-Federman. Como Desarrollar Competencias Investigativas en Eucación

8/17/2019 -Federman. Como Desarrollar Competencias Investigativas en Eucación

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Santafé de BogotáCooperativa Editorial Magisterio, 2001

José Federman Muñoz Giraldo

Josefina Quintero Corzo

Raúl Ancízar Munévar Molina

Capítulos: II, III y VI

CAPÍTULO II

PROCESOS DE INVESTIGACIÓN Y SUS DISEÑOS1

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Las actividades propuestas en este capítulo permitirán a los participantes desarrollar competencias paraidentificar problemas y elegir los tipos de diseño aplicables a las instituciones educativas donde realizan susprácticas pedagógicas. Podrán tomar como referencia los proyectos educativos en curso y las clasesobservadas. Tendrán en cuenta que los diseños de investigación son formas como proceden las ciencias en labúsqueda del conocimiento.

EL PLAN DE INVESTIGACIÓN

A continuación, se presentan, a grandes rasgos, dos planes diferenciados para hacer investigación cualitativa ycuantitativa. En general, una investigación cualitativa se puede desarrollar en las siguientes etapas:

EL DISEÑO

1. Elección de un tema de investigación. Si aún no ha elegido el tema, lo puede seleccionar y focalizar despuésde sucesivas visitas de campo.

2. Antecedentes del tema. Revisión bibliográfica actualizada y estudios similares. Contextualización de lasteorías existentes.3. Formulación de la pregunta inicial (preguntas directrices). A partir de ésta se formula más adelante las

preguntas de' campo más específicas para recolectar la información.4. Conceptualización teórica.5. Objetivos de la investigación.6. Justificación; en términos de la cultura escolar.7. Elección de los casos, el contexto geográfico, los tiempos y los momentos.8. Descripción de la forma en que se llevará a cabo el trabajo de campo.9. Instrumentos y técnicas.10. Descripción de la forma como se hará la devolución de los hallazgos a los participantes en el estudio, para

garantizar validez de los resultados.

1 Digitalización y primera corrección a cargo de la Psp. Maura Báez.


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LA EJECUCIÓN O TRABAJO DE CAMPO

11. Inmersión del investigador en el terreno. Recorrido por los lugares y conversaciones con las personas.12. Levantamiento de mapas, esquemas, inventarios, recopilación de documentos, vestigios y objetos.13. Recopilación de los datos cualitativos. Al recolectar la información, va diligenciando el diario de campo, toma

notas etnográficas y elabora los registros con apoyo de las técnicas, fichas e instrumentos.14. Análisis e interpretación de la información,15. Escritura del primer informe. Escribe y reescribe tantas veces como ciclos se realicen16. Reinicia el proceso tantas veces como sea necesario, de acuerdo con los objetivos y a juicio del investigador.

INFORME y REPORTE DE RESULTADOS

17. Redacción del informe final de investigación. Según normas actualizadas de ICONTEC o APA.(AmericanPsichology Asociation). Los informes cualitativos suelen ser narrativas y no necesariamente se ajustan a un planlineal y rígido.

La investigación cuantitativa sigue un esquema lineal, que cubre por lo general los siguientes pasos:

Área temática. Contexto del problema.

Formulación del problema, hipótesis y variables.

Delimitación del tema. Elaboración del marco teórico

Definición operacional de términos.

Diseño metodológico: tipo de estudio, población, muestra.

Elaboración de técnicas e instrumentos de recolección de datos.

Trabajo de campo Procesamiento de datos: recolección, codificación, análisis e interpretación. Resultados en función del problema y los objetivos.

Conclusiones.

Reporte del informe final

INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS

La investigación cualitativa utiliza los siguientes instrumentos y técnicas para la recolección de datos. Se eligen

de acuerdo con el problema en estudio: Observación. Historias de vida.

Autobiografías. Anécdotas.

Relatos. Registros anecdóticos.

Notas de campo. Preguntas etnográficas. Fichas sistemáticas.

Descripción ecológica del comportamiento. Análisis de documentos.


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Diarios.

Cuadernos. Archivos.

Cuestionarios. Entrevistas no estructuradas y estructuradas.

Entrevista a profundidad. Métodos sociométricos. Survey social.

Inventarios y listados de interacciones. Grabaciones en audio y video.

Fotografías y diapositivas. Tests de rendimiento.

Grupos focales O grupos de discusión. Textos pedagógicos producidos por los educadores.

Autoinformes. Artefactos físicos. Análisis documental: actas, trabajos de estudiantes, artefactos, dibujos, juegos, mapas, etc.

Dado el carácter emergente (que va surgiendo) de la investigación cualitativa, todas estas posibilidades seseleccionan, se aplican, se conjugan y se replanifican, de acuerdo con el criterio del investigador a medida que elestudio avanza. No todos los instrumentos y técnicas se aplican en el mismo estudio. Un estudio cualitativopuede hacerse solamente a partir de historias de vida. Asimismo, puede utilizar mediciones o cuantificacionessin que por ello pierda su carácter cualitativo. La perspectiva contemporánea de investigación admite el diálogoentre enfoques, técnicas y métodos. No hay método puro. Ningún método es, por sí solo, autosuficiente paracomprender y transformar la realidad educativa.

La investigación cuantitativa utiliza los siguientes instrumentos y técnicas para recolectar datos:

Cuestionarios.

Escalas de actitudes. Encuestas.

Análisis de contenido.

Fichas de observación sistemática.

Tests estandarizados y no estandarizados: Tests de inteligencia, tests de aptitudes, tests depersonalidad. Escalas de intereses: Tests de vocacionalidad.

Pruebas de rendimiento.

Encuestas de opinión Inventarios.

Fichas de cotejo Experimentos. Técnicas proyectivas. Estadísticas descriptivas.

Pruebas estadísticas.

A continuación, un ejemplo para especificar el tema, el contexto donde ocurren los casos y los casos elegidos en

un estudio cualitativo.


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ÁREA TEMÁTICA CONTEXTOS DE LOS CASOS CASOS

La práctica educativaColegios y escuelas de educación básica ymedia que se proporcionan como campos deprácticas.

Colegios de Manizales que hayanelaborado PEI.

Formación investigativade educadores

Unidades formadoras de educadores(Facultades de educación, Normales,Institutos, y Departamentos de pedagogía),

Una Facultad de Educación y una

Escuela Normal de Medellín y Manizales.

Un grupo de practicantes de último año.

Construcción curricular Escuelas oficiales

Una escuela rural de Antioquía o Caldas.

Una escuela urbana de un municipio.

Un grado o conjunto de grados.

LOS PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN

La actividad científica corresponde a un momento histórico y a un sistema de valores en las diferentes culturas.Para formular un problema de investigación, es necesario hacer una revisión del estado actual del conocimientoen relación con el tema que se quiere estudiar. El conocimiento surge del proceso vital de la relación con elmundo mismo y la necesidad de describirlo comprenderlo y explicarlo. A lo largo de la historia de la humanidad,con el transcurso del tiempo, se ha venido construyendo, acumulando, diseminando y aplicando el conocimientocientífico como resultado de la investigación. De los productos de la ciencia se han derivado las tecnologías parasolucionar problemas prácticos del hombre, la sociedad y el entorno.

La investigación es, entonces, un proceso racional, ordenado, metódico y sistemático, para resolver un problema

de conocimiento teórico o práctico mediante la búsqueda y análisis de información. Lo empírico se basa en laobservación y la experimentación, lo teórico se enfoca a la construcción de teorías científicas.

El término viene de vestigio, que significa seguir las huellas. Investigar consiste, entonces, en buscar "algo" apartir de los vestigios. La investigación surge con la intencionalidad de conocer para explicar e interpretar lofenómenos o hechos sociales, culturales o naturales. La investigación constituye un proceso metódico, porquesigue un modo o camino para solucionar un problema. El método elegido está dado por el problema y el tipo deobjeto, y no al contrario; pero no se reduce a una serie de instrumentos, técnicas y procedimientos. El método ocamino del conocimiento es más complejo, ordenado, racional y sistemático.

Un problema de investigación existe cuando en el conocimiento de la realidad se percibe un vacío, unanecesidad o una dificultad que requiere respuestas. El problema determina qué es lo que se va a investigar. Laformulación del problema se expresa en una pregunta que indica el tipo de información y el método pararesolverlo.

Son fuentes de problemas:

La experiencia.

Los vacíos del conocimiento existente.

Los resultados contradictorios de otras investigaciones. La necesidad de explicaciones acerca de los hechos y fenómenos.

La incoherencia entre la teoría y la práctica.

La necesidad de verificar, descubrir, crear y solucionar dificultades. Las diversas teorías sobre la educación.


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La literatura existente sobre el tema a partir de resultados de investigaciones que pueden replicarse ogenerar nuevas preguntas.

Los aportes y discusiones de otros investigadores y de otros colegas con las mismas inquietudes. Las orientaciones filosóficas que modelan los intereses y las formas de pensar y producir conocimiento.

Ideologías culturales, valores, conflictos sociales, tecnológicos y morales, típicos de un contexto

específico. Cuestiones e inquietudes señalados por comunidades científicas y por sociedad en general. La reflexión sobre la propia práctica, las reacciones de los colegas y la crítica deliberada.

