuaciones específicas o dirigidas a lapoblación inmigrada, y orientadas haciala promoción de la diversidad cultural. Unamuestra de ello sería la promoción de acti-vidades propias de cada comunidad cul-tural (fiestas o rituales colectivos, mani-festaciones musicales, etcétera).3) Actuaciones generales y orientadas haciala pluriculturalidad. La difusión por tele-visión de reportajes sobre la vida de los dis-tintos grupos que componen la poblaciónsería una actuación de este tipo.4) Actuaciones específicas y orientadashacia la igualdad. Una actuación de estetipo sería la subvención de puestos de tra-bajo para miembros de grupos específi-cos, como son, en general, todas las medi-das de discriminación positiva.Si, además, consideramos que las políti-cas generales pueden estar o no adapta-das a públicos diversos, entonces tenemosotras dos categorías intermedias: las actua-ciones adaptadas igualitaristas y las actua-ciones adaptadas pluralistas.Como ejemplo de actuaciones adaptadas,encontramos algunos servicios públicos(muy pocos, por cierto) que incorporanintérpretes de lengua de signos para per-sonas con sordera. De una forma pareci-da, algunos municipios han incorporadoademás un servicio de mediación intercul-tural en alguna de sus políticas generales.Por su parte, el sociólogo francés Didier

Lapeyronnie ha trabajado con una tipolo-gía de políticas. En el análisis concreto delas políticas locales en los casos francesesy británicos ha distinguido cuatro tipos depolíticas de integración de las minoríasinmigradas: de derecho común, de gestióncomunitaria, antirracista y de igualdad deoportunidades. Cada una se caracteriza-ría por el predominio de uno o dos tiposde actuaciones concernientes a la diversi-dad cultural. La tipología de Lapeyronniees la siguiente:1) Políticas sociales de derecho común, opolíticas generales a las que los inmigra-dos se pueden acoger como cualquier otrociudadano. Es decir, se trataría de un tipode políticas que acogerán, sobre todo,actuaciones generales igualitaristas.2) Políticas de gestión comunitaria, ocupa-das de los grupos comunitarios y de la rela-ción entre éstos, y destinadas a preservar lacultura propia de cada comunidad, es decir,la diversidad cultural. Así pues, prevalece-rán las medidas específicas pluralistas.3) Políticas antirracistas, que se dirigen ala población en general o a sectores de ésta(por ejemplo, a los profesionales de los ser-vicios municipales), para combatir los pre-juicios y las actitudes racistas. Este tipo depolíticas, con gran tradición en el campoeducativo británico, puede combinarmedidas de inspiración igualitarista, tan-to como buscar el reconocimiento positi-vo de la pluriculturalidad; eso sí, siemprede carácter general (se dirigen al conjun-to de la población o a sectores de ésta, peronunca a grupos minoritarios).4) Políticas de igualdad de oportunidades,que se llevan a cabo mediante medidas dediscriminación positiva, por ejemplo, favo-reciendo cuotas de ocupación de ciertospuestos de trabajo para miembros de lasminorías culturales.Así pues, se privilegian medidas de tipoespecífico orientadas a la integración eninstituciones como el mercado laboral, laescuela o la Administración pública.Veamos ahora en qué grado los munici-pios de diferentes países de la Europa occi-dental han incorporado la perspectiva dela interculturalidad a sus políticas públi-cas, y qué tipo de políticas se han obteni-do como resultado.Políticas locales en relación con la diversi-dad cultural en Francia y en Gran BretañaEn el caso francés y en el británico, Lapey-ronnie ha observado que cada autoridadlocal combina, a la hora de programar suspolíticas, elementos similares, pero concombinaciones diferentes. Más exacta-mente, en ambos casos encontraríamos


actuaciones e incluso políticas de los dis-tintos tipos definidos, aunque con un pesodesigual en cada caso. La diferente tradi-ción de política estatal y, sobre todo, el dis-tinto peso de la administración local aca-ban resultando decisivos.Así, mientras en Gran Bretaña podemoshablar de una política de integración aescala local, definida al mismo tiempocomo de igualdad entre grupos culturalesy de promoción de la pluriculturalidad(políticas de igualdad de oportunidades yde gestión comunitaria, principalmente),en Francia, donde el margen de actuaciónde los entes locales es más limitado, se hacemás difícil hablar de una política local deintegración y, en todo caso, predominanlas políticas de derecho común, a vecescombinadas con otras medidas, más omenos específicas y con una cierta repre-sentación de las minorías. Estas dos líne-as de política de integración local tienenconsecuencias radicalmente distintas encuanto a la institucionalización de la cues-tión pluricultural, tanto en el ámbito polí-tico como en el profesional.Por lo que respecta al sistema político local,los dos países han generado procesos departicipación de los grupos culturalesminoritarios muy diferentes. En Gran Bre-taña, la creación en los gobiernos munici-pales de las grandes ciudades de los com-munity relations councils (consejos de re-presentación de las mino- rías culturales)ha favorecido la organización política deaquellos grupos y, sobre todo, la apariciónde un grupo intermediario, que gestiona loque Lapeyronnie llama el espacio de las racerelations industry –un tipo de espacio polí-tico de la interculturalidad–, formado porlas elites de las minorías, sus miembros conmás estudios y más adaptado a las reglasde juego occidentales. En cambio, en Fran-cia, aunque el Estado ha reconocido comointerlocutoras a las asociaciones de inmi-grados, la falta de consejos y comisionesde participación en los niveles localeslos ha privado de un mayor protagonismo.En referencia al ámbito profesional, en lasciudades británicas, el desarrollo de laspolíticas pluriculturales ha abierto espa-cios de profesionalización, a menudo vin-culados a la misma administración local ya aquel grupo intermediario.Figuras como asesores, mediadores o edu-cadores especializados en interculturali-dad han encontrado un campo de recono-cimiento y promoción educativa y labo-ral. Por el contrario, en el caso francés, losnuevos campos de la integración culturale interculturalidad han pasado a agrandar

el ámbito de actuación de los profesiona-les del trabajo social; aquí, la intercultura-lidad como vía de promoción profesionalno se ha dado.No obstante, el mismo Lapeyronnie haseñalado los límites de una política comu-nitaria y pluricultural como la desplegadapor los grandes municipios ingleses duran-te las últimas tres décadas. Los sitúa justoen la piedra angular sobre la que se asien-ta este tipo de política local, la participa-ción de las minorías culturales auspiciada“desde arriba” y la formación de un grupointermediario de doble interés y de doblelenguaje (radical ante las autoridades loca-les y conservador frente a las bases comu-nitarias) que ha tendido a la pérdida de legi-timidad social. Con sus propias palabras:“La política comunitaria […] es esencial-mente una política participativa. En ella,los grupos se definen por niveles de parti-cipación en el sistema político. Su nivel deintegración equivale a su capacidad de acce-so al sistema de redistribución y al sistemapolítico. Por esto, la lógica de la políticacomunitaria es la competición para laobtención de recursos escasos: todo lo quese concede a un grupo es necesariamenteen detrimento de otro. El efecto de seme-jante orientación es que es poco represen-tativa. Deja poco lugar para la expresión dereivindicaciones particulares transversalesentre los grupos, o a la representación deconflictos culturales. Los grupos ponen elacento de manera casi exclusiva sobre suunidad interna y sobre sus intereses pro-pios. Esto explica el hecho de que los líde-res comunitarios en Gran Bretaña acusende racismo a los que subrayan las dificul-tades que pueden experimentar a veces lasmujeres pertenecientes a minorías inmi-gradas y colocadas en un estatus de infe-rioridad. Con el desarrollo de un pluricul-turalismo radical, se facilita el conservadu-rismo y el mantenimiento de un cierto esta-tus cultural. En otros términos, las deman-das sociales quedan muy poco tratadas yexpresadas” (D. Lapeyronnie, 1993, Las polí-ticas locales de integración de las minoríasinmigradas. Los casos francés y británico).La experiencia holandesaPese a todo lo que hemos indicado, no siem-pre las políticas locales desplegadas dentrode un modelo de integración pluriculturalhan seguido una misma orientación, ni hanconducido a unos mismos resultados.La experiencia holandesa, por ejemplo, esdistinta. A pesar de compartir un modelofinal parecido, la asunción política de lacuestión de las minorías inmigradas porparte del Estado y de los municipios ha

seguido un proceso inverso al británico.En Holanda, hasta 1980, la política estatalen relación con esta cuestión había sidoambivalente: se reconocían los derechosde ciudadanía a los inmigrados de las anti-guas colonias (la Guayana, etcétera), de lamisma manera que Gran Bretaña lo hacíacon los miembros de la Commonwealth,y al mismo tiempo se practicaba una polí-tica de acogida temporal y de promocióndel retorno para los inmigrados de otrospaíses (marroquíes y turcos, principalmen-te), según una concepción de éstos comotrabajadores huéspedes –un modelo cer-cano, por lo tanto, al alemán. También has-ta 1980 el Estado había dejado la iniciati-va de las actuaciones que afectaban a losinmigrados en manos de asociaciones yfundaciones privadas. A diferencia del casobritánico, hasta 1980 las autoridades loca-les no asumen directamente la responsa-bilidad jurídica de la cuestión de las mino-rías culturales. Por otra parte, las políticaslocales irán pasando progresivamente deuna perspectiva igualitarista de derechocomún a otra eminentemente pluricultu-ralista, con medidas de discriminaciónpositiva. La política de rehabilitaciónsociourbanística iniciada en Rotterdam en1975 es ilustrativa de este proceso.El caso de RotterdamEn 1975, el Gobierno del Ayuntamiento deRotterdam puso en marcha un programade rehabilitación urbana para los barriosmás envejecidos, que incluía la construc-ción de nuevas viviendas y, cuando fueraposible, la remodelación de las antiguas.Muchos de los barrios afectados por el pro-grama contaban entre su población impor-tantes proporciones de inmigrados extran-jeros. En principio, los extranjeros podíanacogerse a una ayuda para rehabilitar elpiso en el que vivían o bien para accedera una vivienda social de nueva construc-ción, como cualquier holandés de naci-miento. Se trataba, pues, de una actuacióngeneral, de orientación igualitaria.Ahora bien, el programa preveía una par-ticipación directa de los vecinos implica-dos, mediante comisiones de barrio, a lahora de decidir con qué criterios se teníaque regular el acceso a las ayudas de reha-bilitación y a las viviendas nuevas. El resul-tado fue diverso según la correlación degrupos en cada zona:a) En algunos barrios, un sector de la pobla-ción autóctona utilizó su influencia dentrode las organizaciones vecinales para limi-tar de forma indirecta el acceso de las mino-rías étnicas a los beneficios del programa.Mediante criterios que favorecían a la pobla-


ción de más edad y a familias de tamañomedio, muchos inmigrados –generalmen-te población joven y de familia numerosa–no se beneficiaron de la rehabilitación.b) En otras zonas, se mantuvo una pers-pectiva de asimilación y los criterios deacceso fueron más universales. Sin embar-go, los resultados fueron muy desigualessegún el grado de conocimiento de la buro-cracia estatal, de manera que accedierona las ayudas, sobre todo, holandeses y suri-nameses y antillanos (ciudadanos de anti-guas colonias holandesas) y, muy poco,turcos y marroquíes.c) En un tercer conjunto de barrios, la bue-na relación entre grupos autóctonos yminoritarios hizo que se tuvieran en cuen-ta algunas diferencias étnicas a la hora dedefinir los criterios de construcción y asig-nación de viviendas (por ejemplo, edifi-cando viviendas más grandes, pensadaspara familias extensas, más frecuentesentre los grupos minoritarios).Esta diversidad de situaciones permitirá alAyuntamiento de Rotterdam contrastar, dehecho, distintos tipos de políticas localesy sus resultados en relación con la cuestióninterétnica (grado de aceptación alcanza-do por una política; grado de paz interét-nica en el barrio, etc.). Como resultado delo expuesto y de la cesión de competenciasen materia de minorías étnicas, este ayun-tamiento incluirá desde los años ochentaelementos de gestión activa de la pluricul-turalidad dentro de su política sociourba-nística. Aprovechará, por ejemplo, su con-trol de gran parte del parque de viviendas(el 40% del total son de titularidad muni-cipal) para conjugar renovación de vivien-das y locales comerciales, por una parte,y distribución equilibrada de la poblaciónminoritaria, sin abandonar los mecanis-mos de participación comunitaria queya hemos visto para los años setenta.En síntesis, el campo de las políticas públi-cas locales ha sido un terreno propicio parael afloramiento de la diversidad culturalcomo cuestión de relevancia política.La emergencia política de la intercultura-lidad se ha visto favorecido aún más enaquellos municipios en los que los agen-tes civiles han participado más en la ges-tión de las actuaciones y en los que la tra-dición estatal de integración cultural haseguido un modelo pluralista.El lento despertar del reconocimiento dela diversidad cultural en EspañaLos dos principales focos que han favore-cido la aparición de la interculturalidadcomo cuestión políticamente relevante enotros estados occidentales, el problema de

la plurinacionalidad del Estado y el de la in-tegración cultural de la inmigración llama-da no comunitaria han tenido una resonan-cia tardía en el sistema político español.Teniendo en cuenta la experiencia de otrosestados, se podía suponer que esta condi-ción favorecería la adopción de una políti-ca de cariz pluriculturalista también paralas minorías procedentes de la inmigraciónextranjera. Sin embargo, como veremos,la política española en materia de inmigra-ción se decantará más hacia la asimilaciónque hacia la promoción de la diversidadcultural. La interculturalidad sólo será dig-na de consideración política en el ámbitoeducativo y todavía de forma relativamen-te reciente, a principio de los noventa.La definición de una política de inmigra-ción y aparición del discurso de la inter-culturalidadHasta 1991, España todavía no había defi-nido una política de inmigración propia.Con unos índices de población extranjerabajos si los comparamos con sus vecinos delnorte (en 1994 no sobrepasaba el 1,4% deltotal de la población), aunque en continuocrecimiento, con una legislación de extran-jería restrictiva –condición necesaria paracumplir su papel de guardián de la fronte-ra sur, a raíz de su ingreso en la CE en 1985–como todo recurso, se repetía una y otravez que había dejado de ser país de emigra-ción para pasar a ser país de inmigración.La primera medida gubernamental quemarca el inicio de la adopción de una polí-tica activa de inmigración es el proceso deregularización extraordinario abierto en1991, con el doble objetivo de dar unaoportunidad de legalización a la poblaciónque el rigor de la Ley de Extranjería de 1985había condenado a la clandestinidad y, ala vez, mejorar el control sobre la pobla-ción extranjera.Se acogieron a este indulto unos 130.000extranjeros. A partir de aquel momento, elminucioso control en la concesión de per-misos de trabajo se ejercía por la llamada-política de cupos, es decir, por el estableci-miento de cuotas máximas de trabajado-res extranjeros por sectores de actividad.Política activa en materia de inmigraciónEn el artículo “Hacia una política activa deinmigración”, publicado en la revista Eco-nomía y sociología del trabajo en 1991,Ramón Aragón Bombín, que era entoncesdirector general de migraciones del Minis-terio de Trabajo, explica la necesidad deadoptar una política activa en materia deinmigración y anuncia sus objetivos: domi-nar los flujos migratorios y conseguir laintegración social de los inmigrados. Por

lo que respecta al primer objetivo, la con-signa que lanzó el mencionado cargo polí-tico fue que era necesario “no evitar los flu-jos sino canalizarlos, arbitrando una seriede mecanismos de regulación y control”.En abril del mismo 1991, el Congreso delos Diputados aprobó una proposición node Ley que instaba a los poderes públicosa adoptar una serie de medidas, articula-das en torno a tres ejes: control de los flu-jos migratorios, integración de los inmi-grados y ayuda al desarrollo de los paísesemisores de emigración.La futura política estatal de inmigraciónestará marcada a partir de este momentopor dos actuaciones. La primera es la refor-ma de la estructura administrativa encar-gada de gestionar la política de extranje-ría. A partir de 1993, la inmigración dejade ser una cuestión de política estricta-mente laboral para pasar a ser un asuntode competencia del Ministerio de Asun-tos Sociales. Este hecho cambiará parcial-mente cuando, unos años más tarde, elárea social se integre de nuevo en el Minis-terio de Trabajo, que pasa a llamarse Minis-terio de Trabajo y Asuntos Sociales. Sinembargo, lo que no cambia es el hecho deque el Ministerio del Interior continúamanteniendo la potestad de conceder odenegar los permisos de residencia enEspaña: la inmigración es todavía unacuestión de política interior.Paralelamente, la necesidad de tratar lacuestión inmigratoria de forma global darápie a la elaboración de un programa deacciones en diferentes ámbitos: empleo,formación, vivienda, sanidad y protecciónsocial. Será el embrión de la segunda granactuación estatal: la elaboración del Planpara la integración social de los inmigran-tes, que será aprobado por el Consejo deMinistros del 2 de diciembre de 1994.Los objetivos del Plan estatal son, literal-mente, los que a continuación se detallan:“a) Eliminar cualquier tipo de discrimina-ción injustificada, tanto en el ejercicio dederechos y deberes como en el acceso alos servicios existentes. [...]b) Promover una convivencia basada envalores democráticos y en actitudes tole-rantes. [...]c) Garantizar una situación legal y social-mente estable. [...]d) Combatir las barreras que dificultan laintegración. [...]e) Luchar contra la explotación. [...]f ) Movilizar a la sociedad contra el racis-mo y la xenofobia. [...]”Ministerio de Asuntos Sociales (1995). Laeducación en España (pág. 45).


Casi todos los objetivos del Plan se orien-tan hacia la normalización de los inmigra-dos en la sociedad española, es decir, haciael acceso en igualdad de condiciones, sinbarreras específicas, concretamente, a losservicios, al mercado de trabajo y, en gene-ral, a todos los ámbitos sociales. Sólo elobjetivo b) considera la cuestión de la plu-riculturalidad, cuando en su argumenta-ción asocia sociedad democrática con “unaactitud tolerante ante las diferencias”, yexplicita que por tolerancia se entiende“aprecio de una convivencia plural basa-da en el respeto de los derechos humanosy las reglas esenciales en una sociedaddemocrática” (ob. cit., pág. 48)Para alcanzar estos objetivos, el Plan paralos inmigrantes prevé dos instrumentos:el Observatorio Permanente de la Inmi-gración (OPI) y el Foro para la integraciónde los inmigrantes. El primero se concibecomo un medio para diagnosticar, hacerpronósticos, evaluar el impacto de la inmi-gración en la sociedad española y difun-dir las aportaciones positivas de esta inmi-gración, con un fin de sensibilización.El Foro para la integración, por su parte,es un instrumento para canalizar la parti-cipación y el diálogo entre las partes im-plicadas en el proceso de integración.Este Plan define, además, cinco ámbitos deactuación (marco legal, condiciones labo-rales y profesionales, educativo-cultural,convivencia territorial y de participaciónciudadana) y un listado de propuestas deactuación normativas, sociolaborales, edu-cativas y culturales, y de participación social.Por lo que respecta al campo de las políti-cas públicas, es decir, al ámbito concretode las actuaciones, el Plan para la integra-ción social de los inmigrantes no ha su-puesto tanto un cambio radical como unadefinición de los criterios de la interven-ción estatal. De hecho, tanto antes del Plancomo después, son principalmente enti-dades civiles y, a veces, entes municipaleslos que asumen el diseño y la gestión de losprogramas concretos referidos a los inmi-grados no comunitarios, a menudo, eso sí,con la financiación estatal. En todo caso,del Plan surgen los criterios de priorizaciónde las subvenciones a estos programas.Con todo, una política de integración socialde los inmigrados de países extracomuni-tarios efectiva tropieza con los límites delestatus que la legislación vigente concedea estos inmigrados. Para manejar esta con-tradicción, se ha recurrido a conceptoscomo el de ciudadanía, poco regulado jurí-dicamente en España, pero de gran valorestratégico. Así, a finales de 1998 el Minis-

terio de Trabajo y Asuntos Sociales em-prendió una campaña para promocionarel empadronamiento de los inmigrados,con el lema: “De inmigrante a ciudadano:empadrónate”.En resumidas cuentas, la adopción de unapolítica activa de inmigración por parte deEspaña es muy tardía y representa un reco-nocimiento limitado de la cuestión de lapluriculturalidad. El énfasis se pone en lasuperación de las barreras que entorpe-cen la igualdad de acceso a los serviciospúblicos y a las instituciones sociales,como el mercado laboral, la escuela y lavivienda. Con todo, la política de extran-jería restrictiva contrarresta las medidasorientadas a la integración. De hecho, eldiscurso de la interculturalidad no apare-cerá hasta los años noventa y en el ámbi-to de las políticas escolares. Lo hará, másexactamente, en el ámbito restringido dela educación compensatoria destinada a“alumnos procedentes de otras culturas”del Ministerio de Educación y Ciencia, edu-cación compensatoria que desde el curso1992/1993 se orienta oficialmente a la edu-cación intercultural.La especificidad de Cataluña: la cuestiónde la igualdad y la diferencia ante lassucesivas oleadas inmigratoriasDentro del contexto español, Cataluña pre-senta unas condiciones históricas propiasque hacen que sea un terreno propiciopara la aparición de la interculturalidadcomo cuestión política relevante. Por unaparte, se han producido notables oleadasmigratorias desde el último cuarto del sigloXIX y, por otra, el debate sobre la articula-ción entre estado y nación ha estado vivodurante todo el siglo XX. Sin embargo, ladiversidad cultural, al menos expresadacomo tal, no se ha convertido en un pro-blema político estratégico hasta fechasmuy recientes.El discurso de la interculturalidad no emer-ge de una manera explícita dentro del cam-po político hasta la década de los noventa.A continuación veremos los principaleshitos del reconocimiento político de ladiversidad cultural en nuestro país, perotambién sus límites.Inmigración extranjera y surgimiento deldiscurso de la interculturalidadEn 1992 se crea la Comisión Interdeparta-mental para el seguimiento y la coordina-ción de las actuaciones en materia de inmi-gración. Las funciones básicas de la Comi-sión Interdepartamental son la coordina-ción interdepartamental y la potenciaciónde las iniciativas en su ámbito. Junto a estacomisión se creó el Consejo Asesor de Inmi-

gración, un consejo colegiado de consultay participación, formado por representan-tes de las administraciones locales, de orga-nizaciones no gubernamentales (asociacio-nes de inmigrados o de atención a inmigra-dos), sindicatos, patronales y expertos.La gestión y dinamización, tanto de laComisión Interdepartamental como delConsejo Asesor de Inmigración, fue reali-zada por el Departamento de BienestarSocial, hasta el año 2000, año en que se pro-dujo la creación de la Secretaría para laInmigración, dependiente del Departa-mento de Presidencia, que asumirá su coor-dinación. A diferencia del Gobierno cen-tral, en el que el Ministerio de Trabajo hatenido, y el de Interior todavía tiene, unprotagonismo relevante en la gestión de lapolítica de inmigración, en Cataluña la polí-tica sobre inmigración extranjera ha sidoasumida, durante prácticamente una déca-da, principalmente desde el ámbito delestado del bienestar (Welfare State), en pri-mer lugar, por el mismo Departamento deBienestar Social, pero también por losdepartamentos de Enseñanza y Sanidad.Por otra parte, la primera formulación delPlan interdepartamental de inmigraciónfue aprobado en 1993 por el Gobierno dela Generalitat. Sus objetivos apuntan sobretodo a la integración, enfatizando la igual-dad de derechos y de acceso a los serviciosy a las instituciones autóctonas, así comoa la participación de los inmigrados en laconstrucción nacional de Cataluña. Sinembargo, el concepto de integración sedefine de manera interactiva, dinámica ypluralista, circunstancia que no se da enel Plan para la integración social de losinmigrantes de ámbito estatal, aprobadoun año más tarde. Subrayamos en el tex-to de presentación del Plan interdeparta-mental los elementos de reconocimientode la pluriculturalidad: “El Plan se basa asi-mismo en el concepto de integración,entendiéndolo como un proceso dinámi-co que contiene la globalidad de los dife-rentes ámbitos de la vida y en el que par-ticipan tanto los inmigrantes, como lasociedad de acogida. Por esta razón hayque entender la integración como unainteracción sociocultural entre la pobla-ción de acogida y la población inmigran-te. El conocimiento y la información sonelementos fundamentales para el fomen-to de la integración. De esta exposición sededuce que para integrar a todas aquellaspersonas de origen extranjero que hanescogido Cataluña para vivir, es precisoque esta integración se efectúe de unamanera dinámica y viva en nuestro país,


en el que se consoliden unas señas de iden-tidad compartidas (idioma, conocimien-to de la propia realidad e historia, y valo-res de libertad, igualdad, justicia, demo-cracia y participación), respetando la diver-sidad de valores personales y creencias, lapluralidad de ideas, la riqueza y el poten-cial que es la gente de este país, quieneshan nacido en él y quienes han venido defuera” (Departament de Benestar Socialm1994, Pla interdepartamental d’immigra-ció, Documento de presentación).La perspectiva intercultural también ins-pira una parte de los programas de actua-ción que prevé el Plan, concretamente losde formación de los profesionales de lasadministraciones públicas, aunque sólose habla de educación intercultural explí-citamente en el caso de la formación amaestros de educación primaria y secun-daria. No por casualidad, la escuela seráuno de los principales ámbitos de apari-ción del discurso de la interculturalidad,como veremos en el siguiente apartado.En el año 2001, se aprobó un segundo Planinterdepartamental de inmigración, quemarca las líneas de actuación de la Gene-ralitat durante el periodo 2001-2004.La presentación de este plan habla de “víacatalana de integración”, que define como“un modelo que consiga el equilibrio entreel respeto a la diversidad y el sentimientode pertenecer a una sola comunidad”. Aho-ra bien, si analizamos con más deteni-miento sus principios generales, los ele-mentos pluriculturalistas son secundarios.Así, mientras figuran como principios elde equiparación de derechos y deberes yel de normalización o universalidad de losservicios, el derecho a la diferencia apare-ce como subsidiario de este último.Por otro lado, en este mismo terreno de laspolíticas, hay que remarcar que la dimen-sión local (municipal o supramunicipal)ha adquirido una creciente importancia.El mismo Plan interdepartamental tienefijado lo siguiente dentro de las actuacio-nes para el quinquenio 1997-2001: “Poten-ciar e incrementar el número de progra-mas de carácter local dirigidos a promo-ver la integración social de los inmigradosextranjeros” (Departament de BenestarSocial, 1998, Sistema Català de ServeisSocials, pág. 172).Los planes comarcales de integración delos inmigrantes han sido, a partir de 1997,la actuación más destacada en el ámbitolocal. A finales de 2001, veinte comarcasde Cataluña habían visto el inicio de esteprograma, consistente, según el texto delnuevo Plan interdepartamental, “en con-

tinuar y ampliar la actuación de coordina-ción interinstitucional”.También las diputaciones han ofrecidoapoyo logístico y técnico a las iniciativasmunicipales o supramunicipales en elcampo que nos ocupa. Así, la Diputaciónde Barcelona aprobó, a mediados de losaños noventa, su Programa de integraciónsocial de los trabajadores inmigrantes.Aquí, si bien se hace hincapié en la ayudaa los inmigrantes para favorecer la inte-gración, entre las medidas que tienen quefacilitarla se encuentran las siguientes(entre éstas, la tercera se orienta a la pro-moción de la interculturalidad):“a) Potenciar a escala comarcal la creaciónde puntos de información y asesoramien-to especializado a los inmigrados, siem-pre que la demanda lo requiera. [...]b) Elaboración de cuadernos y otros mate-riales didácticos, con el objeto de informary asesorar a los inmigrantes sobre los ser-vicios y recursos a los que pueden teneracceso: salud pública, trabajo, vivienda,educación, etc.c) Promover actuaciones culturales, pro-pagandísticas, etc., que permitan el mutuoconocimiento intercultural, superar barre-ras interétnicas y potenciar la solidaridady la integración social de los inmigrantescon el apoyo de la población autóctona.d) Promover y potenciar el asociacionis-mo de los inmigrantes, con el fin de quese abran vías regulares al diálogo y a la coo-peración entre las administraciones y lasentidades.e) Establecer vías de cooperación con todaslas ONG que trabajan en este ámbito paraintegrar esfuerzos y recursos en progra-mas comunes”.(Diputació de Barcelona/Àrea de ServeisSocials. Programa d’Integració social delstreballadors immigrants)Hacia el año 2000, esta misma instituciónempezó a elaborar su programa Migracióny ciudadanía, en el que los conceptos deciudadanía e interculturalidad debíantener un papel relevante. Sin embargo, des-de un punto de vista programático, justa-mente en el ámbito municipal es donde laperspectiva intercultural ha avanzado más.En los documentos aprobados por la comi-sión mixta de las dos agrupaciones demunicipios catalanas más importantes, laAsociación Catalana de Municipios (ACM)y la Federación de Municipios de Catalu-ña (FMC), reunidas el 21 de marzo de 1995,el concepto de interculturalidad figurabaen segundo lugar de un total de siete prin-cipios básicos de actuación municipal (losotros seis eran: concepto de integración

social de los inmigrantes, globalidad y nor-malidad, políticas integrales de los enteslocales, programas y actuaciones de coo-peración y coordinación entre los enteslocales, cooperación interadministrativa,y participación y sensibilización ciudada-na). Sobre integración e interculturalidad,los mencionados documentos dicen:“Entendemos por integración el procesomediante el cual se propugna la participa-ción de los inmigrantes en la sociedadreceptora. Partiendo del reconocimientoy el respeto de las diferencias culturales,étnicas, religiosas, etc., se da cuando unapolítica de integración pone el acento enla igualdad de derechos y de obligacionesde todos los ciudadanos. […] El conceptode interculturalidad va estrechamente vin-culado a lo que antes hemos definidocomo integración. Entendemos la inter-culturalidad como un concepto activo, detransformación, de relación y de interac-ción entre todos los miembros de unasociedad. Se trata de ir construyendo elpaís de forma dinámica y viva, con el finde consolidar unas señas de identidadcompartidas por todos: idioma, valoresdemocráticos, proceso histórico, etc., res-petando las diferentes culturas existentese integrando estos valores y activos cultu-rales de toda la gente que vive en el mis-mo país, contribuyendo a reforzar las iden-tidades culturales comunes, tanto por par-te de los que han nacido aquí como de losque han venido de fuera” (ACM y FMC,1995, Les Administracions locals davantdel fet migratori, pág. 1).La atención política a la diversidad cultu-ral y a la interculturalidad aparece en Cata-luña vinculada al tratamiento de las dosúltimas oleadas inmigratorias: la que havenido desde el resto del Estado y la queproviene de más allá de las fronteras euro-peas. Dentro de un modelo de integraciónde los inmigrantes eminentemente orien-tado hacia la igualdad, encontraremos lainterculturalidad como un referente defondo, que toma fuerza en el ámbito de lapolítica municipal.

