ОДНОСОТ НА РЕФЛЕКСИВНИОТ НАСТАВНИК КОН...

УНИВЕРЗИТЕТ„СВ. КЛИМЕНТ ОХРИДСКИ“- БИТОЛА

ПЕДАГОШКИ ФАКУЛТЕТ-БИТОЛА

ДОКТОРСКА ДИСЕРТАЦИЈА

ОДНОСОТ НА РЕФЛЕКСИВНИОТ НАСТАВНИК

КОН СОЦИЈАЛНИТЕ КОМПЕТЕНЦИИ НА

УЧЕНИЦИТЕ

Ментор Кандидат

Ред. проф. д-р Деан Илиев М-р Фариз Фаризи

Битола, 2019

2

Членови на комисијата:

- Ред. проф. д-р Деан Илиев (ментор)

Педагошки факултет- Битола, Универзитет „Св. Климент Охридски“ – Битола

- Ред. проф. д-р Татјана Атанасоска


- Ред. проф. д-р Сузана Никодиновска-Банчотовска

Педагошки факултет „Св. Климент Охридски“ – Скопје, Универзитет „Св.

Кирил и Методиј“ – Скопје

- Ред. проф. д-р Љупчо Кеверески


- Вонр. проф. д-р Биљана Цветкова Димов


3

СОДРЖИНА

ВОВЕД ..............................................................................................................................

ДЕЛ 1 ТЕОРИСКИ ОСНОВИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО ........................................

I. РЕФЛЕКСИВНАТА ПРАКТИКА ВО СОВРЕМЕНАТА

ТЕОРИЈА И ПРАКТИКА ...............................................................................

1.1 ИСТРАЖУВАЊЕТО - ОСНОВНА КОМПЕТЕНЦИЈА НА

СОВРЕМЕНИОТ НАСТАВНИК ...........................................................

1.2 ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ РЕФЛЕКСИВНА ПРАКТИКА ........

1.3 ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ РЕФЛЕКСИВЕН НАСТАВНИК ......

1.4 ВИДОВИ НА РЕФЛЕКСИВНО ДЕЛУВАЊЕ .......................................

1.5 КАРАКТЕРИСТИКИ НА РЕФЛЕКСИВНИОТ НАСТАВНИК .................

1.6 РЕФЛЕКТИВНИОТ НАСТАВНИК ВО УЛОГА НА ПЛАНЕР

НА НАСТАВАТА ..............................................................................................

1.7 ФАЗИ И ТЕХНИКИ НА РЕФЛЕКСИЈА ЗА ПОДОБРУВАЊЕ

НА НАСТАВАТА .............................................................................................

II. СОЦИЈАЛНИТЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАКО ОСНОВА НА

ЧОВЕКОВИОТ РАЗВОЈ ................................................................................

2.1 ЗА КОМПЕТЕНЦИИТЕ .................................................................................

2.2.1 Комуникацијата како основа за социјалните

компетенции на учениците ........................................................

2.2.2 Суштина на социјалните компетенции на учениците .............

2.2 СОЦИЈАЛНИ КОМПЕТЕНЦИИ НА УЧЕНИЦИТЕ

.........................................

2.3 ЕЛЕМЕНТИ НА СОЦИЈАЛНИТЕ КОМПЕТЕНЦИИ ................................

ДЕЛ 2 МЕТОДОЛОГИЈА НА ИСТРАЖУВАЊЕТО ...............................................

4

ПРЕДМЕТ НА ИСТРАЖУВАЊЕ ..........................................................................

ЦЕЛ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО ......................................................................................

ИСТРАЖУВАЧКА ПАРАДИГМА .............................................................................

ИСТРАЖУВАЧКИ ДИЗАЈН ...................................................................................

ВИД НА ИСТРАЖУВАЊЕ ........................................................................

ОПШТА ХИПОТЕЗА ...............................................................................................

ПОСЕБНА ХИПОТЕЗА 1 .....................................................................................

ПОСЕБНА ХИПОТЕЗА 2 ....................................................................................

ПОСЕБНА ХИПОТЕЗА 3....................................................................................




ПОПУЛАЦИЈА ВО ИСТРАЖУВАЊЕТО ................................................................

ПРИМЕРОК ВО ИСТРАЖУВАЊЕТО ................................................................

ВИД НА ПРИМЕРОКОТ .................................................................................

ГОЛЕМИНА НА ПРИМЕРОКОТ ............................................................................

ПОСТАПКИ И ИНСТРУМЕНТИ ВО ИСТРАЖУВАЊЕТО ...........................................

НАЧИН НА ОБРАБОТКА НА ПОДАТОЦИТЕ ....................................

ДЕЛ 3 ОБРАБОТКА НА ПОДАТОЦИТЕ, АНАЛИЗА И

ИНТЕРПЕРАТАЦИЈА НА РЕЗУЛТАТИТЕ .................................................................

ОПИС НА СТРУКТУРАТА НА ПРИМЕРОКОТ ВО

ИСТРАЖУВАЊЕТО ...................................................................................................

ОБРАБОТКИ НА МИСЛЕЊАТА И СТАВОВИТЕ НА

НАСТАВНИЦИТЕ ВО ОДНОС НА НИВНАТА РЕФЛЕКСИВНОСТ ...........................

ПРОВЕРКА НА ПОСЕБНАТА ХИПОТЕЗА 1 .............................................................

ПРОВЕРКА НА ПОСЕБНАТА ХИПОТЕЗА 2 ............................................................

ПРОВЕРКА НА ПОСЕБНАТА ХИПОТЕЗА 3 .............................................................

ПРОВЕРКА НА ПОСЕБНАТА ХИПОТЕЗА 4 ...............................................................

ПРОВЕРКА НА ПОСЕБНАТА ХИПОТЕЗА 5 ..............................................................

ПРОВЕРКА НА ПОСЕБНАТА ХИПОТЕЗА 6 ................................................................

5

ДЕЛ 3 ОБРАБОТКА, АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА

РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИСТРАЖУВАЊЕТО ........................................................

ЗАКЛУЧОЦИ ....................................................................................................

КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА ..........................................................................

ПРИЛОЗИ ..........................................................................................................

ПРИЛОГ А АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ ...............................................

ПРИЛОГ Б АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ ...........................................................

ПРИЛОГ В АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА УЧЕНИЦИ .............................................................

6

ВОВЕД

7

Педагошката наука секогаш се занимавала со прашањата за образовната и

воспитната комппонента од учењето и поучувањето. Со години наназад педагогијата се

обидувала да даде одговор на многубројни прашања во однос на видовите образование

и воспитание, дефинирање на основните поими и нивно структурирање и

димензионирање. Современата педагошка наука се обидува да одговори на истите тие

прашања, погледнато од друг агол на гледање, со користење на нова „подновена“

терминологија, посовремени и имплицитни и експлицитни теориски толкувања, но и

емпириски пристапи со кои педагошката наука ќе го следи совремниот развој на

науките, развојот на општеството, но со свои предлози и решенија, и ќе придонесува до

забрзување на тој развој, димензионирање и канализирање на насоките на тој развој и

креирање на поединци кои со успех ќе го водат тој развој.

Во оваа докторска дисертација се зафативме со проучување на прашања кои,

иако актуелни, поради сложеноста и комплицираноста условени од самата нивна

природа, но и контекстот кој ги обременува, досега на овие простори, а би се осудиле

да кажеме и пошироко, не се третираа. Имено, станува збор за креативен спој на два

носечки поими во трудот, рефлексивен наставник и социјални компетенции кои, и во

однос на нивното значење и во однос на нивната суштина, претставуваат јазична и

суштинска иновација. Истовремено спојот на овие два поими, кој се обидовме и го

направивме во овој труд, претставува синоним за уникатно и оригинално решение за

многубројни современи пристапи во педагошките науки, кои за секој наставник ќе

претставуваат водилка во своето работење.

Рефлексивноста на наставникот и неговата рефлексивна практика ја

разгледувавме како суштина која се применува од дел од наставниците, додека за

други тоа претставува непознаница и/или нешто за кое слушнале, но не е дојдено

времето за тоа.

Социјалните компетенции на учениците ги претставивме низ појавни облици и

форми блиски на наставниците и учениците, но и на начин кој провоцира аналитички

пристап од секој наставник при димензионирањето на социјалниот развој на

учениците.

Во теорискиот дел од трудот се поместени теориски аспекти на поимите

рефлексивна практика, рефлексивен наставник, социјални кометенции, социјални

компетенции на учениците, афективни цели на наставата и сл.

8

Во методологијата на истражување се наведени методолошките претпоставки за

реализација на истражувањето во чија средина е предметот на истражување кој гласи

Испитување на односот на рефлексивниот наставник кон социјалните компетенции

на учениците. Посебно во фокусот на нашето истражување беше проверката на

општата хипотеза: Рефлексивниот наставник има позитивен и проактивен однос кон

развојот на социјалните компетенции на учениците.

Емпирискиот дел од истражувањето на оригинален начин со провокативно

создавање на стратуми од помалку рефлексивни и повеќе рефлексивни наставници се

обидовме да ја испитаме општата хипотеза и соодветно на неа посебните и

поединечните хипотези. За таа цел покрај аспектите на социјалните компетенции на

учениците, проучивме и одредени влијанија на користењето на дидактичките елементи

од поучувањето врз развојот на социјалните компетенции на учениците во основните и

средните училишта.

Добиените резултати и заклучоците кои произлегоа врз основа на истите не

убедија дека рефлексивноста заслужува поголем простор, време и место во работата на

наставниците, посебно кога во фокусот на наставниците е развојот на социјалните

компетенции на учениците.

9

ДЕЛ 1: ТЕОРИСКИ ОСНОВИ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

10

I. РЕФЛЕКСИВНАТА ПРАКТИКА ВО СОВРЕМЕНАТА ТЕОРИЈА И

ПРАКТИКА

11

1.1 ИСТРАЖУВАЊЕТО - ОСНОВНА КОМПЕТЕНЦИЈА НА СОВРЕМЕНИОТ

НАСТАВНИК

Бројни се авторите кои во последните дваесетина години се занимаваат со

истражувањето како наставнилка компетенција. Дури некои одат дотаму што

истражувањето го третираат како составен дел без кој поучувањето не може да даде

резултати.

Во продолжение ќе претставиме сфаќања и погледи кои се во овие две насоки.

На почеток би навеле едно видување на Кинчело (Kincheloe, Joe L) според кого: „...

гласот на работното место и (што е многу важно во оваа работа) бара своја улога во

создавањето знаење врз кое современата држава и нејзините експерти го засноваат

својот авторитет. Во овој контекст, критичките социјални истражувачи бараат

индивидуи кои би го зеле одлучувањето за проблемите во свои раце. Целта на

апсењето на ерозијата на компетентноста ќе се оствари, тврдат тие, од страна на

обичните граѓани кои создаваат свои „заедници на компетенции“. Така наставниците,

учениците и родителите мора да учествуваат во истражувачки дејствија во

образованието. Тие мораат да помогнат во одредувањето на она што е именување

образовно знаење. (Lasch, 1979; Carson and Sumara, 1997; Kincheloe, 2001) 1

. Во

продолжение овој автор наведува некои карактеристики на добра работа на

наставникот кои ни се од полза и нас за дизајнот на останатиот дел од трудот,

истовремено вклупувајќи се во суштината на нашите реамисли. Станува збор за

принципот на самонасоченост, принципот на работното место како место за учење,

принципот на разновидност на работата, принципот на соработка меѓу колегите,

принципот на индивидуална работа како придонес кон социјална благосостојба и

принципот дека играта е доблест која мора да биде инкорпорирана во работата.2

Мек Кернан Џ. (McKernan James) го отвара ова прашање и упатува на следново:

„Барањето за едукаторите да извршат истражување ќе има два основни услови. Првиот

услов е тој дека практичарите треба да го разбираат и да поседуваат истражувачки

вештини, кои создаваат податоци за курикулумот; а вториот е дека пронајдоците треба

1 Kincheloe, Joe L. (2003). Teachers as researchers: qualitative inquiry as a path toempowerment/, 2nd ed.,

RoutledgeFalmer is an imprint of the Taylor & Francis Group. стр 23,24 2 Повеќе во: Kincheloe, Joe L. (2003). Teachers as researchers: qualitative inquiry as a path toempowerment/,

2nd ed., RoutledgeFalmer is an imprint of the Taylor & Francis Group. стр 24-27

12

да ги информираат едукаторите на таков начин кој ќе ги натера да дејствуваат.

Истражувањето од страна на едукторите треба да се смета за значаен дел од

однесувањето на професионален начин.3“ Мек Кернан продолжува во иста насока

истакнувајќи дека „... училиштето е центар за испитување на курикулумот; нуди

теорија/хипотеза која го сместува практичарот во центарот на неговата нова

истражувачка улога; и ја проширува дебатата за критериумот со нова замисла за

предавањето како професија“4. Истиот автор ги поврзува истражувачките компетенции

на наставниците со професионализмот на наставничката професија.

Хопкинс Д. (Hopkins D., 1987) на свој начин го потврдува единството на

истражувањето и поучувањето и нивната условеност со зборовите: „ Во станувањето

едукатор истражувач, индивидуалниот едукатор намерно и свесно ја проширува

неговата или нејзината улога за да вклучи професионален елемент. Скоро е несфатливо

дека тој или таа ќе го направи ова и во исто време ќе го игнорира примарното во актот

на поучувањето/учењето“5.

Во однос на потребата од креирање и развој на парадигмата наставник

истражувач проф. Илиев Д. на синтетски начин препорачува развој на истражувања

реализирани од страна на наставниците заради:

„Развој на професијата поучувач (Teaching)- причина и последица за

наставникот истражувач;

Успешноста на наставникот како причина и последица за наставникот

истражувач;

Унапредување на училиштето (School improvement)- причина и

последица за наставникот истражувач и

Унапредување на курикулумот- причина и последица за наставникот

истражувач.6“

Потребата од истражување на училницата се согледува преку постоење на

празнина (gap) „... во истражувањето на поучувањето и учењето во областите како

3 McKernan James (1996) Curriculum Action Research; A Handbook of methods and Resources for the

Reflective Practitionar, Kogan Page, London, p. 35 4 McKernan James (1996) Curriculum Action Research; A Handbook of methods and Resources for the

Reflective Practitionar, Kogan Page, London, p. 35 5 Hopkins David (1987) A Teacher`s Guide to Classroom Research, Open University Press, p. 41

6 Илиев Д. (2006). Акциони истражувања во образованието, Битола: Педагошки факултет, стр. 236

13

природни науки и општесвени науки и недостаток од анализи базирани на докази за

тоа какво е искуството на учениците од активностите во училницата и учењето од тоа

искуство“7. Обраќајќи се на студентите идни наставници група автори посочува дека

„...скоро секој наставник и студент иден наставник прифаќа дека „тоа што е корисно за

децата?„ е прашање кое постојано си го поставуваме и бараме одговор. Секогаш кога

правиш рефлексија на часот (независно дали е тоа преку формална евалуација или

информално како твое испуштање на здив „draw breath“ кога учениците ја напуштаат

училницата) барем формално делумно се бориш со ова прашање.“8

Потребата од истражување на соспствената практика во своите трудови,

самостојно, и во соработка со коавторите, ја искажува и проф. Илиев Д. Така во трудот

Наставничките компетенции помеѓу она од вчера и она од утре- студисја на случај од

Македониа (Teacher competences between yesterday and tomorrow- Мacedonian case

study) Илиев и Пачемска велат: „Повеќето од компетенциите на идните наставници

зависат од истражување на својата сопствена практика, комуникацијата за нивата

практика, споделување на резултатите од нивните активности. Истражувањето е

доживотно учење базирано на практика и рефлексивното делување е уште една страна

на учењето.“9

Пол Лакран го нагласува ставот на Кортаген за поврзување на истражувањето

со професионалното учење на наставниците, при што вели дека: „Постои мала причина

за идните наставници да ги променат своите погледи само затоа што некој им рекол

нешто, промената треба да дојде одвнатре, потребно е да се посветиш на промената и

од него се состои професионалното учење.10

Во продолжение Лакран ги наведува трите

принципи на Кортаген, 2001), кои во контекст на нашава приказна би значеле

потпирање на учењето од искуството, а се однесуваат на:

„1. Наставното професионално учење ќе биде поефективно кога се насочува од

внатрешната потреба на ученикот.