Si la educación pretende formar ciudadanos con capacidad de comprender y de transformar su entorno en unasociedad democrática y competitiva, es importante resaltar la relación cercana entre ciencia, conocimiento,desarrollo, tecnología, educación e investigación. El conocimiento generado por la ciencia tiene múltiplesrepercusiones en el mejoramiento de la vida de las personas, de las organizaciones sociales y del medioambiente.

La educación no se comprende solamente como un proceso individual, sino también como un proceso colectivoque debe contribuir al desarrollo de situaciones sociales "racionales". La educación debe ayudar a la relaciónteoría-práctica de una manera constructiva. La ciencia crítica de la educación requiere de una interpretacióncrítica de la práctica educativa. Al mismo tiempo, acepta la necesidad de una investigación experimental sobre

la práctica educativa. (Wulf; 199,9:17).

La ciencia, entendida como una forma de conocimiento orientado a comprender, explicar y transformar alhombre y su entorno, es una actividad inseparable de la cultura universal. La ciencia y la tecnología se hanconvertido en un factor imprescindible de cambio y decrecimiento económico.

Se trata de ir construyendo históricamente una noción de ciencia. La historia de las ciencias muestra que éstaevoluciona en los diferentes ámbitos geográficos y épocas históricas. Si en sus orígenes se confundía conhabilidades prácticas, técnicas, sentido común, pensamiento mítico y filosofía, poco a poco va configurándoseuna práctica social específica, con métodos, instrumentos, recursos propios y con un lenguaje particular.Veamos cómo grandes científicos han tratado de definir lo que es ciencia:

El conjunto de la ciencia “no es más que la depuración del pensamiento cotidiano”. (Albert Einstein, 1936, en:

Hammersley Y Atkinso, 1994).

Ciencia es la búsqueda de la verdad a través de la crítica… Y esa actitud crítica comporta también el probar una

y otra vez hasta afirmar lo máximo posible de cara a una eventual refutación. (Popper, 1994).

Morin (1996:6), en su libro Ciencia con conciencia dice que la ciencia es la aventura de la inteligencia humanaque ha aportado descubrimientos y enriquecimientos sin precedentes, a los que la reflexión solamente era

incapaz de acceder. La ciencia se funda sobre el consenso y, a la vez, sobre el conflicto. Ella marcha, al mismotiempo sobre cuatro patas independientes e interdependientes: la racionalidad, el empirismo, la imaginación y la

verificación.

Como práctica social, la educación busca una explicación racional y crítica de la realidad, natural, humana, socialy política para transformarla mediante procesos investigativos. El carácter social de la educación se orienta haciala formación y emancipación del hombre, mediante el análisis crítico, ideológico y ético del contexto social. Por lo

tanto, la investigación desempeña un papel central en la mejor comprensión de los procesos de transformaciónsocial.


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Corresponde a la educación dar elementos para participación activa y crítica, y formar ciudadanos con criterio ycapacidad de análisis, capaces de comprender, apropiarse, diseminar y recrear el conocimiento heredado de lasdiferentes culturas. Al educador no le deben preocupar solamente los procedimientos de la ciencia, sino tambiénlas metas y fines, los usos y sentidos, las actitudes y valores que ella implica en la cultura.

La formación del educador colombiano cubre aspectos muy variados, orientados todos a enfrentar al aceleradoritmo del avance del conocimiento y a ser verdaderos interlocutores y partícipes en su creación. Los adelantoscientíficos han tenido tal impacto en los sistemas sociales y culturales, que exigen una mayor comprensión delos conocimientos científicos.

ALTERNATIVAS PARA PERFECCIONAR EL DISEÑO CUALITATIVO

Para perfeccionar el diseño de la investigación cualitativa, en cuanto al problema, los casos y las muestras,Hammersley y Atkinson (1994) proponen algunas alternativas:

1.

No hay regla fija que determine hasta qué punto se pueda elaborar el problema antes de empezar el trabajode campo. La revisión de la literatura disponible acerca del tema en mención es un paso iniciar necesario. Uninvestigador educativo puede acudir a monografías, artículos periodísticos, informes oficiales, autobiografías,diarios circulares, publicaciones relacionadas con la formación de maestros, los planes de desarrollo de lasFacultades de Educación, los proyectos educativos institucionales – PEI, los documentos oficiales delMinisterio de Educación Nacional, los resultados de investigaciones de otros colegas.

2.

La investigación siempre comienza con el planteamiento de un problema o grupo de problemas. Cuánto másproblemas perciba el investigador, mayor será la relación que encuentra entre los hechos y la teoría, y entrela teoría y los hechos. Esto, garantiza mayor preparación y desafío frente al trabajo. Aventurar problemas

preliminares es la cualidad distintiva de un científico. Pero al mismo tiempo, un investigador debe serconsciente del riesgo que conllevan las ideas preconcebidas. La experiencia práctica y las teorías bienfundamentadas son las principales fuentes de problemas.

3.

Las experiencias personales constituyen en punto de partida para una investigación. Estas experienciastambién cobran interés y significado por medio de ideas teóricas.

4.

El problema original puede ser transformado o abandonado. El problema preliminar no siempre es el mismoal terminar la investigación. A medida que el trayecto avanza se pueden extraer respuestasinesperadas. Esta es una característica de fase preliminar de un trabajo de campo y de los primeros intentosal abordar un estudio. Por eso se dice que la investigación cualitativa es emergente.

5.

El cambio de problema durante la marcha de la investigación puede obedecer a diferentes acusas:

La formulación inicial puede estar basada en suposiciones equivocadas. Los buenos científicos estudianlos problemas más importantes entre los que ellos piensan que pueden resolver. Pero por esta razón,muchos problemas importantes no han sido abordados.

Un problema varía en diferentes grados de abstracción. Inicialmente es una preocupación práctica.Hammersley dice que los grados de abstracción pueden ser tópicos o genéricos (preocupacionesprácticas o políticas cotidianas y preguntas por cuestiones más conceptuales). Es lo que Glasser yStrauss (1967: 32) han dividido en análisis formales y sustantivos. Por teoría sustantiva entendemos eltipo de investigación desarrollada por un interés sustantivo o empírico o correspondiente a un área de la

sociología,… cuidado de los enfermeros, delincuencias, organizaciones. Por teoría formal entendemos

el desarrollo de una investigación formal o conceptual que plantee problemas tales como estigma, el

comportamiento desviante, la socialización, el poder y la autoridad . La investigación etnográfica es una

constante interacción entre lo sustantivo y lo formal. Se pude iniciar con lo formal y refinarla en elcontexto de una cuestión sustantiva.


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6.

La selección de lugares y casos es otro punto fundamental en los estudios cualitativos. La naturaleza dellugar elegido para el estudio juega un papel significativo en la formulación y el desarrollo de los problemas deinvestigación. Suele ocurrir que algunos de los problemas preliminares realmente no son pertinentes en ellugar del estudio. El investigador se enfrentará al dilema de abandonarlo o elegir otro lugar. Puede que sepresenten inconvenientes con aspectos prácticos, tales como la selección de casos irrelevantes, el contacto

con personas que no faciliten el acceso, los informantes claves, los gastos del viaje, la disponibilidad de lainformación documental o problema logísticos.

7.

No confundir Ia elección del medio con la selección de casos de estudio. Los términos "campo” y "entorno"del estudio son ampliamente empleado al hacer un estudio cualitativo, como por ejemplo una etnografía.Según la escuela de Chicago, los lugares naturales son los objetos de estudio del naturalismo. El medio noes un fenómeno natural, sino una definición cultural. Las fronteras no están fijadas, cambian de una ocasióna otra y también cambian de grado con procesos de redefinición y negociación permanentes. Un medio es uncontexto determinado en el cual ocurren los fenómenos, que pueden ser estudiados desde variasperspectivas.

8.

La representatividad de los casos ha sido cuestionada en los estudios etnográficos, porque lo que se estudia

es un solo caso o un número pequeño de casos y los resultados no se pueden generalizar a una población.Pero los resultados pueden tener validez en cualquier tipo de casos que ocurran en condiciones similares. Laselección de casos puede adoptar las muestras teóricas, donde prima el criterio del investigador de acuerdocon los resultados que va configurando.

Se pueden tomar muestras dentro de cada caso. Es conveniente decidir dónde y cuándo observar, conquién conversar, qué información registrar y cómo hacerlo. Es importante establecer los criterios paraasegurar que la muestra ha sido adecuadamente escogida. Existen tres grandes dimensiones en laextracción de muestras:

el tiempo la gente

el contexto9.

En la construcción de la teoría social, las actividades y las actitudes en el campo suelen variar a lo largo deltiempo. El investigador identifica períodos y momentos particulares significativos en una escuela, porejemplo. Los horarios, la jornada estudiantil, el período de un semestre académico, el año es colar, lasclases, las reuniones de currículo, las jornadas evaluativas y de planeamiento aseguran una cobertura ampliay representativa para los procedimientos de riesgo sistemáticos de información.

10.

El muestreo de personas se va estructurando de dos maneras. Primero, sobre la base de las categoríaselaboradas por los miembros pertenecientes al contexto estudiado (o categorías folk). Segundo, sobre labase de categorías elaboradas por el observador para ir estableciendo las categorías emergentes.

11.

En una investigación cualitativa no se deben confundir los lugares con los contextos en los cuales se

desenvuelven los actores. Se corre el riesgo de producir falsas generalizaciones sobre actitudes ycomportamientos a través de los contextos. Es necesario identificar los contextos en función de cómo losindividuos actúan en éstos, reconociendo que son construcciones educativas y sociales y no localizacionesfísicas. Asegurarse de tomar muestras relevantes y significativas de aquellas personas que aporteninformación importante para la teoría que va emergiendo.