Interculturalidad en las políticas escolaresHasta aquí hemos definido el campo delas políticas públicas en las sociedadesoccidentales con la finalidad de observarcómo se ha convertido la interculturalidaden una cuestión relevante en los últimosaños. Ahora continuaremos con este ejer-cicio de observación, pero en el ámbitomás concreto de las políticas escolares.Primero nos centraremos en el área de laUnión Europea, fijándonos en la experien-


cia de países significativos como Francia,Reino Unido, Holanda o Italia. Finalmen-te, y después de una introducción de laspolíticas de interculturalidad en el ámbi-to de España.Modelos de integración y educación inter-cultural. Niveles de interculturalidadEn el apartado anterior hemos visto tresmodelos teóricos de integración cultural:el asimilacionista, el pluriculturalista y elsegregacionista. Cada uno de estos mode-los se equipara, en un plan teórico, a dis-tintas estrategias de política educativa. Así,un concepto central en las políticas esco-lares interculturales como es la educaciónintercultural encaja más o menos en cadauno de los tres modelos.En teoría, los estados con modelo de inte-gración pluriculturalista toman la educa-ción intercultural como un valor; los esta-dos de modelo asimilacionista incorpo-ran, como máximo, la educación intercul-tural como medio para conseguir unamayor integración de dichas minorías étni-cas; mientras que los estados de carizsegregacionista son ajenos a la misma ideade interculturalidad.Ahora bien, esto no significa que dentrode cada estado no encontremos ejemplosde políticas diversas. Sobre todo se dan enestados con importantes grados de des-centralización de la administración esco-lar. Además, un modelo teórico puede ser-nos útil para interpretar las tendencias enpolítica educativa en un determinado esta-do o nacionalidad, pero no deja de hacerreferencia a tradiciones estatales no siem-pre coherentes y, en todo caso, sometidasa cambio. Sin embargo, antes de entrar enmateria, es preciso que tengamos en cuen-ta aquellos conceptos o dimensiones quenos serán útiles para comprender y anali-zar las actuaciones interculturales en elámbito escolar. Consideraremos el nivelde interculturalidad de las actuaciones, asícomo el lugar y la relevancia que ocupanen relación con otras políticas en el terre-no educativo (por ejemplo, políticas anti-rracistas, de igualdad de oportunidades,de compensación, etcétera).1. Nivel básico o de intercambio de cono-cimiento sobre las distintas culturas enjuego. Permite la comprensión mutuamínima, sin la cual no es posible el diálo-go entre grupos culturales diversos. Aquíestaríamos en un nivel muy próximo a lamulticulturalidad, es decir, coexistenciaentre manifestaciones culturales diversas,con un mínimo de interacción.2. Nivel medio o de resolución de conflic-tos de valores. Supone la negociación entre

las partes con el fin de superar situacionesconflictivas, ocasionadas por la contrapo-sición de valores antagónicos. Como en todanegociación, las partes tienen que renun-ciar a aspectos de la posición inicial con elfin de alcanzar una posición de consenso.3. Nivel alto o de transformación cultural,que implica la creación de lenguajes cul-turales nuevos. En este nivel, el diálogo obien la negociación intercultural dan pasoa la creación de nuevos códigos cultura-les, que son producto de la fusión de ele-mentos de los grupos culturales en juego.Con respecto a las políticas dentro de lascuales se insertan –o a las que acompa-ñan– las actuaciones interculturales, pue-de ser útil recordar la tipología de Lapey-ronnie que hemos visto: políticas de dere-cho común, de gestión comunitaria, anti-rracistas y de igualdad de oportunidades.La interculturalidad en las políticas esco-lares en la Unión EuropeaLa interculturalidad ha emergido como unnuevo tema de interés dentro de las polí-ticas escolares en la Unión Europea desdemediados de los años setenta, tema vin-culado, fundamentalmente, a dos fenóme-nos: por un lado, a raíz de la crisis econó-mica desatada en 1973, la mayoría de lospaíses de la Comunidad Europea cerraronfronteras a la inmigración del sur, con dosconsecuencias que nos interesa destacaraquí: la continuación del flujo migratoriovía reagrupamiento familiar o vía clandes-tina en dichos países, y la progresiva con-versión de países receptores de inmigra-ción de los países del sur de Europa, loscuales acabaron su proceso de integraciónen la CE a mediados de los ochenta.Por otro lado, precisamente, el segundofenómeno es la consolidación del espacioeuropeo como unidad económica y de ciu-dadanía, sobre todo a partir del Tratado deMaastricht, a principios de los noventa.Por lo tanto, aunque a menudo sólo semencione el primer factor, tanto las entra-das de población llamada extracomunita-ria –en alusión a la antigua denominaciónde CE– como la creciente europeizaciónestán en la base del creciente interés porla cuestión intercultural en la escuela.Por lo que respecta a las instituciones euro-peas, el Consejo de Europa fue pionero enla recomendación de políticas educativasmulticulturales ya en la década de lossesenta. Fue de los primeros promotoresde la enseñanza de la lengua y la culturade origen de los hijos de los inmigradosextranjeros y, más adelante, de una pro-puesta de educación intercultural, para irmás allá de las críticas recibidas por sus

primeras propuestas. Este planteamientohabía venido de la Organización para laCooperación y el Desarrollo Económicos(OCDE), al considerar los efectos de “cie-rre cultural” que podía ocasionar la ense-ñanza de la lengua de origen, que se con-sideraba así en detrimento del acceso deaquellos niños a la lengua y culturas de lasociedad receptora. En lo que concierne ala Unión Europea, hay que decir que esteorganismo interviene poco en la políticaeducativa de los estados miembros. Contodo, el Parlamento Europeo ha mostradosu preocupación tanto por el proceso deintegración como por el respeto a la diver-sidad de culturas. Por su parte, la ComisiónEuropea, más sensible a la no cesión desoberanía en este ámbito por parte de losestados, se ha limitado a favorecer la coo-peración entre centros escolares en la ense-ñanza de lenguas y en la innovación peda-gógica, mediante proyectos de partenaria-do multilateral (Programa Sócrates). Encambio, la Comisión ha recomendado lanecesidad de promover políticas únicaspara los niños inmigrados y autóctonos.La política intercultural en el ámbito esco-lar en Gran BretañaComo ya hemos visto, Gran Bretaña se hacaracterizado por una tradición de estadopluriculturalista y por un grado de auto-nomía local mayor que, por ejemplo, Fran-cia. En el ámbito escolar, esta última carac-terística se concreta en niveles altos decompetencias para las Local EducationAuthority (LEA), que incluyen atribucio-nes poco frecuentes a los órganos dirigen-tes de los centros escolares (school gover-nors), como por ejemplo, la capacidad dedecisión en la contratación de personal, obien la posibilidad de crear servicios espe-cíficos en los condados. A escala estatal,la Racial Relations Act de 1977 implicó yala creación del Comité de igualdad deoportunidades, con representación de lasminorías étnicas. En la sección 11, estedocumento insta a promover la diversidadcultural en la escuela, pero a la vez enfati-za el éxito escolar de los niños de las mino-rías; las recomendaciones que se hacíaneran las siguientes:a) Refuerzo escolar para los niños cuya len-gua familiar no fuera el inglés, incluyendoclases de inglés extra.b) Despliegue de proyectos especiales des-tinados a la promoción de buenos alum-nos entre las minorías étnicas.c) Ofrecer servicios de traducción a lospadres y madres de lenguas minoritarias.d) Promover proyectos comunitarios, quetengan en cuenta la lengua de origen.



Por lo tanto, el marco global en que semueven las escuelas británicas es de tipoclaramente comunitarista y pluricultural.Ahora bien, en el ámbito local, la asunciónde políticas interculturales, así como laorganización de los centros en torno a estacuestión, varían enormemente de unaautoridad local (LEA) a otra. Así, acabansiendo decisivos factores como los lideraz-gos más o menos fuertes en la línea inter-cultural, la concienciación del profesora-do, su formación, la incorporación demediación intercultural o bien la partici-pación de los padres y madres en la defi-nición de la línea de centro.Otro factor relevante por los efectos noci-vos que ha producido es la publicación delos resultados de excelencia de los centrosescolares, que funcionan como un tipo de“clasificación de escuelas” instituido porun organismo de inspección estatal. A me-nudo coincide que las escuelas con peoresresultados son también las escuelas conmás presencia de niños de minorías étni-cas, lo que es interpretado por sectores sig-nificativos de la comunidad escolar comosi el bajo rendimiento fuera consecuenciade las dificultades que comporta “educara los diferentes”. En algunos casos, estehecho ha repercutido en un descenso dela matriculación de población autóctonade clase media. En la población de Brad-ford se llegó al extremo de dividir unaescuela en dos, ¡por el hecho de que lasminorías étnicas se habían convertido enmayoría! Sin embargo, esta situación noestá en absoluto generalizada, como mues-tra el caso que exponemos a continuación.El caso del condado de BerkshireBerkshire está situado en el sur de Ingla-terra, a unos 45 kilómetros de Londres. Eneste condado viven grupos sociales muydiversos, desde la reina en Windsor y cla-ses acomodadas en barrios residenciales,hasta los más pobres, de distintos oríge-nes étnicos, que viven en las “casas bara-tas” en Slough, Reading y Maidenhead.

El origen de la educación multicultural pro-viene del descontento de la comunidadnegra en Reading, a principios de los ochen-ta, por la diferencia entre los resultadosescolares obtenidos por sus hijos en rela-

ción con los alumnos blancos de clasemedia. Esta situación fue constatada en éstey en otros puntos de Gran Bretaña en el lla-mado Informe Swann, de 1985. Ahora bien,el replanteamiento de la práctica educati-va asimilacionista llevada a cabo hastaentonces no hubiera tenido éxito si los sec-tores significativos del profesorado y de laclase media inglesa local no hubieran acep-tado introducir cambios en la escuela.En primer lugar, el Consejo del Condadoaprobó llevar a cabo una política de pro-moción de la igualdad racial y la justicia,y creó para tal fin el Servicio de EducaciónMulticultural de Berkshire, con tres prio-ridades: asegurar la igualdad, el derecho yla excelencia para los alumnos de las mino-rías étnicas, sin olvidar a sus padres ycomunidades. Fijémonos en que la luchacontra los prejuicios racistas no se plan-tea como objetivo prioritario, circunstan-cia que comportó las críticas al programapor parte de los antirracistas más belige-rantes, pero también un mejor recibimien-to por parte de la clase media autóctona.Las actuaciones concretas de este serviciofueron las siguientes:· Asesoramiento a los profesores y apoyolingüístico en inglés a los alumnos por par-te de un equipo de profesores itinerantesy pagados por el gobierno (los Section Ele-ven Teachers, en referencia a la sección 11de la Racial Relations Act, más de cien paratodo el condado).· Servicio de traducción e interpretaciónpara padres y madres de documentaciónescolar y de reuniones de padres (parentsevenings).· Asesoramiento bilingüe, para que los pro-fesores conociesen la competencia en len-gua materna de los alumnos recién llega-dos, así como para asesorar a estos alum-nos en la lengua de origen.· Acciones de información y asesoramien-to a padres y madres, mediante visitas adomicilio, centros de información comu-nitarios, cesión de salas de reunión en la

escuela para la ayu-da mutua, publica-ción de boletines endiferentes idiomas,etcétera.· Servicios de comu-nicación con infor-mación específicasobre la diversidad

de grupos culturales que forman parte delcondado, que incluyen recursos bibliográ-ficos, bases de datos, vídeos, y la posibili-dad de autoproducción mediante estudiosde grabación.

· Asesoramiento especializado para lasescuelas a fin de prepararse para las ins-pecciones, reclutar a personal especiali-zado en interculturalidad y, en definitiva,gestionar la diversidad cultural.Caso extraído de M.A. Santos Riego; B.J.Cowan; S. Pérez Domínguez (1995). “Lapolítica educativa multicultural y su prác-tica en un área del Reino Unido. Posiblesimplicaciones para el caso español”. Revis-ta Bordón (núm. 47, vol. 3).La interculturalidad en la política escolaren HolandaTradicionalmente, la política holandesa deintegración cultural se ha inspirado en elmodelo anglosajón pluriculturalista. Así,desde finales de los años setenta, los prin-cipios rectores de esta política consistíanen el respeto a la cultura de origen y en lano discriminación por ningún criterio étni-co ni religioso. Ahora bien, este modelo hasido sometido a un proceso de revisión, apartir de finales de los años ochenta, sobretodo a raíz del aumento de la conflictividaden barrios marginales con fuerte presenciade comunidades de origen no europeo.En el terreno escolar, la política de reco-nocimiento de la diversidad había llevadoa la formación de las llamadas escuelasnegras, con mayoría de alumnado deminorías étnicas, mientras que la repre-sentación de este mismo alumnado enescuelas religiosas privadas era muy baja.Esta situación, que, en un principio, podíaser incluso adecuada para una mejor ges-tión de la diversidad cultural (por ejem-plo, porque la concentración de un mis-mo grupo cultural permitía ofrecer recur-sos en lengua materna a más niños),empieza a ser debatida, sobre todo partirde constatar carreras escolares desigualessegún el grupo de procedencia (infrarre-presentación de los hijos de inmigradosen los niveles educativos medios y altos,fracaso escolar hasta tres veces mayor, etc.).El resultado del debate sobre la intercul-turalidad en la escuela holandesa de fina-les de los ochenta no es un giro radical deperspectiva, sino más bien un desplaza-miento hacia el énfasis en el combate dela exclusión social, en detrimento de la edu-cación en la diversidad cultural, que no de-saparece, pero pasa a un segundo plano.Ahora, losnieuwkomers (‘recién llegados’)son vistos como nuevos ciudadanos, antesque como culturalmente diferentes. Elcambio no es radical, pero sí significativo.Por una parte, se continúan ofreciendo cla-ses en lengua materna a partir de unnúmero mínimo de alumnos, el currícu-lum es multicultural en las clases de geo-

La política española en materiade inmigración se decantaría máshacia la asimilación que hacia lapromoción de la diversidad cultural

“

grafía, hay maestros de religión de la pro-pia comunidad que imparten clases de reli-gión optativas dentro del horario escolary, asimismo, se continúa trabajando ladimensión comunitaria de la educación:hay una estrecha coordinación entre laescuela y el resto de los servicios a la comu-nidad, y se recurre a la mediación inter-cultural como a un recurso profesionalmás. Ahora bien, hay que decir que demanera creciente –sobre todo a partir de1998, momento en el que se dota de másautonomía a las juntas escolares de cen-tro–, ganan terreno programas orientadosprincipalmente hacia la acogida y la inclu-sión social en los términos de la culturamayoritaria. Es el caso del proyecto PIN(Project Integratie Nieuwkomers) del Ayun-tamiento de Rotterdam, que se ha conver-tido en referente para otros municipiosholandeses: “PIN es un programa de inte-gración iniciado por el Ayuntamiento deRotterdam como un centro de recepciónpara proporcionar información básica paralas personas recién llegadas. Desde enton-ces, el nombre de PIN se ha convertido enun esquema nacional de integración y cur-sos de lengua dirigidos a la población inmi-grante. [...] El proyecto se inscribe en elmarco de la política holandesa de integra-ción que tiene como objetivo educar a losrecién llegados para que tengan una vidacompleta e independiente en su nuevopaís de residencia. Las principales activi-dades son cursos de lengua y formacióndel sistema social y político holandés. Lapoblación inmigrante que recibe financia-ción social está obligada a seguir este pro-grama; para los demás es optativo, peroesta ley está cambiando y el programa seráobligatorio para todos los inmigrantes”(CRID, 2001, Món local i diversitat, págs.103-104).La interculturalidad en la política escolaren ItaliaCon relación a los estados tratados hastaaquí, el caso italiano ofrece la singularidadde ser un país de inmigración reciente, apartir, sobre todo, de los años ochenta.En el ámbito educativo, la política italianaconcerniente a la inmigración proceden-te de fuera de la Unión Europea ha sidocontradictoria. Por una parte, la políticaoficial apuesta decididamente, a partir del1985, por la educación intercultural, conla incorporación de ésta como eje trans-versal del currículum. También la nuevaley de inmigración del 1998 reconoce elderecho a la cultura y la lengua propias, enreferencia a la población recién llegada.Ahora bien, por otro lado, en un estado cen-

tral históricamente débil, la diversidad depolíticas en el ámbito local ha hecho quela mayoría de las autoridades locales sedecantara por un modelo más asimilacio-nista, especialmente a partir de los noven-ta, década en la que la preocupación porla acogida y la formación en lengua italia-na han sido dominantes. Además, la diver-sidad de experiencias locales ha aumenta-do con la reforma del sistema escolar del1997, que concedió más autonomía curri-cular y presupuestaria a los centros esco-lares. Sin embargo, veamos con más dete-nimiento cada una de las tendencias quehan marcado la cuestión de la intercultu-ralidad en la política escolar en Italia.Por lo que respecta a las actuaciones pro-piamente interculturales, hay que desta-car la creación de la Comisión para la Edu-cación Intercultural en el ámbito estatal,así como el papel central concedido a lasasociaciones en la puesta en práctica delas políticas interculturales en la escuela.La función desempeñada por entidadesciviles ha consistido en lo siguiente:1) Formación del profesorado. Las entida-des han sido pioneras a la hora de ofrecercursos sobre aspectos de la interculturali-dad dentro de la formación continua oespecífica del profesorado. En esta labortambién participan instituciones públicas,como el instituto IRSAI y la universidad;en este sentido, hay que destacar el casode la Universidad de Trieste, con su títulode Graduado en interculturalidad.2) Formación a los alumnos en general. Lasasociaciones especializadas ofrecen módu-los de educación en la diversidad cultural,de educación para la paz, etcétera, que algu-nos centros incorporan en su currículum.3) Mediación intercultural entre el perso-nal docente y escolar y las familias de orí-genes culturales diversos. Desde 1994, algu-nas asociaciones han incorporado la figu-ra del mediador o mediadora intercultural:dichas asociaciones reclutan a personas delas diferentes comunidades de origen noeuropeo, con un conocimiento mínimo dela sociedad de acogida (o al revés, personasautóctonas con conocimientos básicos delas culturas minoritarias) para llevar a cabodistintas tareas: interpretación cultural,representación de los colectivos inmigra-dos, resolución de conflictos, etcétera.Como en el caso italiano, cuando la Admi-nistración ha cedido la gestión de aspec-tos relevantes de la política educativa inter-cultural a las entidades civiles, la diversi-dad de recursos y métodos utilizados com-portan a la vez: (a) un enriquecimiento téc-nico para el conocimiento y gestión de la

interculturalidad y (b) una gran dificultadpara regular y estandarizar procesos.Tomando el ejemplo de la mediación inter-cultural en Italia, son las mismas asocia-ciones las que han manifestado la necesi-dad de regular esta figura en los campossocial y educativo.Por lo que respecta a la práctica dominan-te en las escuelas, de asimilación lingüís-tica a la lengua italiana, hay que decir queha sido objeto de un esfuerzo crecientepara mejorar los recursos didácticos queaumentaran la eficacia educativa de losmaestros en relación con la escolarizaciónde los hijos de minorías étnicas. Por otraparte, algunas iniciativas han trabajadotambién la dimensión comunitaria y fami-liar de la formación lingüística. Es el casodel centro Comme de Milán, pionero enofrecer información y formación a padresy madres, como medio para implicarlosen la educación de sus hijos.La interculturalidad en la política escolaren FranciaComo ya hemos visto, el Estado francés hasido paradigma del modelo de integracióncultural asimilacionista. Si consideramos,además, que se trata de un sistema políti-co muy centralizado, la probabilidad deencontrar políticas interculturales en sen-tido fuerte, aunque fuera en el ámbitolocal, debería ser necesariamente baja.Ahora bien, el campo de las políticas públi-cas –y las educativas en particular– es bas-tante sensible a los cambios en el contex-to social, así como a la correlación de fuer-zas sociales. En el caso francés y entrandoya en la esfera de política escolar, la esco-larización de niños procedentes de la inmi-gración ha sido objeto de diferentes plan-teamientos, desde las actuaciones orien-tadas hacia la acogida o el retorno de losaños setenta, en que la enseñanza en lalengua de origen tenía una función mera-mente instrumental, hasta el nuevo deba-te sobre multiculturalismo de los añosnoventa. Veámoslo con más detalle.En los años setenta se introducen en el sis-tema escolar francés las primeras medi-das específicas para la escolarización delos hijos de inmigrados. Se crean los cen-tres de formation et d’information pour lascolarisation des enfants de migrants (CEFI-SEM), que son de ámbito regional y tienenla finalidad de dar apoyo a los maestrosque acogen a aquellos niños mediante laformación y la elaboración de recursos pe-dagógicos. Al principio, estos centros secrearon con una perspectiva de ayudar alretorno de las familias inmigradas; por estemotivo, paralelamente al apoyo al profe-


sorado, instituyeron la enseñanza de laslenguas y las culturas de origen (las llama-das ELCO) para las minorías, con maestrospagados por los países de origen (3 horas/semana, voluntarias en la enseñanza pri-maria y obligatorias en la secundaria).En cambio, en los años ochenta, la emer-gencia de la cuestión de la “segunda gene-ración” de la población inmigrada en laescena pública, con varios episodios deviolencia en los suburbios, provoca unareorientación de la política escolar en tor-no a la inmigración. Así, se abandona laidea según la cual las familias inmigradasantes de 1975 volverían a sus países de ori-gen, y se convierte en prioritario promo-ver la integración social, especialmente enlos barrios marginales. Hay que entenderen este marco la creación de aproximada-mente mil zones de éducation prioritaire(ZEP) en 1981, que implican una mayordotación de recursos (que incluyen, entreotros, un aumento de la retribución de losprofesores de estas zonas). Se trata de laprimera actuación de discriminación posi-tiva de gran impacto en un sistema igua-litarista como el francés.Ahora bien, a lo largo de la década, la cues-tión cultural o étnica irá perdiendo pesoen la determinación de los criterios de dis-criminación, en beneficio de indicadoresde desigualdad social. En este sentido, a fi-nales de los ochenta, el índice de alumnosde origen inmigrado ha dejado de ser uncriterio para otorgar a una zona educativael estatuto de ZEP, en beneficio de la situa-ción de desempleo, de monoparentalidady de nivel de renta. Además, los CEFISEM,aquellos centros de apoyo para la escola-rización de las minorías creadas en la faseanterior, son reorientados hacia el conjun-to de alumnos con dificultades, y se refuer-za la acción educativa en las escuelas dezona ZEP, que, eso sí, coinciden de hechocon los barrios con una mayor presenciade población de culturas minoritarias.Finalmente, la década de los noventa seinaugura con un refuerzo de la tendenciaa tratar los fenómenos de exclusión social–sin mencionar el factor de diversidad cul-tural–, mediante una política urbana másglobal (en 1990 se crea el Ministerio de laCiudad); pero acaba con un debate bas-tante vivo sobre la paradoja entre un esta-do de tradición jacobina, centralista y lai-co, y una escuela pública vivida como unespacio multicultural de hecho.Al fin y al cabo, el sistema escolar francés haresuelto la cuestión de la desigualdad derendimiento escolar relacionada con la inmi-gración del sur, distinguiendo entre alum-

nos de incorporación tardía y alumnos sur-gidos de la inmigración, pero escolarizadosen Francia. Lo ha hecho poniendo en prác-tica actuaciones específicas sólo para losprimeros (las llamadas écoles d’acueil, quese implantan en los centros más prestigio-sos para evitar un efecto estigmatizador,y en las que durante los primeros quincedías se dan clases en la lengua de origen).El asunto del chadorA finales de los ochenta se puso de mani-fiesto el conflicto intercultural de valoresentre la escuela laica francesa y la manifes-tación pública de símbolos relacionadoscon el Islam. El conflicto iniciado con la pro-hibición a unas alumnas de asistir a clasepor parte de directores de algunos centrosacabó con una sentencia ambigua del Con-seil d’État: prohibición sólo de los signosreligiosos que impliquen proselitismo. Encambio, este mismo sistema tiene más difi-cultades para gestionar actuaciones de cor-te intercultural. Así, durante los años noven-ta, un número creciente de ayuntamientosha puesto mediadores interculturales a dis-posición de las escuelas. Se trata de perso-nas reclutadas no tanto por su cualificacióno titulación (en Francia no hay formaciónreglada en interculturalidad), sino por suextracción de las propias comunidades cul-turales, gente que conoce los barrios mejorque los propios maestros y que puede ayu-dar a poner en contacto a las familias conestos últimos. Ahora bien, esta figura pro-fesional no está incorporada a la instituciónescolar y las funciones que cubre no siem-pre están bien definidas.La “pedagogía del cuscús”Otro ejemplo de la disonancia entre la polí-tica escolar francesa y las actuacionesinterculturales: algunas iniciativas en lalínea del intercambio cultural, como porejemplo muestras gastronómicas de lasdiferentes comunidades, reciben pocoapoyo en la institución escolar. En el año1999, en una ponencia pronunciada enBarcelona, una profesora del CEFISEMconsideraba estas actividades como péda-gogie de cous-cous, indicando que teníanel inconveniente de generar imágenesestereotipadas de los grupos culturales.Extraído de Maria Lazaridis (1999). “Sco-larisation des enfants issus de l’immigra-tion: l’exemple français”. Polítiques d’edu-cació intercultural a Europa (sesión de cur-so, 16 de marzo). Barcelona: Institut Cata-là del Mediterrani.La educación intercultural en EspañaYa hemos visto que la asunción política dela diversidad cultural en España ha sido unproceso lento y condicionado por lo que

respecta a la diversidad de origen extranje-ro, por su ingreso tardío en la comunidadeuropea (en un momento de restricciónpolítica de la inmigración). El ámbito de lapolítica educativa no ha sido ningunaexcepción, aunque hay variaciones impor-tantes dependiendo de las comunidadesautónomas, especialmente en aquéllas concompetencias exclusivas en la materia.En cuanto al ordenamiento jurídico edu-cativo, no se produjo un avance en el reco-nocimiento al valor de la diversidad cultu-ral hasta la promulgación de la Ley de Orde-nación General del Sistema Educativo(LOGSE), también llamada Ley de la Refor-ma Educativa. Esta ley, probablemente másinfluida por la necesidad de reconocer lapluriculturalidad vinculada a las diversasnacionalidades que reconocía ya la Cons-titución de 1978 que a la nueva diversidadcultural, ampliada con los recién llegadosdel Tercer Mundo, definía algunos princi-pios del sistema educativo, afines con unaperspectiva como mínimo multicultural.Hemos destacado en cursiva los principioscercanos a la interculturalidad.Artículo 1:1. El sistema educativo español [...] seorientará a la consecución de los siguien-tes fines previstos:a) El pleno desarrollo de la personalidaddel alumno.b) La formación en el respeto de los dere-chos y libertades fundamentales y en elejercicio de la tolerancia y de la libertaddentro de los principios democráticos deconvivencia.c) La adquisición de hábitos intelectualesy técnicas de trabajo, así como de conoci-mientos científicos, técnicos, humanísti-cos, históricos y estéticos.d) La capacitación para el ejercicio de acti-vidades profesionales.e) La formación en el respeto de la plurali-dad lingüística y cultural de España.f ) La preparación para participar activa-mente en la vida social y cultural.g) La formación para la paz, la coopera-ción y la solidaridad entre los pueblos.Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Or-denación General del Sistema Educativo.En la LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9de diciembre, para la mejora de la calidadeducativa, aparecen destacados comoPrincipios y fines de la educación.Artículo 1. Principios:El sistema educativo español, configura-do de acuerdo con los valores de la Cons-titución y asentado en el respeto a los dere-chos y libertades reconocidos en ella, seinspira en los siguientes principios.


a) La calidad de la educación para todo elalumnado, independientemente de suscondiciones y circunstancias.b) La equidad, que garantice la igualdadde oportunidades para el pleno desarro-llo de la personalidad a través de la edu-cación, la inclusión educativa, la igualdadde derechos y oportunidades que ayudena superar cualquier discriminación y laaccesibilidad universal a la educación, yque actúe como elemento compensadorde las desigualdades personales, cultura-les, económicas y sociales, con especialatención a las que se deriven de cualquiertipo de discapacidad.c) La transmisión y puesta en práctica devalores que favorezcan la libertad perso-nal, la responsabilidad, la ciudadaníademocrática, la solidaridad, la tolerancia,la igualdad, el respeto y la justicia, así comoque ayuden a superar cualquier tipo de dis-criminación.d) La concepción de la educación comoun aprendizaje permanente, que se des-arrolla a lo largo de toda la vida.e) La flexibilidad para adecuar la educa-ción a la diversidad de aptitudes, intere-ses, expectativas y necesidades del alum-nado, así como a los cambios que experi-mentan el alumnado y la sociedad.f) La orientación educativa y profesionalde los estudiantes, como medio necesariopara el logro de formación personalizada,que propicie una educación integral enconocimientos, destrezas y valores.Artículo 2. Fines:1. El sistema educativo español se orien-tará a la consecución de los siguientesfines:a) El pleno desarrollo de la personalidad yde las capacidades de los alumnos.b) La educación en el respeto de los dere-chos y libertades fundamentales, enla igualdad de derechos y oportunidadesentre hombres y mujeres y en la igualdadde trato y no discriminación de las perso-nas con discapacidad.c) La educación en el ejercicio de la tole-rancia y de la libertad dentro de los prin-cipios democráticos de convivencia, asícomo en la prevención de conflictos y laresolución pacífica de los mismos.d) La educación en la responsabilidad indi-vidual y en el mérito y esfuerzo personal.e) La formación para la paz, el respeto alos derechos humanos, la vida en común,la cohesión social, la cooperación y soli-daridad entre los pueblos así como laadquisición de valores que propicien elrespeto hacia los seres vivos y el medioambiente, en particular al valor de los espa-

cios forestales y el desarrollo sostenible.f) El desarrollo de la capacidad de los alum-nos para regular su propio aprendizaje, con-fiar en sus aptitudes y conocimientos, asícomo para desarrollar la creatividad, la ini-ciativa personal y el espíritu emprendedor.g) La formación en el respeto y reconoci-miento de la pluralidad lingüística y cultu-ral de España y de la interculturalidad comoun elemento enriquecedor de la sociedad.Ahora bien, estos principios no van muchomás allá del respeto y valoración de todoslos grupos culturales. Sólo hay una ciertaprofundización en el concepto de educa-ción intercultural en dos de los ocho ejestransversales que la reforma establecía: laeducación para la paz y la educación moraly cívica. Así, en los llamados Materialespara la reforma, pensados para orientarcentros y a profesores en la elaboración deproyectos curriculares de centro, se men-ciona la educación mundialista y multi-cultural como uno de los componentes dela educación para la paz, fundamentadoen, textualmente, “la necesidad de formaruna identidad universal desde el respetoy la afirmación de la diferencia, de etniasy culturas”; y en lo que concierne al segun-do eje transversal, se propone una educa-ción moral “especialmente pensada parafacilitar la convivencia en sociedades plu-rales”, que tenga como una de sus finali-dades “desarrollar las estructuras univer-sales de juicio moral que permitan la adop-ción de principios generales de valor talescomo la justicia o la solidaridad” (citadoen Ministerio de Educación y Ciencia,1992, págs. 99-100).Ahora bien, en la práctica y con relación ala incorporación de los niños de familiasde fuera de la Unión Europea, las políticasse han orientado preferentemente a laigualdad, haciendo prevalecer las medi-das de discriminación positiva (más recur-sos para la inserción) frente a las de pro-moción de la cultura de origen.El desequilibrio de medios destinados enuna y otra dirección es muy patente. Eneste sentido, el Programa de educacióncompensatoria del MEC contaba duranteel curso 98/99 con 862 profesores, que pro-porcionaban ayuda en 677 colegios deinfantil y primaria y 223 institutos. La fun-ción de estos profesores era desarrollaractuaciones de enseñanza de la lengua cas-tellana y de refuerzo educativo para elalumnado de minorías étnicas con des-ventajas socioeducativas (desfase entrecompetencias curriculares y nivel o cursoen el que el alumno está escolarizado, oincorporación tardía en el sistema escolar

español). Junto a estas actuaciones com-pensatorias, que tienen como fin igualarel nivel escolar de los inmigrados al de losautóctonos, el Ministerio de Educación yCiencia ha establecido convenios de cola-boración con Marruecos y con Portugalpara ofrecer clases de lengua de origen enhorario extraescolar a niños marroquíes yportugueses.Por otra parte, España ofrece ayudas a enti-dades privadas sin ánimo de lucro para lle-var a cabo programas relacionados con laescolarización de minorías, entre los cua-les está también la formación en la lenguay cultura de origen. Es decir, mientras laspolíticas igualitaristas son llevadas a caboy asumidas íntegramente por el propioMinisterio, las actuaciones de tipo multi-cultural son cedidas a terceras institucio-nes y entidades.En síntesis, en la política escolar de Espa-ña (efectiva en el territorio bajo la jurisdic-ción del Ministerio de Educación y Cien-cia) predominan elementos propios de unprograma débil de educación intercultu-ral: (a) la escolarización de los hijos deinmigrados extranjeros está principalmen-te vinculada a las políticas compensato-rias pensadas para contrarrestar la margi-nación social, y (b) la atención educativaen la lengua y la cultura de origen se res-tringen a la población de cada minoríaétnica (al igual que la enseñanza en las len-guas de las nacionalidades históricas noes accesible más allá del territorio de cadanacionalidad correspondiente).Ahora bien, encontramos algunas comuni-dades autónomas dentro de España que hanido más allá en la aplicación de actuacionesinterculturales. Es el caso de Andalucía.El caso de Andalucía: mediación intercultu-ral al servicio de la adaptación lingüísticaSi nos fijamos en la política escolar por loque respecta a la inmigración seguida porla Junta de Andalucía, nos daremos cuen-ta de que un mismo marco jurídico –eneste caso, la LOGSE y su despliegue nor-mativo– puede dar lugar a distintas polí-ticas en relación con la interculturalidad.Así, en Andalucía, si bien las políticas deacceso e inserción en la institución esco-lar son prioritarias –como en el territoriogestionado por el MEC–, las actuacionesinterculturales tienen una mayor presen-cia. Así, por ejemplo, las llamadas aulas deadaptación lingüística (parecidas a lostalleres de adaptación escolar del Depar-tamento de Enseñanza de la Generalitat)cuentan con el apoyo de mediadores eintérpretes de árabe, que actúan comopuente entre familia y escuela y que son