7 Nuthall G., 6. The acquisition of conceptual knowledge in the classroom, In: Baljit Kaur (Ed.), (2012),

Understanding Teaching and Learning- Classroom research Revised, Rotterdam: Sense Publishers p. 96 8 Elton-Shalgraft S, Hansen A. and Twiselton S. , What`s in it for me? In: (Ed.) Elton-Shalgraft S, Hansen A.

and Twiselton S. (2008). Doing Classroom Research> A step-by step Guide for Student Teachers, Open

University Press, p. 4 9 Iliev D. and Atanasova- Pachemska T.(2012).Teacher competences between yesterday and tomorrow-

Мacedonian case study / Elsevier, Procedia - Social and Behavioral Sciences 46 ( 2012 ) 2294 – 2296, p. 2296 10

Лакран Џ. (2016). Развивање на педагогија за образование на наставници, Скопје: Арс Ламина, стр. 135

14

2. Наставното професионално учење ќе биде поефективно кога има корени од

сопственото искуство на ученикот

3. Наставното професионално учење ќе биде поефективно кога ученикот

детално ќе размислува за своите искуства.“11

1.2 ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ РЕФЛЕКСИВНА ПРАКТИКА

Поимот рефлексивна практика е релативно малку користен во педагошката

теорија и практика на овие простори. Имено, во светски рамки овој поим се појавува

пред дваесетина години со револуционерните дела на Доналд Шон. Оттука, си даваме

слобода да интерпретираме и користиме сваќања и ставови на автори кои потекнуваат

од англиското говорно подрачје или го користат англискиот јазик за објавување на

своите дела.

За потребата од разгледување на рефлексивноста како практика во делувањето

зборува Кар и Кемис (Carr W. & Kemmis S., 2002). Според нив „Знаењето на

едукаторите обезбедува почетна точка за критичка рефлексија. Не може едноставно да

биде земено како подарок и систематизирано во теорија, ниту пак може да се земе како

дефинитивно како опис за практиката. Ова не е затоа што знаењето на едукаторите е

помалку присилено од знаењето што другите го имаат; ова е затоа што едуктивните

акти се социјални акти, кои се рефлексивни, историски лоцирани, и вгнездени во

поедини интелектуални и социјални контексти.“ Според нив:„ ...знаењето за

образованието мора да се менува според историските околности, локалните контексти

и различните сфаќања на учесниците за тоа што се случува во едукативните ситуации.

И јасно е дека знаењето кое го имаме, во многу голема мера ќе биде вкоренето во

локалниот историски и социјален контекст“12

11

Лакран Џ. (2016). Развивање на педагогија за образование на наставници, Скопје: Арс Ламина, стр.

135, 136 12

Carr Wilfred & Kemmis Stephen (2002) Becomong Critiical: Education, Knowledge and Action Research,

RoutledgeFalmer, London and New York, p. 44- 45

15

Во својата книга Рефлексивна практика за поучување во доживотното учење

(Reflective Practice for Teaching in Lifelong Learning) 13

авторите Раштон И. и Сутер М.

најголем дел посветуваат на рефлексивната практика. Повикувајќи се на поимот

reflectere да се сврти наназад (to bend back) кој го користи Ханкс (1979: 1227) со

значење ‘да размислува, медитира, проучува `to think, meditate or ponder’ авторите

велат дека „...рефлексивната практика се занимава со наставникот кој размислува,

медитира или проучува преку денот, за последната сесија, за потребите на ученикот во

текот на одморот, плодната дискусија која се појавила околу некоја статија во весник

или купот кој чека за оценување, и тн. Со други зборови рефлексивната практика се

занимава со секојдневната пракса предизвиците и победите во работниот ден на

наставниците додека контекстот...“14

е различен. Во таа смисла, авторите Раштон И. и

Сутер М. Наведуваат повеќе причини за ферлексија врз практиката (reflecting on

practice) и истите ги групираат во три групи:

- „Подобрување и развој на поучувањето и учењето;

- Адаптација на промената и

- Усогласување со регулативата.“15

При објаснување на рефлексивната практика истите автори го подвлекуваат

основниот модел на рефлексија на Реинолдс и Сутер (Reynolds and Suter) од 2010 год

кој се темели на: практика, рефлексија, ревидирана практика, рефлексија и идна

практика.16

Од исклучително значење за нас е разгледување на идеите кои во својата втора

книга посветена на рефлексивната практика ги дава Гаи Т. (Ghaye T.). Шесте идеи

опишани во книгата Поучување и учење преку рефлексивна практика – практичен

водич за позитивна акција (Teaching and Learning through Reflective Practice, A practical

guide for positive action) се следниве:

13

Rushton I. and Suter M. ( 2012). Reflective Practice for Teaching in Lifelong Learning, Open University

Press 14


Press,p.1 15


Press, p.3 16

Повеќе во: Rushton I. and Suter M. ( 2012). Reflective Practice for Teaching in Lifelong Learning, Open

University Press, p.13

16

1. „Рефлексивните практики ни помагаат да ги разбереме врските помеѓу она

што ние го правиме (што го нарекуваме наша пракса) и како можеме да ја

подобриме нашата ефикасност (преку развивање на нашата пракса).

2. Рефлексивните практики исто така ни помагаат да ги разбереме врските меѓу

чувствување, мислење и правење. Како се чувствуваме влијае врз тоа како

мислиме. Ова влијае врз она што всушност го правиме.

3. Рефлексијата често се опишува како „структурирано“ или организирано

мислење. Така што ти би мислел за тоа. Можеби за твоите чувства, бидејќи

твојата работа е под влијание на емоциите.

4. Можеш да ја разбереш твојата пракса со гледање наназад- но работата треба

да се живее нанапред. Гледајќи назад на твоите искуства и учејќи од нив е

важно- но рефлексијата кон минатото може да биде ограничена од она што

ние можеме да се сетиме и од она што се случило.

5. Важно е да се искористи моќта и потенцијата на рефлексијата за а ти

помогне да се идентификуваш, развиваш и да го зголемиш она што ти

можеш да го правиш, не само она што не можеш. Важно е да се осврнеш на

своите јаки страни. Не е секогаш неопходно прво да се анализираат

проблематичните аспекти на одредена ситуација или искуство.

6. Рефлексијата може да биде поттикната од многу работи. Едно нешто е

прашањето. Важно е да ја знаеш разликата меѓу прашањето за недостатоците

„deficit-based question“ (што тргна наипаку) и прашањето за јаките страни „a

strengths-based question“ (што беше добро). Последното може да се нарече

„позитивно прашање““17

За карактерот на нашиот труд и фокусот на социјалните компетенции на

учениците посебно значајно е размислувањето на авторот Гаи Т. (Gai T.) за видот на

помош која може да ни даде рефлексивната практика:

- Афективно учење (affective learning) – кое ни помага да учиме преку чувства

и емоции;

- Когнитивно учење (cognitive learning) – кое ни помага да размислуваме

различно, можеби повеќе креативно;

17

Ghaye T. (2011). Teaching and Learning through Reflective Practice, A practical guide for positive

action,Second edition, Routledge. P. 1,2

17

- Позитивно акционо истражување (positive action learning) – кое ни помага

да го претвориме она за што размислуваме и чувствуваме во акција, што е

етички, морално и зајакнувачки;

- Социјално учење (social learning) – кое ни помага да учиме од и со другите.18

Со суштината и значењето на рефлексивнта практика се занимаваат Шаак

Дистаад Л. и Кеди Браунтајн Џ.. Тие своите гледишта за рефлексивната практика ги

врзуваат со т.н. Групи на рефлексивна практика „ Reflective Practice Groups“. За нив тоа

подразбира „... многу специфичен процес во кој наставникот обезбедува начин за

нормално и систематски да рефлектира на сопствената практика на начин со кој ја

поддржува колегијалната средина слободна од евалуација.“19

За нив групите на

рефлексивна практика се всушност критички однос помеѓу колегите за взаемните

искуства од поучувањето и учењето.

Елтин Шалграфт со колегите се повикува на официјален документ (Англиски

професионални стандарди за настаници, 2007) во кој се подвлекуваат трите

меѓузависни сесии: професионални карактеристики, професионални знаења и

разбирање и професионални способности. Авторите сметаат дека рефлексивната

практика е алатката и место каде сите овие сесии се испреплетуваа20

.

За Манен, (Manen, 1977) теориите на рефлексија вклучуваат „...дискусија за

различни видови рефлексија кои наставниците ја практикуваат, како практична,

техничка и критичка.“21

Постојат сфаќања кои укажуваат на примарните карактеристики на

рефлексивната практика, како што се: „способноста да се справиш со разновидни,

18


action,Second edition, Routledge, p. 3 19

Schaak Distad L. and Cady Brownstein J. (2004).Talking Teaching Implementing Reflective Practice in

Groups, Innovations in Education, No. 6, ScarecrowEducationLanham, Maryland • Toronto • Oxford, p. 7 20

Повеќе во: Elton-Shalgraft S, Hansen A. and Twiselton S. , What`s in it for me? In: (Ed.) Elton-Shalgraft S,

Hansen A. and Twiselton S. (2008). Doing Classroom Research> A step-by step Guide for Student Teachers,

Open University Press, p. 4 21

Потвлечено во: Robyn Brandenburg, Kathryn Glasswell, Mellita Jones, Josephine Ryan (Ed.) (2004).

Reflective Theory and Practice in Teacher Education, Springer Nature Singapore, стр. 4

18

променливи рамки, симултано, креативно и континуирано.“ 22

За Маерс К. Тоа се

рамки „...во сенка, може да бидат потенцијални или постојани, водени од страна на

надворешни сили или од намерни цели“.23

Според Џени Мун (Janny Moon) една од дефинициите за рефлекцијата гласи:

„Рефлексијата е форма на ментално процесирање кое го користиме за да ја постигниме

целта или да се постигнат некои очекувани резултати. Тоа, исто така, се применува за

да се добие подобро разбирање на релативно сложени или неструктурирани идеи и во

голема мера е врз основа на повторна обработка на знаење, разбирање и емоции кои

веќе ги поседува“. Истата авторка ни дава и друга дефиниција со која ја дефинира

рефлексијата во професионална смисла, односно оваа дефиниција ни се потенцирани

главните компоненти кои ја отсликуваат рефлексијата и ни потенцираат што се треба

да се опфати за да се стане рефлексивен наставник:

- Намерна( deliberate)

- Целна (purposeful)

- Структуирана (structured)

- Копнеж за теоријата и праксата (about linking theory and practice)

- Да се направи со учење( To do with learning)

- За промена и развој (About change and development)

се станува рефлексивен наставник24

.

Повикувајќи се пак на Радулович (Radulović, 2011): „кога станува збор за

рефлексивната пракса и за наставникот – рефлексивниот практичар, анализата на

образованието на наставниците може да ги одвои само следниве неспорни побарувања:

1. Рефлексијата стана дел од образованието на наставникот

2. Не постои едноставно разбирање на рефлексивната пракса и начин на

образование на рефлексивниот практичар, како ни методологија на истажување

на овој проблем.“

22

Myers Kent C. (2010). Reflexive Practice- Professional Thinking for a Turbulent World, New York:

PALGRAVE MACMILLAN, стр. 41 23

Исто, стр. 41 24

The reflective teacher , Извадено 20.11.2016,

http://www.mheducation.co.uk/openup/chapters/9780335222407.pdf


19

Понатаму се вели:„ во таа смисла, начини на разбирање на смислата и

значењето на рефлексивната пракса и делувањето на наставникот како рефлексивен

практичар, се бројни и многу различни. ...Основното значење на синтагмата на

рефлексивната пракса и рефлексивниот практичар може да се претстави како:

Рефлексија + Пракса

Рефлексија- како озбилно размислување, Пракса- како активност и делување

Од ова можеме да заклучиме дека„ рефлексивниот наставник е оној кој мисли

на она што го работи.“25

Во современата литература, поимот рефлексивен практичар се дефинира како:„

практичар кој своето делување го заснова на истражувања и критичко мислење за

своето делување- тој ја согледува праксата од различни аспекти, ја заснова истата

почнувајќи од откритијата и разбирањето на сопствените претпоставки, кои ги развива

и ја менува својата пракса и околностите кои се важни за неа.“ Понатаму се вели.„ За

рефлексивната пракса може да се зборува само во услови во кои, од една страна постои

постојано преиспитување и размислување за сопственото делување од агол на

теориските сознанија, а од друга страна, проверување и преиспитување на тие

сознанија низ практичното делување. (Sijaković, T. 2015, prema Radulović, L, 2011: 31).

Со други зборови, (сликовито речено) под рефлексивен практичар:„ се

подразбира наставник кој треба да се погледне во огледало и да размисли за својата

наставничка работа“.26

Најважни елементи во рефлексивната пракса се:„

25

Извадено 1.12.2016, Refleksivna nastavna praksa http://www.valentinkuleto.com/2016/09/refleksivna-nastavna-praksa/ 26

Извадено 1.12.2016, Refleksivna nastavna praksa http://www.valentinkuleto.com/2016/09/refleksivna-nastavna-praksa/

http://www.valentinkuleto.com/2016/09/refleksivna-nastavna-praksa/




20

- Одговарање на прашања за различни аспекти во сопствената пракса

- Водење на дневен ред

- „давање совети“- ( наставникот се советува сам себе)

- Изведува акциони истражувања

- Снимање на часовите и анализа

- Проучување на научна и стучна литература

- Подсетување и анализирање на сопствените искуства од училиштето

- Разговор со учениците( повратна информација)

- Делење искуства со колегите

- Размислување

- Разговор

- Проучување на литература

- Поставувања прашања“27

Според Реид (Reid,1993) пак „рефлексивниот процес ги ревидира сопствените

професионални искуства со што би ги опишале, анализирале, евалуирале и

евидентирале процесот на учење во наставната пракса. Рефлексијата е важна бидејќи

на наставниците им овозможува да учат од сопствената пракса и од сопствените

искуства“.28

Кога зборуваме за рефлексивната практика, се повеќе автори се осврнуваат на

еден многу значаен сеглемт од истата, а тоа е проблемот и процесот на менторирање на

рефлексивната практика. Оваа проблематика е во зачеток, но ние би го издвоиле

размислувањето на Хигинс и колегите. Според нив:„ базата на знаење која се бара да ја

поседуваат наставниците кои работат се менува. Таа се помалку станува постојано

знаење за националната политика, курикулумот или дури само педагогија, и премунива

во знаење за принципите и практика на рефлексија и рефлексивна практика, и за тоа

како овие знаења ги оспособуваат наставниците за подобрување на практиките во

27

Наставник (ни)је рефлексивни практича,(2014), Београд, Извадено

08.12.2016,https://nusicbg.wordpress.com/2014/03/наставник-није-рефлексивни-практича/ 28

PROCJENA USPJEŠNOSTI RADA NASTAVNIKA, (2009.) ZAVOD ZA ŠKOLSTVO, Odsjek za

kontinuirani profesionalni razvoj , priručnik za škole ,Podgorica, Crna Gora,,Извадено 10.12.2016

file:///C:/Users/Asus_pc/Downloads/119_PROCJENA%20USPJESNOSTI%20RADA%20NASTAVNIKA%202009.pdf

https://nusicbg.wordpress.com/2014/03/наставник-није-рефлексивни-практича/

21

нивните училници. Наставниците кои работат кажуваат или информираат помалку,

додека менторираат или помагат повеќе.“29

Во своите размисли рефлексијата од страна на Мајкл Ујленс е претставена на

следниов начин: „Свесната просветлена рефлексија и дискусија во образовните науки е

непрекинат процес и цел, само по себе. Според тоа, се поддржува ставот на Жиро

(1988) за наставникот како интелектуалец. Описната природа на прикажаниот модел во

оваа студија одговара на ставот на наставникот како етички и интелектуално

рефлектирачки актер.“30

Истиот автор продолжува дека: „Позицијата претставена тука

е усогласена со парадигмата ориентирана кон истражувањето на поучувањето и

образованието на наставникот (Цајххер, 1983) според кој наставникот се гледа како да

ја рефлектира содржината на нивната работа во однос на културолошко-историскиот

контекст во кој е вклучен, како и проблематичноста на содржината од курикулумот,

целите и методите на поучувањето.“31

Ова на некој начин претставува повикување на

она што го работи наставникот со претходно научени модели на педагошка работа,

повикување на комуникацијата на наставникот со останатите колеги и сообразеност на

делувањето со практиката.

1.3 ДЕФИНИРАЊЕ НА ПОИМОТ РЕФЛЕКСИВЕН НАСТАВНИК

Кога зборуваме за рефлексивен наставник, треба да пробаме пред се да го

дефинираме поимот рефлексивен наставник, за да можеме да ја разбериме разликата

помеѓу рефлексивниот наставник и секој друг наставник. Во литературата не постои

кратка дефиниција за тоа што е рефлексивен наставник, туку постојат бројни

карактеристики кои треба да ги поседува еден наставник доколку сака да биде

рефлексивен наставник.