LOS DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN. CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN

El diseño de investigación se refiere al plan de actuación, estrategias y procedimientos que se van a seguir paralograr los objetivos propuestos de acuerdo con el problema identificado. Consiste en visualizar el esquema delproceso total que realizará el investigador, desde la selección del tema hasta el análisis final de los datos. En lainvestigación cualitativa, el diseño puede tener pocas especificaciones ya que su carácter va modificando las


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decisiones tomadas previamente a medida que van surgiendo nuevas formas de proceder de acuerdo con lo queva ofreciendo el análisis simultáneo de los datos.

Los diseños se refieren a un tipo o combinación de metodologías construidas dentro de uno o varios paradigmas,para concebir y abordar el proceso de investigación en la práctica. Es necesario indicar qué tipo de investigación

es el más apropiado para abordar el problema elegido y la manera de responder a las preguntas.

Existen diferentes tipos de diseños metodológicos de acuerdo con el tipo de problema. De ahí que cada tipo deinvestigación corresponda un tipo de diseño. Por consiguiente, la calidad de una investigación se juzga por lacoherencia interna entre la pregunta, el diseño, y la solución encontrada.

Comprende la realidad escolar y al realizar su proyecto institucional, el educador se enfrenta con un inventariode preguntas, necesidades y problemas tan complejas y contradictorias como lo son las instituciones de dondesurgieron. La manera como un profesional de la educación contribuye al mejoramiento de las teorías y prácticasy la resolución de problemas es por la vía de la investigación. Cuando se va a resolver un problema científico, es

importante tener en cuenta que difícilmente los tipos de investigación se presentan puros. Generalmente secombinan entre sí y asumen características de los diferentes tipos de diseño. Dada complejidad del sistemaeducativo, un solo tipo de diseño sería insuficiente para buscar respuestas y soluciones a los problemasplanteados.

El problema de investigación y los objetivos son los aspectos que condicionan la elección del diseño. Elpluralismo metodológico es de vital importancia en la investigación educativa. La metodología empírica será útilpara averiguar el número de palabras que leen los niños de primer grado. Pero esta etapa no es suficiente, nisatisface la necesidad. Si la intención es conocer lo que significa la lectura en la escuela, será útil la metodologíainterpretativa, y si el investigador va más allá puede experimentar métodos y estrategias para incrementar el

nivel de lectura en los estudiantes. Aquí se ve la coherencia y complementariedad entre enfoques interpretativosy empíricos.

¿Qué tipo de proyecto vale la pena realizar? Los criterios de clasificación ayudan a ubicar la pregunta oproblema, a elegir el diseño en función de los objetivos, la forma de buscar los datos y la manera de presentar elinforme final para terminar con éxito cualquier estudio, teniendo en cuenta los recursos y el tiempo disponible.

Diferentes autores (Briones, 1998 en ChIle; Restrepo, 1997 en Colombia; Bisquerra, 1989 y Aliaga, 1995 enEspaña; Martínez, 1989 y 1981 en Venezuela y por supuesto, los clásicos americanos como Cronbach,Campbell, Kerlinger, Wittrock entre otros) instalados en las diferentes nociones y tradiciones científicas, ofrecenuna amplia gama de diseños al alcance de los investigadores. Cada vez proliferan los nombres de los diseños,

porque también proliferan los problemas para investigar en correspondencia con la visiones y con la mejor víahada el conocimiento científico. Antes de llegar a acuerdos, lo que prima es la divergencia porque es difícilrecuperar la historia y comprender el mundo aferrándose sólo a un método. Dicha variedad abarca un grannúmero de posibilidades de investigación educativa, que ha generado un debate de enfrentamiento y oposiciónentre paradigmas. Algunos autores sugieren que no nos preocupemos tanto por esta discusión, pero los cierto esque a la hora de emprender una investigación, y especialmente cuando trabajamos con profesores que se estániniciando en el proceso, necesitamos alguna guía que oriente nuestro proceder.

La tendencia de los actuales modelos curriculares consiste en identificarse con un tipo de investigación o con unenfoque epistemológico. Así, por ejemplo, se oyen caracterizaciones de las instituciones. La Universidad A es

cualitivista, la Universidad B es cuantitivista, la Universidad C privilegia el enfoque hermenéutico, la UniversidadD se instala en la investigación acción (actión research), la Universidad E es pluralista, la Universidad H no tiene


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rubro. Frente a estas posiciones, se necesita con mayor razón conocer las bondades y limitaciones de cada tipode diseño.

A comienzos del tercer milenio, el campo de aplicación de los diseños cualitativos y cuantitativos siguecreciendo, y los procedimientos se han sofisticado con programas computarizados. Lo que falta es una decisión

política y administrativa para invertir en infraestructura logística, de tal manera que los educadores en formacióndurante su paso por la Universidad o por la Normal superen la engorrosa tabulación y el procesamiento manual,al aprender a manejar estos diseños, para dar cabida a paquetes electrónicos coma el SPSS (StatisticalPackage for Social Sciences), el SAS (Statistical Applied System), el BMDP, el EMIC (Explanatory ModelInterview Catalogue for Cultural Research). Data base, Erick, Notebook package, Ethnographer, SPAND, ATLASI, QADAS, entre otros que cada vez aparecen más sofisticados en el mercado actual.

Es difícil hacer una clasificación exacta de la investigación y sus diseños. Algunos autores lo han intentado,aceptando que hay clasificaciones que no son mutuamente excluyentes. Se presentan algunas clasificacionescon el ánimo de ayudar a ubicar el diseño por alguno de sus rasgos, puesto que, éste es un criterio de calidad de

toda investigación. Un diseño puede ubicarse por el tiempo en que se realiza, por el tipo de informaciónrequerida, por la evolución del fenómeno objeto de estudio, por el tipo de explicación, por el rol de losparticipantes, por la intervención del investigador, por el momento histórico de aparición.

Cada vez proliferan los nombres de los diseños porque también prolifera el avance de las distintas ciencias y laforma de plantear problemas nuevos. Antes de llegar a acuerdos, lo que prima es la divergencia. Dicha variedadabarca un gran número de posibilidades de investigación educativa, que ha generado un debate deenfrentamiento y oposición entre paradigmas y entre investigadores. Algunos autores sugieren que no nospreocupemos tanto por esta proliferación. Pero lo cierto es que a la hora de emprender una investigación, yespecialmente cuando estamos trabajando con investigadores iniciados, se necesita alguna guía orientadora.

La clasificación más universal ha tratado de abarcar todas las denominaciones posibles, tomando como criteriode referencia la presencia o ausencia de mediciones matemáticas. Entonces, la investigación se clasificasimplemente como cuantitativa o como cualitativa. Actualmente, la filosofía de las ciencias contemporáneas hapermitido proyectar nuevas miradas al problema de las ciencias y de su investigación.

Para comprender mejor un estudio y distinguir los niveles de análisis, la tradición de la nueva escuela deFrankfurt con Habermas (1977) en particular ofrece un marco de referencia importante. El punto de partida es elestudio de las relaciones del hombre con sus semejantes y con la naturaleza desde una triple relación dialéctica:las relaciones de trabajo; el lenguaje y la interacción social. Los procesos de formación del sujeto tienen unagénesis material en su relación con la naturaleza. Toda realidad está mediada en su génesis por los procesos

dialécticos. Del proceso dialéctico se genera una interpretación de las ciencias y de los tres tipos deconocimiento: técnico, práctico, emancipatorio. Los orígenes de la ciencia estarían íntimamente vinculados conla actividad liberadora que se articula en la triple dialéctica (Hoyos, 1986).

En su génesis, las ciencias responden no sólo al interés por la verdad, sino a un interés del ser humano práctico,un interés de emancipación, cuyo resultado es la comprensión y apropiación de la naturaleza. Es posible vincularlos tres tipos de interés con tres tipos de conocimiento: Empírico-Analítico, Hermenéutica-Histórico y Crítico-Social. Desde el primero se aproxima a la realidad a partir de un interés de tipo técnico, de dominio sobre lanaturaleza; desde el segundo, se logra la comprensión del sentido para develar los hechos en su significadopreciso, simultáneamente con la apertura del intérprete a la aclaración de su propio mundo, mediante un interés

práctico. Finalmente, desde el tercero se pretenden develar relaciones de dependencia, cambiar el nivel deconciencia no reflexiva, respondiendo a un interés emancipatorio.


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Si se concibe la psicología y la pedagogía como una profesión, receptáculo de saberes de diferente nivel ycientificidad, entonces se comprende que allí convergen en su nivel empírico, diversas ciencias, prácticassociales, artes, disciplinas, normas, métodos de trabajo, etc. Por otra parte, hay también otros núcleos de tipoestrictamente hermenéutico, en los que la labor es la búsqueda de sentido, de develación del significado oculto,o auto-conocimiento con respecto al mundo, y que se definen mediante un análisis de rigurosidad diferente.

Los conocimientos del nivel empírico-analítico generalmente se prueban por el experimento y a veces por leyesmatemáticas o por la utilidad práctica. Los cocimientos del nivel hermenéutico, se consolidan por el rigor lógicode los análisis y por los resultados de la práctica social. El nivel crítico-social ha sido interpretado a su manera encada modelo, .aunque algunas veces la dimensión social privilegia la hermenéutica.