suministrados por entidades como Anda-lucía Acoge. Esta figura, la de la mediaciónintercultural, apenas se utiliza en el casodel Ministerio español.La interculturalidad en las políticas esco-lares en CataluñaDesde finales de la década de los setenta,nos encontramos con dos políticas repre-sentativas en relación con la diversidadcultural. Una de estas políticas ha puestoel énfasis en la integración de grupos cul-turales diversos en una misma sociedad,en una misma cultura.Se trata de la política de normalización lin-güística que se inicia en los años ochentay que responde, en buena parte, a las gran-des oleadas de inmigración castellanoha-blante. En cambio, el otro tipo de políticase ha centrado más bien en la gestión dela diferencia cultural, referida a minoríasétnicas. Esta segunda política se dirigió,en primer lugar, a la población gitana y,desde finales de los ochenta, sobre todo,a la inmigración procedente del TercerMundo. En Cataluña, el programa de edu-cación compensatoria ha sido un referen-te clave de las acciones diferencialistas.Precisamente, será en el seno de estesegundo tipo de políticas donde, al prin-cipio de los años noventa, tomará cuerpoel discurso de la interculturalidad.Aparición del “programa débil” de la edu-cación interculturalHemos dicho que uno de los focos de apa-rición de la preocupación por la intercul-turalidad fue el campo abierto por las polí-ticas escolares compensatorias.Ahora bien, no fue el único ni probable-mente el primero. De hecho, la primeramuestra escrita de la adopción del térmi-no educación intercultural dentro del Pro-grama de educación compensatoria –elcual, por otra parte, se caracteriza por elhecho de ser un programa poco normati-vizado y con pocas directrices documen-tadas– no se encuentra hasta 1995. En unahoja informativa del mencionado progra-ma, la educación intercultural se conside-ra como uno de los medios para alcanzarel siguiente objetivo general: “Asegurar quelos alumnos que pertenecen a minoríasétnicas y/o con riesgo de marginaciónsocial reciban una respuesta escolar ade-cuada a sus necesidades” (Generalitat deCatalunya/Departament d’Ensenyament,1995, Full informatiu. Programa d’Educa-ció Compensatòria).Antes de esta fecha existía otro espaciopropicio para el despliegue del discursointercultural en ciertos sectores de las cien-cias sociales y del campo de la educación

y del trabajo social que, al final de la déca-da de los ochenta y a principios de losnoventa, se empiezan a ocupar del estu-dio, la formación, la escolarización y, endefinitiva, la atención de las personas pro-venientes de los países del Tercer Mundo.Gran parte de los primeros autores queincorporaron la perspectiva intercultura-lista en este segundo espacio proveníandel campo de la antropología. Es el casode Joan Lluís Alegret, uno de los promoto-res, junto con la pedagoga Susana Tovías,del Programa de educación interculturaldel Instituto de Ciencias de la Educaciónde la Universidad Autónoma de Barcelo-na, dedicado a la formación del profeso-rado y a la realización de experiencias pilo-to de educación intercultural.También Josep Maria Navarro, uno de losimpulsores de la pionera Asociación parael Diálogo de las Culturas, que, en colabo-ración con el Instituto de Ciencias de laEducación ahora de la Universidad de Bar-celona, promovió materiales didácticos noetnocéntricos y también cursos de forma-ción para maestros y profesores.Asimismo, Teresa San Román y DoloresJuliano, cuyos trabajos sirvieron comonotables referentes teóricos. Desde Gero-na actuará como aglutinante de este movi-miento la Fundación Servicio Gerunden-se de Pedagogía Social (SERGI), que pro-moverá la Escuela de Verano sobre Inter-culturalidad, celebrada desde 1990 hasta1998 casi sin interrupción, e impulsará ini-ciativas como los grupos de investigacióny actuación sobre minorías culturales y tra-bajadores extranjeros (GRAMC).Hay un elemento común a estos dos focosde aparición (el de las políticas escolaresoficiales y el de las micropolíticas de losagentes civiles), que marcará el futuro des-pliegue de la interculturalidad en la escue-la. En ambos casos, el discurso de la inter-culturalidad surge allí donde ha apareci-do previamente la figura del “otro cultu-ral”. En la escuela catalana, esta figura hailuminado, en primer lugar, la visión de losgitanos –principales destinatarios de lasacciones compensatorias hasta práctica-mente el final de los ochenta– y, después,la mirada sobre los inmigrantes del TercerMundo (sobre los musulmanes, principal-mente). En una fecha tan adelantada como1999, la asimilación entre interculturali-dad e inmigración no europea todavía esmuy patente. Así, en el texto de presenta-ción del Curso internacional sobre políti-cas de educación intercultural europeasorganizado por el Instituto Catalán delMediterráneo, en el texto de presentación

se escribe: “Los movimientos migratoriosy la educación tienen cada vez más impor-tancia en el debate político europeo. Segúnun estudio reciente del Parlamento Euro-peo (1998) sobre la enseñanza de los inmi-grantes en Europa, la noción de educaciónintercultural se convierte en el fundamen-to de cualquier acción de la UE en el cam-po educativo [...]. En este contexto, el cur-so internacional ‘Políticas de educaciónintercultural en Europa’ que presentamosse propone realizar un análisis compara-do de las principales problemáticas vivi-das por los niños y jóvenes provenientesde la inmigración en edad de escolariza-ción en las escuelas europeas […]”. (Insti-tut Català de la Mediterrània, 1999, Trípti-co del curso internacional “Polítiques d’e-ducació intercultural a Europa”).Así pues, hasta finales de los noventa lasactuaciones educativas de inspiracióninterculturalista se han caracterizado porlos siguientes puntos:1) Una aplicación limitada a los alumnoshijos de la inmigración no europea, o bienal tratamiento exclusivo de sus diferenciasculturales.2) Su inclusión dentro de las políticas deeducación compensatoria, con un granriesgo de contagio simbólico entre diver-sidad cultural, marginación social y défi-cit escolares.Sólo si partimos de una definición de laeducación intercultural en términos deglobalidad (ya que afecta a todos los alum-nos y trata a todos los grupos culturales enjuego, y no sólo a las llamadas minoríasétnicas) y de independencia –al menos des-de un punto de vista conceptual– de lacuestión de la marginación social, enton-ces podremos hablar de programa débilde la educación intercultural para referir-nos a la interculturalidad predominante-mente desplegada en las políticas escola-res hasta el día de hoy.Ahora bien, hay una serie de indicios quepermiten considerar un programa fuertede la educación intercultural como unaposibilidad emergente. Ésta es una posi-ción en debate a finales de los noventa,como veremos en el siguiente apartado.Debate sobre los límites y posibilidades dela interculturalidad en la escuela: ¿hacia elprograma intercultural fuerte?En síntesis, las posiciones estratégicas queen Cataluña marcan los límites actualesdel debate sobre la interculturalidad en laescuela son tres:· En primer lugar –lo acabamos de ver–tenemos lo que podríamos llamar una posi-ción interculturalista débil o de mínimos.


Consiste, básicamente, en etiquetar con eltérmino intercultural prácticas escolaresanteriores, especialmente las actuacionesde compensación social de grupos consi-derados como minorías culturales o étni-cas. Podríamos resumir esta estrategiadiciendo que cambia lo mínimo impres-cindible para que todo continúe igual.· Una segunda opción estratégica, en cier-to grado opuesta a la anterior, aparece enel discurso que sostiene la incompatibili-dad entre educación intercultural y edu-cación escolar, es decir, en definitiva, entreinterculturalidad y escuela. Esta posición,que identificamos en ciertos círculos delas ciencias sociales, considera la institu-ción escolar como transmisora de un arbi-trario cultural, es decir, de un único códi-go y de unos únicos modelos culturalesdesde el momento preciso en que la escue-la, más que dar cabida a la diversidad cul-tural exterior –como reclamaría un pro-grama intercultural–, lo que hace es pro-ducir una cultura propia: la cultura esco-lar. Esta postura conduce a negar la vali-dez de cualquier programa de educaciónintercultural que se inserte en el marco dela escuela, ya que lo considera falso oenmascarador y, de hecho, propone recon-vertir el debate sobre la interculturalidaden la escuela en un debate más ampliosobre la desigualdad social en sus distin-tas modalidades: de clase, de género, inte-rétnicas y políticas.· En tercer lugar, existe una posición inter-culturalista fuerte o de máximos. La encon-tramos, sobre todo, en ciertos movimien-tos de renovación pedagógica y asociacio-nes de solidaridad con los inmigrados delsur. Aunque se trata de un discurso prin-cipalmente forjado, más que en el ámbitoescolar estricto, en ámbitos escolares para-lelos, como escuelas de adultos, progra-mas de desarrollo comunitario, etc., estediscurso se plantea la aspiración de inci-dir en la cultura escolar, ya sea abriéndo-la a un currículum multicultural o bienintroduciendo la interculturalidad comoun elemento transversal.Algunos cambios en las políticas escola-res –tanto en el ámbito oficial como des-de iniciativas civiles– permiten constatarque el programa fuerte de la educaciónintercultural está ganando terreno.Sobre todo en el ámbito del diseño curri-cular se han observado más cambios eneste sentido. Además de los ya considera-bles materiales didácticos –a menudo ela-borados por ONG–, que invitan a conocerotras culturas desde ópticas menos etno-céntricas, la aparición del volumen “Edu-

cació intercultural” dentro de la colección“Orientacions per al desplegament delcurrículum”, editado por el Departamentode Enseñanza, constituye un referenteinnovador en dos sentidos: en primer lugar,presenta la educación intercultural como“cosa de todos”; y, en segundo lugar, abrelas puertas a un tratamiento no compen-satorio de la diversidad cultural, al recono-cer que la conexión entre diferencia cultu-ral y marginación social sólo se produce “aveces”, de modo que sólo en estos casos “laeducación intercultural debería incluir, en-tre otras, una dimensión compensadora”.También se observa una emergencia derecursos interculturales provenientes deltercer sector y que los programas oficialesvan incorporando poco a poco, de formasimilar a como sucede en Italia. Así, des-de finales de los años noventa y de formacreciente, el Programa de educación com-pensatoria de la Generalitat ofrece a lasescuelas servicios de interpretación inter-cultural, gracias a un acuerdo con diferen-tes asociaciones que aportan intérpretesy mediadores en diferentes lenguas y códi-gos culturales.La extensión de la interculturalidad aotros campos de las políticas públicasDurante los años noventa, la cuestión dela interculturalidad ha penetrado en loslímites de las políticas tradicionales delestado del bienestar. Ya no sólo encontra-mos una atención creciente a la diversidadcultural y a las relaciones interculturalesque se vinculan a ésta estrictamente en loscampos de la escuela, de los servicios socia-les o sanitarios. También en ámbitos rela-tivamente nuevos, como el sociourbanís-tico o el laboral, y en campos estratégicoscomo el de los medios de comunicaciónsocial, se empieza a plantear cómo hay quegestionar las relaciones interculturales.Ahora bien, en conjunto todavía se da unpredominio de los planteamientos que serestringen a ciertos colectivos de inmigra-dos extranjeros (programa interculturaldébil), de los que sobre todo preocupa surelación con la población autóctona.Los planes integrales de acogida a la inmi-gración, de iniciativa civil, y origen de losactuales planes comarcales de integración,promovidos ahora por la Generalitat, hancontribuido de una manera notable a estaampliación del radio de acción de la inter-culturalidad. Por ejemplo, el primero deestos planes promovidos directamente porla Generalitat como plan piloto, el Plan deacogida de los inmigrados no comunita-rios en el Vallés Oriental, ha tenido en susprimeros años de implantación (1997-

1999) como ámbitos de actuación la ense-ñanza, la sanidad, la inserción laboral y lavivienda, además de la mediación inter-cultural y la sensibilización como ejestransversales. También el Proyecto Xeno-filia, promovido por una red de entidadesde solidaridad y cooperación con la pobla-ción del Tercer Mundo (ACSUR-Las Sego-vias, Asociación para el Estudio y la Pro-moción del Desarrollo, Cooperacción,Entrepueblos, Món-3 y SODEPAU), ha tra-bajado diferentes ámbitos de manera inte-grada, enfatizando especialmente losaspectos de la sensibilización, la media-ción intercultural y la dinamización de laparticipación. Este proyecto tiene comoobjetivo la integración social mediante laconvivencia intercultural de las personasy colectivos inmigrados y autóctonos deCiutat Vella (Barcelona). Algunas de susacciones más emblemáticas han sido lacreación del Servicio de Atención y Media-ción Intercultural (SAMI) en 1996, o la pro-moción de actuaciones de sensibilizacióny promoción del conocimiento mutuoentre unos vecinos y otros. Los promoto-res del proyecto explican cómo han plan-teado y han intentado resolver la cuestiónde la comunicación entre grupos cultura-les diferentes: “Las jornadas intercultura-les mezclan músicas, bailes y costumbrescatalanas con otras de los países extranje-ros en espacios lúdicos. Pero hasta ahorahan tenido, globalmente, poco éxito: a lasfiestas y espacios extranjeros no asistenlos catalanes, a los de aquí no van los inmi-grantes, en las actividades organizadas porfilipinos no se les ve el pelo a los magrebí-es –y viceversa– […].Existe pues un pro-blema no sólo de comunicación entre cadanacionalidad y cultura, sino una especiede aislamiento o introversión cultural […].Es la razón por la que Xenofilia ha idodecantándose cada vez más –pero natu-ralmente sin dejar de trabajar con las aso-ciaciones de inmigrantes y vecinales, muyal contrario– en el sentido de integrar enestos eventos a la población, para ponerdirectamente en contacto a la gente inte-resada. De este modo, la […] Semana Inter-cultural del Casc Antic organizada por laplataforma del distrito (diciembre de 1995)tuvo un gran éxito, precisamente por laparticipación en los debates no de espe-cialistas, sino de gente normal y corrien-te del barrio (simples vecinos, polícías,inmigrantes) y porque la fiesta y los baileslos vivieron los mismos interesados y pro-tagonistas […]” (Dris Buisef; Mercè Zegrí,1996, Tres años del Proyecto Xenofilia deacogida y sensibilización. Red de solidari-


dad con la población inmigrada de CiutatVella, pág. 46, Barcelona: Projecte Xenofilia).Encontraríamos otros ejemplos de accio-nes de sensibilización dirigidas a la pobla-ción en general, que buscan promover unaimagen positiva de la multiculturalidad ydel intercambio entre culturas diversas: lapropia Fiesta de la Diversidad, que orga-niza SOS-Racisme desde el comienzo delos años noventa, o el programa radiofó-nico “Altres Veus”, que emite semanalmen-te la emisora Ràdio Contrabanda.Ahora bien, una de las innovaciones queintroduce el Proyecto Xenofilia en estepunto es la apertura del concepto de diver-sidad cultural a la población autóctona, demanera que ésta se ve interpelada a par-ticipar directamente –y no sólo comoespectadora– en el diálogo intercultural.Esta circunstancia constituye un avancehacia la consecución de un programaintercultural fuerte.La interculturalidad en las políticas sobrelos medios de comunicaciónEn el campo más amplio de los medios decomunicación de masas, algunos agenteshan adoptado medidas relacionadas conel tratamiento mediático de la diversidadcultural. La primera acción pública en estesentido fue la firma del Convenio sobre laprotección de la cultura y la imagen de lasminorías étnicas en los medios de comu-nicación social (Conveni sobre la proteccióde la cultura i la imatge de les minories ètni-

ques als mitjans de comunicació social) en1995, por parte del Colegio de Periodistasde Cataluña, la Asociación Catalana dePrensa Comarcal y el Departamento deBienestar Social de la Generalitat.A partir de aquel momento, la iniciativa hacorrespondido al Colegio de Periodistas deCataluña y, más concretamente, a su Comi-sión de Medios de Comunicación y Mino-rías Étnicas. El punto de partida de estaComisión es la constatación, a partir delanálisis de las noticias de prensa, de que eltratamiento que los medios de comunica-ción hacen de la inmigración no comuni-taria responde a estereotipos negativos,aparece a menudo relacionada con noti-cias negativas o dramáticas y no presentael suficiente contraste de fuentes informa-tivas. Entre las actuaciones promovidas porla Comisión destacan las siguientes:1) La elaboración de un manual de estilosobre el tratamiento de las minorías étni-cas en los medios de comunicación, apro-bado por el Colegio de Periodistas ennoviembre de 1996.2) La creación de un banco de datos sobrela realidad de la inmigración y las minorí-as étnicas en Cataluña, que está al alcancede los periodistas que deseen documentar-se sobre estos temas y profundizar en ellos.3) La creación de una bolsa de periodistas,presentadores e interlocutores de las mino-rías étnicas a disposición de los medios decomunicación.

Así pues, esta política combina medidasde sensibilización general en la línea delas políticas antirracistas (se pretendencombatir prejuicios y estereotipos xenó-fobos y racistas), con actuaciones de dis-criminación positiva orientadas a garan-tizar el acceso igualitario y normalizadode representantes de las minorías étnicasen los medios de comunicación (como lagestión de un banco de interlocutores yperiodistas para potenciar su acceso a losmedios). Son representativas del primertipo de medidas las consignas que da elmanual de estilo mencionado, las cualesvan en la línea de preservación de la ima-gen pública de aquellas minorías. Lasreproducimos a continuación:“1. No hay que incluir el grupo étnico, el colorde la piel, el país de origen, la religión o lacultura si no es estrictamente necesario.2. Hay que evitar las generalizaciones, losmaniqueísmos y la simplificación de lasinformaciones.Los residentes extranjeros no comunita-rios son tan poco homogéneos como losautóctonos.3. No deben potenciarse las informacio-nes negativas ni las sensacionalistas. Hayque evitar crear inútilmente conflictos ydramatizarlos. Se tiene que potenciar labúsqueda de noticias positivas.4. Ecuanimidad en las fuentes de informa-ción. Es necesario contrastar las institu-cionales.


Se deben potenciar las propias de las mino-rías étnicas y tener especial cuidado conlas informaciones referidas a los países deorigen. Publicar las rectificaciones comoelementos habituales de calidad del medioinformativo.5. Responsabilización de los profesiona-les. La importancia física de la informa-ción. [Prevenir] «El efecto dominó» [de lasnoticias negativas]. Utilización [cuidada]del material gráfico.6. Militancia periodística: hacia una mul-tiinterculturalidad enriquecedora paratodos. La potenciación de las informacio-nes en positivo.”(Col·legi de Periodistes de Catalunya(1996). Manual d’estil sobre el tractamentde les minories ètniques als mitjans decomunicació social).Hay que decir que, antes de su aprobaciónpor parte del Colegio de Periodistas, estemanual de estilo fue discutido en unas Jor-nadas sobre el Tratamiento de las Minorí-as Étnicas en los Medios de ComunicaciónSocial, con la participación de periodistasy otros profesionales. Uno de los puntosque centraron el debate giró en torno a silas medidas de tratamiento simbólicoespecífico de ciertos colectivos determi-nados, en la línea de lo que en Estados Uni-dos se ha llamado lo políticamente correc-to, eran pertinentes y eficaces.En síntesis, en esta política de interven-ción de la información periodística se refle-ja, por una parte, la preocupación por tras-ladar a toda la sociedad una sensibilidadpositiva frente a la multiinterculturalidadde la que habla el manual de estilo, en uncampo estratégico como el de los mediosde comunicación social, que traspasantodos los ámbitos de las políticas públicase influyen en éstas.Ahora bien, por otro lado, las propuestasdel Colegio de Periodistas manejan un con-cepto restringido de interculturalidad, demanera que sólo haría referencia a la hete-rogeneidad cultural externa, y no a la inter-na. Otra cuestión que se puede planteares si las medidas de autocensura y vigilan-cia simbólica del lenguaje periodístico sonlas más adecuadas para combatir la vigen-cia de estereotipos etnocéntricos y de pre-juicios racistas.Recapitulando, podemos decir que enCataluña cada vez más ámbitos de las polí-ticas sociales, entre los cuales se cuenta elámbito estratégico y transversal de lacomunicación social, se plantean la cues-tión de la interculturalidad. Ahora bien, lohacen allí donde previamente ha apareci-do la inmigración del Tercer Mundo como

objeto de atención política o mediática.De manera que, si bien la preocupaciónpor la interculturalidad se ha extendidoconsiderablemente, el alcance de esta pre-ocupación continúa restringido al “otrocultural”, sin concernir el nosotros. Aquínos encontramos todavía dentro de los lími-tes de un programa intercultural débil.

ConclusiónA partir de la distinción clásica entre polí-tica (politics) y políticas (policies), hemosdefinido el campo de las políticas públicascomo el espacio estratégico en el que losdiferentes agentes en juego (no sólo esta-tales, también civiles) dirimen la legitimi-dad de sus actuaciones y programas. Estehecho nos ha permitido delimitar el mar-co en el que podemos aplicar el objetivoprincipal del presente artículo. Hemos podi-do conocer en el contexto de qué políticasha surgido la preocupación por la intercul-turalidad, en qué términos ha sido defini-da y programada esta cuestión y con quéefectos sobre los diferentes agentes. Losmarcos concretos en los que hemos plan-teado estos interrogantes han sido, en pri-mer lugar, los estados occidentales –prime-ro en el contexto macropolítico, después enel ámbito local– y, en segundo lugar, losámbitos estatales en cuyo seno se enmar-can las políticas públicas al respecto.En general, en Occidente y en lo que con-cierne a la política de estado, la intercul-turalidad resulta relevante políticamentepara los estados de modelo pluricultura-lista, mientras que es ignorada por los esta-dos que siguen un modelo asimilacionis-ta, y explícitamente negada por los esta-dos de modelo segregacionista.En el plano micro de las políticas públicaslocales, además, el campo ha sido espe-cialmente propicio para el surgimiento deun espacio intercultural, que incluía la for-mación de un grupo intermediario (la lla-mada Race Relations Industry) y la promo-ción profesional para miembros de lasminorías culturales, allí donde la orienta-ción era pluricultural y el método partici-pativo (las políticas de gestión comunita-ria en Gran Bretaña, por ejemplo). Esta cir-cunstancia se refleja en el ámbito escolar.A grandes rasgos, podemos decir que laeducación intercultural se toma como unvalor positivo en los estados de modelopluriculturalista, como un medio en los detradición asimilacionista y es poco valo-rada en los de talante segregacionista. Sinembargo, si analizamos estado por estadoy bajamos, además, al plano de las actua-ciones locales, observaremos que las expe-

riencias son muy variadas y están en cons-tante evolución.Precisamente, para distinguir entre dife-rentes niveles de interculturalidad en laspolíticas y actuaciones (de intercambiocultural, de negociación y resolución deconflictos y de transformación e innova-ción culturales), es preciso entrar en el pla-no local de las políticas escolares.Por lo que respecta a nuestro país, el reco-nocimiento de la diversidad cultural den-tro de la política gubernamental ha sidomuy tardío y poco notable. Hasta los añosnoventa no encontramos las primeras for-mulaciones programáticas, y siempre vin-culadas a la política de inmigración.Ahora bien, si nos aproximamos al planolocal de las políticas escolares en España,observamos que la cuestión de la intercul-turalidad tiene dos focos principales deaparición y despliegue. Por un lado, losprogramas de educación compensatoria,tanto de la Administración central como,por ejemplo, de la catalana, han incorpo-rado el eje intercultural dentro de sus líne-as programáticas, si bien supeditado a losobjetivos de inserción igualitaria. Por otrolado, una serie de entidades civiles, a vecesONG de apoyo a los inmigrados, a vecesasociaciones de inmigrados o mixtas, handesarrollado experiencias y líneas de actua-ción interculturales que ofrecen a lasescuelas o al mismo programa de educa-ción compensatoria (como por ejemplolos servicios de mediación intercultural).En definitiva, ha sido en el corazón de laspolíticas del estado del bienestar, en susámbitos de orientación más igualitarista(la escuela y la sanidad), en los que surgencon más fuerza –con una paradoja que esaparente– los planteamientos y las actua-ciones que se adaptan a la especificidadde las minorías culturales provocadas porla inmigración desde el Tercer Mundo, perosin perder de vista la normalización socialcomo fin último. A la vez, de forma toda-vía incipiente, una serie de políticas –porejemplo, los planes integrales de acogidaa inmigrados– han permitido extender lacuestión intercultural a nuevos ámbitos(vivienda, medios de comunicación, etc.)y a nuevos públicos más allá de las mino-rías culturales (por ejemplo, los pasos paraun currículum multicultural en la escue-la). Todos estos factores permiten apun-tar hacia una posible emergencia de un pro-grama intercultural fuerte –no restringidoa los inmigrados, no asociado necesaria-mente a problemas de marginación o estig-ma sociales– en el conjunto de las políti-cas públicas.


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[Ángel Mahiques Benavent · 73.564.823-J]

Los metales no ferrosos son aquellos encuya composición no se encuentra pre-sente el hierro, pero al igual que el hierro,estos metales son muy importantes, puesaquí se engloban una gran variedad demetales con propiedades adecuadas parauna amplia gama de aplicaciones, así comotambién están presentes los metales pre-ciosos, como el oro y la plata. Por este moti-vo, hemos querido realizar esta serie deartículos, para que nuestro alumnado pue-da conocer un poco mejor todo aquelloreferente a los metales no ferrosos y suspropiedades.1. IntroducciónEn la actualidad, el consumo de produc-tos siderúrgicos, es unas 20 veces mayorque el resto de los metales, lo cual es debi-do a la gran variedad de necesidades y apli-caciones que con productos siderúrgicoses posible satisfacer. No obstante, los pro-ductos siderúrgicos, tienen el grave incon-veniente de corroerse con suma facilidad,así como tampoco satisfacen todas las exi-gencias de la técnica moderna, debido aesto desde la antigüedad (edad del bron-ce) se vienen utilizando metales y aleacio-nes en donde no esta presente el hierro.2. Conceptos GeneralesLa metalurgia es la ciencia que estudialas operaciones (transformaciones físicas)y procesos (transformaciones químicas)que han de sufrir las menas para extraerde ellas los metales que contienen, asícomo la preparación de las aleaciones, sustratamientos térmicos y mecánicos, has-ta la obtención del producto final.Un metal “no ferroso” (también llamado aveces “no férrico”) es aquel elemento quí-mico caracterizado por una fuerte conduc-tividad térmica y eléctrica, un brillo espe-cial (denominado “brillo metálico”) y unaaptitud para la deformación, pero sin lapresencia de hierro.Una “aleación” es un producto homogé-neo de propiedades metálicas, compues-to por dos o más elementos, uno de loscuales, al menos, debe ser un metal, ysiempre la aleación se ha obtenido porfusión. En una aleación se denomina metalbase al que se halla en mayor proporcióny aleantes a los restantes elementos.

3. Ventajas de los metales no férricos fren-te a los férricosEntre las principales ventajas que presen-tan los metales no férricos frente a los férri-cos encontramos que satisfacen la exigen-cias de la ciencia moderna que el hierro esincapaz de satisfacer, especialmente enentornos corrosivos. Tampoco se debe olvi-dar la buena conductividad eléctrica delos citados metales y la facilidad de meca-nizado, así como su aspecto ornamental.4. Procesos de obtención del metal4.1. Preparación de las menasLa preparación de las menas consiste eneliminar la mayor cantidad de ganga queimpurifica el metal, existen distintos méto-dos, entre los que podemos citar la con-centración, la calcinación y la tostación.4.2. Extracción del metalSe obtienen los metales a partir de sus óxi-dos, a los que se hace reaccionar en hor-nos adecuados con agentes reductores que,combinándose con oxígeno dejan el metalen libertad. Para facilitar la separación delmetal fundido de la ganga se adicionanfundentes; de esta combinación resultapor un lado el metal deseado y por otrolado un producto fusible y menos densoque el metal, denominado escoria.4.3. Afino del metal brutoLos metales, tal como salen de los hornosaltos, contienen impurezas (escorias, óxi-dos, sulfuros), que no los hacen aptos parasu uso. Por este motivo, es necesario some-terlos a procesos de afino como la oxida-ción y la electrólisis, para eliminar lasimpurezas residuales.

5. Clasificación de los metales no férricosy sus aleacionesPodemos hacer una clasificación de losmetales no férricos y sus aleaciones aten-diendo a su densidad, en:• Metales no férricos pesados: Son aquelloscuya densidad es igual o mayor a 5 kg/dm3.Entre ellos podemos destacar los siguien-tes: el cobre, el níquel, el cobalto, el plo-mo, el cinc, el cromo, el estaño, la plata,el plomo, el mercurio, el oro y el platino.• Metales no férricos ligeros: Tienen unadensidad comprendida entre 2 y 5 kg/dm3.Los metales no férricos ligeros más utili-zados son el aluminio y el titanio.• Metales no férricos Ultraligeros. Tienenuna densidad inferior a 2 kg/dm3. Los másrepresentativos son el magnesio y el beri-lio, aunque este último casi siempre seemplea como elemento de aleación y muypocas veces en estado puro.6. Metales no férricos pesados6.1. Cobre (Cu)Las principales aplicaciones del cobre son:conductores eléctricos, bobinas, motores,transformadores, calderas, tuberías, apa-ratos de calefacción, objetos de artesanía,decoración. En la mayoría de sus aplica-ciones el cobre se encuentra formando ale-aciones. En cuanto a sus aleaciones, la adi-ción de elementos al cobre disminuye suconductividad térmica y eléctrica, peromejora sus propiedades mecánicas y au-menta la resistencia a la corrosión. Las ale-aciones más importantes en las que inter-viene el cobre son el latón y el bronce.6.2. Estaño (Sn)Las principales aplicaciones del estaño sonformar parte de la hojalata (al ser inalte-rable por el aire y ácidos orgánicos) y comorecubrimiento del cobre en la fabricaciónde tubos para serpentines. En cuanto a susaleaciones, destacan las del cobre y esta-ño (bronce) y la soldadura blanda (plomoy estaño).6.3. Plomo (Pb)Las principales aplicaciones del plomo sedan en la industria química (revestimien-to de depósitos para contener ácido sulfú-rico y clorhídrico), en la industria eléctri-ca (pilas), en las pinturas (anti-corrosión),en la industria petrolera (aditivo de gaso-linas para mejorar rendimiento), en laindustria juguetera (soldaditos de plomo)y en la medicina (contra radiaciones X).6.4. Cinc (Zn)El cinc, por su resistencia a la corrosión,se emplea para chapas destinadas a teja-dos, canalones, cornisas, cincado (recu-brimiento de piezas en baño de Zn), gal-vanizado (recubrimiento por electrólisis),


Clasificación de los metales no ferrosos

Este tipo de metalessatisfacen las exigenciasde la ciencia moderna

que el hierro es incapazde satisfacer. Tienen unabuena conductividadeléctrica y una óptimafacilidad de mecanizado

“

metalizado (proyección con pistola eléc-trica). Las principales aleaciones que sepueden obtener son el latón y las alpacas.6.5. Níquel (Ni)En estado puro, el níquel se emplea comorecubrimiento protector de otros metales,para fabricar electrodos de bujías, cableseléctricos, acumuladores, fabricación deequipos de procesado de alimentos, uten-silios de cocina, aparatos quirúrgicos, delaboratorio y su principal aplicación resi-de en la fabricación de aceros especiales(acero inoxidable). Mediante las aleacio-nes del níquel se pretende mejorarla resis-tencia de los materiales a la corrosión yoxidación y aumentar la resistencia mecá-nica y la temperatura de trabajo.6.6. Cromo (Cr)Las principales aplicaciones del cromo soncomo recubrimiento antioxidante (croma-to electrolítico), recubrir piezas sometidasa gran desgaste y rozamiento como losmotores de explosión (cromato duro). Lasprincipales aplicaciones del cromo radi-can en la formación de aceros al cromo einoxidables y aceros para herramientas.6.7. Wolframio (W)El Wolframio en estado puro se utiliza parala fabricación de filamentos de lámparasde incandescencia y electrodos para sol-dadura eléctrica. Aleado con otros elemen-tos, el wolfranio se emplea además en laobtención de aceros para herramientas degran calidad, puesto que confiere una grandureza en el trabajo en caliente.6.8 Cobalto (Co)Aleado con otros elementos, el cobalto seemplea fundamentalmente en la obten-ción de aceros para la fabricación de herra-mientas, para imanes de gran calidad ypara la fabricación de otros metales duros.6.9. Oro (Au)Las principales aplicaciones son joyería(pureza expresada en quilates, un quilateequivale a 1/24 parte de oro puro), comoreserva y garantía de papel moneda, mone-das conmemorativas, cableado interno dealgunos circuitos integrados.6.10. Plata (Ag)En estado puro, la plata se utiliza para lajoyería, las monedas conmemorativas y lascuberterías. También se usa en electricidad,aunque debido a su alto precio, solo seemplea en hilos de fusible, interruptores.6.11. Mercurio (Hg)El mercurio es un elemento metálico muypoco común, puesto que es el único quesu estado es líquido a temperatura ambien-te. Sus principales aplicaciones son en tra-bajos científicos, en termómetros y enbarómetros.