29

J. Higgins, R. Parsons and L. Bonne (Eds.), Processes of Inquiry: Inservice Teacher Educators Research

Their Practice, 89–115.© 2011 Sense Publishers, стр.89 30

Улјенс М.,( 2016), Училишна дидактика, Скопје: Арс Ламина, стр: 256 31

Улјенс М.,( 2016), Училишна дидактика, Скопје: Арс Ламина, стр: 256

22

Претходно споменатиот автор Гаи Т. наведува дека рефлексивниот наставник е

оној кој е фокусиран на страста, владеењето и приоритетите и тоа го објаснува на

следниов начин:

„Осврни се на твоите страсти. Ништо не не мотивира повеќе отколку

нашите страсти во животот. Нашите страсти не мотивираат повеќе од се

друго. Во твојот работен век, што те привлекува? Што би сакал да

правош? Страста е нешто за што многу се грижиш. Ако се фокусираш на

твоите страсти, твојата практика ќе расте во тој правец.

Осврни се на твоите јаки страни. Во што си добар? Секој има надареност

и таленти. Кои се твоите јаки страни видени од тебе (и до другите) и во

одредени работни околности? За да се развие твојата пракса ти треба да

знаеш што навистина сакаш да правиш и во што сакаш да бидеш добар?

Ова може да бидат тешки одлуки бидејќи тие значат дека треба да ги

придружиш твоите страсти со твоите перформанси.

Осврни се на твоите приоритети. Работејќи на она што сакаш да го

работиш , колку почесто можеш, бара од тебе да се фокусираш на твоите

страсти. Правејќи повеќе од она што сакаш да го правиш, значи дека

мора да бидеш способен да даваш приоритети. Треба да идентификуваш

што е важно, да му дадеш приоритет на тие работи и потоа да ги

актуелизираш или да направиш нешто за секоја од нив.“32

Во епилогот на својата книга, Шаак Дистаад Л. и Кеди Браунтајн Џ.. за кои

зборувавме во претходниот дел, авторите заклучуваат дека: „нагласување на

колегијалната конверзација, неевалуативната анализа и рефлексивното мислење го

прават РПГ како одлично средство за факуптетска поддршка и развој.“33

„Рефлексивниот пристап во поучувањето“ според Ричардс Ј.Ц. (C. Richards J.) е

т.н. „внатрешен“ (internal) и „одоздола-нагоре“ (bottom-up) пристап., кој е„... пристап

иницира најчесто од страна на наставникот и насочуван бидејчи тој вклучува

инструктори кои се набљудуваат самите себеси, собирање на податоци за нивните

32


action,Second edition, Routledge, p. 3,4 33

Schaak Distad L. and Cady Brownstein J. (2004).Talking Teaching Implementing Reflective Practice in

Groups, Innovations in Education, No. 6, ScarecrowEducationLanham, Maryland • Toronto • Oxford, p. 71

23

училници и нивните улоги во нив и користење на податоците како база за

семоевалуација, за промена и како база за професионален развој.“34

Рефлексијата на наставниците е поим кој предизвикува интерес и кај Бурнард С.

(Burnard S.) која, зборувајќи за акционите истражувања, за рефлексијата вели: „Постои

тешкотија во препознавањето дека рефлексијата може да даде идеи за личен развој и

развој на училницата и тоа не е само начин на пронаоѓање на подрачја за критика од

другите. Ако имплементираш некој план осигурај се дека си конзистентен, но и дека го

планираш следниот чекор, го имплементираш, евалуирајќи што си направил и

одразувајќи се врз неговиот развој“35

.

Елтон- Шалграфт со своите колеги смета дека рефлексивниот наставник е

всушност фаза од развојот на наставникот која води кон парадигмата наставник

истражувач.36

Според истите автори најстресни аспекти на поучувањето е обидот да се

најде начин/и да се креира успешно искуство од учењето кое се однесува на факторите:

стилови на учење, мотивација, уреденост на учулницата, самодоверба, когнитивна

свесност, емоционална интелегенција и сл.37

По дефиниција, рефлексивен наставник: „би бил оној наставник кој ги поседува

следниве карактеристики:

- Ги испитува неговите или нејзините сопствени реакции кон децата или нивните

акции да се разбере нивниот извор

- Љубопитен е за играта на децата и ја гледа внимателно

- Документира детали од детските разговори и активности

- Посветува време за проучување на белешките и фотографиите за да се извади

најважното

- Ги споделува приказните од учењето на учениците со родителите и колегите

34

Jack C. Richards J.C. and Charles LockhartC. (2007). Reflective Teaching in Second Language Classrooms,

Cambridge University Press, p. ix 35

Burnard S. (1998) Developing Children's Behaviour in the Classroom- A Practical Guide for Teachers and

Students, The Falmer Press, p: 136 36



Open University Press, p. 4 37



Open University Press, p. 5

24

- Ги прашува колегите и родителите за нивно мислење

- Чита стручна литература за да научи повеќе

- Им покажува на учениците фотографии и приказни од нив самите и бара да

слушни нивно мислење

- Ја менува средината и материјалите за да поттикни нови можности за учење“38

Кога се зборува за рефлексивниот наставник, мораме да напоменеме дека тој

треба да биде стручњак како во областа во која предава, така и во областите на

поучување.

Осврнувајќи се на Просер и Триглев, кои велат:„ од наставникот се очекува да

го зголемува знаењето во двете области. Не е доволно наставникот при подготовката за

примена на својата работа, да ги совлада само вештините и знаењата за теоријата на

учење и настава, а потоа тие знаења да ги примени во пракса, усовршувајќи се во

областа во која предава.“ Понатаму се вели: „Да се биде рефлексивен практичар не

значи да ги преипитува сопствените постапки само тогаш кога ќе се соочи со некој

проблем во наставата, ниту да ги анализира сопствените постапки само тогаш кога

имаме причина да веруваме дека тоа би можело да биде неопходно. Напротив,

рефлексивната пракса подразбира:

- Континуирано самоанализирање и самоследење

- Отвореност кон пробување на нови начини на работа

- Идентификување на добри пракси

- Отвореност кон разменување на искуства со колегите

- Спремност да се на лице место измени претходно подготвениот наставен план

во зависност од реакцијата на учениците

- Спремност на наставникот да ги анализира уверувањата кои се темелат на

неговите постапки, кои претходно ги вградил во сопствената пракса39

.

Во своето дело Сијакович, осврнувајќи се на Радулович ((Sijaković, T. 2015: 36,

prema Radulović, L. 2011: 106),вели:„ дека има смисла да се зборува за помалку или

повеќе рефлексивен наставник, рефлексија во различни ситуации и различни поводи,

односно во помалку или повеќе рефлексивна пракса.“ Понатаму се вели: „за да се биде

рефлексивен наставник значи:

38

Becoming a reflective teacher , Извадено 30.11.2016

https://www.naeyc.org/files/tyc/file/TYC_V3N4_Reflectiveteacherexpanded.pdf 39

Nastavnik kao refleksivni praktičar: priručnik za nastavnike,(2015)Извадено 12.12.2016

file:///C:/Users/Asus_pc/Downloads/REFLEKSIVNI_PRIRUCNIK%20ZA%20NASTAVNIKE%20(1).pdf

https://www.naeyc.org/files/tyc/file/TYC_V3N4_Reflectiveteacherexpanded.pdf

25

- Да се менува себе си како единка и да ја менува сопствената пракса,

- Да се прифати ставот за рефлексивна пракса и да се работи на тоа да се стани

рефлексивен практичар, и

- Да овозможи услови каде сето тоа ќе биде возможно“40

Доколку сакаме да знаеме како напредува еден наставник: самоевалуацијата и

саморефлекијата се два клучни процеси кои се изведуваат се со цел да се види како

напредува еден наставник во својата рефлексивна пракса. Секој „ почетокот на

процесот започнува со самоевалуација на наставникот, односно рефлексија на се она

што е постигнато во претходниот период. И процесот на саморефлексија е важен,

бидејќи наставниците размислуваат во својата пракса и истакнуваат одредени акспекти

од работата за кои се задоволни или оние кои треба да се подобрат.

Во процесот на рефлексија на сопствената пракса неопходно е да се користи и

професионално портфолио. Професионално портфолио е доверлив материјал кој ги

содржи податоците за работата на наставникот, регистар е на целите кои сакаме да ги

постигнеме, регистар за напредок, постигнувања и професионални одлики кои се

разбиваат со текот на вемето и во соработка со колегите. Тој е документ кој постојано

се менува како што професионално се развива неговиот сопственик, внимателно

одбрана колекција од податоци кои го илустрираат професионалниот статус, знаењето,

професионалните и личните особини кои допринесуват во понатамошните ангажирања

на наставникот за унапредување на својата работа“41

.

Во еден од своите трудови Илиев Д. го апострофира мислењето на Боуд, Кеог и

Волкер (Boud, Keogh and Walker, 2002: 11) чија илустрација за рефлексивното учење е

опишана како:“…само оние кои учат може да учат и да рефлектираат на нивното

сопствено искуство…”, “…рефлексијата е следење со намера” and “… рефлексивниот

процес е комплексен во кој чувствата и мислењето се меѓусебно поврзани и

интерактивни”. На сличен начин тоа го опишуваат Канди (Candy P . ) и колегите

притоа велејќи дека:“…најголем дел од учењето се појавува во ситуации без

40

Refleksivna nastavna praksa , Извадено 1.12.2016, http://www.valentinkuleto.com/2016/09/refleksivna-nastavna-praksa/ 41


kontinuirani profesionalni razvoj , priručnik za škole ,Podgorica, Crna Gora, Извадено 10.12.2016




26

наставник, кој ниту е планирано ниту управувано како образовно…” (In Boud at all.,

2002: 101“)42

1.4 ВИДОВИ НА РЕФЛЕКСИВНО ДЕЛУВАЊЕ

Видовите на рефлексивен наставник зависат од тоа како се спроведува

рефлексивната акција во наставата. Во литературата според Фарел (Farrell,2007) се

сретнуваат три вида на рефлективна настава:„43

1. Рефлексија во акција (Reflection-in-action)

Кога зборуваме за рефлексија во наставата, самото име ни кажува дека оваа

рефлексија се изведува внатре за време на еден наставен час. Фарел (Farrell,2007) за

рефлексија во акција вели дека: „рефлексија во акција е кога наставниците се во

нивните училници и предаваат по нивната секојдневна рутина. Земајќи во предвид дека

наставниците изведуваат такви акции секој ден тие мора да изведат некакво знаење во

акција. Знаењето во акција е од суштинско значење, бидејќи наставниците продолжија

да изведуваат настава во училниците без да се земат во предвид постапките или

изведувањето кое се следи“

Од сликата што следува можеме да видиме дека за група автори (Boud,D.,

Keogh,R., and Walker, D.)рефлексијата во акција се однесува на искуствата кои

наставниците можат да ги пренесат и да го подобрат наставниот процес44

:

42

Dean Iliev: Using Media in Reflexive Teaching p. 216, 213-218 In: BesedaJ. and Machát Z.(ed.) (2013) New

Technologies and Media Literacy Education by Center for Higher Education Studies, ISBN 978-80-86302-45-4 43

REFLECTION IN TEACHER EDUCATION,(2010), Извадено 13.12.2016

,https://raghdah.wordpress.com/2010/02/08/reflection-in-education/ 44

Boud,D., Keogh,R.,and Walker,D.Feflection:turning experience into learning,стр.36

https://raghdah.wordpress.com/2010/02/08/reflection-in-education/

27

2.

3.

искуства рефлективни процеси исход

Слика бр. 1 Рефлексивниот процес во акција45

2. Рефлексија на акцијата (Reflection-on-action)-

Осврнувајки се на Шон (Schön, 1983) „Рефлексија на акцијата е помалку

проблематична, бидејќи се гледа од тоа како размислуваат наставниците и

ретроспективната студија на нивната презентација. ). Расел и Манбу (Russell & Munby

(1992: 3) го опишале поточно како "систематски и намерно размислување назад врз

една од активностите. Друга дефиниција е според Хатон и Смит (Hatton and Smith,

1995) која вклучува размислување назад на она што наставниците го имаат направено

за да откриат како знаењето во акција може да придонесе до неочекувани акции.

3. Рефлексија за акција (Reflection-for-action)

Рефлексија за акција е различен од другите два вида, бидејќи по природа е

проактивен. Killon и Todnew (1991: 15) не се согласуваат со оваа идеја бидејќи овој тип

на рефлексија е производ на претходните видови на рефлексија.

Врз основа на вака дефинираните видови на рефлексивна настава, можеме да

заклучиме дека постојат и три вида на рефлексивни наставници, чија улога се однесува

на спороведувањето на овие видови на рефлексивна настава. Исто така, можеме да

45

Преземено и адаптирано од:Reflection: Turning experience into learning, Boud,D., Keogh,R.,and

Walker,D., str.

Однесување

Идеи

Чувства

ч

ќ

Искуствата

- користење на

позитивните чуства

- отстранување на

опструктивните

чуства

Ре-евалуација на

искуствата

Нови гледишта од

искуствата

Промени во

однесувањето

Посветеност за

акција

28

увидиме дека и тука не постојат конкретни граници и дека овие видови само се

надополнуваат. Затоа можеме слободно да кажиме дека рефлексијата оди во длабочина

и секој вид придонесува за нејзино подобрување.

Претходно ги споменавме трите видови на рефлексија. Првите два вида на

рефлексија се посебно поврзани и секогаш следуваат една по друга. Рефлексијата во

акција и рефлескијата на акцијата, понатаму можеме хиерархиски да го поставиме.

Осврнувајќи се на Шон (Schön), двајцата автори (Brockbank, A. and McGill,I., 1998) во

својот труд ги презентираат димензиите и истите хиерархиски ги поставиле така што

секогаш на првото ниво се наоѓа акцијата. Оваа акција се однесува на она што

наставникот го прави се со цел да ја подобри наставата. На второто ниво секогаш се

наоѓа рефлексијата во акција. Понатаму во третото ниво е сместен описот на

рефлексијата во акција. За на крај, во четвртата димензија да ја имаме рефлексијата на

описот на рефлексијата во акција, односно рефлексијата на акција.

Тоа сликовито изгледа вака:46

1. Акција

2. Рефлексија во акција

3. Опис на рефлексијата во акција

4. Рефлексија на описот на рефлексија во акција

Сл. 2. Четири димензии на рефлексијата47

Но истите автори (Brockbank, A. and McGill, I.,1998) не застануваат само на овие

четири димензии, тие сметаат дека треба да се оди подлабоко во нова димензија и затоа

46

Brockbank, A. and McGill, I. (1998) Facilitating reflective learning in higer education, Society for Research

into Higher Education and Open University Press, str. 78 47

Преземено и адаптирано од: Brockbank, A. and McGill, I. (1998) Facilitating reflective learning in higher

education, str.

4 1 2 3

3

29

ни презентираат петта димензија на хиерархиското поставување на рефлексијата.

Привите четири димензии остануваат истите. Првата е акцијата, потоа рефлексијата во

акција, описот на рефлескијата во акција и четвртата е рефлексијата на акција. Како

петта димензија тука ја воведуваат рефлексијата на рефлексија на акција.

Тоа сликовито изгледа вака 48

1. Акција

2. Рефлексија во акција

3. Опис на рефлексија во акција

4. Рефлексија на описот на рефлексија во акција( рефлекција на акција)

5. Рефлексија на рефлексијата на акција

Сл. 3. Пет димензии на рефлексијата49

Вака поставени, петте димензии на рефлексијата ни ја покажуваат поврзаноста

на претходно споменатите видови на рефлексија. Од тука можеме да заклучиме дека

секоја спроведена акција завршува со некој вид на рефлексија, кој го избира и

спроведува самиот наставник.

Според Деви(Dewey) седум клучни карактеристики на рефлексивната акција се:

1. Рефлективното учење подразбира активна грижа со цели и последици, како и

средства и техничка ефикасност.

2. Рефлексивното учење се применува циклично или како незепирлив процес, во

кој наставниците ја следат, евалуираат и постојано прават ревизија на

сопствената пракса.

48

Brockbank, A. and McGill, I. (1998) Facilitating reflective learning in higher education, Society for Research

into Higher Education and Open University Press, str. 81 49

Преземено и адаптирано од: Brockbank, A. and McGill, I. (1998) Facilitating reflective learning in higher

education str.

1 2 3 4 5

30

3. Рефлексивната настава бара компетентност на методите врз основа на доказите

од истрагата во училницата, за поддршка на прогресивниот развој на повисоки

стандарди на наставата.