La propuesta de Habermas sobre formas de racionalidad o de adquisición y uso del conocimiento originadiversos métodos de indagación; los intereses emancipatorios de la gente se evidencian en el deseo detrascender, crecer y desarrollarse. El interés y la capacidad de autoconocimiento es propio del hombre. En elproceso de autoconocimiento, la autorreflexión es la que le permite liberarse de las presiones sociales y del

lenguaje. La racionalidad del conocimiento, propio del interés emancipatorio, es la teoría crítica. Las cienciassociales críticas y la educación integran crítica y acción, teoría y práctica. Y por eso son las ciencias resultantesde esta forma de racionalidad.

CLASIFICACIÓN NÚMERO UNO

Según los intereses sociales de las ciencias

Arnal, Rincón y Latorre (1992), inspirados en la propuesta de Habermas (1986) presentan una clasificación por

perspectivas que recoge las nuevas tendencias metodológicas de las últimas décadas en investigacióneducativa: Perspectiva empírico-analítica; perspectiva humanístico interpretativa; investigación orientada a lapráctica educativa: decisión y cambio. Asimismo, clasifican las modalidades de investigación.

Habermas (1978) estimula y clarifica la teoría crítica al construir un vínculo entre razón práctica, instrumental ycrítica. En el paradigma crítico convergen tres racionalidades, según los intereses humanos:

Interés técnico: Su finalidades una disposición sobre los objetos. Es propio de las ciencias empírico-analíticas que acuden a la investigación explicativa.

Interés práctico: Comprende las cuestiones centrales de la vida. Es propio de las ciencias

hermenéuticas que acuden a la investigación comprensiva. Interés emancipatorio: Orientado el abolir la dominación del hombre. Vincula el saber teórico con la

práctica de la Vida. Es propio de las ciencias sociales y educativas que acuden a la auto-reflexióncrítica.

Cada método tiene su propia validez frente al conocimiento. Habermas critica tanto la exclusividad positivistapropia de las ciencias exactas y naturales, como también la orientación hermenéutica interpretativafenomenológica de las ciencias humanas y sociales para acercarse al conocimiento. Estas exclusividades estánligadas a intereses humanos, así sean técnicos, prácticos o emancipatorios.


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CRITERIO 1: PERSPECTIVA EMPÍRICO- ANALÍTICA

Se conoce también con la denominación cuantitativa, positivista, científica. Aplica lo métodos de las cienciasfísico-naturales como modelo del proceder científico. Su objetivo es explicar, predecir y controlar los fenómenoseducativos.

Orientada a la comprobación y constatación de teorías. Predominó en las ciencias sociales hasta la década del setenta. Legitima cuál ha de ser el conocimiento “verdadero” y establece los filtros para garantizar confiabilidad y

validez en una investigación.

Mantiene la visión objetiva, real, determinada y extrema de la realidad educativa.

Es hipotética-deductiva, porque parte de la teoría constituida para verificar las hipótesis, establecerleyes universales y llegar a generalizaciones a partir de muestras estadísticas representativas depoblaciones.

La realidad es predecible e invariable. Se vale de fenómenos observables, medibles y controlables experimentalmente.

Contrasta y falsea hipótesis para sustituir el sentido común y el razonamiento especulativo. La cuantificación es una característica directa de la medida.

Por el rigor experimental, esta perspectiva ha sido criticada porque no es suficiente como la única víapara investigar la compleja realidad educativa.

Modalidades

Metodología experimental.

Metodología cuasi –experimental.

Metodología no experimental o ex-post-facto

CRITERIO 2: PEREPECTIVA HUMNÍSITCO-INTERPRETATIVA

Engloba una familia de métodos orientados todos a interpretar la realidad social y educativa, de maneradiferente al enfoque empírico-analítico.

Vinculada a la metodología cualitativa. Enfoque holístico de totalidad.

Orientada el descubrimiento.

Es inductiva porque comprende, interpreta y elabora conceptos a partir de los datos. El método está al servicio del investigador y no es el investigador quien está al servicio del método.

Percibe la realidad educativa más flexible y desde el punto de, vista de los sujetos participantes. Estoes, la manera como los mismos actores, en su contexto natural, experimentan, perciben, creansituaciones, actúan y modifican el mundo el que están inmersos.

El investigador comparte el mismo marco de referencia que las personas implicadas en el proceso.

La experiencia, directa, las vivencias, las creencias e interpretaciones de las personas implicadas en elproceso.

La metodología interpretativa utiliza la etnografía, la fenomenología, el interaccionismo simbólico.

La motivación, los sentimientos, las intenciones, las representaciones, las simbologías, las emociones,las acciones, los significados no son medibles ni cuantificables.

Pretende lograr imágenes multifacéticas del fenómeno educativo.

Interpreta las acciones desde dentro de las personas y desde dentro de las culturas.


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Esta perspectiva ha sido criticada en educación por el peligro de su carácter subjetivo, sesgo en losrelatos y riesgo de interpretar las situaciones desde el marco referencial del investigador. Igualmentepuede presentar deficiencias en cuanto a la replicación y consistencia de los resultados.

Escuelas y métodos

Fenomenología Etnometodología Interaccionismo simbólico Investigación etnográfica

Estudio de casos Observación participante

Estudios naturalísticos Entrevista creativa

Estudios de enfoque cultural

CRITERIO 3: INVESTIGACIÓN ORIENTADA A LA PRÁCTICA EDUCATIVA: DECISIÓN Y CAMBIO

Surge en los años sesenta por él interés de transformar y cualificar la práctica educativa, más no poraumentar el conocimiento existente.

Aplica conocimientos para dar respuestas concretas e intervenir problemas prácticos.

Está orientada a la toma de decisiones, al diseño de políticas y a determinar la eficacia de programas yorganizaciones existentes: investigación evaluativa.

Cumple una función instrumental, por cuanto tiene una aplicación directa en el cambio y mejora de lapráctica: investigación acción, investigación participante, investigación en el aula.

Mejora la capacidad dé auto-reflexión y potencia el desarrollo profesional del educador y el de losdemás actores comprometidos con la educación.

Se identifica no por el tema ni por el método elegido, sino por el propósito del diseño. Abarca estudios y diseños de todo tipo, siempre y cuando contribuya a solucionar problemas y aporten

directrices para la acción y el cambio.

La clasificación tan abundante de la investigación para la decisión la innovación y el cambio, sustentaaún más la necesidad de complementariedad metodológica, porque en la práctica, casi nunca seutilizan diseños puros.

Modalidades

Investigación evaluativa Investigación acción

CLASIFICACIÓN NÚMERO DOS

Por el tiempo, duración y evolución del fenómeno

Méndez y otros (1984) presentan una clasificación con cuatro criterios.

CRITERIO 1: POR EL PERÍODO DE TIEMPO EN QUE SE CAPTA LA INFORMACIÓN

a.

Retrospectivob.

Retrospectivo parcialc.

Prospectivo


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El retrospectivo obtiene información anterior a su planificación, con fines ajenos a la investigación que ahorapretende realizar el investigador. El retrospectivo parcial cuenta con una parte de la información, pero el restoestá por obtenerse. El prospectivo recogerá la información de acuerdo con los criterios y fines específicos delinvestigador después de la planeación.

CRITERIO2: POR LA EVOLUCIÓN DEL FENÓMENOa.

Longitudinalb.

Transversal

El estudio longitudinal mide en varias ocasiones las variables. Implica seguimiento para ver la evolución y llegara conclusiones válidas a través del tiempo. Se comparan los valores de las variables en diferentes ocasiones. Esútil en ciencias sociales y educativas porque los fenómenos son cambiantes. Las teorías de Piaget sobre eldesarrollo de la inteligencia son fruto de estudios longitudinales. En Colombia existen estudios longitudinalescon estudiantes repitentes, a quienes se observa en los grados superiores para sacar conclusiones sobre suaprendizaje y comportamiento.

El diseño transversal mide una sola vez las variables en un momento dado sin mirar la evolución. Se observa laestructura y el funcionamiento de un fenómeno en un corte específico. Los estudios descriptivos ycorrelacionales son buenos ejemplos para determinar el estado actual de un caso, una situación o un fenómeno.

CRITERIO 3: POR LA COMPARACIÓN DE LAS POBLACIONESa. Descriptivob. Comparativo: de causa a efecto, de efecto a causa

El estudio descriptivo da cuenta de una población de la cual no existen hipótesis centrales, y si las hay, sólo se-refieren a la búsqueda de asociaciones dentro de la misma población. En el comparativo existen dos o más

poblaciones para contrastar hipótesis centrales. El estudio de causa a efecto es prospectivo: se investigan dos omás grupos y se, mira el desarrollo de factores que actúan como causas para evaluar, conocer y analizar elefecto, y la frecuencia con que ocurren. El estudio de efecto a causa es a la inversa, es retrospectivo. Se partede unidades de estudio que presentan un efecto y se retrocede al pasado para determinar o conocer la causaque lo produjo.

CRITERIO 4: POR LA INTERVENCIÓN DEL INVESTIGADOR EN EL FENÓMENOa. Observacionalb. Experimental

En el estudio observacional, el investigador sólo describe o mide el fenómeno sin modificar los factores queintervienen. En el experimental, el investigador modifica a voluntad, las variables.