Dos terceras partes de la población tieneun peso normal, de acuerdo a las normasmédicas, pero prácticamente todos ellosquieren adelgazar. Si se trata de mujeres,aún más. La mitad de las chicas que vemosdelgadas se ven a sí mismas gordas. Su ide-al sería estar flacas. Lo flaco se opone a logordo como lo bello a lo feo, la liviandadse opone a la pesantez como el bien al mal.En otro tiempo las mujeres manifestabancon su cuerpo la condición de madres; congrasa y proteínas para proveer a los bebés.Ahora el modelo materno se incluye entrelas gordas y, cuando el embarazo desapa-rece, la protagonista aspira a borrar deinmediato todo indicio de su anterior con-dición. En el mundo tan sólo un 2% de lapoblación posee las medidas y el peso delas profesionales y los profesionales quedesfilan en las pasarelas. Una modelo sue-le pesar entre 15 y 18 kilos menos que unamujer considerada normal. La consecuen-cia es que el modelo se hace de todo pun-to inalcanzable y la sensación de hallarseen falta cruza de un lado a otro la huma-nidad occidental. Estar gordo no puedeestarlo siquiera el señor rico porque deno-ta en su obesidad alguna ignominia, ungansterismo ominoso o un abuso despia-dado de la explotación. El multimillona-rio no alude hoy, con su figura, a una bol-sa repleta de oro sino a la idea genial, comode artista, que ha conseguido hechizar al

público y atraer magnéticamente ingre-sos. Ingresos que, a su vez, no pesan, flo-tan, patinan, aparecen o se esfuman en laspantallas. Pero si la economía es intáctil,el capital ingrávido, las empresas transpa-rentes, ¿cómo asombrarse de la obsesiónpor enflaquecer? El punto máximo de laelegancia es el hueso y todo aquello quese le adhiere debe cuidar de no hacersenotar. El estilo del mundo tiende a lo sucin-to, al tono simplificado y digital: los apa-ratos ligeros, las comunicaciones sincables, la música sin instrumentos, la gim-nasia sin esfuerzo, la alimentación sin calo-rías, la realidad virtual. El peso parece deotra época mientras el siglo XXI se desarro-lla en el aire, como una emanación de lascosas sin las cosas, como una voz de losvolúmenes sin espesura, como una histo-ria descargada de destino, un presenteinconsútil y aligerado de más allá.[Vicente Verdú: “Delgadez”, en El País,febrero de 2004]Título: “Delgadez”Tema: La moda de la delgadez cada vezmás en boga.Resumen:Tal y como nos apunta el autor del texto,hoy en día, en el siglo en el que vivimostodo parece ser y estar en consonancia conla ligereza, con lo liviano de las cosas yparalelo a la belleza. Todo tiene maticessutiles que convergen hacia una discipli-na de atracción sobre unos cánones de

belleza nunca descritos hasta la fecha. Aligual que antiguamente, las personas quelucían cuerpo entrado en carnes y un buenrostro era sinónimo de bienestar tanto físi-co como económico, hoy día todo parecesucederse a la inversa. Se lleva lo ligero, lominimalista, lo que cabe hacerse sin ape-nas esfuerzo, y por supuesto, la moda quelo sostiene es la de la delgadez.Estructura:Podemos observar tres partes en el texto: -En la primera parte, que nos introduce ala primera idea, nos ofrece una visión decómo el mundo de hoy vive obsesionadopor este nuevo canon de belleza, que es ladelgadez. -La segunda parte, consolida esa primeraidea hablando de la sociedad y de esta moda.-En la tercera y última parte, habla clara-mente de cómo todo se ha inclinado hacialas materias y los cuerpos ligeros.Rasgos lingüísticos propios:Si nos fijamos en una de sus frases (“de laelegancia es el hueso y todo aquello quese le adhiere debe cuidar de no hacersenotar”), -que por cierto, ha sido la fraseque a mí, particularmente, más me haimpactado del texto- sostiene todo el sig-nificado de su exposición. Mediante unametáfora, como es el denominar la extre-ma delgadez mediante el sustantivo hue-so, deja claro que la moda que soportamosactualmente viene medida por estos cáno-nes de belleza.Características propias de este texto peri-odístico:Propio es de un texto periodístico las carac-terísticas de ofrecer al lector una informa-ción sobre un tema de interés general (comoes en este caso, de informar sobre la modade la delgadez y de cómo se impone irrefu-tablemente en nuestras vidas) de la formamás objetiva posible. No obstante, al tratartemas relacionados con la sociedad y el serhumano, podríamos decir que tambiénestamos ante un texto humanístico.Este texto ha sido publicado en un mediode comunicación de masas como es elperiódico “El País”, cuya media de lecto-res se sitúa en torno a los dos millones(Fuente: Archivo de El País, 2007).Más que una función apelativa, puesto queel autor no trata de convencernos de nada,sino más bien de transmitirnos una infor-mación, se trata de una función represen-tativa que hace del propio lenguaje.Estamos ante un género periodístico decomentario, pues el periodista que lo escri-be (Vicente Verdú) plasma su sello perso-nal y firma su comentario. En todo el escri-to vemos como nos ofrece una noticia fres-

Comentario de texto. Tema: ‘La moda de la delgadez cada vez más en boga’

ca desde un punto de vista discursivo.Se escribe bajo los parámetros del textoexpositivo-argumentativo, lo cual quieredecir que emplea funciones lingüísticaspropias de estos dos tipos de textos. Vea-mos cuales son:-Por una parte, del texto expositivo seextrae que la exposición se redacta de unaforma clara y ordenada, y de fácil com-prensión para el lector. Que bajo el análi-sis de la forma morfosintáctica, durantetodo el comentario se usa la tercera per-sona gramatical, propia de los textos expo-sitivos; pero sin la utilización del plural demodestia, es decir, informa al lector perono pretende implicarlo; sólo hace un inten-to de ello cuando emite una pregunta quesuscita al pensamiento y a la duda.-Por otra parte, del texto argumentativopodemos decir que es muy típico en lostextos periodísticos, ofreciendo al lectorlos elementos temáticos suficientes comopara “engancharlos” hacia su lectura. Porlas características lingüísticas observamosla redacción especializada sobre el tema atratar, incluyendo argumentos empíricosque lo hacen más veraz (nombrando quesolamente el 2% de la población posee talescondiciones de delgadez, por ejemplo). Con

conectores textuales que expresan un con-traste (como cuando compara a las muje-res de otras épocas: “En otro tiempo lasmujeres…”). En algún momento empleael uso de las oraciones subordinadas,conectando unas ideas con otras; así como,añadiendo incisos que esclarecen ciertosconceptos o argumentaciones.Emplea ciertos procedimientos discursi-vos como los del párrafo (aunque no sevean diferenciados por separaciones, perosí se entrevén, pues se determinan esas trespartes muy claramente), donde presentade forma clara y coherente las ideas. Tam-bién hace uso de ejemplos (“Una modelosuele pesar…”) y comparaciones (“El mul-timillonario…”), que permiten la persua-sión hacia el lector y favorecer la compren-sión del texto. Emplea en una ocasión laforma interrogativa (“¿cómo asombrarsede la obsesión por enflaquecer?”), que lodotan de provocación, causando dudasante el receptor y poniendo en compro-bación sus conocimientos ante tales razo-namientos; tratándose de una preguntaretórica que, evidentemente, el autor noespera respuesta de ella, pero que la lan-za al aire para que sus lectores piensensobre el tema.

Para finalizar comentar que se hace usode alguna figura retórica como es la metá-fora, que está presente cuando dice: “laelegancia es el hueso”, es obvio que no serefiere al hueso como tal, sino que viene areferirse a estar extremadamente delgado.Es un texto ligero de leer, fácil de entendery con gran atractivo semántico; pues, sehace con el empleo de gran número deadjetivos (delgadas, gordas, flacas, bello,feo, genial, etcétera), y formas paradojales(economía intáctil, aparatos ligeros, reali-dad virtual…).Opinión:Si se me permite una humilde opiniónacerca del texto y del autor, si cabe, sólodecir que se trata de un argumento muybien redactado por este periodista valen-ciano (Elche, 1942), y que el tema princi-pal está continuamente abierto a debates.Pues aún siendo la extrema delgadez algosoñado por la mayoría de personas del pla-neta, sobre todo mujeres, se debería hablary comentar más sobre el tema, porque pue-de causar ambigüedad y cierta temor haciaaquellas personas que pueden ser más vul-nerables, como son los jóvenes y personasque no están del todo bien informadassobre el asunto.


[Paula Zapata Martínez · 22.939.403-P]

1. ¿Qué es el constructivismo?Es un modelo pedagógico de enseñanzaque sostiene que el individuo es el prota-gonista de su propio proceso de aprendi-zaje. Este proceso se irá construyendo díaa día, cuando el alumno relaciona los con-ceptos a aprender y les da un sentido a par-tir de la estructura conceptual que ya posee.El constructivismo es un cambio de men-talidad, el educador ya no es el que impar-te los contenidos, ya no es el foco de infor-mación. El educador será la persona quele proporcione al alumno los recursos nece-sarios (materiales, lugares, espacios…) enlos que el alumno pueda manipular, explo-rar, vivenciar y descubrir y ser un sujeto acti-vo de su propio proceso de aprendizaje.La concepción constructivista es un refe-rente útil para la reflexión y toma de deci-siones que supone el trabajo en equipo deun centro. En general, podemos afirmarque la concepción constructivista nos pro-porcionará unos valores y unos criteriosmuy interesantes para ponerlos en prác-tica con nuestros alumnos y comprobarpor nosotros mismos las ventajas que nosaporta en el aula, haciendo de nuestrosalumnos sujetos activos y participativos.Este enfoque supone un cambio de actitudpor parte del educador, una postura cons-ciente de escucha frente al niño, como pun-to de partida. Observar qué le interesa real-mente, a través de sus acciones, de sus pre-guntas, para conectar con su pensamien-to, alimentando su profunda necesidad deaprender, sin perder las muchas ocasionesque se nos presenten a cada paso.Debemos aceptar que no solo se aprendeen la escuela, sino en todas partes y que losniños no solo aprenden aquello que inten-cionadamente les podemos enseñar, sinolo que realmente desean aprender. Por esto,hay que actuar de modo humilde, sin anti-ciparnos a la respuesta y dejar que nues-tros alumnos cometan los errores que nos-otros pensamos que cometerán, pero delos errores se aprende, es valorar el errorcomo parte del proceso de aprendizaje.

2. Principios teóricos del constructivismoEl constructivismo concibe el aprendiza-je como una experiencia completa, ya queno sólo aprendemos lo percibido por losojos o los oídos, sino por todos los senti-dos incluidos el tacto, el olfato y el gusto.Además, impulsa a retomar aquello queya sabe un niño para ayudarlo a aprendermás. Insta a utilizar lo que le interesa y esmás cercano para que el nuevo aprendi-zaje se acomode y enriquezca los que ya

comprende, formando un nuevo saber.Según Coll, “cuando el alumno se enfren-ta a un nuevo contenido a aprender, lohace siempre armado con una serie deconceptos, concepciones, representacio-nes y conocimientos adquiridos en eltranscurso de sus experiencias previas queutiliza como instrumento de lectura einterpretación y que determina en buenaparte qué informaciones seleccionará,cómo las organizará y qué tipo de relacio-nes establecerá entre ellas.Teniendo en cuenta esta concepción cons-tructivista de Coll (1990, pp441-442), ésta seorganiza en torno a tres ideas esenciales:· El alumno es el responsable último de supropio proceso de aprendizaje, es quienconstruye (o más bien reconstruye) lossaberes y es un sujeto activo cuando mani-pula, explora, descubre o inventa.· La actividad mental constructivista delalumno se aplica a contenidos que pose-en ya un grado considerable de elabora-ción. Esto quiere decir que el alumno notiene que descubrir en todo momento oinventar todo el contenido escolar. Debi-do a que el conocimiento que se enseñaen las instituciones escolares es un proce-so de construcción a nivel social, los alum-nos y los profesores encontrarán ya elabo-rados y definidos una buena parte de loscontenidos curriculares.· La función del docente es engarzar los pro-cesos de construcción del alumno con elsaber colectivo culturalmente organizado.Esto implica que la función del profesor nose limita a crear condiciones óptimas paraque el alumno despliegue su actividad men-tal constructiva, sino que debe orientar yguiar deliberadamente dicha actividad.Bajo estas premisas, la perspectiva cons-tructivista se nutre de los siguientes prin-cipios teóricos:La teoría genética de PiagetEl alumno tiene un papel activo en la cons-trucción de sus aprendizajes. El aprendiza-je se produce por sucesivas interaccionesentre los conocimientos de los que dispo-ne el niño y los nuevos conocimientos queha de aprender. Esta adaptación es un atri-buto de la inteligencia y es adquirida por laasimilación mediante la cual se adquierenueva información y también por la aco-modación mediante la cual se ajusta esanueva información. El desarrollo cognos-

citivo comienza cuando el niño va realizan-do un equilibrio interno entre la acomoda-ción y el medio que lo rodea. Es decir, elniño al irse relacionando con su medioambiente, irá incorporando las experien-cias a su propia actividad y las reajusta conlas experiencias obtenidas, para que esteproceso se lleve a cabo debe de presentar-se el mecanismo del equilibrio, a través delcual se interrelaciona el medio externo conlas estructuras internas del pensamiento.Se parte de los conocimientos previos de losalumnos para poder planificar y desarro-llar los procesos de enseñanza-aprendiza-je. Es necesario volver una y otra vez sobrelos mismos contenidos, para que éstos pue-dan integrarse en los esquemas de cono-cimiento del niño. Por tanto, se debe con-ceder a cada alumno el tiempo necesariopara que, mediante procesos der asimila-ción y acomodación, integre los nuevosconocimientos en los esquemas de cono-cimiento de los que dispone el niño.La teoría de asimilación de AusubelAusubel fue el creador de la teoríadel “aprendizaje significativo”, que respon-de a una concepción cognitiva del apren-dizaje. Para Ausubel aprender es sinóni-mo de“comprender” o dicho de otra forma,lo que se comprende será lo que se apren-derá y se recordará mejor porque queda-rá integrado en nuestra estructura de cono-cimiento. Según esta teoría los aprendiza-jes que se realizan en la escuela han deser aprendizajes significativos. Para queesto se produzca, el material que se dise-ñe para este propósito tiene que reunir lastres condiciones siguientes:· Que tenga significatividad lógica, o sea,que los contenidos han de presentarse deuna manera lógica y con una estructurainterna que facilite su comprensión.· Que tenga significatividad psicológica, elniño debe darse cuenta de que los apren-dizajes propuestos tienen una aplicaciónpráctica.· Por último, es muy importante la moti-vación para que estimule a los alumnospara su proceso de aprendizaje.· En síntesis, los aprendizajes han de serfuncionales y significativos, basados en lacomprensión.Según Ausubel las ventajas del aprendiza-je significativo son evidentes ya que se pro-duce una retención más duradera de la


El constructivismo y elaprendizaje por proyectos

información, facilita que el niño adquieranuevos conocimientos relacionados conlos anteriormente adquiridos y esta infor-mación se guarda en la memoria a largoplazo. Se trata, por lo tanto, de un apren-dizaje activo por parte del niño.La teoría sociocultural de VigotskyVigotsky destacó el valor de la cultura y elcontexto social. El niño tiene un papel acti-vo en el proceso de aprendizaje, medianteoperaciones mentales que se sucedendurante la interacción del sujeto con el mun-do material y social. A su vez el niño, en esteproceso de aprendizaje, no actúa solo, nece-sita la labor de un guía (el docente). Los pro-fesores tenemos que preparar el terreno paraque los alumnos puedan superar los obs-táculos que se le vayan presentando.Vigotsky también destacó la importanciaque tiene el lenguaje en este proceso. Silos niños disponen de palabras y símbo-los son capaces de construir conceptosmucho más rápidamente. El pensamien-

to y el lenguaje ayudan al razonamiento.Por tanto, la planificación de los procesosde aprendizaje requiere conocer los cono-cimientos previos que tiene el niño. Losdocentes así, se sitúan como mediadore-sentre los aprendizajes que hay que reali-zar y los alumnos que los tienen que lle-var a cabo. El docente guiará inicialmen-te el proceso de aprendizaje y ha de estaratento a la evolución del alumno, respec-to a la construcción de aprendizajes.Sólo de este modo, el docente, podrá apor-tar las ayudas necesarias en el momentoadecuado que el alumno lo requiera. Asíes importante que en las aulas de Educa-ción Infantil se favorezca la interacciónsocial del grupo, se anime a los niños aexpresar aquello que aprendan y sobretodo se establezca un diálogo entre losmiembros del grupo. Solo de este modo eldocente podrá aportar las ayudas necesa-rias y favorecer los procesos de construc-ción del conocimiento en el niño.

3. El papel del docenteEl docente ha de facilitar la realizaciónde aprendizajes significativos, procurandoque el material que presenta al niño tengauna significatividad lógica y organizándo-lo de modo que facilite su comprensión.Por otro lado, ha de potenciar también lasignificatividad psicológica, ya que depen-diendo de cómo se presenten los conteni-dos, al niño le resultará más o menos sen-cillo establecer conexiones útiles.Igualmente el docente ha de crear situa-ciones de enseñanza-aprendizaje motiva-doras para mejorar la predisposición delniño hacia nuevos aprendizajes. Por tan-to, los profesores debemos de ser guías enlos aprendizajes del niño y facilitar activi-dades y oportunidades de aprendizaje, ani-mar a los niños a participar en clase, encada una de las situaciones motivadorasy significativas que se produzcan, ayudán-doles a expresar su interés por las cosas,ayudarles a que hagan preguntas, a razo-


nar, a desarrollar hipótesis. Debemos deser canalizadores de respuestas, organiza-dores de intereses, enriquecedores de pun-tos de vista, haciendo preguntas inteligen-tes y oportunas, previendo recursos y eva-luando la propia actividad y los nuevosconocimientos.

4. El papel del alumnoSiguiendo uno de los principios básicos yaseñalados, que establece el papel activo delalumno en la construcción de su propioconocimiento, resulta fundamental que elniño pase por distintas fases. En esta suce-sión de etapas, el niño intercalará proce-sos de asimilación seguidos de procesosde acomodación. Es decir, el niño iráadquiriendo los nuevos conocimientos yuna vez acomodados, formarán parte delesquema de conocimiento del niño.Así los alumnos se convertirán en peque-ños investigadores y descubrirán así el mun-do que le rodea. Los niños se convertiránen agentes importantes de su propia edu-cación, participarán activamente en pro-yectos y actividades, eligiendo el tema quequieren investigar o conocer, asimilando loaprendido y acomodando sus nuevos cono-cimientos a sus estructuras mentales.

5. Aprendizaje por proyectos en EducaciónInfantilEl aprendizaje por proyectos es un siste-ma de trabajo en el aula muy innovador ynovedoso, supone que los niños sean losverdaderos protagonistas de su propioaprendizaje. Como ya hemos visto, a tra-vés del constructivismo podemos llegaral aprendizaje por proyectos. El conoci-miento se construye como un proceso deinteracción entre la información proce-dente del medio y la que el sujeto ya posee.Es a partir de aquí cuando se inician nue-vos conocimientos. Por tanto, podemosdecir que el conocimiento es construido porel propio alumno.Pero, ¿cómo es el aprendizaje por proyec-tos? Su inspirador fue W.E. Kilpatrick quienlo basó en dos grandes principios:· La actividad como instrumento a la horade producir aprendizajes y como facilita-dora de los procesos de socialización eindividualización.· La solución de problemas como mediopara integrar los intereses e inquietudesde los alumnos en los proyectos.Por tanto, antes de comenzar con un pro-yecto en el aula, debemos de partir de suestructura base, esta estructura es comúna todos los proyectos. Aunque no es unesquema rígido, depende de las caracterís-

ticas del proyecto. Los elementos fijos de laestructura de todo proyecto son estas fases:-Elección del tema de estudio elegido porlos propios niños de forma explícita oimplícita, por ello es importante estar aler-ta. Se les pueden pedir ideas de formaexplícita que a nosotros ya no se nos ocu-rre qué hacer o bien de forma implícitadurante las comidas o sucesos casuales.Así los niños descubren que sus propues-tas son escuchadas.-Dos preguntas:· ¿Qué sabemos?· ¿Qué queremos saber?-Ideas previas de los niños o acciones quenos dan pistas sobre sus pensamientos. Esel momento de recoger sus preguntassobre aquello que quieran saber, y de reco-ger propuestas de actividades de todo tipo.-Comunicación de las ideas previas y con-traste entre ellas. Es posible que no todoslos niños tengan las mismas ideas sobrelas cosas, sino variadas y diferentes, así seproduce esa riqueza entre iguales. Al faci-litar el contraste entre ideas, se aprendencosas nuevas, se regula el propio pensa-miento y se cae en la cuenta de las contra-dicciones. En Asamblea propondremos anuestros alumnos ir poniendo sus ideas ysus curiosidades en un mural en blanco.Lo que saben y lo que quieren saber. Rea-lizaremos lo que normalmente denomi-namos un mapa conceptual.-Búsqueda de fuentes de documentación.Buscar entre todas las fuentes y recursos larespuesta a nuestras preguntas cuando másvariadas y divertidas mejor. Una vez capta-da la información de nuestros alumnos,deberemos implicar a las familias, hacién-doles partícipes del proyecto. En primerlugar, les informaremos de antemano delproyecto de trabajo que vamos a comenzary posteriormente, demandaremos su ayu-da a la hora de aportar o buscar informa-ción, junto con sus hijos (internet, libros,cuentos, periódicos, láminas, fotos, juegos,revistas…). Conforme las familias y nues-tros alumnos nos empiecen a mandar lainformación, a través de sus hijos. Habili-taremos en el aula una zona que tenga bue-na iluminación, fácil acceso y sea cómoda,para colocar todo el material aportado porlas familias. De esta forma nuestros alum-nos podrán consultar, ver, jugar, comentaro visualizar toda la información recibida.-Organización del trabajo. Fijar objetivosoperativos que respondan a las preguntasde nuestros alumnos. Distribuir el tiempoy organizar los espacios y los recursos, defi-nir pautas de observación. A partir de aquívan a surgir todas las actividades y pro-

puestas para relacionarlas con nuestro pro-yecto: realizamos todo aquello que noshemos propuesto, cuidando que las opor-tunidades sean diversas para todos y laparticipación activa de todos. Iremos rea-lizando ajustes y cambios que se veanoportunos, priorizando siempre la moti-vación de nuestros alumnos, sus propues-tas y sus nuevas acciones.-Elaboración de un mural donde se reco-ja la información, la síntesis del trabajorealizado. Posteriormente y una vez fina-lizado este proyecto realizaremos el muraldel proyecto con todas las cosas que hemosaprendido (ideas, fotos, imágenes, dibu-jos…) realizado por los propios alumnosy lo mostraremos al resto de compañerosde infantil, no sin antes explicarles todo loque hemos investigado.-Evaluación de lo realizado. Se realizará alo largo de todo el proceso, a través de laobservación directa y de registros de obser-vación. Comprobaremos con los niños quelas preguntas han sido respondidas y de siha quedado algo por responder. Sirve paratomar conciencia de las cosas nuevasaprendidas.

6. ConclusiónComo conclusión no podemos olvidar quela base del desarrollo del proceso de ense-ñanza aprendizaje de nuestros alumnos seencuentra en los principios de intervencióneducativa, usados por los docentes en nues-tra práctica educativa diaria, entre los quedestacamos el enfoque globalizador, la sig-nificatividad y la funcionalidad de losaprendizajes y la metodología de proyec-tos basada en la observación y la experimen-tación. Por tanto, estas dinámicas de traba-jo nos ayudarán, en general, a los docen-tes a estimular a nuestros alumnos para quesean personas creativas, curiosas y críticas.No sólo es una forma de aprender, es unaforma de vivir, es una forma de ser, de bus-car las metas y de poner los medios paraconseguirlas. Esta forma de ser les acom-pañará a lo largo de toda su vida.

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[Octavio Quintana Trujillo · 78.483.679-C]

Cuando hablamos de integración de laspersona sordas, no debemos referimos tansólo a la integración escolar. También esfundamental hacer mención a la esferasocial y afectiva que rodea al niño o la niña,sobre todo en los primeros años de vida.Nosotros, en este caso, únicamente noscentraremos en lo educativo. La apariciónde la LOGSE (y las actuales LOE y LOMCE)en el 90 supuso un cambio en la filosofíaeducativa existente hasta el momento.La educación de la persona con discapa-cidad auditiva exige una serie de condi-ciones sin la cuáles ésta no podría llevar-se a cabo. Es imprescindible y debe sertomado como punto de partida: la detec-ción y el diagnóstico temprano para lue-go iniciarnos en una integración educati-va (intervención) adecuada del pequeño/aque acude a la escuela.Uno de los principales problemas a los quese enfrentan las personas con discapaci-dad auditiva en la escuela es la considera-ción, por parte de la población sin disca-pacidad (profesorado, orientadores, espe-cialistas, etcétera), de que el alumnado consordera constituye un grupo de poblaciónhomogéneo. No se tiene en cuenta las dife-rencias individuales en cuanto al grado yel tipo de pérdida auditiva. Tampoco se tie-nen en cuenta otros factores determinan-tes como: edad de aparición de la disca-pacidad, época de ingreso en el medio edu-cativo, nivel socioeconómico del que pro-cede el alumnado, características cogniti-vas, comunicativas, sociales, etcétera, queson determinantes, en mayor o menormedida, para la integración adecuada dedicho alumnado y una adecuada respues-ta educativa del profesorado.Una interesante y escrupulosa investiga-ción realizada en Italia, en varios ámbitos,llega a conclusiones bastante desconcer-tantes de lo denominado “Integraciónescolar de personas denominadas con sor-dera” (“L’e alunno sordo nella scuola comu-ne Mozzillo, Giovanni. En: Istituto Tomas-so Pendola”) Las conclusiones finales a lasque se llegó fueron: “Con normalidad losestudiantes con sordera presentan un nivelintelectual considerado normal, pero losdocentes instauran pérfidos mecanismospara igualar al estudiante con sordera conel nivel más bajo, ya que el docente siem-pre espera menos de quien siempre damenos y poco se espera del que es sordo”.Indica también, dicha investigación, que lapersona con sordera sí estará totalmenteintegrada, al igual que lo compañeros oyen-tes, cuando:

-“Pueda presentarse en el transcurso de susestudios a exámenes normales”. Sólo 4 decada 10 se presentaron a sus exámenes connormalidad. A los 6 restantes se le realiza-ron adaptaciones. Esto contrasta con elprincipio de que la persona con sordera escompletamente integral. Con plena capa-cidad intelectual y funcional. El tener prue-bas diferenciadas es un grave problemapara la integración.-“Pueda vincularse a la educación regulardesde el nivel maternal a la universidad,con el mismo nivel de permanencia”. Aun-que la mayoría inician estudios infantilesson muy poco los que consiguen finalizarsus estudios universitarios o superiores.Actualmente consideramos integraciónescolar: el incluir al pequeño dentro de laescuela regular, normal u ordinaria. No setienen en cuenta todo un trabajo multi-disciplinar que es necesario realizar coor-dinadamente entre: profesorado, familiay especialistas teniendo siempre en cuen-ta (además de los nombrados) al propioniño y a sus compañeros de aula. Son sussemejantes los verdaderos integradores enel mundo escolar. Ambos han de entrenar-se para el mundo social, laboral, perso-nal,... a que se enfrentarán, tanto los niñossin discapacidad auditiva como el niñosordo en un futuro.Si hoy en día se pone tanto énfasis en laintegración escolar, por qué no nos preo-cupamos de aspectos tan fundamentales

como la comunicación, como la socializa-ción, como que el niño sordo pueda des-empeñar funciones de liderazgo en el aulaal igual que sus compañeros oyentes... ¿Porqué son tan bajas nuestras expectativascon respecto a estos pequeños?Olvidamos que la Atención a la Diversidady la integración escolar es responsabilidadde una escuela donde tienen cabidatodos/as. Es una escuela que no se centraen lo que las personas sordas no puedenhacer o decir, sino en lo que pueden ydeben hacer o decir. Será una escuela don-de la comunicación se le dé la mismaimportancia que al resto de compañerosoyentes. Llegado este punto sólo quedaformularnos una pregunta ¿Qué podemoshacer? Como hemos afirmado la integra-ción no supone la exclusividad de la pre-sencia física del niño/a sordo/a en un cole-gio ordinario, va más allá. Si deseamos laintegración escolar y social debemos tra-bajar muchos aspectos del niño.Muchas veces, cuando observamos a unniño sordo en la escuela, nos basta que nohaya evidencias claras de marginación yque el niño juegue con el resto de compa-ñeros/as, ¿esto es integración o hay que lle-gar más lejos? A medida que el niño es másmayor y cuando el lenguaje se hace impres-cindible para establecer vínculos de amis-tad empezamos a percibir que lo que antescomentábamos como integración ahoraaparece como clara marginación social.


La Discapacidad Auditivaen la Etapa de EducaciónInfantil y Educación Primaria

En primer lugar, es importantísimo que lapersona sorda se sienta bien como tal,conozca sus características y las viva comoelementos propios de ella. Todo ello sincargas negativas. La integración social setiene que trabajar en cuatro direcciones(definidas anteriormente): alumnos/asoyentes compañeros del niño sordo, conel propio alumnado sordo, con los profe-sionales (tutores, logopedas, orientado-res...) y con la familia del pequeño. Cadauno de ellos realizará su trabajo integra-dor desde puntos de vista diferente. Den-tro de sus posibilidades y competencias.1. Alumnado oyenteEl desconocimiento con respecto a la sor-dera que muchos alumnos/as oyentes tie-ne les hace, por una parte, guiarse por loque comentan sus mayores y por otro de loque ellos perciben al interactuar con sucompañero/a sordo. Es bastante comúnque los niños oyentes se dirigen a su com-pañero sordo con gritos, por la espalda,hablando muy rápido... Debemos informaral niño oyente de las peculiaridades de lasordera y educar a estos en la discapacidad.Los niños no suelen marginar a no ser queperciban reticencias del exterior. Si la sor-dera se trabaja en el aula como algo dife-rente, pero no como sinónimo de incapa-cidad y se ofrecen ciertas herramientas decomunicación a los niños oyentes, la inte-gración se beneficia. Esto es trabajo delprofesorado que debe realizar con su alum-nado oyente.2. Alumnado SordoEn la actualidad muchos niños sordos sue-len estar integrados en centros escolaresordinarios. Muchas veces la integración sereduce a mera presencia física. Hemos decontinuar realizando las adaptaciones detodo tipo: metodológicas, curriculares,humanas, desde el P. E. C y P. C. C., etcéte-ra para conseguir con ello la completa inte-gración del sujeto en la vida escolar. Hemosde lograr una completa normalización dela vida del niño/a sordo. Cuidemos que ladiscapacidad no se convierta más en ele-mento diferenciador que integrador.3. Con los profesionalesDisminuir nuestras expectativas, poner enduda su trabajo o su rendimiento es enocasiones factor determinante de falta deintegración escolar. . No podemos deter-minar que el niño sordo tenga “estas oaquellas dificultades o cualidades”. Hemosde continuar en nuestra lucha por la inte-gración, de estos pequeños, en todos losaspectos: curriculares, metodológicos,ambientales, con evaluaciones adecua-das... Hemos de buscar las formas, méto-

dos y estrategias adecuadas que facilitenla integración total del sujeto.4. La familiaEl trabajo de la escuela no puede ir des-vinculado al familiar. Es importante quela familia sea consciente del papel que jue-ga, de los límites y responsabilidades quetiene con respecto al niño. Hemos de tenerpresente que nos vamos a encontrar confamilias muy desorientadas que necesitannuestro asesoramiento para poder mane-jarse con sus hijos/as con discapacidad.Serán continuadores del trabajo realizadoen la escuela con respecto a la integración.No debemos concluir nuestra valoraciónsin recordar que la integración escolar delos pequeños con alguna discapacidad esun trabajo de equipo. La coordinación y eltrabajo cooperativo son la base de la verda-

dera normalización e integración escolar.“En nuestro mundo, constituido de diferen-cias de todo tipo, no son los discapacitados,sino la sociedad en general la que necesitauna educación especial para convertirse enuna auténtica sociedad para todos” (Fede-rico Mayor Zaragoza, 1994).