4. Рефлексивната настава бара став на отворен ум (open-mindedness), одговорност

и добродушност (wholeheartedness)

5. Рефлексивната настава е заснована на предрасудите на наставникот,

информирани од доказите врз основа на јавна расправа и увид од други

истражувања

6. Рефлективната настава, професионалната обука и личната исполнетост се

подобруваат преку соработка и дијалог со колегите

7. Рефлексивната настава им овозможува на наставните креативно да го развиваат

учењето и наставата50

Квалитетот на акцијата и на самата рефлексија во наставата најмногу зависат од

карактеристиките на наставникот.

50

Reflective Teaching 3rd Edition, Evidence-informed Professional Practice, Andrew Pollard with all.(2008),

http://www.freerangeproduction.com/Reflective%20Teaching.pdf


31

1.5 КАРАКТЕРИСТИКИ НА РЕФЛЕКСИВНИОТ НАСТАВНИК

Се со цел да се опишат карактеристиките на еден наставник –рефлексивен

практичар, еден дел од автори кои се занимаваат со оваа проблематика, почнуваат од

наведувањето на можностите и карактеристиките кои сметаат дека треба да ги има

еден рефлексивен наставник. Во таа смисла, се истакнува дека рефлексивните

наставници треба да ги поседуваат следниве карактеристики„:

- Наставници кои покажуваат склоност кон размислување и истражување

- Они кои се спремни активно да делуваат во училиштата, но и во пошироката

заедница

- Наставниците кои се креатори на својот професионален развој

- Наставниците кои самостојно донесуваат одлуки кои ги образложуваат на оние

кои ги носат одлуките

- Оние кои се спремни да ги преиспитаат своите ставови, приоритети и

вредностите на која ја засноваат својата работа во образованието

- Наставници кои умеат да слушаат и учат од различни актери во образованието,

вклучувајќи ги и родителите и учениците, оние кои го градат идентитетот и го

подигнуваат угледот на професионалната заедница во која припаѓаат “51

Професорот Смилевски Ц. зборувајќи за организациските промени и

мајсторството наведува дека:

1. "Секоја промена подразбира и одреден степен на “лична” промена, односно

промена на сопственото однесување, ставовите, навиките и вреднистите.

2. Субјективно доживување на промената е редовно поврзано со определен

степен на возбуда и страв од непознатото. Затоа, покрај љубопитноста, за

впуштање во промената редовно е потребна некоја дополнителна движечка

51

Извадено 1.12.2016, Refleksivna nastavna praksa http://www.valentinkuleto.com/2016/09/refleksivna-nastavna-praksa/



32

сила која редовно ќе ја совлада силата на отпорот и ќе го поттикне напорот

за промена на навиките и ставовите.

3. Субјективното доживување на промената зависи од односот на индивидуата

кон проблемот: дали станува збор за лично согледан проблем или “сопствен”

проблем (интерно генерирана промена) или проблем кој е делегиран или

“добиен” од друг (екстерно генерирана промена). Отпорот кон промената е

поголем кај екстерно генерираните промени.

4. За создавање на ефективен амбиент (клима) за случување на промената,

корисно е сопственоста на проблемот да ја преземе оној што го согледал

проблемот (т.е. менаџерот да се јави во улога на агент на промената), а секој

инволвиран поединец во градењето на промената да ја согледа сопствената

долгорочна корист како компезација за напорот што треба да го вложи во

совладувањето на личните отпори."52

Наставникот како професионалец53

Рефлексивната настава е: „процес во кој наставникот непрекинато ја

преиспитува сопствената пракса, размислува за тоа што го прави во училницата, зошто

го прави тоа и какви ефекти има неговиот начин на градење на знаењето кај учениците.

На рефлексивната настава можиме да гледаме како на процес на самоанализа и

самоевалуација.„ Ова е многу важно бидејќи „ собирањето на информациите за тоа што

52

Смилевски Ц. (2000). Предизвикот и мајсторството на организациските промени, Скопје: Детра

центар, стр: 49 53

Извадено 13.12.2016, Преземено и адаптирано: Рефлексивна пракса, http://www.oslaza.edu.rs/laza/wp-content/uploads/2015/01/Seminar-06.02.2015.-refleksivna-praksa.pdf

Има портфолио за

развојот Свесен е за своите

убедувања во наставата

Сака да ја преиспита

сопствената пракса Се самоевалуира

Бара повратна

информација ( од

учениците,колегите)

Одговрен е за

учењето на

неговите ученици

Го иницира и сам го

усмерува својот

развој

Оптимистичен е

Го применува

наученото

http://www.oslaza.edu.rs/laza/wp-content/uploads/2015/01/Seminar-06.02.2015.-refleksivna-praksa.pdf


33

се случува во училницата, анализа и евалуација на собраните информации,

наставникот ја воочува и проценува сопствената пракса, како и сопствените ставови“54

.

Овој начин може да придонесе за промени и подобрување на работата на

наставникот. Во таа смисла,„ рефлексивното подучување е еден вид стручно

усовршување кое почнува во наставниковата училница“.55

Група автори (Kuk, Jang i Katler) го опишуваат хеиристичкиот пристап за

водење на рефлексијата. Овој пристап им овозможува на наставниците да бидат

фокусирани за време на рефлексијата и таа се состои од„:

- Опис на она што се случило без никаква процена

- Усмерување кон теми кои се интересни за наставникот ( на пр. Формирање на

групи за организација на групна работа)

- Интерпретација и евалуација на она што се случило и од кое може да се

заклучи дали нешто треба да се промени и зошто( на пр. Децата не соработувале

добрo, бидејќи упатствата не им биле јасни)

- Изработка на детален план за промена56

Во продолжение се напоменува дека:„ рефлексијата му служи на наставникот

за:

- Подобро да ги согледа можностите во рамките на сопствената пракса

- Да го подобри квалитетот на подучување

- Со колегите да остварува комуникации за различни теми (проблеми)

- Ефикасно да се користи времето за професионален развој.“57

Во оваа прилика ќе го споменеме и видувањето на рефлексивното учење и

делување за кое зборува Сенж П. Како лидер на промените во организациите Сенж се

осврнува и на наставничкото делување притоа истакнувајќи дека едно од тркалата на

учење е рефлексијата која подразбира: „...разгледување на импликациите на нашите

54

Извадено 25.11.2016, Наставник (ни)је рефлексивни практича,(2014), Београд

https://nusicbg.wordpress.com/2014/03/наставник-није-рефлексивни-практича/ 55

Извадено 25.11.2016 Наставник (ни)је рефлексивни практича,(2014), Београд

https://nusicbg.wordpress.com/2014/03/наставник-није-рефлексивни-практича/ 56


kontinuirani profesionalni razvoj , priručnik za škole ,Podgorica, Crna Gora, Извадено 10.12.2016

file:///C:/Users/Asus_pc/Downloads/119_PROCJENA%20USPJESNOSTI%20RADA%20NASTAVNIKA%202009.pdf 57


kontinuirani profesionalni razvoj , priručnik za škole ,Podgorica, Crna Gora,Извадено 10.12.2016,




34

набљудувања и извлекување на заклучоци од нив.“ Оваа фаза на циклусот, според

него, „...отвора врата за нови идеи и можности за акција со прашување кои оперативни

норми се соодветни. Дообле – лооп рефлексијата содржи најмалку три различни

компоненти кои заедно го прават истражувањето за соодветноста.“ За Сенж, „Секоја

има сет прашања за поставување:

- Преразгледајте ги вашите основни претпоставки и заклучоци и резонирањето

што ве довело до нив. Ова е форма на себеиспитување. "Правилен ли е

нашиот пристап кон овој проект? Зошто мислиме дека овој е вистинскиот

начин на работа во овој проект? Кои се колективните гледишта за реалноста

(ментални модели) кои ги подвлекуваат нашите избори?..."

- Поврзете се и кон нови пристапи и перспективи надвор од вашите вообичаени

канали на информации. "Кој друг пробал вакво нешто? Што направил/се

обидел? Колку етој / тие пристап / и различен / ни од нашите?..."

- Изработка на нова рамка: Артикулирајте ги новите можни водечки идеи и

одразете дали тие ќе ги прошират вашите способности. "Како поинаку

можеме да пристапиме кон нашиот проект? Дали е тој вистинскиот проект,

вистинската цел и вистински/правилен објективитет?...“ 58

1.6 РЕФЛЕКТИВНИОТ НАСТАВНИК ВО УЛОГА НА ПЛАНЕР НА

НАСТАВАТА

Веќе неколку пати напоменавме дека рефлексивниот наставник игра важна

улога во поборување на целокупниот наставен процес. Така и кога се зборува за

планирањето на наставата, треба да напомениме дека: „ Планирањето е цикличен

процес, кој бара постојана рефлексија, следење и испрашување и вклучува систематско

набљудување и други стратегии на формалното следење и проценување, со што

методите, содржините и динамиката на работата ќе се прилагодуваат на развојот и

учењето на секој од учениците. Процесот на планирање сигурно спаѓа во

58

Senge P. (1990) Schools that Learn – A Fifth Discipline Fieldbook, For Educators, Parents, and Everuone

Who Cares, About Education,, New York, London, Toronto, Sydney, Auckland, str. 93

35

најкомплексните задачи на наставникот, бидејќи ги опфаќа сите акпекти од наставниот

процес и за него се потребни различни вештини и искуство. Поради тоа, многу

наставници планираат во тимови, бидејќи заедно би дошле до најдобри идеи кои потоа

ќе ги пролагодат на своите ученици и ќе ги проверат низ практична реализација.“

Главните карактеристики на планирањето на наставата пред се ,се однесуваат на

наставниот план и програма, а потоа на нивно изведување во училницата. „Успешниот

наставен план ги интегрира следниве три клучни компоненти:

1. Цел и резултати од учењето

2. Методи и активности на подучувањето и учењето

3. Стратегии за формално пратење59

За сето ова да стане реалност, главната улога ја има наставникот и неговата

желба да работи како рефлексивен практичар и преку примена на различни фази и

техники да ги постигни посакуваните резултати.

Кога зборуваме за планирањето на наставата треба да напоменеме дека тоа е

витален дел од процесот на учење и поучување. „Правилното планирање на

образованиот процес ќе им овозможи на наставниците да бидат добро организирани и

фокусирани, а на учениците ќе им овозможи да научат повеќе, и полесно и побрзо да

ги совладаат наставните програми. Добро припремените наставници ќе бидат во

можност многу лесно да ги решат непредвидените ситуации кои можат да се јават во

текот на часот или во текот на наставните активности.“60

Рефлексивниот наставник во улога на планер може да придонесе многу во

подоброто планирање на наставата, бидејќи:„при планирањето, наставниците ги

интегрираат потребите од постоечкиот курикулум со карактеристиките на учениците и

одделението, нивните претходни знаења, можности и интересирања, овозможувајќи

што повеќе прилики за креативност и истражување, осамостојување на децата како и

развој на универзалните компоненти. Плановите треба да ги опфатат индивидуалните и

59

Извадено 15.12.2016,

http://inskola.com/Dokumenti/Prirucnici/COI%20Step%20by%20Step%20%20PRIRUCNIK%20ZA%20PLANIRANJE.pdf 60


http://inskola.com/Dokumenti/Prirucnici/COI%20Step%20by%20Step%20%20PRIRUCNIK%20ZA%20PLANIRANJE.pdf





36

развојните карактеристики на секое дете, различните стилови на учење и способности

и да бидат доволно флексибилни како би се менувале и прилагодувале според

потребите. Децата, родителите и релевантни стручњаци треба да бидат исто така

вклучени на одредено ниво во процесот на планирање, следење и вреднување, се со цел

развојот и учењето да бидат поддржани“.61

Претходно изнесеното, во текот на изработката на докторската се обидовме да

го провериме заедно со мојот ментор, при што во фокусот на нашето истражување

беше влијанието на рефлексивното поучување на наставникот врз различните аспекти

на планирање на наставата и проверка на општата хипотеза Рефлексивното поучување

на наставникот се практикува од страна на наставникот во текот на сите етапи на

планирањето на планирањето, реализација на планирањето и евалуација на

планирањето.62

Резултатите ја потврдија општата хипотеза која произлезе од потврдата на

посебните хипотези во истражувањето кои гласеа: Рефлексивното поучување се

практикува од страна на наставникот при планирање на наставата како елемент кој

позитивно влијае врз наставата; Рефлексивното поучување се практикува од страна

на наставникот при реализација на наставата како елемент кој позитивно влијае врз

наставата; Рефлексивното поучување се практикува од страна на наставникот при

евалуација на наставата како елемент кој позитивно влијае врз наставата.63

61


http://inskola.com/Dokumenti/Prirucnici/COI%20Step%20by%20Step%20%20PRIRUCNIK%20ZA%20PLANIRANJE.pdf 62

Farizi F. and Iliev D. (2017). The reflective Teacher as a planer of Teaching, UKLO: HORIZONS, DOI

10.20544/HORIZONS.A.21.2.17.P03, UDC 37.011.3-051 63

Исто



37

1.7 ФАЗИ И ТЕХНИКИ НА РЕФЛЕКСИЈА ЗА ПОДОБРУВАЊЕ НА

НАСТАВАТА

Доколку се навратиме на фактот дека рефлексијата има за задача да ја

подобрува наставата, односно целиот воспитно-образовен процес, низ следниве фази

ќе поминува рефлексивниот процес и наставниот заедно со него. Низ процесот на

рефлексија наставникот мора постојано учи и своите искуства понатаму да ги

применува и споделува со колегите.

Од сликата што следува можеме да ги забележиме фазите низ кои поминува

процесот на рефлексија, без разлика која техника се применува. Ова значи дека:„ и која

постапка да ја користи наставникот во рефлексијата, рефлексијата поминува низ

следнив фази кои можат да се опишат преку следниов модел:

Сл. бр. 4 : Фази во процесот на искуствено учење (Колб, prema Половина и

Џиновић)

1.КОНКРЕТНО ИСКУСТВО

2. НАБЉУДУВАЊЕ И

РЕФЛЕКСИЈА

3.АПСТРАКТНА

КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЈА

4. АКТИВНО

ЕКСПЕРИМЕНТИРАЊЕ

38

Трансформацијата на искуството во учење е една од многуте важни задачи во

професионалната пракса, како што е наставничката професија. Овој модел зборува за

циклусите на претворање на искуството во учење:

1. Конкретното искуство се однесува на наставничкото искуство

2. Рефлексија искуства, нивна анализа, објаснување и разјаснување на сите

причини кои делувале во однесувањето на учесниците( ученици, наставници,

родители)

3. Апстрактна концептуализација,т.е. воспоставување на врска помеѓу

конкретното искуство и претходните искуства, верувања и знаења. Односно,

сместување на стекнатото искуство во широк контекс на знаењата, верувањата и

искуствата.

4. Експериментирање , односно планирање на понатамошното делување и нивно

испробување64

Ако ги разгледаме овие фази, од циклусот на учење на наставникот, можеме да

заклучиме дека тука непостои крај. Наставникот треба постојано да се навраќа на

почетокот, односно на своето дотогашно искуство да придонеси со нешто ново. Ова

произлегува од тоа дека наставниот процес е променлив, тој е во чекор со напредокот

на технологијата и затоа потребите од и да се научи нешто ново,а потоа тоа да се

примени кон подобрување на наставата никогаш не завршува.

Во литературата можат да се сретнат најразлични групирања на исти или

слични видови на техники кои ги користи рефлексивниот наставник. Низ различните

трудови можеме да сретниме 9 различни техники кои им стојат на располагање на

наставниците. Според група на автори (Буħевац,Н. And all, 2013):„ како техники кои

ги користат наставниците ни се претставени следниве:

- Преиспитување на сопствената работа низ одговарања на прашања од различни

аспекти на својата наставна пракса

- Записи во дневник

- „Давање совети“

- Изведување на акциони истражувања

- Анализа на снимените часови

64

Буħевац,Н. And all, (2013) Наставник као рефлексивни практичар, Приручник за наставнике, Beograd,

str.