CLASIFICACIÓN NUMERO TRES

Por líneas temáticas de las ciencias de la educación

De la clasificación hecha por Restrepo (1997) en el Programa de Especialización en Investigación, organizadopor el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-ICFES y la Asociación Colombiana deUniversidades- ASCUN, se pueden adaptar para este libro los criterios vigentes en las tres últimas décadas porcampos de acción, líneas, y temáticas.de investigación. La clasificación se sistematizó a partir de lecturas eninvestigación educativa, de eventos científicos y publicaciones periódicas en el área.


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Criterio 1: A partir de las ciencias de la educación: económica, antropológica, sociológica y psicológica. Muchasotras disciplinas hacen aportes relevantes a la educación, tales como la demografía y la educacióncomparada.

Criterio 2 : A partir de la investigación pedagógica: pedagogía teórica, pedagogía experimental, pedagogía ydesarrollo.

LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN SOBRE ECONOMÍA Y SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La educación vista como factor de crecimiento económico se ha desarrollado principalmente en Estados Unidosy se desplegó a otros países con la teoría del capital humano y con la inversión en los diferentes niveles deenseñanza. En Colombia, los planes de desarrollo parten de estudios sobre beneficios sociales de la educación,asignación de recursos para la educación, financiación de la educación básica y superior.

Educación y Sociedad . El autor mencionado insinúa algunas temáticas para esta línea:

Tipos de educación. Evolución de la universidad en períodos históricos.

Clases sociales y educación.

Educación y estratificación social. Origen social del estudiantado universitario.

Caracterización social y económica cielos sectores oficial y privado de la educación básica.

La escuela como aparato ideológico de estado.

La escuela como institución social. Educación comparada.

Formación de una cultura científica.

Historia sociológica de la educación. Abarca estudios sobre:

Políticas educativas en los diferentes gobiernos.

Evolución de la política educativa en un determinado período histórico.

Educación y desarrollo

Educación rural. Educación y tenencia de la tierra.

Estudios de comunidad y educación. Movilidad social a través de la educación.

Reproducción de la ideología dominante. Educación popular

Educación de minorías Deserción escolar. Políticas educativas y desarrollo.

Educación tecnológica. Educación superior.

Acreditación educativa y sus efectos sociales. Oferta educativa, oferta profesional y empleo.

Educación no formal y desarrollo.

Identidad profesional del magisterio. Movimiento sindical de los maestros.

Desempleo profesional.


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Política social y capital humano.

Gestión de la educación

Proceso de gestión, modernización, participación y autonomía.

Reforma educativa.

Imagen y roles del director. Las funciones de liderazgo de los directores.

La auto-evaluación. Los procesos de acreditación y su impacto en la sociedad.

Ciudad educadora. Formación de cuadros superiores de la nación.

Programa de investigación, ciencia y tecnología. Formación de comunidades científicas.

Internalización de la investigación en educación.

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN ANTROPOLOGÍA Y ETNOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN

Ecología del aula. Aunque se relaciona con la psicología educativa, en este caso se ubica en el enfoqueantropológico debido a las técnicas de trabajo.

Desarrolla temas sobre:

Interacciones sociales de los estudiantes con padres y maestros. Patrones de conducta en determinados ambientes escolares. Organización y manejo del salón de clases.

Comportamiento estudiantil. Relación entre niños regulares y con limitaciones físicas.

Manejo y control de grupo.

Etnografía holística. Desarrolla temas como: Estudios de la cultura escolar. Estudios sobre la vida de los actores.

Actividades curriculares. Consejos escolares. Asociaciones de padres.

Interacción de la educación con otras instituciones sociales. Relación de la educación con la política, con la estructura social, con las creencias y prácticas

culturales.

Etnografía de la comunicación. Desarrolla temas tales como: Interacción en sesiones académicas, de evaluación.

Interacciones en sesiones de consejería. Interacciones verbales en el aula: grupos de estudiantes-profesor y estudiantes- estudiantes.

Uso de textos. Discurso pedagógico.


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Antropología cognitiva. Desarrolla temas tales como: Estudios sobre la cultura de género y su papel en las escuelas.

Epistemología del pensamiento pedagógico de los docentes. Imágenes sobre el conocimiento docente.

Cultura de barras, cultura sexual en la escuela.

Jerga estudiantil. Eventos escolares.

Interaccionismo simbólico. Por su enfoque y técnica, esta línea se ubica en el campo de acción de la etnografía,pero por su contenido podría ubicarse también en la investigación socioeducativa. Abarca temática tales como:

Identificación profesional de los maestros.

Perspectiva de los estudiantes hacia el trabajo académico. El trabajo de los maestros.

Interacciones entre docentes, directivos, padres, colegas.

Investigación Acción Participación-IAP .: Comparte campos de acción con la investigación socioeducativa. Sustrabajos se desarrollan en:

Innovaciones sociales y educativas. Transformación de situaciones y prácticas.

Educación comunitaria.

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Restrepo (1997) analiza cinco frentes en los que ha incursionado la psicología educativa: el aprendizaje, eldesarrollo cognitivo, la motivación, la psicometría y los grupos.

Los marcos conceptuales de mayor influencia en muestro medio han sido las teorías sobre aprendizaje ydesarrollo de Piaget; aprendizaje, desarrollo y lenguaje de Vigotsky; aprendizaje animal y humano de Skinner,estudio experimentales y aprendizaje por descubrimiento de Bruner; aprendizaje significativo y organizadoresprevios de Ausubel; inteligencias múltiples y educación para la comprensión de Gardner; estrategias paraaprender a aprender de Novak; cognición de Flavell; procesamiento de la información de Monereo y de Gagné;estrategias de aprendizajes de Pozo; enseñanza heurística para resolver problemas de Schoenfeld; lamotivación intrínseca y extrínseca de McClelland; los aportes de Bernstein al discurso pedagógico a partir de lateoría de la acción comunicativa discursiva. A éstos se agrega la taxonomía de objetivos de aprendizaje deBloom y la pedagogía de la autonomía de Freire en enfoque de las pedagogías liberadoras.

La medición psicométrica abarca el diseño, la elaboración y la validación de pruebas de medición de lainteligencia, tests de intereses, tests de aptitudes, habilidades mentales, medición de la personalidad, tests devocacionalidad.

La psicología social también ha aportado a la educación en cuanto al estudio de los fenómenos grupales y de lasrepresentaciones sociales se destaca la Gestalt de los gemano-americanos (Lewin, Koehler, Perls y Grendlin) yla escuela de Ginebra (Piaget, Doise, Mugny y Perez). En Colombia, la influencia de Carl Rogers se evidencia enel estudio de los procesos de orientación escolar, ética, formación en valores, liderazgo y clima organizacional.


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LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

Restrepo (1997) desglosa tres grandes campos de acción con sus respectivas líneas y temáticas.

Campos de

acción Líneas Temáticas

1. Pedagogía teórica

Búsqueda del objeto ymétodo de la pedagogía

1. Historia de la pedagogía, lapedagogía como disciplina.

Constitución del campo intelectual de la pedagogía y labúsqueda del estatuto científico

Reflexión sobre el quehacer de la pedagogía

2. Historia de la prácticapedagógica

Evolución de la aplicación de los métodos y textos. Relaciones de la enseñanza, el discurso pedagógico Manejo de la normatividad Historia de la práctica pedagógica en Colombia

2. Pedagogíaexperimental

Ensaya y validapropuestas teóricas y

diseños deintervencionespedagógicas paradeterminar suefectividad en elmejoramiento y elcambio educativos

1. Curriculo, estrategias y métodosde enseñanza.

Aprendizaje basado en problemas Sistemas de aprendizaje tutorial Aprendizaje cooperativo

Sistemas de enseñanza personalizada

Aprendizaje para el dominio Diseño y evaluación curricular

Enseñabilidad de las ciencias Desarrollo de estrategias de aprendizaje Experimentación de tecnologías de enseñanza Aplicaciones de la informática a la educación

Perfiles y currículos experimentales de formación docente

2. Eficiencia de los procesoseducativos y administración delaula

Repitencia, rendimiento y deserción

Tamaño de grupo y rendimiento Rendimiento y ambiente de clase Administración de aula y manejo de grupo Manejo de conductas anormales e interferencias en clase.

3. Desarrollo cognitivo

Desarrollo cognitivo en niños superdotados normales y con

retardo. Desarrollo de habilidades de pensamiento

Programas de entrenamiento en habilidades cognitivas Aprendizaje en zona de desarrollo próximo Programas de intervención temprana para mejorar el éxito de

niños con retardo Cómo medir habilidades cognitivas.

4. Aspectos socio afectivos

El uso de la fantasía y el aprendizaje El clima social de la clase Estudio sobre tiempo de receso o descansos Autoconcepto y autoestima Valores y éxito escolar

Ansiedad y aprendizaje

Autoevaluación de aprendizajes Motivación y aprendizaje5. Aplicaciones de las teorías deaprendizaje a la generación deestrategias y métodos deenseñanza generales yenseñanzas específicas deciencias particulares

Teoría del cambio conceptual en la enseñanza de las ciencias. Teorías del desarrollo cognitivo a través de estrategias de

desarrollo de habilidades del pensamiento y de estrategias deaprendizaje

3. Investigación ydesarrolloSe centra en el diseño,desarrollo, producción yvalidación de prototiposu objetos educativos

Aplicación de resultados deinvestigación para mejorar o crearobjetos, materiales, procedimientosy métodos

Desarrollo de software educativo

Laboratorios simulados de química, áreas complejas deingeniería o tecnología.

Construcción y validación de pruebas Construcción y validación de software para la enseñanza en

los distintos saberes y disciplinas.