RODRÍGUEZ TADEO, ELSA. MÓDULO V: LA SOR-

DERA. ASIGNATURA: PATOLOGÍA DE LA AUDICIÓN

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[Raúl Manzano Gutiérrez · 44.282.082-K]

La Inteligencia Emocional es la capacidadpara identificar, entender y manejar lasemociones correctamente, de un modo quefacilite las relaciones con los demás, la con-secución de metas y objetivos, el manejodel estrés o la superación de obstáculos.Ante cualquier acontecimiento que suce-da en tu vida, las emociones, tanto positi-vas como negativas, van a estar ahí, y pue-den servirte de ayuda y hacerte feliz o hun-dirte en el dolor más absoluto, según cómosea tu capacidad para manejarlas.Según diversos estudios, aquellas personascon un alto coeficiente en inteligencia emo-cional tienen mayor probabilidad de éxitoen los distintos ámbitos de la vida (empleo,social, relacional, etcétera) que las perso-nas con un alto coeficiente intelectual.

Importancia de la Inteligencia EmocionalLas personas con más éxito en sus vidasson aquellas con una Inteligencia Emocio-nal más alta y no necesariamente las quetienen un CI más alto. Esto es debido a quelas emociones, cuando no se manejancorrectamente, pueden acabar destrozan-do la vida de una persona, impedirle tenerrelaciones satisfactorias, limitar su progre-so en el trabajo, etc. En general, la inteli-gencia emocional:-Ayuda a triunfar en todas aquellas áreasde la vida que implican relacionarse conlos demás y favorece el mantenimiento derelaciones más satisfactorias.-Ayuda a mantener una mejor salud al sercapaces de manejar mejor el estrés y lasemociones como la ansiedad, sin dejar queles afecten el exceso o durante demasiadotiempo. El estrés no manejado correcta-mente puede repercutir negativamente enla salud mental, haciendo que seas másvulnerable a los trastornos de ansiedad ydepresión. Además, la persona que nomaneja bien sus emociones tiene muchosmás altibajos emocionales y cambios dehumor que perjudican sus relaciones y sufuncionamiento.-Ayuda a relacionarse mejor con los demás.Las personas que presentan una alta inte-ligencia emocional son más capaces deexpresar lo que sienten a los demás y en-tender, asimismo, lo que sienten los otros.Esto les permite comunicarse de maneramás efectiva y crear una relaciones másprofundas, tanto en la vida personal comoen la vida profesional.

Desarrollo histórico del concepto Inteli-gencia EmocionalLa Inteligencia Emocional es un campo deestudio que surgió en la década de losnoventa como reacción al enfoque de inte-ligencias meramente cognitivas, suman-do críticas a los detractores de los test deinteligencia, tradicionales. El concepto deinteligencia emocional ha despertado elinterés de muchos autores, debido a quees un tema relativamente reciente y queaún se encuentra en etapa de madurez.A principios de la pasada década, Saloveyy Mayer (1990) acuñaron para la inteligen-cia personal, la denominación de Inteli-gencia Emocional, a la que definieroncomo: “la capacidad para supervisar lossentimientos y las emociones de uno mis-mo y de los demás, de discriminar entreellos y de usar esa información para laorientación de la acción y el pensamien-to propio”.Los mismos autores reformularon poste-riormente esta definición, pues recono-cieron que resultaba insuficiente en algu-nas situaciones, ya que incidía solamenteen la regulación de las emociones, omi-tiendo la relación entre el pensamiento yel sentimiento. Para soslayar las carenciasencontradas, propusieron la siguiente defi-nición: La inteligencia emocional relacio-na la habilidad para percibir con precisión,valorar y expresar emociones, relacionatambién las habilidades para acceder y/ogenerar sentimientos cuando facilitan elpensamiento, también la habilidad paraentender la emoción y el conocimientoemocional, incluye también la habilidadpara regular emociones que promuevanel crecimiento emocional e intelectual(Mayer, et al., 1997).El mérito de estos autores como señala(Martin, et al., 2000), está en haber iden-tificado cinco capacidades parciales dife-rentes como elementos integrantes de lacompetencia emocional: reconocer laspropias emociones, saber manejar las pro-pias emociones, utilizar el potencial exis-tente, saber ponerse en el lugar de losdemás, crear relaciones sociales. Estas cua-lidades emocionales pueden aprendersey desarrollarse mediante el esfuerzo porcaptar de manera consciente las propiasemociones y las de los demás.El concepto de Inteligencia Emocionalirrumpió en el mundo empresarial en ladécada de los noventa, cuando su gestor

Daniel Goleman (1996) editó su primer librosobre el particular. Desde entonces estanueva manera de enfocar las cualidadesnecesarias para el éxito o el fracaso de loslíderes y ejecutivos ha ganado un númeroconsiderable de adeptos, debido a su pro-bada eficacia en la mejora del desempeñode las organizaciones y en el incrementode la eficacia del liderazgo en las mismas.Se considera que fue Goleman uno de losprimeros en conceptualizar la inteligen-cia emocional, planteando que es unameta-habilidad que determina el grado dedestreza que se pueda conseguir en eldominio de nuestras otras facultades. Esteautor considera que la misma es el másimportante de los factores que intervie-nen en el ajuste personal, en el éxito en lasrelaciones personales y en el rendimientoen el trabajo.

Mente racional y emocionalSe dice que el hombre dispone una men-te emocional y otra racional, la primera esmucho más rápida actúa sin ponerse apensar en lo que está haciendo, descartala reflexión deliberada y analítica que es elsello de la mente pensante; las accionesque surgen de la mente emocional acarre-an una sensación de certeza especialmen-te fuerte, una consecuencia de una formasencilla y simplificada de ver las cosas quepueden ser absolutamente desconcertan-tes para la mente racional.Cuando ha pasado la tormenta, o inclusoen medio de la respuesta, nos sorprende-mos pensando: “¿Para qué hice esto?” Unaseñal de que la mente racional está des-pertando, aunque no con la rapidez de lamente emocional. Este rápido modo depercepción sacrifica la exactitud a favor dela velocidad, dependiendo de las prime-ras impresiones, reaccionando al cuadrogeneral o a los aspectos más sorprenden-tes. Asimila las cosas de inmediato, comoun todo, reaccionando sin tomarse el tiem-po necesario para un análisis reflexivo.Los elementos vívidos pueden determinaresa impresión, efectuando una cuidadosaevaluación de los detalles. La gran venta-ja es que la mente emocional puede inter-pretar una realidad emocional (él estáfurioso conmigo; ella está mintiendo; estolo entristece) en un instante, emitiendo losjuicios intuitivos que nos dicen con quiéndebemos ser cautelosos, en quién pode-mos confiar, quién está afligido.

La Inteligencia Emocional

De acuerdo con el criterio de algunos estu-diosos del tema, la mente emocional ope-ra como un “radar” para percibir el peli-gro, subrayando que de haber dependidosolo de la mente racional, el hombre nohubiera subsistido; sin embargo, estos jui-cios intuitivos, en tanto se efectúan enun abrir y cerrar de ojos, pueden condu-cir a errores o ser absolutamente falsos.Todo lo cual refuerza la noción de que enefecto, el ser humano dispone de dos men-tes y dos tipos de inteligencias diferentes,una racional y otra emocional, las cualesinteractúan determinando el desempeñoy su éxito, lo que implica que sólo el cocien-te intelectual no basta, es preciso tambiéndesarrollar las competencias propias dela inteligencia emocional. En efecto, el inte-lecto no puede operar de manera óptimasin la inteligencia emocional. Por lo general, la complementariedad delsistema límbico y la neo-corteza, de laamígdala y los lóbulos pre-frontales, sig-nifica que cada uno de ellos es un sociopleno de la vida mental. Cuando estossocios interactúan positivamente, la inte-ligencia emocional aumenta, lo mismo quela capacidad intelectual.La inteligencia emocional integra el con-junto de habilidades tales como ser capazde motivarse y persistir frente a las decep-ciones; controlar el impulso y demorar lagratificación, regular el humor y evitar quelos trastornos disminuyan la capacidad depensar; mostrar empatía y abrigar espe-ranzas. La inteligencia emocional puedeaprenderse, desarrollarse y/o modificarseya que las aptitudes emocionales funda-

mentales pueden en efecto ser aprendidasy mejoradas siempre que se estructure unprograma a tales efectos.

Características básicas de la InteligenciaEmocionalDe acuerdo con el criterio de Salovey, lasprincipales esferas que deben tomarse enconsideración en relación con la inteligen-cia emocional son las siguientes:• Conocer las propias emociones. Capaci-dad de controlar sentimientos en unmomento a otro fundamental para la pene-tración psicológica y la comprensión de unomismo.• Manejar las emociones. Para que los sen-timientos sean adecuados, capacidad deserenarse, de librarse de la irritabilidad, laansiedad y la melancolía excesivas. Quiencarece de esta capacidad lucha constante-mente contra sentimientos de aflicción ylos que la poseen se recuperan con mayorrapidez de los reveses y trastornos de la vida.• La propia motivación. Es ordenar lasemociones al servicio de un objetivo esesencial para prestar atención, para laauto-motivación y el dominio, y para lacreatividad. El auto dominio emocional espostergar la gratificación y contener laimpulsividad y sirve de base para toda cla-se de logros.• Reconocer emociones en los demás. Esla empatía basada en la auto concienciaemocional les permite adaptarse a las suti-les señales sociales que indican lo que otrosnecesitan o quieren, es la “habilidad fun-damental” de las personas y despierta elaltruismo.

• Manejar las relaciones. El arte de mane-jar las emociones de los demás, compe-tencia e incompetencia social. Para contribuir al desarrollo de la Inteli-gencia Emocional se recomienda la prác-tica del Método de las 7S para ser Compe-titivo (las 7S de la personalidad competi-tiva y feliz):1. Saludable: Cuida su salud, se ejercita yalimenta adecuadamente para contar conla energía requerida en su trabajo intelec-tual, emocional y físico. Realiza un che-queo médico frecuente para prevenir yatender cualquier potencial afección. Estálleno de vitalidad y contagia energía.2. Sereno: Gerencia las respuestas emocio-nales que generan sus sentimientos y esta-dos de ánimo, es firme cuando ha de ser-lo, pero emplea auto – control, pacienciay tacto en su actuar. Evita que su amígda-la cerebelosa produzca arranques de iraque afecten sus relaciones humanas. Dis-fruta de la tranquilidad y domina técnicasde auto – relajación.3. Sincero: Actúa en sus conversaciones yacciones basado en la ética, honestidad yjusticia. Es abierto para expresar sus pun-tos de vista, empleando su verdad aserti-va y respetuosamente, con franqueza y fir-meza pero con consideración.4. Sencillo: Se maneja en sus relacionespersonales y profesionales con humildady simplicidad, no deja de conocer su valory sus logros, pero reconoce que puedeaprender de todo ser humano y que suséxitos se los debe a otras personas. Evitala pompa y los lujos excesivos, pues sabedarle el justo valor a lo material, dentro de



un clima de abundancia y prosperidad.5. Simpático: Es cortés, amable, educadoen su hablar, evita los vicios comunicacio-nales del cinismo, sarcasmo, burla, humi-llación, discriminación, generalización yjuicios sin sustentación. Busca ser aserti-vo, pero considerado y respetuoso del cli-ma de sus conversaciones, fluyendo conbuen humor, alegría y disfrute en su inter-acción humana.6. Servicial: Emplea el poder de la retribu-ción y del servicio para llegar dentro de lasnecesidades de otros, haciéndose cargo delas inquietudes de quienes le rodean en sufamilia, trabajo y vecindad. Sabe que a tra-vés del servicio logra una elevación espiri-tual que le beneficia en otros ámbitos de suvida, por lo que ve al servicio como algo hon-roso y valioso para su vida y la de los demás.7. Sinérgico: Coopera y crea climas de coo-peración y ayuda mutua en sus equipos detrabajo, tanto en la familia, el gremio o laempresa. Se maneja a si mismo como unaparte clave de un equipo y no como unapieza indispensable. Esto le hace tomarconsciencia de la importancia de la coor-dinación, el apoyo, al humildad paraaprender, la visión común, la creatividady la libertad para generar impecabilidaden las acciones que toman los diferentesequipos humanos a los que pertenece.La competitividad de una persona, depen-de de su equilibrio intelectual – lingüísti-co, emocional y corporal, de manera queel desarrollo de estas 7S pueden contribuira elevar los niveles de perfección en losprocesos diarios, ayudándolos a vivir lavida que merecen y desean.

Cómo desarrollar la inteligencia emocional(menores)El conocimiento, comprensión y controlde las emociones son básicos para quenuestros hijos se desenvuelvan adecuada-mente en sociedad, de ahí que se puedanexponer los siguientes principios para quelos introduzcas en el siempre interesantecampo de la Inteligencia Emocional.· Controlar su ira.- Hasta los 18 meses losniños necesitan básicamente el afecto y elcuidado de sus padres, todo ello les apor-ta la seguridad suficiente para adaptarseen su medio, para explorar y dominar susmiedos. Pero hemos de tener en cuentaque a partir de los 6 meses van a empezara desarrollar la rabia, de ahí la importan-cia de saber canalizar sus reacciones ycorregirles cualquier mala acción. Haybebés que pueden golpear a sus padres ohermanos, gritar enfurecidos cuando nose les ofrece algo, acciones que a los pro-

genitores les puede hacer gracia, perorecordemos que es importante establecerlímites desde que nacen, y sobre todo, elhecho de hablar a los niños continuamen-te y en cada momento, los niños entien-den mucho más de lo que expresan, de ahíla necesidad de razonarles y de controlaresas rabietas o ataques de rabia.2. Reconocer emociones básicas.- A partirde los dos años es una edad perfecta parainiciar a los niños en el campo del recono-cimiento de emociones, es entonces cuan-do ellos empiezan a interactuar con losadultos y otros niños de modo más abier-to, así pues podemos realizar varios ejerci-cios con ellos, como puede ser introducir-los en las emociones básicas: alegría, tris-teza, miedo y rabia. ¿Cómo? Mediante foto-grafías de rostros, mediante dibujos, pre-guntándoles cuestiones como: “¿Qué le pasaa este niño?”, “¿está triste?”, “¿por qué creestú que está triste?”. Es un modo perfecto paraque aprendan a reconocer no sólo sus emo-ciones poco a poco, sino también las de losdemás, y sobre todo, su empatía.3. Saber nombrar las emociones.- A par-tir de los 5 años sería perfecto que los niñossupieran ya dar nombre a las emocionesde modo habitual: “Estoy enfadado porqueno me has llevado al parque”, “estoy con-tento porque mañana nos vamos de excur-sión”, “tengo miedo de que cierres la luz por-que me dejas solo”.4. Saber afrontar las emociones con ejem-plos.- Es habitual que los niños en ocasio-nes se vean superados por las emociones,rabietas que les hacen gritar o golpearcosas. Es necesario que nosotros no refor-cemos esas situaciones, una vez haya ter-minado la rabieta podemos enseñarles porejemplo que antes de gritar o pegar, esmejor expresar en voz alta qué les moles-ta. Que aprendan a expresar sus sentimien-tos desde bien pequeños.5. Desarrolla su empatía.- Para desarro-llar una dimensión tan importante comoesta, es necesario razonar con ellos conti-nuamente mediante preguntas. “¿Cómocrees que se siente el abuelo tras lo que le

has dicho?”, “¿por qué crees que está lloran-do tu hermana?”, “¿crees que papá está hoycontento?”.6. Desarrolla su comunicación.- Hablarcon los niños, hacerles preguntas, razonar,jugar, poner ejemplos… es algo impres-cindible en su educación. Debemos favo-recer continuamente el que puedan expre-sarse, poner en voz alta su opinión y sussentimientos, que aprendan a dialogar.7. La importancia de saber escuchar.- Im-prescindible. Desde muy pequeños debensaber guardar silencio mientras los demáshablan, pero no sólo eso, debe ser una escu-cha activa, de ahí que sea recomendablehablarles despacio, frente a frente y termi-nando las frases con un “¿has entendido?”,“¿estás de acuerdo con lo que he dicho?”.8. Iniciarlos en las emociones secunda-rias.- A partir de los 10 o 11 años van a sur-gir en sus vidas emociones secundarias quevan a cobrar más peso en sus vidas, talescomo el amor, la vergüenza, la ansiedad…Siempre es adecuado que una buenacomunicación con ellos nos permita hablarde estos temas abiertamente, deben sen-tirse seguros ante esas nuevas emocionesque asaltan su día a día, habrá situacionesque por ejemplo les causen mucha ansie-dad, como es por ejemplo un examen, rea-lidades que van a ser constantes en susvidas y que deben aprender a gestionar.9. Fomentar un diálogo democrático.- Amedida que los niños se van haciendo ma-yores van a aparecer más demandas por suparte, de ahí que desde bien pequeños leshayamos enseñado la importancia de pac-tar, de dialogar, de acordar de modo demo-crático. La familia es un ejemplo de la socie-dad y es el mejor campo de aprendizaje.10. Apertura a la expresión de emociones.-Es esencial que podamos facilitar a nues-tros hijos la confianza apropiada para quepongan en voz alta aquello que les preo-cupa, que les hace infelices y también feli-ces. El hogar y la escuela van a ser esos pri-meros escenarios donde se va a desarro-llar su vida, si les ofrecemos comodidadpara que se puedan expresarse y comuni-car, también lo harán a medida que crez-can y en el resto de contextos.

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“

[Itziar Cearreta Baraya · 45.6287.42-P]

Lectura Fácil surge de la sensibilizaciónhacia un público a menudo desatendido:las personas con dificultades de lectura ode comprensión lectora. Basado en el prin-cipio de la democracia lectora, y de la inte-gración social, a traves de la lectura, la Lec-tura Fácil (LF) es una vía que permite enri-quecer la calidad de vida de estas perso-nas. La LF es por tanto una manera de ofre-cer materiales de lectura, audiovisuales ymultimedia elaborados con especial cui-dado para que puedan leerlos y compren-derlos personas con dificultades lectorasy/o de comprensión. Estas son personasque por cualquier motivo físico, psíquicoo social, tienen dificultades para utilizar lalectura como vehículo de comunicación,de información, de formación o de ocio.Muchas personas en nuestra sociedad tie-nen problemas de comprensión lectorapor varios motivos (inmigración, deficien-te escolarización, dislexia, senilidad, dis-capacidad intelectual, etcétera).Hay estudios internacionales que mues-tran que más del 25% de la población adul-ta en la mayoría de los países no alcanza elgrado de alfabetización o destreza lectoraesperada después de nueve años de edu-cación formal. En algunos países, esta cifraalcanza hasta el 40-50%. Dicha carencialos margina, en una sociedad fundamen-

tada en la información y el conocimiento.La LF quiere aportar soluciones que con-tribuyan a paliar este problema. No todaslas personas pueden leer con fluidez y elmodo en que se escribe o presenta la infor-mación puede excluir a muchas personas,especialmente a quienes tienen proble-mas para leer o para entender.Los libros LF son libros elaborados conespecial cuidado para ser leídos y enten-didos para personas que tienen dificulta-des lectoras. Siguen las directrices dela IFLA (Federación Internacional de Aso-ciaciones e Instituciones Bibliotecarias),en cuanto al lenguaje, contenido y forma.A grandes rasgos, son textos escritos en un

lenguaje sencillo pero digno, que narranuna historia concreta, con una única líneaargumental y cronológica. El diseño es cla-ro y las ilustraciones complementan el tex-to. Estos libros van dirigidos a personas quepor diferentes motivos tienen dificultadeslectoras, permanentes o transitorias.Entre las personas con dificultades lecto-ras transitorias se encuentran:• Personas lectoras con suficiencia limita-da en la lengua oficial o predominante.• Personas inmigrantes recientes y otroshablantes de lengua no nativa.• Personas analfabetas funcionales y/o endesventaja educativa.• Personas en proceso de alfabetización.• Adolescentes con dificultades de adap-tación al currículo escolar o escolarizacióndeficiente.Entre las personas con dificultades de lec-tura permanentes destacan aquellas:• Con deficiencias sensoriales o psíquicas.• Con trastornos neuropsicológicos.• Personas mayores, parcialmente seniles.

¿Cómo elaborar un documento en LF?Las pautas que se describen acontinuaciónhacen al contenido, al lenguaje y a la for-ma y también al uso de las ilustraciones.Estas pautas son de carácter general, yaque describen los aspectos principales quehacen que un documento sea fácil de leer.


Lectura fácilMás del 25% de la

población adulta en lamayoría de los países

no alcanza el grado dealfabetización o destre-

za lectora esperadadespués de nueve añosde educación formal

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El primer paso a la hora de crear un docu-mento LF es tener clara la finalidad deldocumento y considerar de una maneraamplia el público al que se quiere dirigir.De ello dependerá el nivel de dificultad deltexto y la cantidad de ilustraciones que laacompañarán. Cuanto más fácil queramoshacer el texto, más sencillo ha de ser elvocabulario utilizado y más abundanteslas ilustraciones.Una vez acabado el último borrador, antesde hacerlo público, es importante com-probar que el documento funciona, ensa-yando la comprensión con representan-tes de los diferentes grupos destinatarios.ContenidoLo más importante a la hora de redactarun documento LF es que el contenido seaclaro y siga una estructura lógica y secuen-cial. Los puntos más importantes debenaparecer al principio del documento. Si secree que se pueden excluir algunos deta-lles, es mejor hacerlo, ya que cuanto máscorto sea el documento mejor.A la hora de elaborar un documento LFpuede ser que éste se haga totalmente nue-vo o a partir de un documento original.En el segundo caso, el proceso siguientepuede ayudar a determinar el contenido.· Hay que seleccionar las secciones quepueden ser importantes para el públicoobjetivo (por ejemplo, se pueden eliminarintroducciones, comentarios, etcétera).· Hay que resumir los diferentes párrafosdel texto seleccionando una o dos frases.· Hay que comprobar si los resúmenessiguen una estructura lógica.· Hay que verificar que los resúmenesincluyan únicamente los aspectos claves.LenguajeUna vez tenemos claro los aspectos clavesque ha de cubrir el documento, se puedecomenzar a redactar el texto teniendo encuenta los aspectos siguientes:· Ser sencillos: hay que explicar las ideasque se quieren transmitir de una formasimple y clara, utilizando un lenguaje sen-cillo y directo.· Emplear un lenguaje positivo, las nega-ciones dobles pueden aportar confusión:por ejemplo, “el trámite es útil” se entien-de mejor que “el trámite no es inútil”.· Hacer uso de los ejemplos prácticos y evi-tar los conceptos abstractos.· Personificar el texto tanto como sea posi-ble. La expresión “Tiene/tienes derecho a...” siempre es mejor que “Los usuarios yusuarias del servicio tienen derecho a ...”.· No presuponer conocimientos previossobre el tema en cuestión.· Ser sistemáticos a la hora de utilizar las

palabras y emplear siempre la misma pala-bra para nombrar el mismo concepto.· Utilizar preferentemente la voz activa enlugar de la pasiva. Por ejemplo, la frase acti-va “El Gobierno ha aprobado la ley” es mássencilla que “La ley ha sido aprobada porel Gobierno”.· Evitar el uso de tecnicismos, ya que parala mayoría de las personas que no perte-necen a un colectivo profesional determi-nado son irrelevantes.· Evitar el uso de abreviaturas e iniciales, ysi hay siglas, mejor explicar su significado.· Dar una dirección de contacto donde sepueda obtener más información siempreque sea posible.Elaborar un documento en LF puede hacerque este sea más largo que el texto origi-nal. También pasará sobre en todo endocumentos legales o científicos, ya quehay que explicar más los detalles al públi-co destinatario.FormaLas pautas siguientes ayudan a facilitar lalectura de un texto:· Escribir frases cortas con una sola ideaprincipal en cada frase. Si una oración ocu-pa más de una línea, procurar cortarla deacuerdo con el ritmo natural del habla.· Dividir el texto en secciones cortas parafacilitar la lectura e introducir encabeza-mientos para facilitar la navegación por eldocumento.· No alinear el texto a la derecha y no sepa-rar palabras con guiones entre dos líneas.· Escoger letras claras. Se recomienda uti-lizar la Arial, Helvética, Times New Romando Garamond.· Utilizar un tamaño de letra grande, porejemplo, entre el 12 y 14.· Emplear como máximoa dos tipos deletra.· Utilizar la negrita cuando se quiera resal-tar una parte del texto. No utilizar mayús-culas ni cursivas.· Intentar evitar la impresión invertida (tex-to claro sobre fondo oscuro). Los caracte-res oscuros sobre el papel claro son másfáciles de leer. Es importante que las letrasqueden bien contrastadas.· No utilizar los dibujos como fondo de untexto, ya que pueden dificultar la lectura.· Asegurar que las ilustraciones sean níti-das y utilizar un papel mate y de buenacalidad.· Tener en cuenta los criterios siguientes ala hora de escribir ciertas expresionesnuméricas: las fechas mejor escribirlassegún el formato completo; los númerosde teléfono se han de escribir separados;hay que utilizar siempre caracteres numé-

ricos y no la palabra equivalente; y no sedeben utilizar números romanos.También hay que tener en cuenta:· Poner la fecha en la publicación y nume-rar las páginas.· Etiquetar de manera clara las publicacio-nes en LF para que las personas usuariaslas puedan identificar con facilidad.· Asegurar una amplia difusión de la publi-cación.IlustracionesLas fotografías, los dibujos o los símbolospueden transmitir un mensaje a aquellaspersonas que no pueden leer y potenciarla capacidad de comprensión a los que sípueden hacerlo. Por ello, las ilustracionesson una manera de transmitir información.Hay que tener en cuenta estos aspectos:· Fotografías: en muchos casos, el uso defotografías es una manera de comunica-ción ideal, sobre todo cuando se trata deinformación local. Por ejemplo, incluir unafotografía al lado una dirección o un nom-bre ayuda a identificar un lugar o la perso-na con la que se ha de contactar. Hay queutilizar fotografías claras que hagan refe-rencia al tema del que se habla en el texto.· Dibujos: estos deben de ser claros y noconfundir al lector o lectora. Los dibujos sehan de centrar en el tema principal y pue-den transmitir una información más pre-cisa que una fotografía con más detalle.· Símbolos: los símbolos son una forma decomunicación más general y abstracta.Es importante seleccionar aquellos que sonconocidos para el público destinatario.



Antecedentes históricos del TDAHEn una investigación sobre la naturalezay el origen de la enajenación mental(Crichton, 1798) se describió ciertas carac-terísticas y predominancias hacia un esta-do inquieto y con falta de atención, deno-minándolo Mental Restlessness (Agitacióno Inquietud Mental) (INTEF, 2014). Ya en1844, un médico alemán describía a unniño con características como balanceos,movilidad incesante, inquietud, etc. Hayparalelismo entre este médico y el psicó-logo inglés W. H. Ireland, cuando en 1877describió un niño con un supuesto tras-torno de hiperactividad (balanceos, movi-lidad incesante, inquietud, etc.). Paralela-mente, el médico y psiquiatra alemán Hoff-mann (1845) escribió una obra titulada DerStruwwelpeter (Pedro el Melenas), dondedestacó las características propias de unniño hiperactivo y con falta de atención.En 1902 el pediatra británico George Stillpublicó un artículo en la revista “The Lan-cet”, donde definió “Defecto de ControlMoral”, por la dificultad de los niños paracontrolar su conducta y la gran falta deatención. Intuyó que se trataba de unaenfermedad neurológica y no una malacrianza o desviación social (INTEF, 2014).Desde 1920 hasta 1940 hay concepcionesde la relación causa-efecto, surgiendo expre-siones como “impulsividad orgánica” (1934)y “niño con daño cerebral” (1947). En 1957,autores como Laufer y Dentroff lo denomi-nan síndrome hipercinético o trastornohipercinético compulsivo, impulsando ainvestigar la causa biológica y fármacos.La década de 1960 se inicia con el uso deltérmino “niño con hiperactividad” y fina-liza con la expresión “lesión cerebral míni-ma” (minimal brain damage), siendo corre-gida durante la siguiente década por “dis-función cerebral mínima” (minimal braindysfunction); pues algunas investigacio-nes apuntaban a la no relación directa conel trastorno y la lesión o daño cerebral(INTEF, 2014).En 1980 el DSM-III registra el “trastornopor déficit de atención con hiperactividad”(TDAH) como afección con entidad pro-pia, mientras que el DSM-IV (1994) añadeal nuevo término los tres subtipos que locaracterizan. Actualmente, en el DSM-V(2013) el TDAH se ha incluido dentro delcapítulo “Trastornos del neurodesarrollo”y mantiene los 18 síntomas, incluye ejem-plos, amplía el rango de síntomas de 7 a12 años, reemplaza los subtipos por “Pre-sentaciones” e incluye el diagnóstico decomorbilidad de TDAH con el espectro

autista. También limita los síntomas a 6para la edad infantil y a 5 para la edad adul-ta para las dos categorías (APA, 2014).

Tratamiento y evolución del TDAHTal y como hemos visto anteriormente, elTDAH se perfila como un síndrome clíni-co con componente hereditario, con muydistintas y diversas causas, asociado a unaregión pobre en actividad cerebral, que esen la región prefrontal. Es conocida la simi-litud que se les otorga a los niños con estetrastorno con los adultos que presentandaños en la región del lóbulo frontal delcerebro. Ello nos sugiere que en el TDAHhay una disfunción de la corteza frontal,y con toda seguridad de las regiones ve-cinas relacionadas funcionalmente conestas zonas del cerebro, Goldberg (2004).Posible tratamiento y/o medicaciónRespecto a todo lo dicho, bien se puede ex-plicar la buena respuesta clínica de los tra-tamientos farmacológicos que se les rece-tan a estos niños, los cuales facilitan la acti-vidad en esas regiones del cerebro afecta-das. Científicamente se conoce como “fun-ciones catecolaminérgicas”, porque se des-arrolla gracias a la catecolamina, donde suscomponentes son las dopamina y la nor-adrenalina. De ahí que, los principales me-dicamentos psicoestimulantes que se uti-lizan en el tratamiento del TDAH den tanbuenos resultados, porque utilizan quími-camente estas sustancias para activar losneurotransmisores sinápticos del cerebro.