39

- Проучување на научна и стручна литература за учењето и наставата

- Присетување и анализирање на сопствените искуства од училиште

- Дискутираање со учениците

- Споделување на искуствата со колегите“65

Во прирачникот „ Наставникот како рефлексивен практичар-примери за добра

пракса“, ни се претставени различни техники на рефлексивната пракса, нивните

карактеристики, можности и предности, а се со цел да се поттикни наставникот на

различни начини да ја преиспитува својата работа и своите заклучоци да ги разменува

со колегите.“ Во продолжение ќе ги посочиме претходно споменатите техники но, по

поинаков редослед, со сите нивни карактеристики:

1. Преиспитување на сопствената работа низ одговарања на прашања од

различни аспекти на својата наставна пракса- преиспитувањето многу често

започнува со поставување на прашања за сопствените постапки во текот на

часот, за тоа зошто баш така сме постапиле, за реакциите и чуствата на

учениците и родителите, за сопствените чуства и сл. нашето преиспитување

може да се однесува и на размислувањата за тоа како учениците го учат

предметот кој им го предаваме, зошто некои лекции сме ги предавале на

одреден начин итн.

2. Записи во дневник- под водењето на дневник се подразбира наставникот

редовно да го запишува она што најмногу му го привлекло вниманието при

работата со учениците. Со записите се овозможува да не се заборави она што е

важно за понатамошната работа на наставникот. Покрај тоа, фокусирањето на

конкретни случувања од училницата му помагаат на наставникот да размисли за

претпоставките и верувањата на кои ја заснова споствената пракса.“ Понатаму

се вели:„ кога се зборува за конкретен начин на кој може да се водат записите во

дневникот, важно е секој наставник да го одбери оној начин кој најмногу му

„лежи“. Постојат голем број на формати во кои наставниците го запишуваат она

што се случило во текот на наставата и во врска со неа.“

3. „ Давање совети“- уште една техника за преиспитување на сопствената пракса

може да бидат осмислување на совети за измислен колега кој има помалку

65

Буħевац,Н. аnd Аll, (2013). Наставник као рефлексивни практичар, Приручник за наставнике,

Beograd, str.

40

работно искуство во наставата. Оваа техника подразбира, наставникот да

размисли за различните аспекти од својата работа кои ги смета за клучни, како и

за причините заради кои ги смета нив за многу важни.

4. Присетување и анализирање на сопствените искуства од училиште- целта

на ваквите задачи е да ја поттикне рефлексијата во личните искуста на

наставникот и на тој начин да се експлицираат вредностите и ставовите кои се

однесуваат на образованието. Со други зборови, анализа на сопствените

сеќавања им помага на наставниците самите да си ги објаснат вредностите по

кои се водат во својата секојдневна настава.

5. Дискусија со учениците- разговорот со учениците е една од техниките која му

помага на наставникот да добие повеќе информации за сопствените

ангажирања, но овој пат од ученичката перспектива. Новодобиените

информации( без разлика дали тие се пријатни или непријатни) претставуваат

моќно средство, кое наставникот може да го искористи во понатамошната

работа за да ја подобри сопствената пракса. “ Понатаму се вели:„ Наставниците

кои ја имаат избрано оваа техника се одлучиле да направат мали акциони

истражувања, со цел подобро да го слушнат гласот на учениците.“

6. Споделување на искуствата со колегите- размената на искуства со колегите за

повеќето наставници е секојдневна. Таа може на повеќе начини да го забрза

професионалниот развој на наставникот. Ова може да се постигни не само со

тоа што наставниците ќе сличнат идеја која ќе ги привлечи и која потоа

пробуваат да ја применат во својата работа, туку и на тој начин, со размената на

мислењата може да се поттикнат самите да измислат нов начин за работа со

учениците или да увидат зошто нешто што прават е надоволно делотворно.

7. Проучување научна и стручна литература за учењето и наставата- во

процесот на анализирање на сопствената работа, на наставниците од корист

може да им биде стручната и научната литература како од областите на

образованието, така и од сродни области. Проучувањето на литаратурата, може

да биде значајно од повеќе причини:

(1) Понекогаш читањето може да ни помогни во именувањето на делови од

сопствените искуства, односно од она што се случува во училницата, со што би

можеле подобро да управуваме со тие аспекти од наставата.

(2) Литературата може да ни овозможи увид во она што сме го искусиле а е

спрецифично во однос на другите наставници...

41

(3) Иако повеќето наставници имаат прилика за своето искуство да разговараат со

своите колеги, тоа не е случај кај сите, затоа можат да се потпрат на

литературата или таа да биде алтернативо гледиште кое не им е достапно на

друг начин.

(4) Литературата може да ни помогни да воведиме промени во својата работа.

8. Анализа на снимените часови-анализа на снимените часови сигурно припаѓа

во една од предизвукувачките техники кога станува збор за преиспитувањето на

сопствената пракса, особено кога зборуваме за техниката припрема, која е

неопфодна за снимањето на часот. Но сепак, многу често тоа што ќе го видиме

на снимките не изненадува и ни овозможува увид во тоа колку успешно сме го

изведиле некој дел од часот или некои активности; како изгледа нашата

интеракција со учениците...“66

Мора за крај да напоменеме дека иако се презентирани само осум техники, во

литературата се среќаваат како девет, бидејќи акционите истражувања се сместени

како посебна техника.

Кога се зборува за некои дилеми во однос на рефлексивноста и рефлексивната

практика, за Едвардс и Талбот покрај другото, постои конфузија во :"...преклопување

(overlap) на поимите рефлективна практика (Reflective practice) и акционо истражување

(action research). Јасно е дека акционото истражување се реализира од страна на

рефлекивни практичари, но не сите рефлексии во практиката можат да се вбројат во

акционите истражувања“67

.

Истите автори го подвлекуваат размислувањето на Гриффитхс М. и Танн С.

(1992) (во Using reflective practice to link personal and public theories", Journal of

Education for Teachers, 18(1); 69-84) кои изолирале пет нивоа на рефлективна практика:

„1. "акција- реакција"

2. реакција- следење- реакција/rework- планирање- делување; и

3. три нивоa на рефлексија на акција. (1. преиспитување на процесот на

"делување-набљудување-анализа-евалуација-планирање-делување"; 2. истражувачкиот

процесс кој тие го опишуваат како "делување- систематско набљудување- ригорозна

анализа- евалуација- планирање- делување; и 3. нивото кое тие го нарекуваат

66

Извадено 1.12.2016, Refleksivna nastavna praksa http://www.valentinkuleto.com/2016/09/refleksivna-nastavna-praksa/ 67

Edwards А.& Talbot R. (1999). The Hard- pressed researcher- A research handbook for the caring

profession, London and New York: LONGMAN , p. 62



42

"ретеоретизирање и реформулација" кои вклучуваат " делување- систематско

набљудување- ригорозна анализа- евалуација- ретеоретизирање- планирање-

делување." 68

68

Edwards А.& Talbot R. (1999). The Hard- pressed researcher- A research handbook for the caring

profession, London and New York: LONGMAN , p. 62

43

II. СОЦИЈАЛНИТЕ КОМПЕТЕНЦИИ КАКО ОСНОВА НА ЧОВЕКОВИОТ

РАЗВОЈ

44

2.1 ЗА КОМПЕТЕНЦИИТЕ

Компетенциите се основа на поучувањето и учењето. Историски гледано, во

социјалистичкиот период од развојот на педагошките науки пеовладуваше

терминологијата воспитание и образование, додека кога стануваше збор за

педагошките влијанија врз поединецот, се зборуваше за образовни, воспитни и

функционални влијанија врз поединецот.

Во преодниот период од развојот на оваа проблематика се повеќе во фокусот се

ставаше таксономскиот пристап во поучувањето и учењето, притоа зборувајќи за

когнитивно, афективно и психомоторно подрачје од развојот на поединецот, односно

когнитивен, афективен и психомоторен развој на поединецот.

Сето тоа од денешна перспектива се разгледува и зема за добра основа во

градење на новиот концепт на педагогија на развој на компетенциите или педагогијата

фокусирана на компетенциите.

Во воспитно-образовниот процес во Република Северна Македонија имаше

нодостаток од чувство за постоење на потреба од дефинирање на компетенциите.

Еден од авторитетите во оваа област, кој во својата докторска дисертација се

зафати со проучување на компетенциите на наставниците е проф. Никодиновска-

Банчотовска С. Плод на нејзината работа е објавениот универзитетски учебник со

наслов Професионалните компетенции на наставниците69

.

Пред неколку години, на иницијатива на наставниците и стручната јавност,

поради бројни недоречености кои предизвукуваа несигурност на работното место,

доминација на екстерните фактори на евалуација, намалена мотивација за работа и

слаба партиципативност во носењето на одлуките на ниво на училница, уште послаба

на училишно, регионално и државно ниво, се реализираше Проект за Модернизација

69

Никодиновска-Банчотовска, С, (2008). Професионалните компетенции на наставниците, Академски

печат, Скопје.

45

на образованието поддржан од страна на УСАИД, МОН, Бирото за развој на

образованието на Македонија, Македонскиот центар за граѓанско образование и

Фондацијата „Чекор по чекор“. Во рамките на проектот се изработија голем број на

стратешки документи меѓу кои: Основни професионални компетенции и стандарди за

наставниците70

, Правилник за основните професионални компетенции на

наставниците во основните и средните училишта по подрачја71

, Правилник за

професионален развој на наставниците, Основни професионални компетенции на

стручните соработници и сл.

Она што суштински се постигна со наведените документи е обезбедување на

видливост на компетенциите, масовност и партиципативност на сите засегнати, но се

отвори и простор за размислување на компетенциите на учениците.

Тоа се постигна со дефинирање на излезните елементи на постигања на

учениците претставени преку нивни активности и очекувани резултати.

Во тие документи може недвосмислено да се воочи групирање на

компетенциите на наставниците во шест подрачја на компетенции:

1. „Знаење за наставниот предмет

2. Поучување и учење

3. Создавање стимулативна средина за учење

4. Социјална и образовна инклузија

5. Комуникација и соработка со семејството и заедницата

6. Професионален развој и професионална соработка“72

Ваквата групираност упатува на излезните елементи кои се очекуваат од

процесот на поучување и учење, односно водат до открување на компетенциите на

учениците кои потенцијално би се развивале со помош и поддршка од страна на

компетентни наставници.

70

Основни професионални компетенции и стандарди за наставниците: Скопје: Македонски центар за

граѓанско образование (МЦГО) 2016 71

Правилник за основните професионални компетенции на наставниците во основните и средните

училишта по подрачја, донесен од страна на Министерот за образование и наука на РМ на 24.06.2015 72

Основни професионални компетенции и стандарди за наставниците: Скопје: Македонски центар за

граѓанско образование (МЦГО) 2016, стр. 6

46

За жал дефинирање на компетенциите на наставниците не е препознаено од

страна на Европската Комисија како начин на идентификација и успешна работа на

развој на компетенциите на учениците.73

2.2 СОЦИЈАЛНИ КОМПЕТЕНЦИИ НА УЧЕНИЦИТЕ

Во овод дел ќе стане збор за два значајни аспекти од социјалните компетенции

на учениците: Комуникацијата како основа за социјалните компетенции на учениците

и Суштина на социјалните компетенции на учениците.

2.2.1 Комуникацијата како основа за социјалните компетенции на учениците

Комуникацијата помеѓу субјектите е основа на социјалниот развој на

поединецот. Во оваа прилика ќе издвоиме одредени ставови на автори кои упатуваат на

потребата од квалитетна комуникација помеѓу наставникот и ученикот. Имено,

Братаниќ М. Смета дека: „Колку се подобри односите измеѓу наставникот и ученикот,

толку поголема веројатнста е да се постигне подобра комуникација. И обратно,

успешната комуникација ги подобрува човечките односи. Природата на односите е

зависна од комуникациските текови кои можат да бидат различни итерпретирани од

партнерските односи, што може да доведат до конфликт. Во комуникацискиот

наставен процес голема улога има невербалната комуникација, додека пак со

вербалната се посветува поголемо внимание.“ За истата авторка:„По природа односот

помеѓу наставникот и ученикот е комплементарен, но сепак наставникот мора да прави

73

Supporting teacher competence development for better learning outcomes , European Commission, Извадено

Јануари 2018 од:http://ec.europa.eu/education/school-education/teacher-cluster_en.htm

http://ec.europa.eu/education/school-education/teacher-cluster_en.htm

47

такви ситуации во кои ќе ја негува и симетричната комуникација“74

. Во истата прилика

Братаниќ го наведува и истакнува постоењето и подеднаквото значење на вербалните

знаци во комуникацијата, но и на невербалните комуникациски знаци во кои влегуваат

паралингвистичките, како што се „...сите гласови и шумови кои ги слушаме од говорот

и зборовите, отворено или затворено изговарање на вокалите, карактеристики во

брзината на изговарањето во емоционална состојба, интонација при изговарање на

речениците, нагласување на поединечни зборови во реченицата и долгите или кратки

паузи помеѓу зборовите“75

За Братаниќ од непроценливо значење се и екстралингвистичките невербални

знаци, како кинезичките (различни движења во положбата на телото) и проксемичките,

како ( физичка близина односно оддалеченост помеѓу личностите во комуникациската

интеракција, просториот распоред на учесникот во комуникацијата и територијалното

однесување кое се однесува на постапките).76

2.2.2 Суштина на социјалните компетенции на учениците

Социјалните компетенции или т.н. социјална интелегенција е дисциплина која

во современата наука се проучува од аспект на голем број новосоздадени научни

дисциплини. Во својата книга Видео игри и социјални компетенции авторот Рахел

Коверт (Kowert Rachel), на специфичен начин ги опишува социјалните компетенции

преку неколку пристапи:

- „социометриски (статус помеѓу рамноправните),

- квалитет и квантитет на односите,

- функционалност на резултатите и

- социјалните способности како пристап.“ 77

74

Bratanic M. (1993). Mikropedagogija- Interakcisko-komunikaciski aspekt odgoja, Zagreb: Skolska knjiga, str.

89 75


93 76


93 77

Повеќе во: Kowert, R. (2015). Video games and social competence, Taylor & Francis, p. 18-26

48

Социометрискиот статус го објаснува преку испитување на мислењето на

одредена група за популарноста некој поединец. Според авторот, вториот пристап кон

социјалните компетенции се разликува од првиот и значи „...како број и квалитет на

реципрочни , интерперсонални односи кои ги одредуваат компетенциите на

поединецот без разлика на статусот на поединецот помеѓу неговите или нејзините

колеги или општото колегијално прифаќање.“78

. Функционалноста на резултатите како

карактеристика на социјалните компетенции Коверт ја објаснува на следниов начин:

„Додека овој пристап го проверува капацитетот на поединецот да интегрира

разновидност на способности и да создава успешни резултати во меѓусебната

интеракција, тоа е само можно во специфичен контекст, со што се ограничува

можмоста за генерализирање на сознанијата“79

.

Социјалните способности Коверт ги опишува преку зборовите на (Rubin,

Bukowski, & Parker, 2007) како „...специфичните способности кои мотивираат и

придонесуваат кон ефективна комуникација како што е одредување на аголот на

гледање, комуникацијата, емпатијата, регулација на афективното однесување и

решавањето проблеми“80

Во еден од заклучоците во својата книга Дизајни за социјална интеракција

авторот Мартин Лудвигсен (Martin Ludvigsen) зборува за создавање на социјална рамка

која според него: „... е насочена кон тоа како социјалната интеракција е структурирана

во социјалата сфера, во обид да се гледа на социјалната интеракција како на единство

само за себе без да се фокусира на искуствата од учеството на поединецот. Според оваа

структура социјалниот простор има различен карактер кој можеме да го сместите во

концептуална рамка за подобро разбирање на сегашниот контекст и за создавање

подобар дизајн на индиот артефакт.“81

За овој автор концептуалната рамка значи: „...

алатка за дизајнерите да добијат подобро разбирање на социјалниот контекст или

социјален простор за предлог на дизајн и во некоја смисла го прави социјалниот

78

Kowert, R. (2015). Video games and social competence, Taylor & Francis, p. 19 79



Martin Ludvigsen M.(2006).Designing for Social Interaction - Physical, Co-located Social Computing,

Center for Interactive Spaces, ISIS Katrinebjerg Department of Design, Aarhus School of Architecture,

Denmark, p. 48

49

простор материјал за активен дизајн“82

. За нас тоа значи поставување на основите на

предусловите за учење и развој на социјалните компетенции на учениците.