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Trata de un paradigma para una ciencia en la que el sujeto que cambia su estado de conciencia para hacer lainvestigación, comunicarla y entenderla.

Cómo opera el modelo de J. Heron

Los cuatro estadios de la investigación son:1.

Los co-investigadores discuten los proposiciones de la investigación inicial y se ponen de acuerdo e lahipótesis, las categorías y cómo encuadrarlas.

2.

Uso de todos los lazos de información correctiva, con ideas que influyan sobre la acción y laexperimentación, tanto a nivel interpersonal como intrapersonal.

3.

Los sujetos, inmersos en su mutuo encuentro y experiencia, llegan a estar enteramente abiertos a suconocimiento experimental de lo que está pasando.

4.

Los co-investigadores vuelven a considerar sus proposiciones originales, modifican y reformulan lasconclusiones finales para aceptar, evaluar, ver el impacto sobre las conclusiones y hacer propuestasconjunta para hipótesis de investigaciones posteriores.

MODELO 2. INVESTIGACIÓN COLABORATIVA DE W.R. TORBERT (1976)

El modelo de investigación colaborativa asume que investigación y acción, aunque distinguibles, estánentrelazadas en la práctica. El conocimiento se obtiene a través de la acción y para la acción.

El sistema activo se interesa en la interacción experienciada entre eventos de conciencia y eventos externos.Este proceso es observable solamente para el que participa en él. Un sistema activo requiere una toma deconciencia y flexibilidad sensorial y operativa para tener éxito en la producción del nuevo conocimiento.

La investigación se entiende como un proceso experiencial real, que ocurre de una manera más o menosdistorsionada, en un momento dado. Los instrumentos de investigación empírica y los reportes escritos puedenayudar al proceso, o pueden impedirlo.

Cómo opera el modelo

a.

Las actividades del investigador están incluidas dentro del campo de observación y medición, paralelo con elestudio de los sujetos.

b.

La estructura y las variables por estudiar no están predefinidas, sino más bien pueden cambiar a través deldiálogo entre el investigador-actor- y los otros.

c.

Las interrupciones en la práctica y los conflictos entre diferentes modelos de realidad, son bienvenidos cornouna oportunidad deponer a prueba la validez de los supuestos y explicarlos.d.

El criterio para saber si una acción es apropiada, adecuada y válida, consiste en ver si arroja datoscrecientemente válidos sobre asuntos crecientemente significativos.

e.

El medio primario de investigación es la capacidad de interpenetrar, vivificar y aprehender simultáneamentesu propia dinámica acompañante.

f.

El segundo medio de investigación es un pensamiento simbólico y una sensibilidad capaces de vivificar yaprehender los asuntos significativos, los valores asumidos, el grado de congruencia o no entre propósitos yefectos.

g.

El medio terciario de investigación es la acción (movimientos, tonos, palabras, vivencias) suficientementeflexibles.

h.

El cuarto medio de investigación es la colección, análisis e información de retorno de los datos empíricos enrelación con sistemas activos, propósitos, estrategias, comportamientos y efectos.


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i.

El tipo fundamental de instrumento empírico es un historial de experiencias más completo que las medidasespecíficas usadas.

j.

Las relaciones entre el investigador-actor inicial y cualquier otra persona u organización tiende adesarrollarse a través de tres estadios de envolvimiento creciente: en el primer momento no importa qué tanbien desarrollada tenga la teoría y no importa qué tanta veracidad y validez interna puedan tener los

instrumentos de recolección de datos. En el segundo momento, los sistemas participantes colectan yanalizan los datos experienciales empíricos, pero se centran más en la dirección de los hallazgos que en losresultados precisos.

k.

Obtención de resultados precisos y de alta calidad en término de propiedad estética, intención política yvalidez analítica.

MODELO 3. EL MODELO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN DE SANFORD (1970)

El concepto tradicional de investigación-acción proviene del Modelo de Lewin (1947), sobre las tres etapas del

cambio social: descongelación, movimiento y recongelación. El proceso consiste en:1. insatisfacción con el actual estado de las cosas2. identificación de un área problemática3. identificaci6n de un problema específico por ser resuelto mediante la acción4. formulación de varias hipótesis5. selección de una hipótesis6. ejecución de la acción para comprobar la hipótesis7. evaluación de los efectos de la acción.8. generalizaciones

En sus orígenes, la investigación-acción consistía en análisis, hallazgos de datos, conceptualización, planeación,ejecución, más hallazgos de datos o evaluación, y luego una repetición de este círculo completo de actividades.Se trataba de estudiar las cosas a través de su cambio y efecto. Sobre un proceso se debe crear un cambio yluego observar sus efectos y su nueva dinámica. Por eso también se le conoce con el nombre de investigaci6nevaluativa. Los programas caracterizados como investigación-acción propiamente dicha se encuentran hacia losaños setenta.

La investigación-acción consiste en la producción de conocimientos para guiar la práctica, y conlleva lamodificación de una realidad, como parte del proceso investigativo mismo. En las investigaciones activas, elconocimiento se produce simultáneamente a la modificación de la realidad llevándose a cabo cada proceso enfunción del otro.

El criterio de verdad se desprende del diálogo surgido entre experiencias y conocimientos compartidos.

La investigación-acción permite generar nuevos conocimientos en los grupos involucrados, movilizarse yorganizarse y finalmente, emplear mejor los recursos disponibles con base en el análisis crítico de lasnecesidades y las opciones de cambio.

Al lado de la observación y la entrevista, caben procedimientos como las grabaciones, reflexiones y debatesgrupales, relacionados con la actualización en el campo social, procedimientos sociométricos, recolección dedatos demográficos, estudio documental, en comparación con diferentes técnicas. Es decir, es factible combinar

un sinnúmero de procedimientos, técnicas e instrumentos.


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No existe ningún paradigma totalmente estructurado. Existen sólo algunos principios generales de todo elproceso: éste es válido como una acción social.

Cómo opera el modelo de Sanford

Sanford (1970) bosqueja un modelo de investigación-acción, o mejor de acción-investigativa:1.

El análisis determina qué clase de interrogantes deben ser preguntados. Éstos deben ser prácticos, algogenerales y de final abierto. La mayoría de los interrogantes serían de esta clase general: ¿cómo arreglar elentorno o la institución de tal manera que se promueva el desarrollo de todos los individuos involucrados?

2.

El fin de promover el desarrollo personal tiene varias implicaciones. El enfoque debe ser comprensivo. Elinterés por cambiar, un aspecto del comportamiento debe tener en consideración las implicaciones de talcambio en la persona total. La acción investigación es propiamente multidisciplinaria. La planeaciónanticipada no tiene mucha importancia. Muchos llevan acabo planes que no han ayudado a hacer. Espreciso hacer que los interesados tomen parte en la planeación. El modelo coincide con la evaluaciónformativa. Instituimos unos procedimientos vemos cómo trabajan y hacemos cambios si es necesario,

siempre en un espíritu de experimentación continua.

MODELO 4. LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA DE DE SACHUTTTER (1981)

De Schutter desarrolla el modelo con base en trabajo del Centro Regional de Educación y Formación de Adultospara América Latina CREFAL en Pátzucuaro, México. La investigación-acción, no busca en primer lugar producircambios sobre la marcha del conocimiento, sino, conjuntamente para realizaciones, si es necesario. Lapoblación involucrada participa activamente en la toma de decisiones y en la ejecución del proceso deinvestigación. Previo al estudio, exige de los investigadores una preparación teórica y documental sobre temasasociados al problema y al contexto.

Permite incorporar a la acción elementos corporales y étnicos ignorados con frecuencia en la práctica política,tales como el arte, la música, el drama, el deporte, las creencias, los mitos, los cuentos y otros aspectosatinentes al sentimientos, la imaginación y las tendencias lúdicas que se reintegran como procedimientosinvestigativos y de movilización.

La producción y difusión del nuevo conocimientos hace parte integral del proceso investigativo por su utilidadevaluativa y de información de retorno. La devolución sistemática del conocim iento transforma el “buen sentido”en conocimiento crítico, suma de los experiencial y lo teórico.

De este modelo se sigue una invitación para trabajar en la recuperación de historias regionales, en psicoterapia,en el desempeño académico, en procesos de aprendizaje, planificación curricular y trabajo con comunidad en elaula y en la escuela.

Cómo opera el modelo de De Schutter

1.

Formulación de propuestas provisionales, de temas que pueden presponder a los problemas.2.

El equipo de investigador prepara su participación mediante; a) investigación teórica conceptual sobre temasasociados al problema (organización social, planes de gobierno, historia, economía, educación, etc.); b)investigación documental con información cualitativa y cuantitativa, para estructurar un marco situacional con

el cual informar a la comunidad.3.

Delimitación de la zona y selección de los grupos o sujetos. La participación puede darse simultáneamente ala planificación de acciones.


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4.

Práctica de campo en colaboración con la comunidad, .organizaciones de base, sujetos, grupos, instanciasgubernamentales, etc. El trabajo práctico sirve para apoyar acciones concretas, determinar problemas,proponer modelos de investigación, acción e intervención.

OTROS MODELOS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN-PARTICIPATIVA

McKernan (1999) ha estructurado cuatro campos o tipos de modelos teóricos de investigación-acción:1.

Los modelos de tipo 1. Investigación-acción técnico-científico de resolución de problemas.2.

Los modelos de tipo 2. Investigación-acción práctico deliberativas.3.