Bajo las pautas del doctor Pritchard (2006)el tratamiento más utilizado es el Metilfe-nidato, por las buenas condiciones que reú-ne, reduciendo los síntomas principales deltrastorno. Se obtienen mejoras en la adap-

tación social del niño, en su conducta yel trabajo escolar (a partir de los seis añosde edad y bajo supervisión psiquiátrica).Hacer hincapié en que el tratamiento delTDAH no se resuelve únicamente con lamedicación, sino que la terapia más efec-tiva es aquella que combina el tratamientofarmacológico con el tratamiento conduc-tual, o en algunos casos, el tratamiento cog-nitivo-conductual, (Soutullo y Díez, 2007).Porque según Castells (2009), es necesarioun tratamiento multimodal que ofrezca:1) Información al alumno, a los familiaresy a sus docentes.2) Soporte pedagógico en el centro docente.3) Tratamiento psicológico, si procede, tan-to a nivel individual y/o familiar.4) Tratamiento farmacológico, en el casode que la sintomatología lo requiere.Es importante que el orden enumerado serespete, pues las modalidades siempredejan como último recurso al tratamien-to farmacológico.Respecto a este tratamiento multimodal,o multidisciplinario, hay consenso, puesya lo manifestaron así, Barkley (1998), Tay-lor (1998-99), Jensen (2000) y el informede la National Institute of Mental Health(2000). Pues hay que tener en cuenta lanecesidad de trabajar conjuntamente conlos médicos, los familiares y los docentespara conducir de forma positiva hacia elbuen desarrollo y para obtener óptimosresultados personales y académicos.Independientemente de la opinión que

pueda generar cadapersona sobre lautilización o no delos medicamentospara el tratamientodel TDAH, la verdadsea que en la actua-lidad contamos conlos mejores profe-

sionales médicos y especialistas en dichotrastorno, y de los mejores y más eficacesfármacos posibles.Bien cierto es cuando decimos que comoel buen ambiente y clima familiar no hay


TDAH: Antecedentes históricos y la actuaciónconjunta para su prevención y tratamiento

El tratamiento más utilizado esel metilfenidato, por las condicionesque reúne y que permiten reducir los

síntomas principales del trastorno

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nada, porque aunque sea necesario enmuchos de los casos el tratamiento farma-cológico y las terapias cognito-comporta-mentales (Green, 2014); y, tal y como des-cribe Castells (2009), el papel fundamen-tal de los padres y su entrenamientodemuestra ser cada vez más eficaz con losniños diagnosticados de TDAH que estánen edad preescolar y escolar. Una buenacimentación levanta rascacielos.

Prevención primaria del TDAHLa actuación desde el hogarDesde el nacimiento hasta la entrada enla escuela, un niño con TDAH tiene unossíntomas muy similares a cualquier otroniño de su misma edad y correspondien-te a ese ciclo vital. Difícil es distinguir lossíntomas de un niño excitable, desobe-diente y caprichoso con otro que sea acti-vo, inatento e impulsivo; tarea casi invia-ble de detectar, según Castells (2009). Peroal mismo tiempo, Martínez y Conde (2009)presentan cuatro parámetros muy especí-ficos para saber distinguir esos síntomas,los cuales son: comportamiento difícil decontrolar; conductas problemáticas y dis-ruptivas; posibles alteraciones en el len-guaje; no saben resolver conflictos y man-tener la atención; suelen presentar inma-durez emocional y un bajo nivel de tole-rancia y de autoestima.Prácticamente, la intervención preventi-va con los niños hiperactivos se basa enunas sencillas pero efectivas prácticas quese realizan desde el hogar y con constan-cia. La doctora Orjales (1999), doctora enCiencias de la Educación de la Universi-dad Complutense, nos aporta estos bue-nos consejos para favorecer el orden en lasfunciones de los primeros años de vida deestos niños:· Organizarles bien el ciclo de sueño-vigi-lia: evita trastornos de sueño, rinden enperfectas condiciones y disminuye la irri-tabilidad durante el día.· El horario de las comidas ha de ser inal-terable, si es posible, pues con ellas losniños organizan su noción del tiempo.· Vigilar los estados de ánimo de los adul-tos, porque son muy sensibles a ellos.· Organizar su ambiente, quiere decir cre-ar un entorno agradable, sosegado y rela-jante alrededor del niño, pues todo favo-rece a su desarrollo emocional.· Zona de juego y actividades: va a conver-tirse en uno de sus espacios preferidos yasí debemos respetarlo y adecuarlo, puesallí es donde descargará toda su energía.· Evitar todo peligro: adecuar el hogar y susútiles a su condición, pues capacidad

motriz, más desarrollada, no se encuen-tra en consonancia con su escasa madu-rez psicoemocional.Todo ello es sumamente necesario paraproporcionarles una mayor organizaciónde los estímulos externos, y ayudarles ensu adaptación de la manera más sencilla.La actuación desde la escuelaLa escuela es el centro de aprendizaje delos niños, donde ejercitarán sus habilida-des para la comprensión y memorizaciónde las materias docentes que se impartendentro del currículo normal del curso. Evi-dentemente, también es su centro socialy de maduración personal.El cuerpo docente y, por supuesto, tam-bién toda la comunidad educativa, sehacen eco de los problemas de rendimien-to escolar y los problemas de aprendizajeque sufren estos niños, especialmente enlas áreas de lectura, escritura y matemáti-cas, según Frick et al. (1991); siendo carac-terísticas bastante asociadas a este trastor-no del TDAH. Para ello, nada mejor que lasmejores prácticas educativas y la mejordosis de dedicación de cada profesionaldocente. Por una parte, Nalda (2009) apun-ta como principal problema lo difícil quees para los niños con TDAH la adquisiciónde hábitos y acatar órdenes. Por otra, seobserva como Castells (2009) presenta cuá-les son los problemas habituales que sepresentan en las aulas con estos niños: fal-ta de atención; pobre control de los impul-sos; dificultades para elegir y mantenerprioridades; escasas habilidades de orga-nización, de estrategias en resolución deproblemas y de relaciones con sus iguales;baja autoestima; y, rendimiento erráticoen las tareas encomendadas. Sin olvidar-nos de que uno de cada cuatro de estosalumnos suele presentar fracaso escolar,según Castells y Silber (2006). Para paliaresta problemática y que no transcienda aestudios de secundaria, lo mejor es aten-der al niño mediante un programa de co-municación paralela entre el personaldocente y el médico que atiende al niño,sea psicólogo, neurólogo, pediatra... Proce-so indispensable porque pueden necesitartutorías individualizadas, una adaptacióncurricular y/o una ayuda psicopedagógicacomplementaria, y se le debe ofrecer.Existen ciertas actuaciones dentro delámbito escolar que, según Castells (2009),expuestas juntamente con el programaanterior, vienen siendo recomendables:· Se puede organizar un sistema de formaestructurada para el aprendizaje.· Para que entiendan y realicen los ejerci-cios, repetir y simplificar las instrucciones.

· Hacer uso de las TIC.· Complementar las instrucciones verba-les con las instrucciones visuales para elentendimiento de las actividades.· Hacer los textos y los cuadernos de ejer-cicios de forma comprensible para losniños.· Organizar tutorías individuales.· Realizar terapias para reconducir la con-ducta.· Cuando sea necesario consultar a perso-nal experto.Junto a todas estas actuaciones podríamosadjuntar unas cuantas técnicas de inter-vención preventiva que se hacen muy per-tinentes, y se pueden plantear para sensi-bilizar al personal docente y poder aten-der al niño hiperactivo correctamente:· Es imprescindible que el entorno del niñoesté bien organizado: se puede hacer des-tinando un pupitre para él sólo, sentarlecerca de la mesa del profesor, y ofrecerlerefuerzo conductual y de atención cuan-do lo precise.· Para el caso de tareas largas o complejases fundamental fragmentarlas y hacerlassencillas. Premiarles con refuerzos de pre-mios (hacer recados, borrar la pizarra, serel primero en salir, etcétera).· Para reforzar su propia valía y autoesti-ma es importante mantenerle contento ycon ganas de realizar las actividades; todoello generará un buen autocontrol.Actuaciones conjuntas entre padres yescuela: Objetivos educativos generalesConviene que desde el hogar se impulse eldesarrollo y la educación de las personas,trabajando desde la prevención y llevan-do implícita la asunción de valores y com-portamientos adecuados (Bernal, 2007).Asimismo, lo afirmaba Swick (2005), conec-tando la experiencia de la convivenciafamiliar con la proyección en la conviven-cia social; de tal manera que los niños yavan interiorizando y adquiriendo compor-tamientos adecuados para la convivenciaen general. Igualmente fundamental es elhecho de que los padres comprendan yacepten a su hijo con TDAH, formándosey documentándose acerca de ello, pues essignificativa la relación entre rechazo fami-liar y presencia de TDAH (Kim y Yoo, 2012).Castells (2009) insistió en ofrecer un pro-grama de tratamiento personalizado paraactivar las habilidades cognitivas de losniños para su correcta maduración; las mássignificativas son: potenciar sus habilida-des de aprendizaje; enseñarle a pensar y ano actuar impulsivamente; lograr que con-sidere las consecuencias de su conductaen los demás; pensar en que se dé cuenta


del error de creerse que lo que ocurre espor azar y no motivado por su propia con-ducta; entrenarle para que sepa resolverproblemas interpersonales: fomentar suempatía, para que sepa colocarse en ellugar del otro; mejorar su autoestima incre-mentando sus competencias y responsa-bilidades, tanto a nivel recreativo comoescolar; educarle en valores y preocupa-ción por los demás: fomentar su altruismo.La sobreprotección y el control extremono le benefician en absoluto, se busca elequilibrio, responsabilizando tanto apadres como maestros de las conductasque el niño, por sí mismo, puede y debeasumir. La mejor manera de llegar a domi-nar el tratamiento de un niño con TDAHe individualizarlo, es conociendo tanto elprograma terapéutico, como el programaeducativo que se esté llevando a cabo enla escuela y la intervención, y entrenamien-to que los padres realizan desde el hogar.Toda la orientación terapéutica debe serconocida por todas esas personas querodean al niño ofreciéndole excelentesresultados. Para ello, según Castells (2009),las siguientes actuaciones pueden ser ins-tauradas para tales fines:· Actuaciones conductuales: neutralizan elcomportamiento del niño con TDAH fren-te a las condiciones de su entorno. Aceptay aprende normas de comportamiento ydisciplina en el entorno escolar y familiar.

· Actuaciones emocionales: se mejora elárea de la afectividad de los niños y suadaptación psicosocial, tanto de ellos, consus iguales, como de sus familias.· Actuaciones escolares: para minimizar oerradicar ese 25% existente de fracaso esco-lar en los niños con TDAH.· Actuaciones médicas: muy eficacesactualmente y, por supuesto, bajo la super-visión continuada del especialista y lleva-do a cabo con el tratamiento multimodal.Es indispensable la colaboración de la fami-lia y de la escuela para el conocimiento delas características propias del TDAH y decada caso en concreto. Desde el centroescolar y, con el trabajo conjunto de docen-tes, familias y personal sanitario que trateal niño, se pretende preservar su integri-dad psicoemocional y que realice en ópti-mas condiciones su actividad académica,acorde a sus necesidades; adaptando,si procede el currículo de la enseñanza.La actuación ante el TDAH desde terapiaspsicopedagógicasLas terapias psicopedagógicas tienen queser el complemento ideal junto a las actua-ciones de los familiares y de la escuela.Porque los especialistas se esfuerzan enofrecer programas personalizados psico-pedagógicos con recursos terapéuticos conlos que atienden a niños con el trastornode TDAH. El campo de la investigaciónacerca de qué tipo de técnica o programa

siempre sigue abierto.Actualmente, y tras varias y largas investi-gaciones, se emplean los tratamientos cog-nitivo-conductuales, obteniendo muysatisfactorios resultados; que como sunombre indica, combinan técnicas demodificación de conducta combinadascon tratamientos cognitivos, cuyos resul-tados tienen una eficacia mucho más pal-pable y elevada.Existen diversas técnicas y estrategias queofrecen mejoras en las conductas, las rela-ciones sociales y el rendimiento académi-co. Algunas de ellas son las de la terapia degrupo narrativa publicada por Kamali, Loo-yeh y Shafieian, (2012) con gran efectivi-dad. Otras las indicó Castells (2009: 130),y consisten en unos programas de trata-miento acerca del TDAH:· La autoevaluación: el niño registra y eva-lúa su propia conducta.· Las autoatribuciones: el niño podrá mejo-rar el conocimiento que tiene de su pro-pia conducta.· Las autoinstrucciones: son una serie deinstrucciones con las que el niño comien-za a estructurar su pensamiento y a diri-gir su conducta.· Autorrefuerzo y autocastigo: el niño seanaliza y analiza lo que ha hecho, y deter-mina si le corresponde un premio o un cas-tigo, sobre los datos que ha obtenido de suconducta.


[Miriam Rodríguez Pareja · 74.882.586-Z]

La finalidad del Programa de educaciónambiental de la Junta de Andalucía llama-do “Crece con tu árbol” es implicar a lacomunidad educativa en las tareas de cono-cimiento, defensa, conservación y recupe-ración de los bosques, fomentando su estu-dio y conocimiento, así como en los pro-blemas ambientales que les afectan, propi-ciando actitudes y comportamientos favo-rables a su mantenimiento y protección ycontribuyendo de este modo a la conser-vación del patrimonio forestal andaluz.Durante este curso escolar se ha preten-dido identificar los principales problemasque les afectan (deforestación, cambio cli-mático, simplificación del paisaje y pérdi-da de biodiversidad, etcétera), haciendohincapié en los incendios forestales y enel importante papel que tienen los árbo-les como sumideros de CO2, todo ello conel objetivo de fomentar acciones proam-bientales desde lo cercano y cotidiano.Este programa se ha trabajado relacionán-dolo íntimamente con el proyecto eTwin-ning que hemos trabajado en nuestro cen-tro titulado “Creative recycling through art”.Este proyecto se trabajó junto con un cen-tro escolar en Grecia y otro en Ucrania;tenía como objetivo reutilizar materiales,reciclándolos y dándole una segunda vida,enseñando formas creativas de reducir lacantidad de basura que se genera.De este modo, durante el presente año, enel Tercer Ciclo hemos querido realizardiversas actividades en torno al mundo delárbol, involucrándonos en diferentes as-pectos interdisciplinares, desde diferen-tes perspectivas, esto es, desde la concien-ciación medioambiental y conocimientomás profundo del entorno natural y suselementos, el trabajo en equipo, el fomen-to de la creatividad, el desarrollo de técni-cas plásticas, y la potenciación de hábitosde conducta saludables y de respeto almedio ambiente.

Actividades realizadasA continuación se detallarán las activida-des que se han realizado para desarrollarcompetencias en el alumnado teniendocomo centro de interés, y a la vez, comorecurso didáctica, la vida del árbol.Primer TrimestreEl trimestre comenzó presentando al alum-nado el proyecto eTwinning, en el cuál ibana estar trabajando todo el curso. Entre lasactividades que se trabajaron en la asig-natura de Plástica destacan las siguientes:· Realización de caras recicladas como pre-sentación.

· Creación del logo para nuestro proyectoeuropeo.· Elaboración de unos pavos recicladoscomo celebración de ThanksgivingDay (nuestro centro es bilingüe en Inglés,de ahí que celebremos festividades de paí-ses angloparlantes).· Intercambio de tarjetas de Navidad reci-cladas hechas por el alumnado con Gre-cia y Ucrania.Además del trabajo realizado dentro deeTwinning, también se han llevado a cabolas siguientes:· En octubre se organizó un concurso de car-teles escolares entre el alumnado de 6º. Loscarteles debían dar respuesta a la pregun-ta: “¿Qué puedo hacer yo por los bosques?”.· En noviembre, el alumnado de 6º visitó laBrica, el Centro de Defensa Forestal de Cár-tama. Allí recibieron una charla en la que:a. Se expusieron las causas por las que, aúna día de hoy, sigue creciendo el número deincendios forestales y como actuar sobreestas causas para evitar los incendios.b. Se analizaron los hábitos de conductaque originan con mayor facilidad y fre-cuencia los incendios.c. Se potenció la sensibilización sobre lanecesidad de reducir los riesgos que pro-ducen los incendios y pueden poner enpeligro a las personas.Tras la charla, el alumnado visitó las ins-talaciones y pudo montarse en uno de loshelicópteros usados para paliar los dañoscausados en el medio cuando se produceuna catástrofe ambiental de este estilo.Al día siguiente, como actividad tras laexcursión, vieron el documental “La Gue-rra del fuero”, dedicado a todas aquellaspersona que trabajan en el cuidado ydefensa de los montes andaluces antes,durante y después de un incendio forestaly se realizó una charla-debate.Segundo TrimestreEntre las actividades que se trabajaron enla asignatura de Plástica, dentro de nues-tro proyecto de reducción de residuos cre-ativos, destacan las siguientes:· Realización de un cuenco reciclado usan-do papel de periódicos.

· Creación de máscaras para el Carnavalutilizando hueveras.· Elaboración de un cuadro empleandocáscaras de huevo. Esta actividad se rela-cionó con la festividad de Easter. Con todoslos trabajos se creó un museo en los pasi-llos del Tercer Ciclo.· Confección de un mural en el pasillo delcolegio en el que se creó un árbol a basede recortes de revistas. Se realizó por el díadel Árbol (21 de marzo).Además del trabajo realizado dentro deeTwinning, también se han llevado a cabolas siguientes:· En enero, el alumnado de 6º de Educa-ción Primaria realizó una excursión a laplanta de reciclaje de Casares. Tras la excur-sión, para afianzar los conocimientosadquiridos, cada alumno/a realizó un tra-bajo de investigación escrito sobre la basu-ra: la problemática que genera la cantidadtan ingente que producimos, posibles solu-ciones al problema, cuántas plantas dereciclaje hay en la provincia de Málaga, etc.· En marzo el alumnado participó en unconcurso promovido por el los bomberosde Mijas, dentro de su campaña de 2015para evitar incendios en el cuál, los esco-lares debían crear un cartel que respondie-se al título: “Tu mejor Paisaje de Mijas”. Tan-to los dibujos como los eslóganes de lospequeños se utilizarán en toda la campa-ña de Bomberos en medios públicos y tam-bién en el material de oficina y la imagencorporativa de este cuerpo de seguridad.Tercer Trimestre· Para celebrar la llegada de la primavera,el alumnado trabajó en unos maceterosusando botellas de plástico como jarrón ytapones de plástico de botellas para hacerlas flores.· Para conmemorar el día de Europa (9 deMayo), se realizaron varias actividades esasemana desde las distintas asignaturas. Elalumnado realizó en Inglés unInternatio-nal Quiz sobre los países europeos con losque estaban trabajando en el proyecto; rea-lizaron en Inglés un collage reciclado sobreun personaje europeo famoso; en Lengua,se leyeron historias de autores europeos;


Experiencia educativa dentro del programa de educación ambiental “Crece con tu árbol”. Curso 2014-2015

en Inglés se trabajó un Treasure Hunt, etc.· La última actividad que se realizó fue libre,es decir, se le dio al alumnado solo el títu-lo de la actividad (“Summer is comingsoon”) y ellos debían crear una obra reci-clada relacionada con dicho título. Conello, se pretendía que usaran su imagina-ción y que mostraran cuánto habíanaprendido sobre las diversas técnicas dereciclaje aprendidas durante todo el cur-so académico. Además, también el alum-nado se mandaron mensajes de despedi-da a través de Twinspace.Además del trabajo realizado dentro delproyecto eTwinning, también se han lle-vado a cabo las siguientes tareas:· Los docentes, alumnos/as y padres ymadres de nuestro centro educativo fui-mos invitados a la “I Gran Gala del Recicla-je” del Ayuntamiento Mijas, ya que, en elsegundo trimestre disfrutamos de la visitalas instalaciones de la planta de tratamien-tos de residuos de Casares, donde se ges-tionan los residuos de Mijas, y tras ella, losdocentes y el alumnado realizó un trabajoaudiovisual explicando la importancia deseparar residuos y la necesidad de reciclar.Dicho certamen se celebró el viernes 24 deabril de 2015 a las 18 horas en el TeatroMunicipal de Las Lagunas y en él se visio-naron los trabajos audiovisuales recibidosy se premió a los centros con material esco-lar y deportivo por su labor y trabajo reali-zado en relación al fomento del reciclaje.· A principios de mayo se visitó el Parquede las Ciencias (Granada), en el cual, a par-te de las zonas dedicadas a la historia y

astronomía, también se realizaron los dis-tintos recorridos pertenecientes a los espa-cios que muestran aspectos de la biología,la tipología y la diversidad de la vegetaciónmediterránea y la relación que existe entreésta, el mundo animal y el paisaje.· A mediados de mayo, 6º realizó una Rutade Senderismo en Mijas gracias al progra-ma del Ayuntamiento llamado “Conoce tumunicipio”. La ruta realizada fue la de “LaCruz de la Misión”. Durante la ruta conta-mos con un monitor que nos iba contan-do aspectos interesantes sobre la fauna yvegetación del lugar.· La última semana de mayo vino al cen-tro una monitora de yoga infantil. Cadagrupo-clase disfrutó de una sesión de yoga.Como sabemos, está comprobado que elyoga aumenta la capacidad de concentra-ción, la memoria, la atención, la autoesti-ma, alivia la tensión y fomenta la cohesiónde grupo. Si a esto le añadimos que se prac-ticó en la naturaleza (ya que lo hicimos enunas pequeñas zonas verdes con las quecuenta el centro), se añaden otros benefi-cios como escuchar el sonido de los pája-ros, sentir y observar la naturaleza en esta-do puro...etc. En definitiva, disfrutar de lanaturaleza y conectar con ella.· Por último, y ya para finalizar todo el añode trabajo dentro del programa eTwinning,se realizó una pequeña investigación paraampliar los conocimientos del alumnadosobre el reciclaje. Este trabajo lo realiza-ron usando los ordenadores y una vez ter-minado, lo expusieron en clase ante el res-to de los compañeros/as.

ConclusiónLa educación ambiental relaciona al serhumano con su entorno y busca un cambiode actitud, una toma de conciencia sobre laimportancia de conservarlo para el futu-ro y para mejorar nuestra calidad de vida.La adopción de una actitud conscienteante el medio que nos rodea, y del cual for-mamos parte indisoluble, depende en granmedida de la enseñanza y la educaciónque se reciba en las primeras etapas de lavida. Hay que educar al niño/a para queocupe plenamente el lugar que le corres-ponde en la naturaleza, como elementocomponente de ésta, ya que debe com-prender que es parte integrante del siste-ma ecológico y que, como tal, tiene debe-res que cumplir.Por esta razón, corresponde a la escueladesempeñar un papel fundamental en esteproceso e inculcar a los pequeños/as ciu-dadanos/as la importancia del cuidado delmedio ambiente. En este sentido, la edu-cación ambiental como tema transversalo educación en valores adquiere unaimportancia primordial, puesto que sedebe aprovechar desde la escuela la capa-cidad de asombro y de descubrimientofrente a la naturaleza que los niños y lasniñas poseen. Hacer intervenir a la fami-lia y a otros agentes de su entorno parafomentar conductas acordes, es un puntomuy importante. Todo esto es lo que se haintentado conseguir durante el presenteaño a través de las diversas actividades lle-vadas a cabo dento del programa “Crececon tu árbol”.


[Francisco Javier Perea López · 44.863.537-J]

Los más que evidentes cambios socialesacontecidos durante los últimos años hanconvertido y transformado a nuestros cen-tros en espacios de enseñanzas y aprendi-zajes mucho más complejos y dinámicos.Cambios como el alto porcentaje de alum-nado inmigrante y procedente de otrasetnias y culturas, junto a otros como laimplantación de sucesivas Leyes Educati-vas en un corto espacio de tiempo, cam-bios de Gobierno y más recientemente, laactual situación de crisis que venimossufriendo desde hace más de cinco años,incrementan la necesidad de adaptacióna tales cambios por parte de nuestrasescuelas, las cuales, deben crear los meca-nismos y metodologías necesarias, paradar respuesta a las actuales necesidades ydemandas de nuestro alumnado.Durante los últimos años se viene dandouna gran importancia a la Calidad en Edu-cación, muy ligada desde mi punto de vis-ta a la autonomía, poco operativa o no ges-tionada a día de hoy. En este sentido pien-so que favorecer dicha autonomía en cadacentro puede resultar clave, permitiendoasí adaptarse a un contexto concreto parapoder ofrecer una respuesta mucho máspersonalizada y adaptada a las necesida-des y demandas de cada centro escolar.Establecer un adecuado equilibrio que con-jugue la autonomía en la gestión de cen-tros y el respeto a la normativa y legisla-ción vigente en términos educativos es másque necesario y, a su vez, una tarea nadasencilla, mucho menos cuando las políti-cas educativas vienen centrándose muchomás en establecer indicadores de Calidad,a mi modo de entender, meramente esta-dísticos, en lugar de tratar de hacerlos ope-rativos y centrarse en cómo hacer efectivala autonomía de centros, para el logrode una verdadera “Calidad Educativa”.Considero que esa falta de autonomíagenera malestar y desconcierto entre losdiferentes agentes que componen la orga-nización escolar, especialmente entre losdocentes, quienes al verse limitados y/ovetados en cuanto a la toma de decisiones,ven a su vez mermada su participación,provocando en cierto modo un desarraigohacia lo educativo que puede desencade-nar en desmotivación, falta de interés, pasi-vidad e incluso sentimientos negativos deno pertenencia a la comunidad educativa,aún siendo unos de los principales prota-gonistas de la misma. Por ello, partiendoobviamente de unos criterios normativosbásicos establecidos y respetados por todoslos centros, pero a su vez, permitiendo una

mayor autonomía que favorezca la tomade decisión y proyectos de actuación con-cretos y propios de cada centro, además dedar solución a las posibles consecuenciasanteriormente descritas, podría resultarclave para un mejor funcionamiento yorganización de nuestros centros.

Si bien es cierto que la actual situación decrisis, debido a los “recortes” en educación,limita e impide especialmente una efecti-

va autonomía en la gestión de los recursosy, en muchos casos en lo pedagógico, ladotación de tales recursos por parte de laspolíticas educativas y de la Administracióndebería estar garantizada para una correc-ta adaptación a la realidad de cada centroescolar, así como a las demandas por par-

te del entorno con-creto de los mismos.Tal y como comen-taba anteriormen-te, una progresivaautonomía implicasin duda una mayorparticipación porparte de la comuni-

dad educativa, siendo esta última un prin-cipio democrático, del cual depende engran parte la actual pérdida del sentido de


Gestión y autonomía en los Centros Escolares

La falta de autonomía generamalestar y desconcierto entre los

diferentes agentes de la organizaciónescolar, sobre todo entre los docentes

“

identidad y la desprofesionalizacióndocente; por este motivo, considero fun-damental atender a los verdaderos fineseducativos, cuyo logro, va a depender entreotros factores, de una efectiva autonomía,ligada a un currículum mucho más abier-to, flexible y dinámico, adaptado a los cons-tantes cambios sociales y escolares.En muchos casos, esa autonomía de cen-tros, va a depender en gran medida de ladirección de los mismos, ya que por unaparte, esta va a dar sentido a la funcióndirectiva y, a su vez, va a permitir y a posi-bilitar la fluctuación y correcta coheren-cia entre los diferentes procesos y accio-nes que acontecen en un centro escolar.Ese liderazgo y función directiva, bien ejer-cida y favoreciendo y posibilitando la auto-nomía y participación del resto de profe-sores/as que componen el Claustro, va acontribuir sin duda a una mayor implica-ción y, a su vez, a un mejor funcionamien-to a todos y en todos los niveles de la orga-nización escolar.Siendo consciente de la limitación que laAdministración puede llegar a estableceren los centros en relación a la autonomía,pienso que es nuevamente función delequipo directivo realizar los matices per-tinentes al respecto, favoreciendo y posi-bilitando como decía, esa autonomía, ses-

gada y parcial, sin obviar la normativa, perogestionándola y haciéndola verdadera-mente efectiva, para un mejor funciona-miento del centro y para una mejor con-vivencia en el mismo de todos los miem-bros de la comunidad educativa. Estosmatices de los que hablo, bien podríanquedar registrados bien en el Proyecto Edu-cativo de Centro, bien en el Reglamentode Régimen Interno, justificando además,los principios y fundamentos que van aregular el logro de dicha autonomía.Llegar a un consenso en este sentido, pue-de resultar clave para un buen funciona-miento del centro así como para el logroy mantenimiento de un buen clima y con-vivencia escolar.Pienso además, que la elaboración y des-arrollo de materiales curriculares, así comode proyectos de carácter pedagógico, pue-den ser un primer paso para el logro de laautonomía, siempre y cuando estos surjancomo resultado de un conjunto de proce-sos, basados en la reflexión y en el consen-so de todo el equipo docente. Esa autono-mía, tiene también mucho que ver con losaspectos que funcionan y los que no, esdecir, es muy importante analizarlos y hacerhincapié en aquellos procedimientos yacciones que pueden mejorar, establecien-do las medidas de mejora oportunas y lle-

varlas a término, fruto nuevamente de lareflexión, del consenso y del compromiso.Soy consciente de que no es tarea fácil, ymucho menos cuando las actuales políti-cas educativas van especialmente dirigi-das a una mayor supervisión y control, aun creciente rendimiento de cuentas y aun evidente aumento en materia de nor-mativa. Se trata fundamentalmente, delograr un equilibrio que favorezca y ampa-re dicha autonomía, siempre en el cum-plimiento de la normativa que la Adminis-tración Educativa establece.Siguiendo en esta línea de análisis y reto-mando la idea de la autonomía sesgadapor parte de la Administración, sería másque necesario que las políticas educativasfueran encaminadas a potenciar la crea-ción, desarrollo y ejecución de proyectosde carácter interno a nivel de centro, favo-reciendo así la autonomía en función delas características, necesidades y deman-das de cada centro en particular. No obs-tante, esta propuesta no parece resultarmuy factible en la actualidad debido a losnumerosos recortes tanto en recursos eco-nómicos, como personales y materiales,por lo que nuevamente, la autonomía que-daría limitada exclusivamente a seguir yacatar todas y cada una de las directricesque la Administración establece en mate-ria de legislación y normativa.