Социјалните компетенции на учениците и децата претставуваат предизвик за

современата наука. Со конкретна елаборација и анализа на оваа проблематика се

зафатила Маргарет Семруд Кликеман (Margaret Semrud-Clikeman) во својата книга

Социјални компетенции на учениците. На почетокот од книгата авторката несебично и

директно ги открива своите размисли за социјалните компетенции на децата, притоа

истакнувајќи: „Социјалната компетенција е способност да се сфати перспективата на

другиот во однос на одредена ситуација и да се научи од менатото искуство и тоа да се

примени во социјалниот живот кој постојано се менува. Способноста да се одговори

флексибилно и соодветно ја дефинира способноста на човекот да се справи со

социјалните промени кои се пред секој од нас. Социјалната компетенција е основа врз

која се градат очекувањата за идните интеракции со другите и врз која децата градат

перцепции за своето однесување. Социјалните искуства се интимно поврзани со

емоционалните компетенции. Реткост е социјалната компетенција да се презентира без

соодветна емоционална функција која исто се презентира.“ 83

Своите размисли

авторката ги поткрепува со сознанија од други автори при што констатира дека

контекстот е многу важен за разбирање на социјалните интеракции. Притоа,

спомнувајќи го Спицберг 2003, се наведуваат компонентите на контекстот: „култура,

време, односи, ситуации и функции.“84

На социјалните компетенции на децата посебно внимание посветуваат Хаџби и

Моран- Елис (Hutchby I.and Moran-Ellis J.) во микрокосмосот откриле дека „... овде

заедничката динамика која е во срцето на она што се нарекува нови социјални студии

на детството. Од една страна, динамиката на социјалните компетенции на детето :

децата не се толку невини или некомпетентни како што вообичаено ги прикажуваат

идеологиите за детството, туку тие се активни агенти кои поседуваат и можат да внесат

комплексни социјални компетенции на своја страна. Од друга страна, динамиката на

социјално овозможување и ограничување: детските компетенции се поставени во

82

Martin Ludvigsen M.(2006).Designing for Social Interaction - Physical, Co-located Social Computing,

Center for Interactive Spaces, ISIS Katrinebjerg Department of Design, Aarhus School of Architecture,

Denmark, p. 48 83

Semrud-Clikeman M. (2007). Social Competence in Children, Springer Science_Business Media, p. 2,3 84

Исто, стр 2

50

конкретен социјален контекст во кои може да постојат различно структурирани и

варијабилно поттикнати напори кои ограничуваат, а истовремено ги поттикнуваат

компетенциите кои им се дозволени на децата да ги манифестираат.“ 85

По направената

анализа на голем број теоретичари овие два автори констатираат дека секое

истражување кое се однесува на социјалните компетенции треба: „Прво, тоа емпириско

исстражување треба да биде примарно: идејата дека децата се компетентни социјални

агенти бара од истражувачите да ја постават студијата на овие компетенции во

емпириски услови од детскиот реален, вообичаен, секојдневен живот. Како второ, овие

емпириски околности или „арени на делување“ можат истовремено да ги поттикнат и

да ги ограничат во однос на детската способност да прикаже социјални компетенции.

Како трето, за да може да се разбере адекватно поседувањето на детските социјални

компетенции во арените во кои тие се наоѓаат, неопходно е да се обидеме да го гледаме

соодветното социјално делување „одвнатре“, што значи, колку што е тоа можно, да се

откријат процедурите по кои учесниците ги организараат и им даваат значење на

своите активности во одреден социјален контекст.“86

Во обид да се направи концептуализација на социјалните компетенции истите

автори се повикуваат на размислите на Прауд и Џејмс (Prout and James, 1990, p. 28) за

тоа дека: „...на социјалната компетенција се гледа како на нешто на кое децата работат

за усвојување на своите права, прикажување на она што е свое постигнување. Но тоа е

постигнување кое е ограничено од структурни одлики на миљето во кое децата живеат.

Овие „арени на на акција“ ги вклучуваат приоритетите на политиката и создавањето на

политики само по себе, кои ги структурираат институционалните светови на детството;

но тие исто така ја вклучуваат и природата на односите помеѓу децата и оние меѓу

возрасните и децата во и надвор од семејствата и соучениците. Размислувајќи за децата

како компетентни социјални агенти, неопходно е да се поврзат социјалните

компетенции интегрално со реалниот свет на децата и нивните активности со

структуралните и интеркултурни рамки на секојдневниот живот во современото

општестсво: треба да „сметаме на децата истовремено како ограничени од структурата

85

Hutchby I.and Moran-Ellis J. (Ed..). (2005)Children and Social Competence:Arenas of Action, The Falmer

Press, Taylor & Francis Inc, стр. 8 86


Press, Taylor & Francis Inc, стр. 11

51

и како агенти кои делуваат во и според структурата.87

. После се Хаџби и Моран- Елис

(Hutchby I.and Moran-Ellis J. ) се согласуват, што е во насока и на нашето

размислување, дека: „...компетенцијата повеќе се однесува на способноста на детето да

се справи со неговото социјално опкружување, да се ангажира во социјално дејствие

кое има значење во одреден интеракциски контекст. Така, би требало да се запрашаме

како детето манипулира со материјалните и културните ресурси за да се ангажира во

контекстуално соодветно однесување: однесување кое е соодветно на ниво на

учесници, додека другите деца, возрасни или некоја комбинација од двете. Под

материјални и културни ресурси тука мислиме на ресурси за социјално делување кои

можат да се применат во било каков даден контекст.“88

За Пикет Ретџин (Pickett Rathjen D.) „It is clear that social competence is a

multidimensional concept and that no research program or intervention is likely to address all

issues. However, those interested in teaching competence have had to develop interventions

on the basis of available data.89

“ Истиот автор дава и листа на фактори кои мора да ги

содржи секој модел на социјална компетенција: Индивидуална перспектива, физички

карактеристики, начини на однесување, однос кон средината, и интеракциски однос90

.

Колешката Шур (Shure M.), кога зборува за градење на пристап кон решавање

на реалните социјални проблеми во животот преку развој на социјалните компетенции

вели дека „ Ние знаеме дека оние кои се добри во решавање на проблемите се подобро

приспособливи од оние кои не се и веруваме дека тоа е така затоа што тие се изложени

на помала грустрација. За нив е поверојатно да успеат бидејќи ако нивната прва опција

пропадне, тие имаат друга, различна, поефективна и кога не можат да го добијат она

што го сакаат, тие можат да се справат со фрустрацијата преку размислување за други

начини да се справат со своите чувства и да ги задоволат своите.“91

87





Pickett Rathjen D. An Overview of Social Competence (1980). In: Pickett Rathjen D. And Foreyt P. J.(Ed).,

Social Competence Interventions , Children and Adults, Pergamon Press, p. 4 90

Повеќе во: Pickett Rathjen D. An Overview of Social Competence (1980). In: Pickett Rathjen D. And Foreyt

P. J.(Ed)., Social Competence Interventions , Children and Adults, Pergamon Press, p. 7-12 91

Shure M. Real-Life Problem Solving for Parents and Children: An Approach to Social Competence (1980).

In: Pickett Rathjen D. And Foreyt P. J.(Ed)., Social Competence Interventions , Children and Adults, Pergamon

Press, p. 56

52

2.3 ЕЛЕМЕНТИ НА СОЦИЈАЛНИТЕ КОМПЕТЕНЦИИ

За длабочината со која сака да навлезе во социјалните компетенции зборува и

фактот што Маргарет Семруд Кликеман (Margaret Semrud-Clikeman) во својата книга

Социјални компетенции на учениците се зафаќа со елементите на социјалните

компетенции. Таа се повикува на голем број автори притоа синтетизирајќи ги нивните

ставови за неопходноста од помагање во јазикот и во способноста за комуникација,

„социјалните перцептивни способности (интерпретација на фацијалната експресија,

гестикулациите и гласовната прозодија) се поврзани со проблемите во социјалниот

реципроцитет“, „способноста за точно испраќање и примање на емоционални пораки“,

„ способноста за точно разбирање и препознавање на фацијални експресии“, „

способноста за учење, за согледување на работите од друга перспектива, за управување

на нечие однесување, и способноста за работење во соработка со другите“, „

ориентација кон проблемите и вештини за нивно решавање“, „Создавање агол на

гледање“ и за тоа потребното разбирање на „ желбите и верувањата на другиот“, но и „

востановување на разбирливи социјални трансакции како и востановување на

идентитет на поединецот преку успешно преговарачки социјални размени.“92

Интересно е сфаќањето на Семруд Кликеман за развојот на социјалните

компетенции на децата. Имено, на почетокот од вториот дел од спомената книга таа

вели дека: „Социјалните компетенции се развиваат во текот на времето. Задачите кои

се крицијални за усовршување на социјалните вештини се појавуваат во различни

моменти на развојниот план и се надградуваат на претходно научените вештини и

знаење. Така, нарушувањето во одредени делови на процесот ќе има брановит ефект

врз следниот развој. Како што детето учи соодветни социјални вештини исто така се

појавува емоционално созревање. Овие паралелни развојни задачи за социјален и

емоционален развој на компетенциите ја нагласува повторно важноста на значењето на

двете способности за да се разбере секоја од нив.“93

92

Повеќе во: Semrud-Clikeman M. (2007). Social Competence in Children, Springer Science_Business Media,

p. 6-8 93

Semrud-Clikeman M. (2007). Social Competence in Children, Springer Science_Business Media, p. 11

53

Во определувањето на елементите на социјалните компетенции свое критичко

гледиште дава Опенхајмер (Oppenheimer L.) кој дискусијата ја насочува на тоа дека:

„терминологијата која се користи и интерпретацијата на емпириските откритија не го

карактеризират развојоит на децата туку повеќе се однесуваат на околината во која тие

мораат да функционираат социјално. Оттука, многу од способностите кои беа

оценувани и за кои се верува дека вклучуваат „социјални вештини“ во голем дел ги

рефлектираат способностите на децата да одговорат на барањата и очекувањата од

социјалната средина.“94

Заради тоа овој автор наведува дека постои конфузија во

користењето на термините: „... социјална компетенција, социјално однесување,

социјални вештини, социјални исходи и социјални несоодветно и неприфатливо

однесување на децата од една страна и когнитивно, социјално-когниотивно и

социјални компетенции од друга страна.“95

За разјаснување на ова свое видување

авторот Оперхајмер ги елаборира двата модели на социјални компетенции: Моделот на

социјални компетенции на Гринспан (Greenspan's Proposed Model of Social Competence)

и шемата на Доџ за концептуализација на социјалните интеракции (Dodge's Scheme of

the Conceptualization of Social Interactions). Опишувајќи го моделот на Гринспан

авторот ги наведува трите пристапи: ориентираност кон резултатите (outcome-oriented

approach), кој се однесува на „... способност на индивидуаата да да ги постигне

посакуваните социјални цели“, ориентираноста кон сорджината (content-oriented

approach) во кој суштината е во обидот да „... ги идентификува предизвиците во

однесување кои може да придонесат кон успешни социјални резултати“ и

ориентираноста ко способноста на учениците (skill-oriented approach) чија суштина е во

„социјалната свесност на индивидуата“.96

Во ова прилика би ја навеле и определбата на социјалните компетенции од

Гринспан на која се повикува Опенхајмер: „Социјалните компетенции може да се

дефинираат во однос на претходно спонатите аспекти. Според Гринспан (Greenspan ,

94

Oppenheimer L. (1989). The Nature of Social Action: Social Competence Versus Social Conformism, In:

Schneider H. B., Attili, G., Nadel J. and Roger P. Weissberg P.R. (Ed.) (1989). Social Competence in

Developmental Perspective, Kluwer Academic Publishers, p. 41 95



Developmental Perspective, Kluwer Academic Publishers, p. 42 96



Developmental Perspective, Kluwer Academic Publishers, p. 43, 44

54

1981a) социјалната компетенција е „...оној дел од согледаната ефективност на

индивидуата во интерперсоналните ситуации и социјалната улога која може да се

припише на квалитетите на темперамент, карактер и социјална свесност"97

Социјалните компетенции на учениците и воопшто на секој човек претставуваат

движечка сила за развој и успех на секој поединец. Скромната литература која постои

на овие простори покажува дека сме избрале тема која е научна провокација сега, а

веројатно ќе предизвикува интерес и во иднина. Социјалните компетенции на

учениците ќе бидат препознатлив белег во промоција на социјалните вредности и

белези на луѓето од овие простори.

Рефлексивниот наставник е парадигмата која може да создаде претпоставки за

успешен и потполн развој на социјалните компетенции на учениците. Преку

делувањето на наставникот како рефлексивен практичар ќе се воспостават добри

практики за негување на социјалната посебност, социјалниот интергритет и квалитетот

на социјалното живеење на овие простори.

Предизвикот да се истражуваат овие два феномени го создаде емпирискиот дел

од трудот со надеж дека сознанијата ќе дадат нови, досега неоткриени наоди кои ќе

претставуваат пространства на кои секој сериозен педагог, социјален педагог, психолог

и методичар ќе се повикува во својата научна и стручна работа и ангажман.

97



Developmental Perspective, Kluwer Academic Publishers, p. 45

55

ДЕЛ 2 МЕТОДОЛОГИЈА НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

56

ПРЕДМЕТ НА ИСТРАЖУВАЊЕ

Испитување на односот на рефлексивниот наставник кон социјалните


ЦЕЛ НА ИСТРАЖУВАЊЕТО

Истражувањето има за цел да утврди однос от на рефлексивниот наставник кон

развојот на социјалните компетенции на учениците и тоа преку:

- Користењето на рефлексивната конверзација на наставникот;

- Планирањето на наставата од страна на рефлексивниот наставник,

- Почитување на принципите на ситуациското учење и поучување од страна на

рефлексивниот наставник

- Почитување на принципите на контекстуалното учење и поучување од страна

на рефлескивниот наставник

- Времето посветено од страна на наставниците на развој на социјалните

компетенции на учениците

Поконкретно, со истражувањето ќе се обидеме да добиеме одговори на

прашањата кои се однесуваат на разликите кои постојат помеѓу рефлексивниот и

помалку рефлексивниот наставник во нивниот однос кон развојот на социјалните


ИСТРАЖУВАЧКА ПАРАДИГМА

Истражувањето е квантитативно. Се темели на анкетирање, како доминантно

квантитативна постапка за прибирање податоци, а се испитуваат квантитативните

облици на рефлексивното однесување на наставникот.

57

ИСТРАЖУВАЧКИ ДИЗАЈН

Истражувањето е дескриптивно. Се испитуват и опишуваат облиците во кои се

практикува односот на рефлексивниот наставник кон развојот на социјални


ВИД НА ИСТРАЖУВАЊЕ

Истражувањето е фундаментално. Со истражувањето ќе добиеме податоци со

кои ќе сакаме да ги истакниме позитивните аспекти од улогата на наставникот како

рефлексивен практичар и неговото значење за развојот на социјалните компетенции на

учениците. Истражувањето ќе даде основа за промоција на рефлексивноста на

наставникот како основа за соодветен, брз и квалитативно повисок облик на поучување

за развој на социјалните компетенции на учениците во делот на интраперсоналните,

интерперсоналните и општествените социјални компетенции.

Истражувањето е трансферзално. Со истражувањето ќе се испитаат мислења и

ставови на голем број испитаници (наставници и ученици) во основните и средните

училишта во Република Македонија. При изборот на примерокот на истражување ќе се

води сметка за репрезентативноста на примерокот.

Истражувањето е компаративно. Со истражувањето ќе се направи споредба на

мислењата на наставниците од основното и средно образование, рефлексивните и

помалку рефлексивните наставници, наставниците и учениците во делот на ставовите и

мислењата за односот на рефлексивниот наставник кон развојот на социјалните


58

ОПШТА ХИПОТЕЗА

РЕФЛЕКСИВНИОТ НАСТАВНИК ИМА ПОЗИТИВЕН И ПРОАКТИВЕН

ОДНОС КОН РАЗВОЈОТ НА СОЦИЈАЛНИТЕ КОМПЕТЕНЦИИ НА

УЧЕНИЦИТЕ.

ПОСЕБНА ХИПОТЕЗА 1

РЕФЛЕКСИВНАТА КОНВЕРЗАЦИЈА НА НАСТАВНИКОТ СО СРЕДИНАТА

ВЛИЈАЕ ВРЗ ПОГОЛЕМА АНТИЦИПАЦИЈА НА СОЦИЈАЛНИТЕ

КАПАЦИТЕТИ НА УЧЕНИЦИТЕ.

Поединечна хипотеза 1.1

Рефлексивната конверзација на наставникот со средината влијае позитивно врз

разбирањето на интраперсоналните социјални компетенции на учениците.



разбирањето на интерперсоналните социјални компетенции на учениците.



разбирањето на општествените социјални компетенции на учениците.


РЕФЛЕКСИВНОТО ПЛАНИРАЊЕ НА НАСТАВАТА ОД СТРАНА НА

РЕФЛЕКСИВНИОТ НАСТАВНИК СОДРЖИ ПОВЕЌЕ СОЦИЈАЛНИ

ЕЛЕМЕНТИ ОД КЛАСИЧНОТО ПЛАНИРАЊЕ НА НАСТАВАТА.