Los modelos de tipo 3. Investigación-acción crítico emancipadora.4.

El nuevo modelo práctico racional interactivo.

Tipo Modelo Características

TIPO 1

TÉCNICO CIENTÍFICO DERESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Se basa en la teoría racional científicasistemática.

El desarrollo de proyectos avanza porpasos ordenados.

Los investigadores aprenden mientrasavanzan.

Procedimiento inductivo

Aplica la teoría reflexiva de Dewey(1910) para resolver problemassociales.

1. Modelo LEWIN: Planificación,identificación de hecho y ejecución(1947)

Serie de decisiones en espiral con base en

ciclos repetitivos de análisis, reconocimiento,reconceptualización del problema,planificación, puesta en práctica de la acciónsocial y evaluación de la efectividad de laacción.

Es teórico práctico porque una simple

acumulación de hechos y datos no essuficiente.

Una ciencia sin teoría es ciega porque noproporciona las respuestas a las preguntas

prácticas ¿Qué se puede hacer para mejoraresta situación? Hay una interacción entre la teoría y los

hechos. Requiere la participación de del grupo. Se fija en conceptos como colaboración,

dinámica de grupo y espiral de ciclos dereflexión acción.

2. Modelo de TABA del

procedimiento (1952)

Desarrollado en la misma época que LEWIN

experimentaba con grupos. Investigación a gran escala a partir de

problemas intergrupos mayoritarios yminoritarios por medio del desarrollo delcurriculum.

Lo importante no son los nuevos materiales

producidos sino el interés por un enfoquecientífico.

Pedía a las escuelas que reunieran los

problemas era necesario abarcar y decidieranla clase de programa por desarrollar.

Métodos de evaluación específicos del

proyecto.

3. Procedimiento TABA-NOEL(1957-1962)

Aplica los cinco estados del pensamiento

reflexivo de DEWEY, el método científico.

Etapas:-

identificar problemas- analizar problemas- formular hipótesis- reunir e interpretar datos

-

poner en práctica la acción-

evaluar los resultados de la acción.

Los problemas pueden cambiar a medida quela investigación avanza.


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TIPO 2

INVESTIGACIÓN ACCIÓN PRÁCTICODELIBERATIVA

De la medición y control a lainterpretación humana; comunicacióninteractiva; deliberación, negociación ydescripción detallada.

La meta es comprender la práctica yresolver los problemas inmediatos.

Pasa a la acción para poner las cosasen orden.

1. Modelo de ELLIOT (1978)

Partió de la pregunta ¿Qué es la

investigación acción en la escuela?

La tarea para los profesionales de laenseñanza era interpetar su prácticacotidiana en la búsqueda de autodesarrolloreflexivo.

Reunificación dela teoría y la práctica

Intenta mejorar la calidad de vida en unasituación social.

El investigador de la acción desarrolla una

comprensión interpretativa personal a partirdel trabajo sobre los problemas prácticos.

La comprensión teórica es constitutiva de la

acción y el discurso práctico.

La investigación misma es un procesoautorrreflexivo en el que se permite a losprofesionales en ejercicio examinar su mundoteórico de la práctica.

Lo práctico está relacionado con elproceso antes que con los productosfinales de la indagación (principio

aristotélico) La práctica es capaz de transformar la

acción y la cultura. Relación entre la práctica y el deseo

humano de mejorar

Deliberación unida a la práctica La práctica y la investigación se deben

fundir.

2. Modelo de EBBUTT (1983)

La espiral no es la metáfora o imagen de uso

más útil.

La mejor manera es en ciclos sucesivos,cada uno proporciona retroalimentaciónevaluativa dentro y entre ciclos.

- Idea general, reconocimiento, plangeneral, acción 1, supervisión yreconocimiento, acción 2, etc.

TIPO 3

INVESTIGACIÓN ACCIÓN CRÍTICAEMANCIPATORIA

Rechaza la tendencia instrumental delconocimiento en la resolución deproblemas

La crítica permite descubrir significadosde las acciones y organizarlas parasuperarlas.

Prioriza la crítica de las prácticas quefrustran el logro racional de metas.

1. Modelo de DEAKING,MOTAGART y COLS (1982) yKEMIIS (1983)

Percibe los problemas del currículo cargados

de valores y preocupaciones morales, másque puramente técnicos.

Combina los intereses práctico yemancipatorio de Habermas.

La ciencia convierte en hermenéutica o crítica

basada en espirales autorreflexivas de laacción humana.

Se aparta de la tecnologización de la razónpropia del pensamiento positivista.

Espirales reflexivas: plan general =>acción

=>observación de la acción =>reflexión sobrela acción. Se pasa luego a un plan nuevo yrevisado con acción, observación y másreflexión evaluación crítica.

¿Qué está sucediendo ahora? ¿En qué

sentido es problemático? ¿Qué puedo hacerpara mejorarlo?

La creación de teoría es asunto de todos los

profesionales en ejercicio no de lainvestigación desde fuera.

Una vez presentados los diferentes criterios de clasificación, podemos darnos cuenta de que los autorescoinciden en muchos aspectos y de que las variaciones son mínimas. Todos ellos trabajan con el intento deordenar las formas de proceder a la hora de elaborar proyectos de investigación en el aula y en la escuela. Laclasificación es arbitraria pero no excluyente. Ninguno de los diseños se ha escapado a las rigurosas críticas porparte de las comunidades académicas y científicas. Todos los diseños presentan limitaciones pero tambiéngrandes posibilidades.

Para efectos de este libro, y por razones didácticas, en el siguiente capítulo se presentan en orden alfabéticoaquellos diseños cualitativos y cuantitativos más utilizados por los educadores en proceso de formación.Normalistas, Licenciados y otros profesionales en las diferentes áreas del conocimiento interesados en laenseñanza y los asuntos de la escuela. Los ejemplos presentados no son para aplicarlos al pie de la letra; son


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simplemente pretextos para ilustrar mejor en cuál (es) diseño(s) pueden ubicar los proyectos que deseandesarrollar en los contextos educativos.

De esta pluralidad de diseños, el profesor puede elegir el que mejor responda a sus intereses, a su capitalcultural y a las posibilidades de realización. Cada ejemplo propuesto genera más expectativas, más problemas,

más caminos y más hipótesis de trabajo. En todo caso. El problema Io construye el investigador y surge de lalectura de la realidad, de la selección de textos y contexto, de la pasión por un tema, de aquellos que nos motiva,que nos hace vibrar, que nos entusiasma como educadores y que nos desafía frente al conocimiento, la ciencia yla cultura.

EJERCICIO DE APLICACIÓN1.

Elabore una cronología, un ideograma o un mapa conceptual donde relacione en orden lógico lostérminos claves de la lectura: Ciencia, técnica, tecnología, desarrollo, modalidades y diseños deinvestigación.

2.

De sus lecturas complementarias elija un descubrimiento que le haya sorprendido. ¿Cómo se dio el

proceso científico en él, qué factores históricos, políticos, económicos y geográficos incidieron? ¿Cuálesdiseños iluminaron la ruta del investigador?

3.

Visualice el papel que ha jugado la escuela, el colegio y la universidad en su formulación científica einvestigativa. Relate proyectos, experiencias o anécdota.

4.

¿Cómo prevé el futuro de la educación y del educador frente a los desarrollos científicos y tecnológicosdel nuevo siglo?

CAPÍTULO III

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Después de presentar los rasgos distintivos de cada uno de los diseños cualitativos, los participantesencontrarán una serie de ejemplos y prácticas para realizar en campo de trabajo. Estos se han elaboradoteniendo en cuenta las dudas más frecuentes de nuestros asesorados, derivados de sus experiencias directas.No se trata de resolver todos los ejercicios pero sí de comprenderlos, comparar unos con otros y aplicar sólo losque más se aproximen a la realidad de la vida escolar de cada participante.

En cuanto a la educación Básica colombiana, La Ley General de educación -Ley 115 de 1994- en su artículo 76,define el currículo como El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos quecontribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local,

incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a

cabo el proyecto educativo institucional. Esta definición exige competencias investigativas.

Para elaborar un currículo y validar su pertinencia; se sigue un proceso sistemático para el cual se requiere unaformación investigativa: Identificar el contexto educativo, seleccionar los contenidos a enseñar, caracterizar lapoblación a la cual va dirigido, formular los logros alcanzables, seleccionar estrategias y medios de enseñanza,evaluar los resultados, revisar el proceso y readecuarlo para garantizar calidad, pertinencia y mejoramientocontinuo de los individuos y de las comunidades.


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El proceso de diseño y evaluación de materiales de aprendizaje no es una tarea empírica descontextualizada ymecánica. La construcción curricular exige la aplicación de teorías científicas. Las instituciones educativasactualmente están en la búsqueda de modelos curriculares que las identifique en su responsabilidad frente a lasociedad, el estudiante y el conocimiento.

El discurso curricular actual está influenciado por el paradigma tecnológico la sociedad del conocimiento y losambientes virtuales generados por la informática y la cibernética. Cada aula o contexto educativo se convierte enescenario para someter a prueba, empíricamente, hipótesis y propuestas de un currículum intencionalmenteplanificado. No existe un currículo sin una intencionalidad y sin constatar sus efectos.

El concepto de educación para toda la vida (UNESCO, 1996 ) enfatiza la continuidad de los diferentes niveles dela educación formal desde la educación básica hasta la educación superior; supera la ruptura de los procesosformativos entre la infancia la adolescencia, la juventud y la edad adulta. Esta es una razón fundamental paracomprender el proceso de construcción curricular a partir de procesos investigativos.