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La evolución que hemos seguido en nues-tro país en cuanto a educación pasa de enfo-ques educativos excluyentes hacia la diver-sidad hasta otros más adaptativos, y en me-dio, periodos de integración del alumnadocon necesidades educativas especiales.Contemplando la actualidad legislativa, laLOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de di-ciembre, para la mejora de la calidad edu-cativa, pone de manifiesto como Principiosy fines de la educación en su Artículo 1.Principios:“El sistema educativo español, configura-do de acuerdo con los valores de la Cons-titución y asentado en el respeto a los dere-chos y libertades reconocidos en ella,se inspira en los siguientes principios:a) La calidad de la educación para todo elalumnado, independientemente de suscondiciones y circunstancias.b) La equidad, que garantice la igualdadde oportunidades para el pleno desarro-llo de la personalidad a través de la edu-cación, la inclusión educativa, la igualdadde derechos y oportunidades que ayudena superar cualquier discriminación y laaccesibilidad universal a la educación, yque actúe como elemento compensadorde las desigualdades personales, cultura-les, económicas y sociales, con especialatención a las que se deriven de cualquiertipo de discapacidad…”.Del mismo modo, recoge en su Artículo 2.Fines:“1. El sistema educativo español se orienta-rá a la consecución de los siguientes fines:a) El pleno desarrollo de la personalidad yde las capacidades de los alumnos.b) La educación en el respeto de los dere-chos y libertades fundamentales, enla igualdad de derechos y oportunidadesentre hombres y mujeres y en la igualdadde trato y no discriminación de las perso-nas con discapacidad….”.Y es que, el camino hacia la inclusión noha sido fácil y en la historia de la interven-ción psicoeducativa en España, apareceuna primera fase desde 1880 hasta 1920,dentro de las cuatro que mencionanMuñoz, García y Sánchez (1997), en la queapareció la necesidad de trabajar en elestudio de las diferencias individuales,sobre todo en el diagnóstico y tratamien-to del alumnado con mayores dificultadeso necesidades especiales. Posteriormenteen 1970, se formuló la Ley General de Edu-cación que junto con el Plan Nacional deEducación Especial de 1977, hicieron posi-ble un marco común en el que se pudieraavanzar en este campo. En esta época se

crearon Servicios Psicológicos Municipa-les y los Servicios de Orientación Escolary Vocacional (SOEV ) que atendieron eldiagnóstico y tratamiento del alumnadode Educación Especial dentro y fuera delámbito escolar.Finalmente, años más tarde, todas estasactuaciones se plasmaron en un marcolegislativo general, la Ley de IntegraciónSocial del Minusválido (LISMI) en 1982.Desde entonces se ha ido avanzando en laintervención psicoeducativa del alumna-do con necesidades educativas especiales.Por un lado en la prevención, detección yvaloración del alumnado con dichas nece-sidades educativas y por otro lado másrecientemente a partir de la Ley de Orde-nación General del Sistema Educativo de1990 (LOGSE), en la orientación académi-ca y profesional de todos los alumnos enla etapa de Educación Secundaria.En la Declaración de Salamanca de 1994 yposteriormente en la de Madrid 2002,se formularon unos acuerdos con la UNES-CO y el Ministerio de Educación y Cienciasobre la atención a la diversidad, que esel leit motiv de dicho Marco de Acciónsobre las Necesidades Educativas Especia-les. De esta manera se expresa la voluntadde plasmar dichas directrices: “La legisla-ción debe reconocer el principio de igual-dad de oportunidades de los niños, jóve-nes y adultos con discapacidades en laenseñanza primaria, secundaria y supe-rior, enseñanza impartida, en la medidade lo posible, en centros integrados”. Ade-más, se añade el concepto de flexibiliza-ción para atender al alumnado en una es-cuela para todos. “Los programas de estu-dios deben adaptarse a las necesidades delos niños y no al revés. Por consiguiente,las escuelas deberán ofrecer opciones cu-rriculares que se adapten a los niñoscon capacidades e intereses diferentes”.Es importante en este breve recorrido his-tórico, también hacer mención a la reali-

dad que hemos vivido estos últimos años,en los que ha habido un incremento muyimportante de población inmigrante. Poreso, otro de los conceptos que ha estadomuy en boga, ha sido el de la multicultu-ralidad, que ha tenido un importante papelen nuestras escuelas. Actualmente los nive-les de inmigración en España no son tanaltos como hace diez años, aun así existenen los centros educativos una diversidadcultural que no puede permanecer ajena.Así pues, en este artículo nos centraremosen un subgrupo del conjunto más ampliode estudiantes con necesidades educativasespeciales que presentan problemas esco-lares de aprendizaje en algunas materias oen contenidos curriculares específicos.Además, intentaremos desarrollar unaperspectiva educativa relacionada con lasdificultades de aprendizaje. Y ello, tantodesde el punto de vista de su conceptua-lización como de la forma de afrontarlas.Desde esta perspectiva, tratamos de mos-trar que difícilmente podemos conocer lasdificultades en el aprendizaje de la lectu-ra, del cálculo o de la autorregulación sincomprender en qué consiste leer, escribiro autorregularse y, particularmente, sincomprender cómo llegamos a ser lectorescompetentes o seres autónomos.Al hablar de una perspectiva educativa,también afirmamos que, en principio, sonposibles otras visiones diferentes, en con-creto la clínica, centrada en delimitar lascaracterísticas sintomáticas y etiológicasdel problema y en desarrollar sistemas paraidentificar a los estudiantes que “padecen”estos problemas. A pesar de ello, resultacuestionable contraponer ambas visiones.En este sentido, debemos advertir que, anuestro parecer, los profesionales de laeducación tienen que compartir los mis-mos conocimientos que los demás profe-sionales (neurólogos, pediatras, logope-das) sobre criterios diagnósticos, explica-ciones etiológicas, prevalencia y pronós-


Noción, naturaleza y tipología de dificultades de aprendizaje, desde la teoría a la práctica en el aula: interrogante

tico, siempre que entendamos que nosencontramos ante un proceso de adquisi-ción. Más claramente, el estudiante debe-rá comprender que éstas son precisamen-te las condiciones que es capaz de modi-ficar. Por ello, sugerimos que el lector ten-ga en cuenta las tres ideas siguientes:a. La tarea de los profesionales de la edu-cación es ayudar a restablecer el puenteentre las posibilidades de los alumnos paraaprender, y las de profesores y profesoraspara ayudarlos; deben considerar los casosen que resultan especialmente evidenteslas dificultades iniciales de los estudiantes.b. Existen grandes diferencias individua-les entre las habilidades implicadas en lastareas académicas que explican una par-te de las diferencias en el rendimiento.c. La expresión (intensidad) de estas dife-rencias depende de la experiencia (ayu-das, contexto) que rodee a los alumnos yalumnas.Por tanto, se trata de proponer una visióninteractiva en la cual los dos tipos de fac-tores (individuales y contextuales) son ope-rativos y se influyen recíprocamente, demodo que ofrecen una pluralidad de situa-ciones que configuran un continuum, a lascuales debe darse una respuesta educati-va diferenciada. En un extremo de estecontinuo, hay que encontrar estudiantesbien dotados (emocional y cognitivamen-te) que operan en un entorno poco favo-rable y, en el otro extremo, estudiantessituados en un contexto enriquecedor que,sin embargo, no puede compensar plena-mente las dificultades personales. Debetenerse presente que, para hacer algo máscomplicada la situación, el contexto afec-ta decisivamente al individuo, si bien éste,con su actividad, puede determinar a suvez los contextos donde se desarrolla.Es obvio que la manera de afrontar la inter-vención depende del punto de este conti-nuo en el que nos encontremos. Lo impor-tante es que el orientador sepa situarse enél y pueda asimilar mentalmente todas lasposibilidades citadas. Por ello tiene la nece-sidad de estar lo para colaborar tanto en eldiseño de una intervención específica eindividual como en otra de carácter insti-tucional y global. Y, lo que es más impor-tante, debe estarlo para poder encajar y darcontinuidad a la una dentro de la otra.Operando con estas ideas, la formación queproponemos requiere la reunión y la inte-gración de dos tipos de conocimientos:a. Conocimientos sobre las característicasde los individuos que presentan dificulta-des selectivas para aprender determina-das materias escolares.

b. Conocimientos sobre cómo se adquie-ren estas materias en el contexto habitualdel aula.Es importante destacar que, al vincular elestudio de las dificultades de aprendizajecon el estudio de los procesos de aprendi-zaje y de enseñanza de cada una de lasmaterias, podemos contemplar desde unmismo ángulo o punto de vista los tresaspectos básicos del problema:1. En qué consiste el proceso de aprendi-zaje y de enseñanza en cada materia.2. Las dificultades que pueden surgir en eldecurso de este complejo proceso.3. Las medidas destinadas a promover laadquisición de estos aprendizajes en todoslos estudiantes, así como las destinadas apaliar, corregir o prevenir la aparición delas dificultades. Medidas, en definitiva, quepueden ser operativas tanto para el trata-miento especializado de los estudiantescon dificultades como para justificar deter-minada toma de decisiones curricular paratodos los alumnos.

Noción y naturaleza de las dificultadesde aprendizaje: de la evolución histórica alas implicaciones y respuesta educativaen el aulaLas dificultades de aprendizaje presentanproblemas muy serios tanto en la concep-tualización como en los procedimientosde identificación y de intervención. Porello, resulta esencial clarificar los elemen-tos básicos que dieron lugar al concepto dedificultades de aprendizaje y, al mismotiempo, reflejar con la máxima claridadposible el estado actual de la cuestión.El propósito es hacer revivir el contexto ylas preocupaciones de donde surgió lanoción dificultades de aprendizaje y, asi-mismo, revisar críticamente su evoluciónanalizando los supuestos en que se basa.En cierto sentido, el resultado de esta revi-sión puede parecer desalentador, pero almismo tiempo, prometedor.Además, es importante utilizar la voz demuchos de los protagonistas de esta his-toria, intercalando varias citas con las refle-xiones más significativas. Ésta es la únicaforma de ponernos en el lugar de quienesforjaron este concepto y evitar la sensa-ción, tan frecuente cuando se revisa la his-toria de un determinado campo de cono-cimientos, de que nuestros predecesoresmantuvieron ideas extravagantes, cuandono absurdas. Y es también la única formade que nosotros mismos adoptemos unsano escepticismo frente a las visiones delpresente, puesto que, al fin y al cabo, laconvicción que puedan suscitar en nos-

otros las teorías en boga es del mismogénero que la de aquellos que sostuvie-ron ideas que hoy nos parecen obsoletas.A lo largo de este artículo nos detendre-mos, en primer lugar, en las dos grandeslíneas maestras en las que se basa lanoción dificultades de aprendizaje: unmovimiento social en favor de un subgru-po aparentemente específico de alumna-do con rendimiento escolar bajo, y unacorriente científica interesada en explicarla naturaleza de estas dificultades. A con-tinuación analizaremos el desarrollo his-tórico del concepto dificultades de apren-dizaje en tres etapas diferentes, y nosdetendremos sobre sus supuestos básicos,que están relacionados con estas cincocuestiones como ejes vertebradores:a. El origen (si es intrínseco a los indivi-duos o no lo es).b. La naturaleza (si comporta o no la altera-ción de determinados procesos cognitivos).c. El carácter selectivo (si sólo afecta a de-terminados procesos).d. La forma de identificar las dificultadesde aprendizaje (los criterios de exclusión).e. El tratamiento (cuál es la naturaleza deltratamiento y la forma institucional queha de adoptar).Finalmente, tras la breve (que no ligera)presentación histórica, toca hacer unareflexión conjunta sobre una conceptua-lización amplia de estos problemas edu-cativos. Esta conceptualización está basa-da en los datos y las reflexiones que hanido surgiendo, durante los últimos años yhasta la actualidad, en torno a estossupuestos, para llegar a las implicacionesque todo ello supone y cómo afecta a larespuesta dada en el aula.PresentaciónPara la noción dificultades de aprendiza-je, se han propuesto varios orígenes dediferente naturaleza. Algunos pueden pre-ferir el año 1917, fecha en la que JamesHinshelwood publicó su monografía sobrela ceguera verbal congénita, en la cual sedescribían muy detalladamente diferen-tes casos de alumnos que presentaban gra-ves dificultades para aprender a leer. Sinembargo, también podemos argumentarque la fecha más apropiada es 1963, añoen que se creó en Estados Unidos la Aso-ciación para Niños con Dificultades deAprendizaje (ACDL) y se utilizó por prime-ra vez la expresión dificultades de apren-dizaje. En ambos casos se alude a un mis-mo problema: la existencia de un subgru-po de alumnos que presentan graves difi-cultades para aprender, que no se puedenatribuir a un retraso intelectual, proble-


mas emocionales, deficiencias sensoria-les o a una carencia cultural. Tanto en unocomo en otro, la opinión predominantetambién supuso que el origen de los pro-blemas se hallaba en el interior de los alum-nos y alumnas, muy probablemente en unaalteración del sistema nervioso central.Ahora bien, la perspectiva que se adoptóen ambas ocasiones fue muy diferente. Enla obra de J. Hinshelwood encontramos lacuriosidad del científico que intenta des-cribir y aplicar un problema que parecenuevo y sorprendente.En el acta fundacional de la ACDL, por elcontrario, aparece el firme propósito deconseguir soportes legales y económicospara que los alumnos afectados de la nue-va enfermedad, la dificultad de aprendi-zaje, reciban en el sistema educativo untratamiento diferente del que puedenhallar en la educación especial.Así pues, no puede extrañarnos que, alhablar de las dificultades de aprendizaje,podamos referirnos indistintamente aun movimiento social y a un área de lacienciadedicada al estudio de las diferen-cias individuales (Torgesen, 1991). Por estarazón, la historia de las dificultades deaprendizaje es un relato singular en el quese entrecruzan la aparición de varias teo-rías, diferentes disposiciones legales queregulan partidas presupuestarias, y las dis-tintas asociaciones profesionales y depadres y madres que se reúnen periódica-mente para elaborar nuevas definiciones,o para llamar la atención sobre los excesosy deficiencias en la aplicación de las mis-mas leyes a cuya creación tanto han con-tribuido. En esta historia pronto destaca elhecho de que la dimensión científica haido siempre a la zaga de la dimensión social.Es indudable que la categoría dificultadesde aprendizaje supo dar una respuesta satis-factoria (una esperanza) a los padres ymadres de alumnos con bajo rendimiento,así como al propio sistema educativo. Porprimera vez se normalizaba a un ampliogrupo de alumnos que, según las nuevasideas, no era diferente del alumnado nor-mal, salvo por sus dificultades específicas.Todavía más interesante es saber que enaquellos momentos iniciales se creía queera suficiente con proporcionar una edu-cación especializada que “normalizara” loselementos específicos alterados, para queel alumnado pudiera regresar a la educa-ción ordinaria. En segundo lugar, ni el sis-tema educativo ni las familias eran respon-sables del problema; en el interior de estealumnado había algo que explicaba su fra-caso, que además era, por otro lado, selec-

tivo. De este modo, las discusiones sobrelos criterios que se tenían que reunir paraconsiderar que alguien tenía dificultadesde aprendizaje, sobre la naturaleza de losproblemas, sobre la forma más adecuadade resolverlos institucionalmente o sobrela naturaleza de la intervención prolifera-ron en las revistas especializadas y en lasobras dedicadas a glosar el campo de lasdificultades de aprendizaje, hasta conver-tirse en una verdadera obsesión.

La noción de ‘dificultades de aprendizaje’En etapas sucesivas, sobre este fondo dediferentes intereses fueron surgiendo dis-tintas formas de entender las dificultadesde aprendizaje. Distinguimos tres de ellas:1. La primera etapa de fundamentación,que ocuparía el periodo comprendido entrelos trabajos neuropsicológicos de princi-pios de siglo y la creación de la ACDL (1963).2. Una segunda etapa, de configuración,en la cual se forja la concepción tradicio-nal de las dificultades de aprendizaje.3. En la tercera etapa (desde mediados delos años setenta hasta los años ochenta)se hace una revisión crítica de los supues-tos básicos de esta concepción.Y todavía podemos hablar del momentoactual, lo que haremos en la tercera partede este módulo didáctico.Etapa de fundamentaciónLa etapa de fundamentación está relacio-nada con las primeras aproximaciones teó-ricas y clínicas a estos problemas. Todaséstas se relacionan con el desarrollo de laneuropsicología de mediados del siglo XIXy principios del XX, y cristalizan en tres for-mulaciones teóricas: la ya apuntada deloftalmólogo escocés James Hinshelwood,la del neurólogo norteamericano SamuelOrton y, finalmente, la del neurólogo AlfredStrauss y el psicólogo del desarrollo HeinzWerner, quienes, en la década de los añostreinta, emigraron a Estados Unidos des-de la Europa central.Las diferentes teorizaciones pronto evo-lucionaron de distintas formas, si bientodas han dejado alguna influencia en laconceptualización de las dificultades deaprendizaje. Estos investigadores descu-brieron que habitualmente la pérdida eraselectiva, es decir, que afectaba a determi-nados componentes de una función y deja-ba intacto al resto.Por otra parte, en los últimos años, la ideade que las funciones mentales son relati-vamente independientes unas de otras havuelto a ganar el favor de los profesiona-les de la neuropsicología y de la psicolo-gía cognitiva, bajo el concepto de modu-

laridad: Nuestra mente está formada porun conjunto de módulos que operan inde-pendientemente con los estímulos deentrada. De este modo, el sistema de aná-lisis visual es totalmente independiente(reclama operaciones cognitivas específi-cas) del que interviene en el análisis de lossonidos, por ejemplo.Muy reseñables en esta etapa las aporta-ciones de varios científicos:-Samuel Orton: quien presenta los pro-blemas en el aprendizaje de la lecturacomo un problema de lateralización cere-bral de las funciones superiores. Sinembargo, en los últimos años el papel des-empeñado por el hemisferio no dominan-te en la lectura ha resurgido de nuevo, aun-que la hipótesis de que en un hemisferiola representación está invertida ya no sepuede sostener. Tampoco parece que hayadudas sobre el hecho de que los errores deespejo sean tan frecuentes ni tan caracte-rísticos como sugirió S. Orton. Finalmen-te, también se puede rechazar la interpre-tación que asocia causalmente la zurderacon la dislexia.-Alfred Strauss y Heinz Werner: los precur-sores directos de la noción de dificultadesde aprendizaje. Los estudios coincidían enmostrar que los retrasados exógenos eraninferiores en las tareas perceptivas, las rela-cionadas con la atención y las actitudina-les, circunstancia que se consideró una prue-ba a favor de la diferenciación de los dosgrupos en el sentido previsto por la teoría.En resumidas cuentas, todas las teoríasfundacionales insisten en la existencia deun nuevo tipo de problemas, cuyo origenes de índole neurológica. De este modo,pasamos de una visión localizacionista (laalteración estructural preconizada porJ. Hinshelwood) a otra de carácter funcio-nal (S. Orton) y a una tercera de caráctergestaltista –una lesión que produce uncambio en el conjunto del sistema y, comoconsecuencia de ello, alteraciones en losprocesos de integración y regulación:(H. Werner, A. Strauss y W. M. Cruikshank).La consecuencia de esta alteración es quedeterminados procesos cognitivos (reco-nocer y memorizar letras, diferenciar estí-mulos, o los procesos implicados en la inte-gración perceptiva y motora) no puedenllevarse a cabo.Se entiende también que el problema esselectivo, en el sentido de que afecta adeterminadas parcelas de la mente (o delcerebro) y deja intactas otras. De modomás específico: estas alteraciones impidenque los alumnos y alumnas rindan deacuerdo con su auténtico potencial.


Finalmente, todos los autores, incluyendoentre ellos a J. Hinshelwood y a S. Orton,propusieron modos específicos de reha-bilitar los trastornos y mantuvieron unavisión relativamente optimista.Resumiendo, los aspectos principales deestas teorías iniciales en sus aspectos nucle-ares: postulan un Origen: Interno; la Natu-raleza: Procesos cognitivos alterados;el Carácter selectivo: Se entiende que sonproblemas específicos; Identificación: Nose especifica; Tratamiento: Extracurricular.Periodo de configuración: la concepcióntradicional (1963-1975)Con la expresión periodo de configura-ción nos referimos al periodo histórico enel que se configura el movimiento social.Este fenómeno modificó radicalmente,como hay que recordar, el campo de lasdificultades de aprendizaje (inicialmenteeran atendidos unos miles de niños; des-pués fueron atendidos millones), y requi-rió la cristalización de una teoría en la quese estableciera la identidad conceptual delas dificultades de aprendizaje, los crite-rios de identificación y una tecnología paratratar al alumnado con dificultades deaprendizaje. Dicha teoría, estándar paralos conceptos, asume estas ideas:1. El origen de la dificultad es interno.2. Consiste en una alteración de los pro-cesos básicos de aprendizaje.3. Tiene un carácter selectivo, tal comomuestra la existencia de un cociente inte-lectual normal.4. La identificación de los sujetos se deberealizar garantizando que no poseen loscriterios de exclusión.5. El tratamiento debe recuperar los proce-sos básicos alterados, mediante una inter-vención especializada y extracurricular.De manera más precisa, se asumía que losproblemas estaban ocasionados por unaalteración en el sistema nervioso central,una lesión que, siguiendo las huellas de H.Werner y A. Strauss, no era necesario defi-nir. Con el paso del tiempo, la noción dedaño se fue diluyendo en otra más etérea:disfunción. E incluso en otro concepto, encierto modo contrario a las ideas origina-les: inmadurez. No obstante, la idea sub-yacente era la misma: la causa residía enel interior de los sujetos.La tecnología brindaba también una altadosis de especificidad en el campo de lasdificultades de aprendizaje. Al utilizarla,el profesorado encargado del alumnadocon dificultades de aprendizaje difería delresto del personal docente en el lenguajeempleado, los materiales de trabajo y losconocimientos de referencia.

Resumiendo la teoría estándar: postulaun Origen Interno Alteración no específi-ca del sistema nervioso central; la Natura-leza: Procesos básicos del aprendizaje alte-rados; el Carácter selectivo Discrepanciaentre el cociente intelectual y el rendimien-to; Identificación Criterios de exclusión;Tratamiento Extracurricular.Revisión críticaLa primera pieza que se tambaleó fue laidea de que tras las dificultades de apren-dizaje había una serie de procesos deaprendizaje básicos alterados por unalesión que impedía el despliegue de laspotencialidades del alumnado.La primera crítica severa fue la constata-ción de que el entrenamiento en los deno-minados procesos básicos de aprendizaje nosuponía una mejora en las tareas escola-res. Esto se deducía de los trabajos de DavidHammill, publicados durante la primeramitad de los años setenta, que mostraronque el alumnado podía mejorar sustancial-mente en la discriminación de formas per-ceptivas, en la integración figura/fondo, oen la reproducción de secuencias rítmicas,sin que ello repercutiera en la lectura depalabras o en el rendimiento académico.Una consecuencia obvia de estos datos erala necesidad de volver a una enseñanzadirecta de las materias en las que se apre-ciaba el fracaso, que fue lo que D. Hammilldefendió.Resumen de la situación creada tras la revi-sión del modelo estándar: Origen Se cues-tionan las evidencias de una lesión; la Natu-raleza Se cuestiona la relación causal entrela alteración de los procesos básicos y lasdificultades de aprendizaje; un Carácterselectivo Se cuestionan las diferencias entredificultades de aprendizaje con cocienteintelectual alto y las de cociente intelectualbajo; la Identificación, los criterios de exclu-sión se consideran imprecisos e inoperan-tes; el Tratamiento, se defiende la instruc-ción en las áreas problemáticas.

Situación actualLa interpretación sociológica de G. Colesdaba a entender que era posible explicarmuchas de las dificultades de aprendiza-je apelando al sistema de relaciones socia-les y escolares en que vivía el alumnado.Respecto a esto, podemos afirmar que,teniendo en cuenta las distintas revisio-nes de las dificultades de aprendizaje efec-tuadas desde dentro de este ámbito, la crí-tica de G. Coles ha sido asumida porlos actuales valedores del movimiento. Yesto ha tenido lugar de diferentes formas:1. Admitiendo que una gran parte de la

población actualmente diagnosticada dedificultades de aprendizaje en realidad nose tendría que incluir en este grupo.2. Aceptando que un gran número de losprocedimientos de intervención, para cual-quier alumno con problemas, deben impli-car una respuesta educativa global, en laque se hayan revisado la metodología edu-cativa y el sistema motivacional del alum-nado, es decir, los procesos de aprendiza-je y de enseñanza, así como la posición delos centros educativos con respecto a ladiversidad.Por lo que respecta a esta cuestión, conta-mos con tres líneas de investigación quedeben tener en cuenta a cuantos esténrelacionados con este tipo de problemas:1. Los estudios de Albert Galaburda sobreel cerebro de los sujetos disléxicos.2. El Proyecto Colorado sobre la influen-cia genética en la dislexia.3. El denominado efecto San Mateo.1. El estudio fisiopatológico del cerebrode sujetos disléxicosLa primera línea de investigación provie-ne del trabajo de Albert Galaburda, que haanalizado cerebros de sujetos fallecidosque habían sido diagnosticados como dis-léxicos en su infancia. Naturalmente, losresultados de estos análisis fueron con-trastados con los de una muestra de suje-tos normales que proporcionaban losdatos normativos para valorar las peculia-ridades halladas. Tal como señala el pro-pio A. Galaburda (1989), las diferenciasanatómicas características de los cerebrosdisléxicos que se han estudiado precedenal desorden en la lectura y pueden nohaber sido causados por un sistema edu-cativo perjudicial.2. El Proyecto Colorado sobre la influen-cia genética en la dislexiaLa segunda línea de investigación relevan-te para nuestro debate proviene de losdatos sobre la lectura aportados por el Pro-yecto Colorado, en el que se ha estudiadola incidencia de problemas de lecturaen gemelos monozigóticos (con dotacióngenética idéntica) y en gemelos dizigóti-cos (que sólo comparten la mitad de laherencia genética). El inicio del proyectose remonta al año 1982, y los datos obte-nidos en los últimos años han sido ofreci-dos por J.C. de Fries y otros (1993) y R.Olson, B.F. Pennington y S.D. Smith (1991).3. El denominado efecto San Mateo. Otravez el peso de la experienciaLa expresión más acabada de este efectola tenemos en los resultados obtenidos enel siguiente experimento. Procede de unode los estudios del propio K. Stanovich, y


en éste se compara el rendimiento de dosgrupos diferentes de alumnos. El primerocorresponde a un alumnado con un buennivel intelectual, pero que se acerca pocoa la letra impresa (es decir, que lee poco).El segundo grupo corresponde a un alum-nado con un nivel intelectual medio bajoque lee mucho. Los datos corresponden apuntuaciones obtenidas por estos dos gru-pos en varias variables, que trascienden lashabilidades de lectura: vocabulario, cono-cimientos sobre literatura, historia, etc.La experiencia con la letra impresa con-vierte a los lectores y lectoras voraces enun alumnado más competente en el len-guaje que aquel alumnado que no lee, pesea que los sujetos de este grupo sean másinteligentes en una prueba como el Raven.Efectivamente, y en el caso de estos últi-mos, “les quitarán incluso aquello que lesquede”. La experiencia con la letra impre-sa predice el nivel de lectura que puedealcanzar un sujeto.ConclusionesHemos pasado de atribuir la responsabili-dad del problema al cerebro del alumno aatribuírsela a los sistemas familiar y social,y tan injusta puede ser una posición comootra. ¿Y si realmente existe un alumnadoespecialmente incapaz de aprender a leery escribir, a razonar matemáticamente, y loúnico que se nos ocurre es revisar la meto-dología didáctica o la interacción familiar?De nuevo podemos ser injustos, en este casocon los padres y madres o el personal do-cente, así como con el mismo alumnado.Llegados a este punto, debemos observarel debate sobre si las causas son externaso internas desde una cierta perspectiva yevitar caer en el error opuesto a aquél delque deseamos salir. Digamos, pues, queen el interior del amplio grupo de alum-nos con bajo rendimiento coexisten dostipos diferentes de problemas, cuya natu-raleza todavía es imprecisa, y sus límites,por desgracia, borrosos.1. El primero es el de un buen número dealumnos que inician la aventura escolarcareciendo de los recursos cognitivos yemocionales adecuados a la tarea escolar(precocidad), situación que puede ampliarel problema inicial, circunstancia que, asu vez, hará que la respuesta social no seatotalmente ajustada, lo que a su vez...En pocas palabras: la visión interaccionis-ta de G. Coles o del efecto San Mateo.2. El segundo es el de un número de alum-nos, quizá menor que el que ha sido seña-lado con frecuencia, que quizá aporte al pro-blema una contribución decisiva, debido alas peculiaridades de su mente/cerebro. Y,

si hemos admitido estas posibilidades extre-mas, también podemos admitir, como seña-la H.S. Adelman (1989, 1992), la siguiente:3. Un tercer grupo de alumnos con unasdificultades escolares generadas por lainteracción entre la parte experiencial y laparte biológica. Podríamos aceptar con-ceptualmente que existen tres tipos de pro-blemas dentro de la población que sepodría considerar actualmente con difi-cultades de aprendizaje, dependiendo desi la causa está centrada primariamente enel individuo, en el contexto o en la inter-acción de ambos. En el esquema se distinguen tres tipos deproblemas:1. Los problemas del tipo I tienen su ori-gen primario en el entorno.2. Los problemas del tipo II se pueden con-ceptualizar como una interacción entre lasoportunidades ofrecidas por el entorno ylas peculiaridades de los sujetos3. Finalmente, los problemas del tipo IIIaparecen especialmente enraizados en laspeculiaridades de los sujetos.Y entre éstos podemos imaginar todos losgrados posibles, en los que se combinendiferentes proporciones de factores inter-nos y externos.Sin embargo, este marco, muy simple sinduda, puede servir para situarnos en la com-plejidad de los problemas y estar prepara-dos para afrontar todo el espectro de actua-ción. De este modo, el personal asesor y elprofesorado podrán abordar inicialmenteel problema desde una perspectiva com-pletamente curricular, es decir, adaptandolos procesos de aprendizaje y de enseñan-za al alumnado con dificultades.H.S. Adelman (1992) sostiene que la apli-cación de una primera estrategia curricu-lar (lo que se denomina personalización)es “un paso necesario para facilitar la iden-tificación rápida de los tipos I, II y III de lasdificultades de aprendizaje”. Dicho de otromodo, será necesario empezar por unaestrategia de intervención curricular, y sise comprueba que es suficiente, esto sig-nificará que se está frente a un problemadel tipo II; y si ésta resultara ineficaz, nosenfrentaríamos a un problema del tipo III.De este modo, la misma intervención seutiliza como un instrumento con el queidentificar el tipo de problema de apren-dizaje. Lamentablemente, esta propuesta,sin duda aclaratoria, es muy imprecisa conrespecto a los pasos concretos que com-portaría su desarrollo.En todo caso, requie-re un clima de colaboración entre el pro-fesorado, el personal asesor y el profeso-rado de refuerzo.