При планирањето на наставата повеќе рефлексивниот наставник посветува повеќе

внимание на афективните цели на наставата

59


Во рефлексивното планирање на наставата од страна на рефлексивниот наставник има

квалитативно повисоки цели за афективен развој на учениците за разлика од

класичното планирање на наставата


Рефлексивното планирање на наставата од страна на рефлексивниот наставник содржи

поголем број интерактивни методи на наставна работа од класичното планирање на

наставата.


Рефлексивното планирање на наставата од страна на рефлексивниот наставник содржи

поголем број интерактивни форми на наставна работа од класичното планирање на

наставата.


РЕФЛЕКСИВНИТЕ НАСТАВНИЦИ ПОВЕЌЕ ГО ПОЧИТУВААТ

КОНТЕКСТОТ НА УЧЕЊЕ И ПОУЧУВАЊЕ ПРИ РАЗВОЈ НА СОЦИЈАЛНИТЕ

КОМПЕТЕНЦИИ НА УЧЕНИЦИТЕ ЗА РАЗЛИКА ОД ПОМАЛКУ

РЕФЛЕКСИВНИТЕ НАСТАВНИЦИ.


Рефлексивните наставници почесто отстапуваат од планираните активности при

реализација на поучувањето за развој на социјалните компетенции на учениците врз

основа на специфичните потреби на учениците предизвикани од контекстот на учење и

поучување.


Рефлексивните наставници често се адаптираат на социјалните потреби на учениците

предизвикани од контекстот на учење и поучување.

60


РЕФЛЕКСИВНИТЕ НАСТАВНИЦИ ПОВЕЌЕ ПРАКТИКУВААТ

СИТУАЦИСКО ПОУЧУВАЊЕ ПРИ РАЗВОЈ НА СОЦИЈАЛНИТЕ




Рефлексивните наставници почесто отстапуваат од планираните активности при

реализација на поучувањето за развој на социјалните компетенции на учениците врз

основа на специфичните потреби на учениците предизвикани од воспитно-образовните

ситуации.


Рефлексивните наставници често се адаптираат на социјалните потреби на учениците

предизвикани од новонастанатите воспитно-образовните ситуации при учењето и

поучувањето.


РЕФЛЕКСИВНИОТ НАСТАВНИК ПОСВЕТУВА ПОВЕЌЕ ВРЕМЕ ЗА

РЕАЛИЗАЦИЈА НА АФЕКТИВНИТЕ ЦЕЛИ НА НАСТАВАТА ОД ДРУГИТЕ

НАСТАВНИЦИ.


ВО ФОКУСОТ НА ПОУЧУВАЊЕ КАЈ РЕФЛЕСИВНИТЕ И ПОМАЛКУ

РЕФЛЕКСИВНИТЕ НАСТАВНИЦИ СЕ КОГНИТИВНИТЕ АСПЕКТИ ОД

РАЗВОЈОТ НА УЧЕНИКОТ.

61

ПОПУЛАЦИЈА И ПРИМЕРОК

ПОПУЛАЦИЈА ВО ИСТРАЖУВАЊЕТО

Популацијата ја сочинуваат:

- наставници од:

o основни училишта во Република Македонија

o средни училишта во Република Македонија.

- ученици од:



- Писмени подготовни за час од наставници од :

o Основни училишта во Република Македонија

o Средни училишта во Република Македонија.

ПРИМЕРОК ВО ИСТРАЖУВАЊЕТО

Примерокот на истражување го сочинуваат:








o Основни училишта во Република Македонија

o Средни училишта во Република Македонија.

ВИД НА ПРИМЕРОКОТ:

Примерокот е стратификуван. Примерокот е стратификуван според степенот

на рефлексивност на наставниците.

62

Наставниците од основните училишта се структурирани во два стратуми: повеќе

рефлексивни наставници од основните училишта и помалку рефлексивни наставници

од основните училипшта.

Наставниците од средните училишта се структурирани во два стратуми: повеќе

рефлексивни наставници од средните училишта и помалку рефлексивни наставници од

средните училипшта.

Учениците од основните училишта се структурирани во два стратуми: ученици

кај повеќе рефлексивни наставници од основните училишта и ученици кај помалку

рефлексивни наставници од основните училипшта.

Учениците од средните училишта се структурирани во два стратуми: ученици

кај повеќе рефлексивни наставници од средните училишта и ученици кај помалку

рефлексивни наставници од средните училипшта.

Писмените подготовки се исто така во неколку стратуми според тоа: дали

припаѓаат на повеќе рефлексивни наставници од основните училишта или помалку

рефлексивни наставници од основните училипшта, односно дали припаѓаат на повеќе

рефлексивни наставници од средните училишта или помалку рефлексивни наставници

од средните училипшта.

Избраните наставници, ученици и писмени подготовни за час ќе бидат бирани

според следниве стратуми: повеќе рефлексивни наставници од основни училишта,

повеќе рефлексивни наставници од средни училишта, помалку рефлексивни

наставници од основни училишта, помалку рефлексивни наставници од средни

училишта, ученици кои учат кај повеќе рефлексивни наставници од основно училиште,

ученици кои учат кај повеќе рефлексивни наставници од средно училиште, ученици

кои учат кај помалку рефлексивни наставници од основно училиште, ученици кои учат

кај помалку рефлексивни наставници од средно училиште, писмени подготовни од

повеќе рефлексивни наставници и писмени подготовни од помалку рефлексивни

наставници.

63

Примерокот е случаен. По пат на лотариски систем ќе бидат избирани

наведените видови примерок на истражување.

Примерокот писмени подготовки е пригоден бидејќи ќе се проучуваат писмени

подготовки од рефлексивни и нерефлексивни наставници.

ГОЛЕМИНА НА ПРИМЕРОКОТ

Во истражувањето се испитани:


o основни училишта во Република Македонија - 247

o средни училишта во Република Македонија-. 156


o основни училишта во Република Македонија- 201

o средни училишта во Република Македонија- 123


o Писмени подготовки на наставниците од основните училишта (172)

- Писмените подготовки на повеќе рефлексивни наставници во основно

училиште- 79

- Писмените подготовки на помалку рефлексивни наставници во основно


o Писмени подготовки на наставниците од средните училишта (176)

- По писмените подготовки на повеќе рефлексивни наставници во средно


- По писмените подготовки на помалку рефлексивнинаставници во средно


ПОСТАПКИ И ИНСТРУМЕНТИ ВО ИСТРАЖУВАЊЕТО

Од постапките во истражувањето се применува анкетирањето и анализа на

содржина.

64

Од инструментите во истражувањето користиме анкетен лист за наставници,

анкетен лист за ученици и протокол за анализа на содржина

Прашањата во анкетните листови се од затворен и отворен тип.

НАЧИН НА ОБРАБОТКА НА ПОДАТОЦИТЕ

Податоците од истражувањето се обработени со следниве постапки:

табелирање, просечни вредности, графичко претставување, фрекфенција, аритметичка

средина и стандардна девијација.

65

ДЕЛ 3 ОБРАБОТКА НА ПОДАТОЦИТЕ, АНАЛИЗА И ИНТЕРПЕРАТАЦИЈА

НА РЕЗУЛТАТИТЕ

66

ОПИС НА СТРУКТУРАТА НА ПРИМЕРОКОТ ВО ИСТРАЖУВАЊЕТО

Примерокот училишта кои се избрани и вклучени во истражувањето е наведен

во табела бр. .

Табела бр. Примерок основни училишта

Име на училиште Основно Општина

О. У.О ,,Дервиш Цара” Основно Боговиње

О. У. О ,,Сабедин Бајрами” Основно Боговиње

О.У.О ,,Кирил и Методи” Основно Тетово

О. У .О ,,Наим Фрашери” Основно Тетово

О .У. ,,Христо Узунов” Основно Охрид

О. У ,,Бтатство Единство” Основно Охрид

О. У ,,Даме Груев” Основно Битола

О. У ,,Гоце Делчев” Основно Битола

О. У ,, Кузман Ј Питу” Основно Кичево

О .У ,,Маршал Тито” Основно Струмица

О. У ,,Блаже Конески” Основно Прилеп

О. У ,, Јосип Броз Тито,, Основно Валандово

Од табелата бр. се гледа дека во истражувањето се вклучени 12 основни

училишта. Дистрибуцијата на училиштата е низ целата територија на државата. Откако

се избрани училиштата, заради сензитивноста на истражувањето кое е фокусирано на

социјалните аспекти на поучувањето и на работата на наставниците, консултирани се

раководните структури во училиштата. Доминантно, избраните училишта се од

западниот дел на Република Македонија, додека две училишта се од југозападниот дел

од државата.

67

Што се однесува на етничката структура на вработените училишта, водевме

сметка во примерокот да бидат вклучени училишта каде доминантно вработуваат кадар

и учат ученици од македонска мационалност, понатаму училишта каде доминантно

учат и работат ученици и наставници албанци, додека во секое од училиштата учат и

работат ученици и наставници од другите заедници во Република Македонија. За овој

аспект од водевме сметка при изборот на училиштата, истовремено маргинализирајќи

ги истите тие прашања во текот на обработката и анализата на податоците по тој основ.

Со начинот на избор на основни училишта (пригоден примерок) сакавме да

укажиме на универзалните вредности на рефлексивното поучување во современата

настава.

/////////////////////////////////////////////////////////////

Од табелата бр. се гледа дека во истражувањето се вклучени 8 средни

училишта. И средните училишта се избрани по т.н. пригоден примерок. Како и со

основните училишта, суштината на избор на примерокот се темели на сензитивноста

на истражувањето кое е фокусирано на социјалните аспекти на поучувањето и на

работата на наставниците. И во овие училишта, кои диминантно се лоцирани во

западниот дел од државата, направена е консултација и добиено е одобрение од

раководните структури за реализација на истражувањето.

Табела бр. Примерок средни училишта

Име на училиште Средно Општина

О.С. М. У ,,Никола Штејн” Средно Тетово

С. О. У ,,Гимназија 7 Март” Средно Тетово

О. С. У ,,Мирко Милевски” Средно Кичево

С.У ,,Д-р Јован Калаузи” Средно Битола

С. У ,,Св. Климент Охридски” Средно Охрид

С. О. У ,,Димитар Влахов” Средно Струмица

С.О. У ,,Ѓорче Петров “ Средно Прилеп

С.О.У ,, Гоце Делчев” Средно Валандово

68

И при изборот на средните училиштата водевме сметка за етничкиот признак на

вработените и учениците, но истиот при обработката , анализата и интерпретацијата на

сознанијата не беше земен предвид. Универзалните вредности на рефлексивното

поучување во современата настава беа во фокусот на истражувањето.

///////////////////////////////////////////////////////////////////////////

Во табелата бр. се поместени податоците за структурата на примерокот

наставници во основните училишта.

Табела бр. Примерок наставници од основни училишта (вкупно се 247 наставници)

Име на училиште

Основно Вкупен

број на

испитани

наставници

(247)

Повеќе

рефлексивни


(103)

Помалку



(144)

О. У.О ,,Дервиш Цара” Основно 23 10 13

О. У. О ,, Сабедин Бајрами” Основно 20 7 13

О.У.О ,,Кирили и Методи” Основно 24 14 10

О. У .О ,,Наим Фрашери” Основно 20 7 13

О .У. ,,Христо Узунов” Основно 20 7 13

О. У ,,Бтатство Единство” Основно 20 9 11

О. У ,,Даме Груев” Основно 20 8 12

О. У ,,Гоце Делчев” Основно 20 11 9

О. У ,, Кузман Ј. Питу” Основно 20 7 13

О .У ,,Маршал Тито” Основно 20 7 13

О. У ,,Блаже Конески” Основно 20 7 13

О. У ,, Јосип Броз Тито,, Основно 20 9 11

69

Од табелата се гледа дека вкупниот број наставници од основните училишта кои

го сочинуваат примерокот на истражување е 247. Овие наставници се вработени во

основните училишта претходно избрани во примерокот основни училишта. Од

табелата се гледа дека освен во две училишта, каде бројот на наставници изнесува 23,

односно 24, во останатите училишта нивниот број е по 20 избрани наставници. При

изборот на наставници во основните училишта користен е т.н. случаен примерок и тоа

по моделот на лотариски систем.

Примерокот наставници од основните училишта е структуриран во два

стратуми: повеќе рефлексивни наставници и помалку рефлексивни наставници. Оваа

структурираност на примерокот наставници од основните училишта е добиена врз

основа на самопроценката на рефлексивноста на наставниците, проценката на

рефлексивноста од страна на колегите, карактеристиките на рефлексивност кои ги

даваат самите избрани наставници и проценката на рефлексивноста од страна на

учениците кои учат кај избраните наставници. (начинот на структурираност е објаснет

и претставен во соодветниот дел подолу во текстот.

Од табелата се гледа дека во истражувањето се вклучени вкупно 103 наставници

од основните училишта кои по претходно наведените принципи се идентификувани

како повеќе рефлексивни наставници и вкупно 144 наставници од основните училишта

кои по претходно наведените принципи се идентификувани како помалку рефлексивни

наставници. Бројот на повеќе рефлексивни наставници и помалку рефлексивни

наставници се разликува помеѓу училиштата. Соодносот на едните со другите е

определен од одговорите на самите наставници за сопствената рефлексивност,

одговорите на колегите за рефлексивноста на другите колеги и одговорите на

учениците за рефлексивноста на нивните наставници.

////////////////////////////////////////////////////////////////////////


наставници од средните училишта.

70

Табела бр. Примерок наставници од средни училишта


Средно Вкупен број на

испитани


(156)

Повеќе



(53)

Помалку



(103)

О.С. М. У ,,Никола Штејн” Средно 20 8 12

С. О. У ,,Гимназија 7 Март” Средно 20 6 14

О. С. У ,,Мирко Милевски” Средно 20 6 14

С.У ,,Д-р Јован Калаузи” Средно 20 4 16

С. У ,,Св. Климент Охридски” Средно 20 10 10

С. О. У ,,Димитар Влахов” Средно 20 6 14

С.О. У ,,Ѓорче Петров “ Средно 20 7 13

С.О.У ,, Гоце Делчев” Средно 16 6 10

Од табелата се гледа дека вкупниот број наставници од средните училишта кои

го сочинуваат примерокот на истражување е 156. Овие наставници се вработени во

средните училишта претходно избрани и опишани во примерокот средни училишта. Од

табелата се гледа дека освен во едно училиште, каде бројот на наставници изнесува 16,

во останатите училишта нивниот број е по 20 избрани наставници. При изборот на

наставници во средни училишта користен е, како и во претходниот случај, т.н. случаен

примерок и тоа по моделот на лотариски систем.

И примерокот наставници од средни училишта е структуриран во два стратуми:

повеќе рефлексивни наставници и помалку рефлексивни наставници. Оваа

структурираност на примерокот наставници од средните училишта е добиена врз

основа на истиот принцип како и кај примерокот наставници од основните училишта, и

тоа: самопроценката на рефлексивноста на наставниците, проценката на

рефлексивноста од страна на колегите, карактеристиките на рефлексивност кои ги

71

даваат самите избрани наставници и проценката на рефлексивноста од страна на

учениците кои учат кај избраните наставници.

Од табелата се гледа дека во истражувањето се вклучени вкупно 53 наставници

од средните училишта кои по претходно наведените принципи се идентификувани како

повеќе рефлексивни наставници и вкупно 103 наставници од средните училишта кои

по претходно наведените принципи се идентификувани како помалку рефлексивни

наставници. Како и кај наставниците од основното училиште бројот на повеќе

рефлексивни наставници и помалку рефлексивни наставници се разликува помеѓу

училиштата. Тоа е исто така направено врз основа на одговорите на самите наставници

за сопствената рефлексивност, одговорите на колегите за рефлексивноста на другите

колеги и одговорите на учениците за рефлексивноста на нивните наставници.

Доколку се обидеме да го дадеме вкупните бројки за примерокот наставници, ќе

видиме дека станува збор за вкупно 403 наставници од кои 156 повеќе рефлексивни

наставници и 247 помалку рефлексивни наставници.

////////////////////////////////////////////////////////////////////////


ученици во основните училишта.