Un currículum es esencialmente una propuesta, o hipótesis, educativa que invita a una respuesta crítica dequienes lo ponen en práctica. Un currículum invita pues a los profesores y a otros a adoptar una postura

investigadora hacia si trabajo, proponiendo la reflexión rigurosa sobre la práctica como base de la evolución

profesional posterior (McKeman, 1999:25). Para McKernan y Stenhouse (1996), un estudio científicoautorreflexivo del currículo se caracteriza porque:

Un currículo responde a un área problema o al deseo de mejorar o cambiar una situación. La investigaciónacción es una herramienta indispensable para el currículo. Las instituciones educativas deben agrupar losproblemas a tratar, decidir qué clase de programas desarrollar y evaluar los métodos de trabajo conproyectos. específicos.

El profesor lleva a cabo un plan de acción y utiliza los resultados de sus investigaciones para revertidos de

nuevo a su práctica. El currículo está diseñado por personas y se orienta a personas. Busca los mejores modelos para

comprender el sentido de la acción. La hermenéutica y la teoría crítica aportan a esta comprensión. Elambiente natural del aula es provocado por las acciones de las personas y a la vez, las acciones de laspersonas están determinadas por los ambientes, normas, role, tradiciones culturales, regularidades ycreencias.

La calidad del currículo se ve afectada por las percepciones de los participantes, sus sentimientos, susistema de valores.

La mirada de los investigadores externos es diferente a la mirada de los propios actores. La evaluación curricular implica comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada: ¿funciona, no

funciona? ¿Qué otras opciones se necesita implementar? ¿Por qué no funcionan? ¿Qué pasaría si seensaya en otras condiciones? ¿Cuál acción es más efectiva que otras?

Al evaluar se explican los progresos y se socializan resultados con base en las reflexiones de los mismosparticipantes que comparten el problema y experimentan el plan de acción.

La evaluación por procesos da cuenta del progreso de los estudiante para ello es necesario aplicar principiosde la metodología cualitativa comprensiva por medio de observaciones, registros, anotaciones, descripcionesy cambios comportamentales.

Al diseñar currículo, evaluar y enseñar, el profesor interpreta permanentemente símbolos, significados ysentidos. El profesor perfecciona como potencias investigativas como observar, preguntar, tomar notas,reflexionar acerca de ella, escribir y evaluar. Estas son competencias connaturales a todo ser humano, pero

en el trabajo académico se requiere un seguimiento más sistemático, sostenido, planificado y autocrítico.


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La construcción curricular es una práctica en la que no se establece diferencia entre lo que se estáinvestigando y el proceso de investigarlo. Es decir; currículo e investigación no son actividades distintas niantagónicas.

La pregunta sobre cómo se hace una investigación curricular, cuáles son sus métodos, sus técnicas, susinstrumentos y sus procedimientos, se remite necesariamente a los paradigmas epistemológicos. Los

profesionales dedicados a la investigación curricular coinciden en superar el divorcio existente entre teoría ypráctica; entre referentes epistemológicos y métodos; entre el qué, el cómo de un proyecto y sufundamentación lógico-racional. El profesor necesita comprender la realidad donde actúa, intervenirla, tomardecisiones, producir conocimientos y hacer uso de los resultados de la investigación, asumir posición críticafrente a las teorías, la ciencia y Ia tecnología; enfrentarse con redes de información.

Ejemplos y prácticas

Diseñar una cartilla y constatar si es atractiva para los niños y si facilita el aprendizaje.

Elaborar un manual para complementar el aprendizaje de la clase.

Elaborar un currículo problemático para la enseñanza de un área específica en un contexto específico. Reestructurar el plan de estudios de las instituciones. Diseñar un currículo escolar con énfasis en determinadas áreas: bilingüe, en arte, agropecuario, tecnología

informática, mercadeo, telecomunicaciones, educación rural; educación marginal, educación para la terceraedad, y todas aquellas necesidades identificadas en el desarrollo de las comunidades.

Elaborar un plan de capacitación para profesores. Validar las guías didácticas empleadas durante el desarrollo de un curso.

El siguiente es un ejemplo concreto de investigación curricular que se está validando en la Universidad de

Caldas, en el curso de Docencia Universitaria, apoyado por la Vice-Rectoría Académica:

1 Fundamentación de la carrera profesional.1.1. Investigación de las necesidades que abordará el profesional.1.2. Justificaci6n de la perspectiva a seguir como viable para incidir en las necesidades.1.3. Investigación del mercado ocupacional para, el profesional.1.4. Investigación de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines a la propuesta.1.5. Análisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes.1.6. Análisis de la población estudiantil.

2. Determinación del perfil profesional.2.1. Investigación de los conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina aplicables a la solución

de los problemas detectados.2.2. Investigación de las áreas en las que podría efectuarse el trabajo del profesional. 2.3. Análisis de las

tareas potencialmente realizables por el profesional,2.4. Determinación de niveles de acción y poblaciones donde podría ser incorporado el trabajo del

profesional.2.5. Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integración de áreas, tareas y niveles determinados.2.6 .Validación del perfil profesional.

3. Organización y estructuración del currículo. 3.1. Determinación de los conocimientos y habilidades requeridos para alcanzar los objetivos especificados

en el perfil profesional.


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3.2. Determinación y organización de áreas (núcleos temáticos y problemáticos), temas y contenidos quecontemplen los conocimientos y habilidades especificados anteriormente.

3:3. Elección y elaboración de un plan curricular determinado.3.4. Elaboración de los programas de estudio para cada curso del plan curricular.

4. Evaluación continua del currículo4.1. Evaluación interna.4.2. Evaluación externa.4.3. Reestructuración y ajuste curricular.

Otro modelo curricular para diseñar material didáctico escrito contiene el siguiente proceso:1. Título de la unidad de aprendizaje.2. Presentación.3. Objetivos problema.4. Evaluación diagnóstica.

5. Referente Teórico conceptual.6. Proceso de evaluación,

6.1. Momentos de verificación del conocimiento a nivel individual.6.2. Momento de reflexión y puesta en común de aspectos relacionados con la vida cotidiana y del

grupo.6.3. Momento de búsqueda, construcción y ampliación del conocimiento a través de otros medios de

información.6.4. Momento de reutilización del conocimiento: aplicación e investigación.

ETNOGRAFÍA

El término Etnografía es tomado de los estudios antropológicos culturales, se refiere a una teoría de ladescripción densa o estudios a profundidad. (De Tezanos, 1998; Hammersley y Atkinson, 1994; Goetz yLecompte, (1988). La antropología suele poner énfasis en las sociedades pequeñas y estudios de comunidaddonde predominan las relaciones cara a cara y donde se enfatiza la estabilidad interna (Geertz, 1986).

De Trenzo (1998:28) afirma que Es revelador considerar las características de la etnografía, puesto que es latradición instaurada en este campo la que, en la actualidad, define y delimita todo aquello que abarca la

denominación enfoques cualitativos. Pese a esta afirmación, existe una gran confusión por parte de quienesentienden la etnografía como método; lo cual distorsiona la práctica investigativa que se realice. La mayoría delas veces, la etnografía se define como esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de registrarnarrativas orales o como un proceso meramente observacional centrado en el trabajo en terreno o de campo enpermanencia con las personas o grupos participantes. Algunos autores tratan de oponerla a los enfoquescuantitativos otras veces tratan de reconciliarla con ellos. En un esfuerzo por delimitar sus alcances,actualmente, se habla de: la etnografía descriptiva, la etnografía interpretativista y la etnografía crítica.

La característica distintiva del etnógrafo es el trabajo en terreno o trabajo de campo. Son requisitosimprescindibles:

a. La inmersión directa del investigador en el fenómeno por estudiar.b. La permanencia en el territorio y la interacción permanente con los casos elegidos, los lugares y lasactividades.


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c. La convivencia con las personas para captar sus percepciones, sus acciones y sus visiones.d. El objeto de estudio se construye durante la investigación. Esto es, el emergente porque va surgiendo, se va

dando.e. No ha y temas predeterminados a partir de hipótesis. La significación se construye desde la voz y las acciones

de los sujetos participantes.

f. El fin último del estudio cualitativo-interpretativo consiste en desentrañar las relaciones que dan significado ysentido al objeto de estudio.

g. Logra convertir lo cotidiano en extraordinario y dar sentido y significado a las pautas observadas.

La investigación etnográfica, llamada también cualitativa o cíclica, tiene sus antecedentes históricos y socialesen la década de los años sesenta, por influencia de la Antropología y la Sociología Americana y la EscuelaBritánica de Antropología. Los procedimientos etnográficos heredados de las ciencias antropológicas seenmarcan dentro de un nuevo campo de acción de la investigación educativa, como perspectiva que prometecontribuciones a la de solución de problemas educativos.

Goetz y Lecompte (1988) ofrecen definiciones con base en algunos autores clásicos sobre el tema:En relación con el concepto de cultura, una etnografía es una descripción o reconstrucción

analítica de escenarios y grupos culturales intactos, (Spradley y McCurdy; 1972 Citado por Goetz yLecompte,1988:28).

La etnografía consiste en una descripción holista de la interacción natural de un grupo en un

período de tiempo, que representa fielmente las visiones y significados de los participantes. Sin

embargo algunos etn

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