La naturaleza: ¿qué pasa con los procesos?Debe tenerse en cuenta que si se defiendela inexistencia de alteraciones en los pro-cesos básicos, entonces será necesario plan-tearse en qué consisten los problemas quelos alumnos y alumnas manifiestan cuan-do están aprendiendo a leer o escribir.La respuesta actual es que las dificultadesresiden en la ejecución de los procesos espe-cíficos relacionados con cada tarea.Procesos específicos, procesos generales:¿qué diferencia existe entre ambos? Cuan-do hablamos de los primeros nos referi-mos a procesos tales como la discrimina-ción perceptiva o la diferenciaciónfigura/fondo, en la que se basa todo el pro-ceso de aprendizaje. Cuando se habla deprocesos específicos, nos referimos a pro-cesos que son decisivos sólo en una deter-minada tarea. La orientación espacial es,como ya hemos indicado, un procesogeneral; el reconocimiento de palabrases un proceso específico. Es obvio queD. Hammill cuestionó, aparentemente conrazón, la relevancia de los primeros, perono la de los segundosEl peso de la aportación de H. Werner yA. Strauss se centró en pasar de una expli-cación basada en deficiencias de procesosespecíficos relacionados con un área con-creta (en esto consistió la contribución deJ. Hinshelwood y de S. Orton) a una con-cepción en la que se entendían las dificul-tades de aprendizaje como resultado delas deficiencias en ciertos procesos deaprendizaje básicos alterados.La psicología de las últimas décadas se hainteresado por estudiar los procesos impli-cados en las habilidades académicas másrelevantes: lectura, escritura, cálculo, redac-ción, etc. Gracias a este hecho disponemosde teorías que tratan de reconstruir los pro-cesos implicados en cada una de las mate-rias. Estos modelos en los que se describecómo funciona nuestra mente cuando leebien (o cuando escribe, comprende, calcu-la, se planifica o supervisa correctamente)se llaman teorías sobre el experto.En las teorías sobre el experto no se hablade discriminación perceptiva ni de integra-ción de la información, sino de los proce-sos específicos implicados en la discrimi-nación perceptiva de las palabras o de losnúmeros, o en la integración de la informa-ción verbal del enunciado de un problema.Es interesante señalar que la aportaciónesencial de la psicología cognitiva ha sidola de permitirnos contemplar las diferen-tes dificultades de aprendizaje desde unateoría explícita sobre la materia o el áreaen que se verifica una dificultad. De esta


manera, el trabajo con el alumnado condificultades puede contar con un marcopotencialmente educativo: para entenderla dificultad en la lectura, es necesariosaber en qué consiste leer, cómo se apren-de y cómo se enseña a leer. Y esto no lo per-mitía el modelo tradicional, para el cualera decisivo saber cosas de los procesosbásicos; la lectura y su enseñanza confor-maban el territorio específico del profeso-rado del aula.Durante los últimos años, el despliegue deeste planteamiento ha dado sus frutos.Carácter selectivo de las dificultades deaprendizaje: ¿qué pasa con la discrepancia?Un tercer problema, revisado muy crítica-mente, fue el hecho de emplear la discre-pancia entre el cociente intelectual y elrendimiento para identificar al alumnadocon dificultades de aprendizaje. Habíavarias razones para dudar del viejo siste-ma de contrastar el cociente intelectualcon el rendimiento. Una de estas razoneses lo discutible que puede resultar elcociente intelectual como medio paramostrar la capacidad general.Otra razón, más importante para nuestradiscusión, es que cuando se comparanalumnos con discrepancia entre el cocien-te intelectual y el rendimiento o sin ésta,en los procesos específicos entre ambosgrupos no se encuentran diferencias de lasque dependa el rendimiento, aunque,como cabe esperar, sí se encuentran enotros aspectos alejados del problema.Sujetos disléxicos y variedad jardín: ¿enqué se diferencian?El trabajo de K. Stanovich y L. Siegel esespecialmente sobresaliente en este pun-to. Su trabajo consistía en comprobar siexistían diferencias entre chicos y chicascon discrepancia entre la aptitud y el éxi-to en los procesos cognitivos relacionadoscon la lectura (disléxicos) y los que no mos-traban discrepancia (variedad jardín).Los resultados muestran que no existendiferencias en las habilidades implicadasdirectamente en la lectura de palabras,pero sí las hay en las que están más aleja-das de la lectura. Así, los malos lectores ylectoras (tanto los disléxicos como los dela variedad jardín) no se diferencian enlo específico, pero sí en lo general. No difie-ren en lo quedificulta el aprendizaje de lalectura, pero sí en el resto de las habilida-des lingüísticas.El alumnado con dificultades de aprendi-zaje sólo tiene alterados determinadoscomponentes específicos. El alumnadoretrasado tiene alterados esos mismoscomponentes y algunos más. En lo refe-

rente a los aspectos específicos son igua-les, pero son diferentes en lo que concier-ne al concepto general.Ahora subsiste la necesidad de indicar sitanto unos como otros tienen que recibiro no el mismo tratamiento. La primera res-puesta, puramente deductiva, es que sisólo consideramos el área afectada (lectu-ra, cálculo), el tratamiento deberá ser idén-tico para los dos grupos.Por lo que respecta al resto de las áreas, larespuesta es más fácil de justificar: los tra-tamientos deben ser diferentes en la medi-da en que sólo los sujetos con un retraso ge-neralizado muestren deficiencias en ellas.Los procedimientos de identificaciónEsta cuestión requiere partir de una defi-nición que reúna los debates previos y quesea capaz de inspirar un procedimiento deidentificación.Las diferentes acometidas que han sufri-do los supuestos básicos han ido tradu-ciéndose en la formulación de las distin-tas definiciones que sirven de referencia alos especialistas dedicados a las dificulta-des de aprendizaje. Hay una, relativamen-te reciente, que fue estipulada bajo la pro-tección de un comité en el que se integrala mayor parte de las asociaciones norte-americanas. Esta definición ha promovi-do un consenso apreciable y está conside-rada la más influyente de la actualidad: “Ladificultad de aprendizaje es un términogeneral que se refiere a un grupo heterogé-neo de trastornos que se manifiesta en difi-cultades significativas en la adquisición yuso del habla, la comprensión oral, la lec-tura, la escritura, el razonamiento o lashabilidades matemáticas. Estas alteracio-nes son intrínsecas al individuo, supuesta-mente a causa de una disfunción en el sis-tema nervioso central, y pueden producir-se a lo largo del ciclo vital. Los problemasen la conducta autorreguladora, la percep-ción social y la interacción social puedenmanifestarse junto con las dificultades deaprendizaje. Aunque las dificultades deaprendizaje pueden ponerse de manifies-to de forma concomitante con otras condi-ciones de discapacidad (por ejemplo, defi-ciencias sensoriales, retraso mental o impor-tantes problemas emocionales) o coninfluencias extrínsecas (tales como las dife-rencias culturales o una instrucción insu-ficiente e inadecuada), no son el resultadode estas condiciones o influencias” (Natio-nal Joint Committee for Learning Disabi-lities, 1988, pág. 1).La valoración de los propios compañeros ycompañeras también insiste en presentaral alumnado con dificultades de aprendi-

zaje con un reducido nivel de aceptación,un nivel inferior de interacción y un mayornivel de rechazo.Finalmente, la valoración que el alumna-do con dificultades de aprendizaje hace desí mismo indica que tiende a verse con unapobre capacidad académica, con caren-cias en la competencia comunicativa ydeficiencias en la aptitud para resolver losproblemas. También muestra un autocon-cepto pobre y una autoestima reducida.Además, el alumnado con dificultades deaprendizaje está caracterizado porun locus de control externo, es decir, unamarcada tendencia a atribuir el éxito a fac-tores externos (la suerte) y el fracaso a fac-tores internos (la falta de habilidad). Con-siderado globalmente, podríamos afirmarque el alumnado con dificultades deaprendizaje puede presentar problemastanto a la hora de contactar con los demáscomo para contactar consigo mismo.Una vez constatada la asociación entre lasdificultades de aprendizaje y los proble-mas en las habilidades sociales, cabe plan-tearse cuál es el tipo concreto de relación.¿Podemos hablar de una relación causalentre ambos problemas? O, por el contra-rio, ¿debe creerse que se trata de una aso-ciación meramente correlacional?¿Cómo podemos identificar las dificulta-des de aprendizaje?En el artículo de S.F. Shaw, J.P. Cullen, J.M.McGuire y L.C. Brinckerhoff, de 1995, seofrece un modelo acorde con la definicióndel National Joint Committee. Los autoressugieren cuatro niveles, los cuales hay queresolver en orden.1. El nivel I consiste en hallar una discre-pancia intraindividual. Ello comporta dospasos diferentes: a) Identificar la existen-cia de una dificultad significativa e impor-tante en alguna de las áreas enumeradasen la definición del National Joint Com-mittee; b) Delimitar otras áreas en las queel sujeto experimente un rendimiento nor-mal. Este primer nivel diferenciaría alalumnado con dificultades de aprendiza-je de los sujetos retrasados y de los de bajorendimiento. Esta posición se muestraacorde con la discusión sobre la especifi-cidad que hemos ido desgranando.2. El nivel II trata de verificar si la discre-pancia es intrínseca al individuo. Conside-rando que una demostración de la existen-cia de una lesión cerebral es muy impro-bable, los autores se refieren a la localiza-ción de un déficit cognitivo específico quepudiera explicar la discrepancia hallada enel nivel I. Naturalmente, este déficit varia-ría según el área en que se verificase.


3. El nivel III implica la identificación delas condiciones concomitantes, bien seande carácter psicosocial o bien de carácterfísico o sensorial. Este nivel sirve para loca-lizar déficits añadidos o para dar con algu-na explicación alternativa.4. Por último, el nivel IV busca la existen-cia de posibles explicaciones alternativasde la dificultad de aprendizaje identifica-da en el nivel I. Así pues, circunstanciastales como las drogas, el alcohol o unaexperiencia escolar inadecuada se podrí-an considerar explicaciones alternativas.Implicaciones y respuesta educativa enel aulaEn la actualidad parece obvio que, a pesarde los abusos, el movimiento dificultadesde aprendizaje favoreció la integración delalumnado con problemas de educaciónordinaria. En realidad, el movimiento haciala integración tuvo otras muchas fuentes, ysería más exacto decir que el movimientodificultades de aprendizaje se unió a otromucho más amplio que desde tiempo atrásdefendía la integración del alumnado dis-capacitado en la escuela ordinaria. Sin em-bargo, sin duda fue una caja de reclutamien-to y, muy probablemente, sirvió para irincorporando progresivamente al alumna-do con problemas a la educación normal.Por otra parte, es notorio que las asocia-ciones de padres y madres no deseaban laintegración de todo el alumnado discapa-citado, sino sólo de un subgrupo. Por esose esforzaban en diferenciar las dificulta-des de aprendizaje de cualquier otro pro-blema. Sin embargo, una vez fortalecidala posición del movimiento, la categoríadificultades de aprendizaje se convirtió enla puerta de entrada de un alumnado quetiempo atrás habría estado consideradoentre los retrasados. A pesar de esto, comodenunció G. Coles, otra parte de los alum-nos, cuyas dificultades consistían en ren-dir por debajo de lo que se esperaba, sim-plemente fue patologizado.El triunfo del movimiento es también el ori-gen de su caída. El sistema educativo hatendido a normalizar a todo el alumnadodiscapacitado, por lo menos en EE.UU. yentre nosotros. Como consecuencia de ello,el movimiento no posee ya la misma fuer-za ni la razón de ser que antes. Este nuevoescenario está cargado de consecuencias.Quizá sea el momento de ofrecer unavisión más técnica y científica del proble-ma. Ahora que ya no importa diferenciar-se de nadie, ni crear un lenguaje especia-lizado, ni buscar apoyos sociales y políti-cos, es el momento de considerar seria-mente si alguno de nosotros puede tener

dificultades específicas para aprender algo.Esta idea no es nada extravagante.Quizá, simplemente, no estemos predis-puestos a aprender todas las cosas con lamisma facilidad, y quizá alguna se nosresista incomprensiblemente. Y tal vez par-te de la explicación reside en nuestro cere-bro, cuya complejidad hace difícil resistir-se a la idea de que no puede ser la causade una parte de las diferencias existentesentre los seres humanos, diferencias, cla-ro está, que se deberán relacionar interac-tiva y dialécticamente con las oportunida-des del entorno.Desde el punto de vista práctico, la plenaintegración de la mayor parte de los dis-capacitados en el sistema educativo reba-ja la presión para elaborar diagnósticosdiferenciadores. El acento se desplazahacia la respuesta educativa y la valora-ción de las necesidades educativas delalumnado. Ya debe haber quedado claroque la existencia de dificultades resultatrascendental, y que no lo es si correspon-den a la categoría de dificultades de apren-dizaje. Y es decisivo disponer de una teo-ría sobre las materias en las que puedensurgir las dificultades: conocer, por ejem-plo, qué es el lenguaje escrito y cómo seadquiere, y no tanto las diferencias sinto-máticas entre diferentes tipos de alumna-do con problemas en el lenguaje escrito.Dicho de otro modo, el profesorado envíaa los alumnos a ser evaluados cuando tie-ne la sensación de que no puede conectarcon ellos: no puede entender sus dificul-tades para aprovechar las ayudas que lesofrece, o cree que no dispone de los recur-sos apropiados para mantenerlos activoscuando realizan las tareas escolares. Corre-lativamente, la ayuda que debe brindarseal personal docente consiste en restable-cerle la comunicación, crear nuevos puen-tes entre las posibilidades de aprender delalumnado y los recursos educativos quepuede desplegar el profesorado.Por tanto, ¿necesitamos un diagnósticodiferencial? La respuesta, según el ante-rior razonamiento, es sí, siempre que ten-gamos presente que su papel es claramen-te secundario con respecto a la evoluciónde los casos. Recordemos la propuesta deH.S. Adelman de utilizar las respuestasdel alumnado a una intervención perso-nalizada (curricular) como indicador parala identificación del tipo de dificultad.Resumen de la situación actual: OrigenInteracción del individuo con el entornode cada dominio. Naturaleza Alteración enlos procesos específicos.Carácter selecti-vo Únicamente están alterados los proce-

sos específicos. Identificación Constata-ción de estas alteraciones. TratamientoCurricular y específico.

Tipos de dificultades de aprendizaje: pro-fesionales de la educación, interrogantesy protocolo de actuaciónSi hay un tema que en el ámbito educati-vo está cobrando relevancia es el de lasdificultades de aprendizaje. Cada vez sonmás los casos detectados y su apropiadaatención es un factor determinante en eléxito o fracaso escolar de muchos estu-diantes. De modo que, los sistemas edu-cativos se enfrentan hoy a mayores reque-rimientos de calidad, éxito y eficiencia; ala par, la realidad educativa se hace máscompleja: necesidad de universalizaciónmás atención a la diversidad.Se estima que hoy entre 2% y 10% de lapoblación en edad escolar sufre trastor-nos del aprendizaje según el DSM IV. Paraconsiderar la problemática, los profesio-nales de la educación necesitan herra-mientas conceptuales y procedimentales,además de un posicionamiento ético quefacilite las posibilidades de superación decada uno de sus estudiantes. En este con-texto, los docentes y otros profesionalesrelacionados con la educación se enfren-tan a un problema para la que muchasveces no están preparados: detectar lasnecesidades específicas de estudiantescon dificultades de aprendizaje, derivar-los a los profesionales correspondientes eimplementar prácticas adecuadas de ense-ñanza y evaluación. Es el docente el pri-mero que, en general, se encuentra con lossíntomas, dado que estas dificultades sue-len manifestarse al enfrentar al estudian-te a situaciones de aprendizaje.Con el término general de Dificultades deaprendizaje (DA) aludimos a un grupo hete-rogéneo de alteraciones que se manifiestanen dificultades en la adquisición y uso dehabilidades de escucha, habla, lectura, escri-tura, razonamiento o habilidades matemá-ticas. Estas alteraciones pueden tener lugara lo largo de todo el ciclo vital. Problemasen conducta de autorregulación, atención,interacción social, entre otras, pueden coe-xistir con las DA, pero no constituyen en símisma una dificultad de aprendizaje. Éstastienen repercusión en una o más áreas delaprendizaje: lectura, escritura o cálculo. Ade-más, constituyen una necesidad educativaespecial de tipo permanente, puesto que elindividuo coexistirá con ellas toda la vida,por lo que logrará los aprendizajes con apo-yo personalizado y otros métodos de ense-ñanza que difieran de los convencionales.


En líneas generales, una dificultad espe-cífica del aprendizaje, es un trastorno enuna o más áreas de los procesos psicoló-gicos básicos, que afecta a la comprensión,utilización del lenguaje hablado o escrito,que se manifiesta por una incapacidadpara escuchar, hablar, leer, escribir y rea-lizar operaciones aritméticas. El términoincluye: dificultades perceptuales; lesióncerebral; disfunciones cerebrales mínimas;dislexia y afasia. No incluye niños que tie-nen dificultades de aprendizaje comoresultado de otros trastornos visuales, audi-tivos o motores, retardo mental y trastor-nos emocionales. Samuel Kirk (1962) rea-lizó la primera definición formal sobre difi-cultades en aprendizaje como “Una difi-cultad en el aprendizaje se refiere a unaalteración o retraso en el desarrollo en uno

o más de los procesos del lenguaje, habla,deletreo, escritura, o aritmética que se pro-duce por una disfunción cerebral y/o tras-torno emocional o conductual y no porun retraso mental, depravación sensorialo factores culturales o instruccionales”.El problema de determinar cuáles son lossubtipos que pueden distinguirse dentrode las dificultades de aprendizaje, ademásde tener, en cierta manera, carácter prác-tico, es también un banco de pruebas parala solidez del propio concepto de dificul-tades de aprendizaje.Si con la conceptualización actual sepudiera generar un número ilimitado desubtipos, o si no fuese posible alcanzar unacuerdo sobre cuáles son éstos, poco cré-dito podríamos llegar a concederle. Dehecho, se han producido serias disputas.

Sin embargo, recientemente se ha produ-cido un debate en torno a tres subtipos,que puede servirnos para reconsiderar lanaturaleza de las dificultades de aprendi-zaje: habilidades sociales, disracionalidady déficit de atención.Las habilidades socialesEn un primer debate se cuestionó si en rea-lidad los déficits de las habilidades socia-les se podían considerar como un subtipode las dificultades de aprendizaje. TantoF.M. Gresham como K.A. Kavale y S.R. For-ness (1996), e incluso, con matices, R. Con-te y J. Andrews (1993), tienden a rechazarla consideración de los déficits de las habi-lidades sociales como una dificultad deaprendizaje, por lo menos atendiendo alas evidencias de que disponen.Ahora bien, sólo serían auténticas dificul-tades de aprendizaje: “Aquellas áreas decontenido que: a) requieren un aprendi-zaje intencional, y b) tienen el impactosuficiente como para ser esenciales paraadaptarse a la cultura del individuo” (R.Conte; J. Andrews, 1993, pág. 115).Naturalmente, y tal como argumentan losautores, si en un determinado sistema esco-lar el dominio del lenguaje musical o artís-tico fuera esencial para adaptarse a la cul-tura y, por lo tanto, objeto de una enseñan-za formal, sería necesario postular la nece-sidad de realizar las oportunas distinciones.Para complicar más las cosas, de la listaenunciada por la definición del NationalJoint Committee, sería necesario discrimi-nar los trastornos correspondientes a laexpresión oral, puesto que, como es biensabido, esta competencia se adquiere en uncontexto de enseñanza informal, aunqueno adquirirla tiene claras repercusiones“para adaptarse a la cultura del individuo”.Considerados en su globalidad, los argumen-tos esgrimidos se sustentan en la definicióndel National Joint Committee anteriormen-te analizada (selectividad, carácter intrínse-co y de naturaleza escolar), pero no sin quesusciten diferentes interpretaciones.La disracionalidadMás recientemente, y como medio paracuestionar los supuestos del campo de lasdificultades de aprendizaje, Keith Stano-vich ha defendido la existencia de unadisociación entre la capacidad intelectualgeneral (tal como la mide el cociente inte-lectual) y el pensamiento racional.La cuestión es que podemos encontrar per-sonas con dificultades especiales en estasoperaciones subyacentes en el pensamien-to racional y que, sin embargo, presentanun alto cociente intelectual.¿Este criterio de especificidad es suficien-


te para considerar la necesidad de unanueva dificultad de aprendizaje? Los argu-mentos opuestos no se han hecho espe-rar. Veamos algunos de éstos.

El déficit de atenciónEn lo concerniente al déficit de atención,ha existido una tendencia a separarlo delas dificultades de aprendizaje y a consi-derarlo una condición que puede coexis-tir (igual que el retraso mental) con las difi-cultades de aprendizaje, sin que realmen-te constituya una de estas dificultades. Dehecho, podemos encontrar alumnos condéficits de atención que, no obstante, nopresentan dificultades específicas deaprendizaje. Pese a todo, la relación es tanclara que mejor incluirla en las dificulta-des de aprendizaje.Resumiendo las claves en las que se hacentrado sucesivamente el estudio de lasdificultades de aprendizaje en sus distin-tos tipos:· El origen de las dificultades de aprendi-zaje según la concepción tradicional, esinterno: alteración no específica del siste-ma nervioso central. Durante el periodode crisisse cuestionan las evidencias deuna lesión, lo que supone una propuestainteraccionista entorno/individuo. Parala situación actual, hay evidencias de unorigen interno y también de la influenciadel entorno (Postura interaccionista).· La naturaleza, para la concepción tradi-cional, procesos básicos de aprendizajealterados. Durante el periodo de crisis, nohay evidencia de una relación causal entrela alteración de los procesos básicos y lasdificultades de aprendizaje. La situaciónactual defiende que hay alteración delos procesos específicos de cada tarea.· Sobe el carácter selectivo, la concepcióntradicional defiende que está establecidopor la discrepancia entre el cociente inte-lectual general y el rendimiento en un áreadeterminada. Durante el periodo de crisisse ve el coeficiente intelectual como unamedida discutible del hecho general y noadvierten diferencias entre disléxicos y varie-dad jardín. Por lo que concierne a la situa-ción actual, en las habilidades específicasno hay diferencias entre dificultades deaprendizaje y variedad jardín, pero sí exis-ten en las habilidades de carácter general.· En cuanto a la identificación, la concep-ción tradicional, supone la constataciónde los criterios de exclusión. Durante elperiodo de crisis, los criterios son impre-cisos, hay presión para identificar cual-quier fracaso escolar como dificultades deaprendizaje. Para la situación actual,

depende de la comprobación de las alte-raciones, además el coeficiente intelectualno sería tan decisivo y la diferencia entrelas dificultades de aprendizaje y la varie-dad jardín estriba en que las primeras tie-nen un perfil de habilidades en forma desierra, mientras que el de la variedad jar-dín es plano.· Sobre el tratamiento, enla concepción tra-dicional es una recuperación de los proce-sos básicos de aprendizaje con tratamien-to especializado y extracurricular: “arreglay devuelve”. Durante el periodo de crisis,prima la instrucción en el área del fracasomediante tratamiento curricular, ademáslas dificultades pueden ser crónicas yno permiten un tratamiento temporal.Para la situación actual, la solución parapor la instrucción en los procesos especí-ficos alterados, además de combinar e inte-grar los tratamientos curricular y especial.Las dificultades de aprendizaje tienden aser crónicas.

Crisis actualProfesores y orientadores ante las difi-cultades de aprendizajeLa tarea de los profesores y orientadorescambia esencialmente según la formacomo conceptualicemos las dificultadesde aprendizaje. Una perspectiva como laque se logró al iniciarse el movimientosuponía que estos profesionales actuarí-an como garantía de que el alumnado reci-biría el adecuado régimen educativo: edu-cación especial, tratamiento especializa-do en las dificultades de aprendizaje oescolaridad normal. Desde este punto devista, su tarea consistía en asegurar el cum-plimiento de las condiciones de cada unode los problemas: cociente intelectual, bajorendimiento, ausencia de criterios deexclusión en el caso de haberse diagnos-ticado dificultades de aprendizaje.Adicionalmente, los orientadores podríanevaluar los procesos básicos del aprendi-zaje (percepción, memoria, lenguaje, aten-ción) mediante pruebas objetivas estan-darizadas y colaborar en el diseño de losprogramas de reeducación que justifica-ran los resultados de estas pruebas. Final-mente, también era de su competenciarevisar la situación del alumnado, por sifuera necesario modificar el régimen edu-cativo convenido inicialmente.La tarea que se deduce del estado actual esmucho más compleja. Es necesaria la asis-tencia al profesorado y a los centros, inten-tando restablecer y/o fortalecer los puentespara trabajar educativamente con el alum-nado que presenta dificultades. Esta labor

exige de los profesionales nuevos recur-sos y habilidades, pero también plantea-mientos mucho más complejos y flexibles.Debe asumirse la imposibilidad de deter-minar de antemano, en buena parte de loscasos, si el problema tiene una naturale-za interna, externa o interactiva. Más bienhay que tomar conciencia del carácterinteractivo de los problemas y prepararseintelectualmente para afrontar cualquie-ra de estas tres posibilidades, de acuerdocon la propia evolución de los problemas.Debe operarse con las posibilidades queofrecen las aulas, el profesorado y los cen-tros. Posibilidades muy diferentes, segúnvariables tales como la historia personalde los implicados (alumnado con dificul-tades de aprendizaje, profesorado de aulay de refuerzo, padres, madres, etc.) y la his-toria de los centros, concretada en su cul-tura y en las propias decisiones curricula-res y de organización. Los programas deactuación deben crearse de acuerdo conmuchas variables buscando el mejor com-promiso posible entre las necesidadesdel alumnado, las posibilidades del profe-sorado, de padres y madres, de los centrosy de la propia dinámica de los casos.Debe operarse con la visión de que cadadificultad de aprendizaje conlleva una teo-ría específica en la cual se detallen los pro-cesos, incluso específicos, insuficiente-mente desarrollados. Estos procesos tie-nen que ser observados desde los puntosde vista evolutivo y educativo.Debe adoptarse una perspectiva no cate-gorial y conforme con las necesidades delalumnado.

Interrogantes que se abren ante las difi-cultades de aprendizaje· ¿En qué sentido los retrasados exógenos sediferencian de los endógenos? ¿Por qué losestudios sobre estos grupos de retrasadosson importantes para entender las dificul-tades de aprendizaje?De acuerdo con el planteamiento de H.Werner y A. Strauss, la diferencia residiríaen el origen del retraso. En un caso, cons-tituye la expresión de las variaciones nor-males que presentan todos los rasgoshumanos (altura, peso, agudeza visual,etc.). En el segundo, depende de un acci-dente. Este origen diverso tiene, a su vez,una consecuencia importante: en el casode los exógenos, el potencial intelectualde los sujetos es normal, aunque la lesiónimpide que este potencial se lleve a cabo.En el caso de los retrasados endógenos,por el contrario, el potencial intelectual secorresponde con el rendimiento.


La aplicación de esta noción es muy claraen las dificultades de aprendizaje. Los suje-tos con dificultades de aprendizaje se pare-cerían a los retrasados exógenos –dejandoal margen la gravedad– en el hecho de queciertos procesos cognitivos o de aprendiza-je no operan adecuadamente y dificultan elaprendizaje de determinadas materias.· ¿Qué diferencia existe entre una altera-ción en los procesos básicos de aprendiza-je y una en los procesos específicos que estu-dia la psicología cognitiva?En ambos casos se habla de procesos alte-rados, pero desde la perspectiva tradicio-nal de las dificultades de aprendizaje, éstostendrían una naturaleza básica: serían pro-cesos de los cuales dependerían otras ope-raciones (también procesos) de nivel supe-rior. Cuando hablamos de procesos alte-rados desde el punto de vista de la psico-logía cognitiva, nos estamos refiriendo alos vinculados a la ejecución de una tareaconcreta: el cálculo, el razonamiento, lalectura, la escritura, etc. De este modo, elestudio de las dificultades de aprendizajede determinada área requiere una teoríaprevia sobre esta área: es imposible estu-diar las dificultades en el cálculo sin unateoría de los procesos implicados en estamateria; no es posible analizar las dificul-tades en la lectura sin una teoría de ésta.Con otras palabras más sencillas, desde elpunto de vista tradicional se habla de pro-blemas en la diferenciación figura/fondo,mientras que desde la perspectiva cogni-tiva esta noción carece de sentido, salvoque se especifique qué operaciones dediferenciación intervienen en la distinciónde una determinada forma (palabra) situa-da sobre un fondo (texto). Ahora bien, unavez iniciada esta tarea de concreción, qui-zá ya no tenga sentido seguir hablando deun proceso básico alterado, puesto quesólo estaría alterado un proceso muchomás limitado.

· ¿Cuál es el argumento esencial que nospermite seguir pensando que las dificulta-des de aprendizaje pueden tener un origeninterno?En principio, la influencia genética mode-rada que se desprende de los datos apor-tados en el Proyecto Colorado se puedetomar como una de las evidencias más cla-ras de que el origen es parcialmente inter-no. No obstante, sería una interpretaciónerrónea de los resultados pensar que lossujetos están condenados a desarrollar estaanomalía. Como sabemos, la experienciaes crucial en el desarrollo o manifestaciónde un rasgo genéticamente condicionado.· ¿Podríamos hablar de una dificultad deaprendizaje específica de la comprensióndel lenguaje?Una alteración en un proceso tan comple-jo como la comprensión del lenguaje difí-cilmente podría reunir un criterio de espe-cificidad: un problema como el de la com-prensión del lenguaje afectaría a un amplí-simo rango de tareas y, por tanto, las difi-cultades de adaptación tendrían un carác-ter genético.· ¿Podría afirmarse que puede haber una difi-cultad en el aprendizaje de la conducción?Efectivamente, sería posible hablar de difi-cultad específica en el aprendizaje de laconducción. Es posible imaginar un mun-do (por otra parte, cercano a nuestro mun-do actual) en el que se realizara una ense-ñanza sistemática de la conducción, en lacual se manifestaran dificultades especí-ficas en el aprendizaje de esta capacidadque tuvieran consecuencias determinan-tes en las posibilidades adoptivas de lossujetos afectados por éstas.· ¿De qué modo puede relacionarse la con-ceptualización de las dificultades de apren-dizaje con la noción de alumnado con nece-sidades educativas especiales?La noción dificultades de aprendizaje quehemos empleado en este artículo no esincompatible con la noción alumnado condificultades educativas especiales. Por elcontrario, la propia evolución del concep-to de dificultades de aprendizaje parececonfluir en la noción alumnado con nece-sidades educativas especiales.Observemos algunas dificultades: el carác-ter interactivo del problema, el hecho deque los sujetos se deban caracterizar deacuerdo con sus posibilidades (qué pue-den hacer y qué son incapaces de hacer)y que la atención o la respuesta educativano dependa de si el sujeto tiene dificulta-des de aprendizaje o si es un alumno oalumna de la variedad jardín, sino de lasdificultades que experimente.

Protocolo de actuación ante problemasde aprendizajeTeniendo en cuenta que no estamos en unavertiente clínica sino psicopedagógica yeducativa y que nos interesa detectar nece-sidades educativas y ayudas que precisa,en definitiva, una evaluación dirigida a laintervención, el guion de trabajo ante uncaso de dificultades de aprendizaje:1. Contextualización: Diagnóstico inicial.-Normalmente los casos son muy abiertosy los datos disponibles muy escasos por loque conviene definir una “supuesta” situa-ción real y comenzar por definir lo másclaramente posible la situación problemá-tica a partir de un primer análisis de losdatos del caso y de la inferencia o suposi-ción de otros posibles datos:· ¿Qué datos tenemos? ¿Cuál es el puntode partida?· ¿Qué tipo de problema es?· ¿Dónde lo enmarcamos?· ¿Qué relación tiene con nuestras funcio-nes?· ¿Con qué medios podríamos contar?2. Principios desde los que abordar la inter-vención:· Marco teórico: modelos teóricos de refe-rencia· Marco legal (si procede)3. Objetivos o metas a conseguir:· Necesidades que se plantean.· Lo que se puede conseguir.4. Explicar la secuencia de actuación queseguiríamos en el centro:a) Evaluación inicial de la situación: reco-gida de más datos, identificación del pro-blema, etcétera.b) Definición conjunta de las metas a con-seguir.c) Puesta en marcha del plan de trabajo· Acciones, medidas o tareas.· En qué momento.· Con quién.· Con qué recursos5. Mecanismos de seguimiento y evaluación:· Cómo vamos a evaluar los logros conse-guidos.· Cómo vamos a evaluar el plan seguido ynuestra propia intervención.Para obtener esta información utilizare-mos los siguientes instrumentos:-Entrevista con la tutora y con profesoresde otras áreas.-Entrevista con los padres-Observaciones en aula de la interacciónentre los maestros y el alumno-Revisión de los cuadernos y tareas esco-lares del alumno…De modo que las tareas a realizar serían:· Obtener información sobre el contexto in-


Debe operarse conla visión de que cada

dificultad de aprendizajeconlleva una teoría

específica en la cual sedetallen los procesosinsuficientemente

desarrollados

“

dividual, la situación personal del alumno.· Obtener Información sobre el contextoescolar, características de la intervencióneducativa, relaciones en el grupo-clase yorganización de la respuesta educativa.· Obtener información sobre el contextofamiliar, características de la familia y desu entorno, expectativas de los padres yposibilidades de colaboración en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje dentro dela familia y su contexto.

ConclusionesQuizá haya que renunciar, por el momen-to, a una teoría global sobre las dificulta-des de aprendizaje que estipule con clari-dad cuáles son su naturaleza y sus tipos, ylimitarnos a considerar nuestros conoci-mientos de algunas dificultades que se hanestudiado ampliamente: la lectura, el cál-culo, la escritura y la comprensión y expre-sión orales. Es posible pensar que puedehaber otros tipos de dificultades, quealcanzarán la importancia adecuada segúnsu interés, de acuerdo con las necesidadesde cada periodo histórico.La noción que considera nuestra mentecomo un sistema modular, compuesto pormúltiples unidades de procesamiento(módulos) que actúan de forma indepen-diente sobre dominios específicos, justifi-ca la creencia de que pueden aparecer tan-tas dificultades como módulos. Pese a ello,nos atrevemos a insinuar que hay algo enlas dificultades del habla, la lectura y el cál-culo que no hallamos en el resto de los can-didatos a constituir subtipos adicionales dedificultades de aprendizaje: nuestra socie-dad exige dominar estas habilidades hastaun extraordinario nivel de competencia.Si observamos las cosas desde una ciertaperspectiva, no dejan de llamar nuestraatención los enormes esfuerzos familiaresy sociales que se han aunado para conse-guir que todo el alumnado alcance gradosnotables en estas habilidades básicas.Por ello, el fracaso en estos tres aspectos deun alumno o alumna bien dotados en elresto de los dominios sugiere que estamosrozando los límites de la socialización y nosacercamos a los que impone la biología.Unos límites negados continuamente, yaque las posibilidades sociales y educativaspueden aumentar indefinidamente. Éstees el motivo del extraordinario atractivode los estudios de las dificultades de apren-dizaje, así como de su interés científico.En el resto de las habilidades menciona-das, tenemos mayor margen para enten-der el fracaso, porque no nos hemos acer-cado tanto a los límites de la civilización.

Esto no significa que no se trate de dificul-tades de aprendizaje, sino que estamosmenos capacitados para determinarlas.Al final, y una vez hemos visto su comple-jidad, debemos quedarnos con lo esencial.Como señalábamos anteriormente, tal vezno podamos contar con una completa teo-ría sobre las dificultades de aprendizaje, y

debemos asumir este hecho. Dediquemosnuestros esfuerzos a estudiarlas. La caren-cia de ciertas habilidades ha entrado a for-mar parte de las dificultades de aprendi-zaje. Desde el punto de vista científico, sonlas más interesantes; desde un punto devista práctico, son las que producen mayorimpacto.


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