Табела бр. Примерок ученици од основни училишта


Основно Вкупен

број на

испитани

ученици

(201)

Број на

ученици кај



(121)

Број на


помалку



(80)

О.У. О ,,Дервиш Цара”

Основно 20 15 5

О. У. О ,, Сабедин Бајрами” Основно 20 7 13

О.У.О ,,Кирили и Методи” Основно 20 8 12

72

О. У .О ,,Наим Фрашери” Основно 16 9 7

О .У. ,,Христо Узунов” Основно 20 11 9

О. У ,,Бтатство Единство” Основно 15 13 2

О. У ,,Даме Груев” Основно 15 9 6

О. У ,,Гоце Делчев” Основно 15 9 6

О. У ,, Кузман Ј Питу” Основно 15 9 6

О .У ,,Маршал Тито” Основно 15 12 3

О. У ,,Блаже Конески” Основно 15 8 7

О. У ,, Јосип Броз Тито,, Основно 15 11 4

Од табелата се гледа дека вкупниот број ученици од основните училишта кои го

сочинуваат примерокот на истражување е 201. Бројот на избрани ученици по

наставник е различен. При изборот на ученици во основните училишта користен е т.н.

повеќестепен примерок, каде прво се избираат училишта, па потоа наставници во

самите избрани училишта и на крај се бираат ученици од одделенијата на претходно

избраните наставници. Изборот на ученици во самите одделенија беше по т.н. случаен

примерок-по моделот лотариски систем.

Примерокот ученици од основните училишта е структуриран во два стратуми:

ученици кои учат кај повеќе рефлексивни наставници и ученици кои учат кај помалку

рефлексивни наставници. Оваа структурираност на примерокот ученици произлегува

од претходно извршеното структурирање на примерокот наставници, па врз основа на

тоа, и одделенијата од каде што е вршен изборот на ученици се со таков предзнак.

Од табелата се гледа дека во истражувањето се вклучени вкупно 121 ученик кој

учи кај повеќе рефлексивен наставник и вкупно 80 кои учат кај помалку рефлексивни

наставници. Бројот на ученици кои учат кај повеќе рефлексивни наставници и ученици

кои учат кај помалку рефлексивни наставници се разликува.

////////////////////////////////////////////////////////////////////////


ученици во средните училишта.

73

Табела бр. Примерок ученици од средни училишта


Средно Вкупен

број на

испитани

ученици

(123)

Број на




(70)

Број на


помалку



(53)

О.С. М. У ,,Никола Штејн” Средно 20 8 12

С. О. У ,,Гимназија 7 Март” Средно 15 10 5

О. С. У ,,Мирко Милевски” Средно 15 11 4

С.У ,,Д-р Јован Калаузи” Средно 15 9 6

С. У ,,Св. Климент Охридски” Средно 15 6 9

С. О. У ,,Димитар Влахов” Средно 15 7 8

С.О. У ,,Ѓорче Петров “ Средно 15 9 6

С.О.У ,, Гоце Делчев” Средно 13 10 3

Од табелата се гледа дека вкупниот број ученици од средните училишта кои го

сочинуваат примерокот на истражување е 123. Бројот на избрани ученици по

наставник е различен. И при изборот на ученици во сдните училишта користен е т.н.

повеќестепен примерок, каде прво се избираат училишта, па потоа наставници во

самите избрани училишта и на крај се бираат ученици од одделенијата/класовите на

претходно избраните наставници. Изборот на ученици во самите одделенија беше по

т.н. случаен примерок-по моделот лотариски систем.

Примерокот ученици од средните училишта е структуриран во два стратуми:

ученици кои учат кај повеќе рефлексивни наставници и ученици кои учат кај помалку

рефлексивни наставници. Оваа структурираност на примерокот ученици произлегува

од претходно извршеното структурирање на примерокот наставници, па врз основа на

тоа и одделенијата/класовите од каде што е вршен изборот на ученици се со таков

предзнак.

74

Од табелата се гледа дека во истражувањето се вклучени вкупно 70 ученици кој

учи кај повеќе рефлексивен наставник и вкупно 53 кои учат кај помалку рефлексивни

наставници во средното училиште.

Доколку се обидеме да го дадеме вкупниот број за примерокот ученици, ќе

видиме дека станува збор за вкупно 324 ученици од кои 201 од основните училишта и

123 од средните училишта. Вкупниот број на ученици кои учат во одделенија кај

повеќе рефлексивни наставници е 191, додека вкупниот број на ученици кои учат во

одделенија кај помалку рефлексивни наставници е 133.

75

ОБРАБОТКИ НА МИСЛЕЊАТА И СТАВОВИТЕ НА НАСТАВНИЦИТЕ ВО

ОДНОС НА НИВНАТА РЕФЛЕКСИВНОСТ

Постапка за утврдување на рефлексивноста на наставницитеи нивно

структурирање во стратуми:

- Повеќе рефлексивни наставници од основното училиште

- Помалку рефлексивни наставници од основното училиште

- Повеќе рефлексивни наставници од средното училиште

- Помалку рефлексивни наставници од средното училиште

За испитување на рефлексивноста на наставниците и откривање на разликите

помеѓу нив во однос на рефлексивноста применивеме неколку изтражувачки постапки.

Изработивме еден иснтрумент во кој поставивме прашања со кои наставникот

сам се проценува дали е рефлексивен, наставникот проценува кој од останатите колеги

е рефлексивен и наставникот дава квалитативен опис на сопствените карактеристики

кои него го красат како рефлексивен наставник.

Целта на овој анкетен лист беше да се испита личната перцепција на

наставникот за сопствената рефлексивност, перцепцијата на наставникот за

рефлексивноста на колегите и откривање на карактеристиките кои еден наставник го

прават рефлексивен.

Тоа ни помогна да направиме два стратуми на испитаници: повеќе рефлексивни

наставници и помалку рефлексивни наставници.

Со формулацијата повеќе рефлексивни наставници и помалку рефлексивни

наставници сакавме да укажеме од потребата за почитување на автономноста на

наставникот во носењето на одлуките, почитување на потребата и желбата на

наставникот да биде или да не биде рефлексивен и можеби да предизвикаме потреба од

размислување на наставникот за унапредување на својата рефлексивност.

Притоа во стратумот повеќе рефлексивен наставник влегоа оние наставници кои

самите се изјаснија дека се рефлексивни, оние наставници кои истовремено беа

проценети од останатите колеги дека се рефлексивни и оние наставници кои од страна

на поголемиот број ученици од неговото одделение беа проценети за рефлексивни.

Во стратумот помалку рефлексивен наставник влегоа оние наставници кои

барем на една од претходно споменатите постапки доби таков предзнак.

76

Во структурата на примерокот на истражување се поместени податоците за

бројот на помалку и повеќе рефлексивни наставници по училишта, вкупниот број на

помалку и повеќе рефлексивни наставници и бројот на ученици кои учат во одделенија

кај помалку и повеќе рефлексивни наставници.

Покрај наведеното, во инструментот за испитување на рефлексивноста на

наставниците стоеше категорија за наведување на карактеристиките на рефлексивност

кои наставниците треба да ги поседуваат за да бидат така класифицирани.

Во табелата бр. наведени се карактеристиките кои ги поседува рефлексивниот

наставник, а се искажани од страна на повеќе рефлексивнте наставници.

Табела бр. Искази на повеќе рефлексивните наставници за карактеристиките кои го

прават да биде рефлексивен наставник

планирам рефлексивно

го почитувам секој ученик

секогаш соработувам со колегите

споделувам искуства со колегите

блиско соработувам со родителите

вклучен сум во активности на училиштето

вклучен сум во активности на локалната заедница

посетувам курсеви и семинари

изработувам наставни средства

користам современа литература за подготовка на

предавањето

учениците сами ја реализираат наставата

споделувам материјали со колегите

вршам интерни обуки за колегите

учам постојано

планирам според програмата

соработувам со колегите

одам на семинари

користам други извори за учење

постојано се усовршувам

учениците ми помагаат во реализација на часот

учествувам во планирањето на училишниот план за

професионален развој

сам го планирам сопствениот план за професионален развој

учам од учениците

учам од родителите

77

учам од колегите

работам на училишни проекти

аплицирам во проекти од меѓународен карактер

соработувам со колеги од други училишта

контактирам службено со колеги од други општини

работам во стручни комисии

ги почитувам карактеристиките на учениците

се грижам за доследна реализација на наставната програма

применувам современи наставни средства и помагала

методите на наставна работа ги користам на современ начин.

формите на наставна работа ги користам на современ начин

посветувам внимание на изработките од учениците

личните карактеристики на учениците ми се приоритет во

работата.

помагам во професионалниот развој на колегите

соработувам со стручните служби во училиштето

ги почитувам колегите кои учат.

давам провесионални совети од колегите

добивам професионални советети од колегите

пишувам стручни трудови.

ја почитувам работата на секој во колективот

Во табелата се поместени искази дадени од страна на повеќе рефлексивните

наставници. Од табелата се гледа дека повеќе рефлексивните наставници учествувале

во создавање на листа од 44 карактеристики кои ги поседува или треба да ги поседува

рефлексивниот наставник. Оваа листа ги опфаќа и отсликува и теориските

претпоставки за рефлексивност на наставникот и во квантитативна и во квалитативна

смисла.

Во табелата бр. се наведени карактеристиките рефлексивниот наставник кои

се перцепција и искази дадени од страна на на помалу рефлексивните наставници.

Табела бр. Искази на помалку рефлексивните наставници за карактеристиките кои

го прават да биде рефлексивен наставник

споделувам материјали со колегите.

изработувам наставни средства.

го почитувам секој ученик.

секогаш соработувам со колегите.

78

соработувам со родителите.

вклучен сум во активности на училиштето.

соработувам со колегите.

користам други извори за учење.

планирам според програмата.

вклучен сум во активности на локалната заедница.

применувам современи наставни средства и помагала.

соработувам со колеги од други училишта.

сам го планирам својот професионален развој.

учениците ми помагаат во реализација на часот.

го почитувам секој колективот.

работам на училишни проекти.

соработувам со стручните служби во училиштето.

ги почитувам колегите кои учат.

давам провесионални совети од колегите.

посветувам внимание на изработките од учениците.

ги почитувам карактеристиките на учениците.

се грижам за доследна реализација на наставната програма.

Во табелата се поместени искази дадени од страна на помалку рефлексивните

наставници. Од табелата се гледа дека помалку рефлексивните наставници учествувале

во создавање на листа од 22 карактеристики кои ги поседува или треба да ги поседува

рефлексивниот наставник. Оваа листа, покрај тоа што е пократка и помала во однос на

онаа листа на карактеристики наведени од страна на повеќе рефлексивните

наставници, има помал број теориски потврдени карактеристики на рефлексивноста на

наставникот.

Може да се процени дека помалку рефлексивните наставници имаат поскромни

познавања на рефлексивноста на нааставникот. Исто така се забележува дека помалку

рефлексивните наставници рефлексивноста на наставникот ја поврзуваат со

секојдневните обрски поврзани во наставата, учењето и соработката со родителите.

79

ПРОВЕРКА НА ПОСЕБНАТА ХИПОТЕЗА 1

РЕФЛЕКСИВНАТА КОНВЕРЗАЦИЈА НА НАСТАВНИКОТ СО СРЕДИНАТА

ВЛИЈАЕ ВРЗ ПОГОЛЕМА АНТИЦИПАЦИЈА НА СОЦИЈАЛНИТЕ

КАПАЦИТЕТИ НА УЧЕНИЦИТЕ

За проверка на посебната хипотеза 1 се обидовме да добиеме податоци и

сознанија во врска со поединечните хипотеза:

1.1 Рефлексивната конверзација на наставникот со средината влијае позитивно врз

разбирањето на интраперсоналните социјални компетенции на учениците


разбирањето на интерперсоналните социјални компетенции на учениците,



80

За испитување на посебната хипотеза 1 која гласи Рефлексивната

конверзација на наставникот со средината влијае врз поголема антиципација на

социјалните капацитети на учениците ги проверивме поединечните хипотези 1, 2 и

3. За таа цел го проверивме мислењето на наставниците за тоа врз што е ставен

акцентот на комуникација на помеѓу колегите наставници, врз што влијае

комуникацијата помеѓу наставниците и родителите и какво е влијанито на

комуникацијата на родителите со средината врз социјалните аспекти од поучувањето.


За првата поединечна хипотеза која се однесува на влијанието на рефлексивната

конверзација на наставникот со средината врз разбирањето на интраперсоналните

социјални компетенции на учениците ги прашавме наставниците.

За акцентот на педагошката комуникација помеѓу колегите наставници за

свое мислење ги прашавме наставници од основните училишта и наставници од

средните училишта во Република Македонија. Наставниците на прашањето (При

комуникација со колегите наставници, покрај другото, акцентот е ставен на)

одговараа преку изјаснување за секој од наведените аспекти од развојот на поединецот.

Притоа наставниците имаа можност да се определат за една од понудените категории

на интензитет Никогаш, Многу ретко, Понекогаш, Често и Секогаш за секој од

наведените аспекти од развојот на поединецот..

Во табелата бр. ______ е претставена збирната обработката на податоците за

мислењата на наставниците за акцентот на педагошката комуникација помеѓу

колегите наставници. Тоа е направено преку пресметување на пондерираната

вредноста на аритметичката средина на одговорите на наставниците за секоја од

категориите на интензитет.

Табела бр. Збирна обработка на мислењата на наставниците за акцентот на

педагошката комуникација помеѓу колегите наставници

1

наставници во основно

училиште 247

наставници во средно


збирно

χ σ χ σ χ σ

81

Знаењата и

вештините на

учениците 4.717 0.591 4.827 0.469 4.759 0.549

Интраперсоналните

вредности кај

учениците 4.332 1.008 3.244 0.976 3.911 1.128

Интерперсоналните


учениците 4.482 1.037 3.705 1.081 4.181 1.120

Социјалниот развој

и однесување на

учениците 3.555 1.404 3.628 1.262 3.583 1.351

Физичкиот развој

кај учениците 3.097 1.159 3.667 1.173 3.318 1.197

Од табелата се гледа дека:

- Вредноста на аритметичката средина на одговорите на наставниците од

основното училиште (4.717) покажува дека акцентот на комуникацијата помеѓу

колегите наставници е ставен на знаењата и вештините на учениците.

- Од вредноста на аритметичката средина на одговорите на наставниците од

основното училиште (4.482) се гледа дека после знаењата и вештините на

учениците најголем акцент во комуникацијата помеѓу колегите наставници е

ставен врз Интерперсоналните вредности кај учениците.

- Интраперсоналните вредности кај учениците се трети во акцентот на

комуникација помеѓу колегите наставници со вредност на аритметичката

средина на одговорите (4.332).

- Социјалниот развој и однесување на учениците се претпоследни како тема во

комуникацијата помеѓу колегите наставници, со вредност на аритметичката


- Физичкиот развој на учениците најмалку е во фокусот на меѓусебната

комуникација помеѓу колегите наставници, што се гледа од вредноста на

аритметичката средина на одговорите од (3.097)

Што се однесува за наставниците од средните училишта, од табелата се гледа

дека:

- Вредноста на аритметичката средина на одговорите на наставниците од

средното училиште (4.827) покажува дека акцентот на комуникацијата помеѓу

колегите наставници е ставен на знаењата и вештините на учениците.

82


средното училиште (3.705) се гледа дека после знаењата и вештините на

учениците најголем акцент во комуникацијата помеѓу колегите наставници е

ставен врз Интерперсоналните вредности кај учениците.

- Интраперсоналните вредности кај учениците се трети во акцентот на

комуникација помеѓу колегите наставници со вредност на аритметичката


- Социјалниот развој и однесување на учениците и Физичкиот развој на

учениците се претпоследни како тема во комуникацијата помеѓу колегите

наставници, со вредност на аритметичката средина на одговорите (3.628),

односно (3.667) .

- Интраперсоналните вредности кај учениците најмалку е во фокусот на

меѓусебната комуникација помеѓу колегите наставници, што се гледа од

вредноста на аритметичката средина на одговорите од (3.244)

Од вредностите на стандардната девијација се гледа дека и наставниците од

основните училишта и наставниците од средните училишта се најединствени во

одговорите во однос на ставањето акцент на Знаењата и вештините на учениците при

комуникацијата помеѓу колегите наставници (0.591 и 0.469)

Најголема разлика во рамки на одговорите на наставниците од основните

училишта и одговорите на наставниците од средните училишта е во одговорите во

однос на Социјалниот развој и однесување на учениците, што се гледа од вредностите

на стандардната девијација (1.404 и 1.262)

Значајно за нас беше да се посвети посебно внимание на испитување на

разликите во мислењата на наставниците од основните и наставниците од

средните училишта, но и испитување на разликите во мислењата на помалку

рефлексивните и повеќе рефлексивните наставници во основното и во средното

училиште.

Во табелата бр. ______ е претставена обработката на податоците за мислењата

на помалку рефлексивните и повеќе рефлексивните наставници од основните

училишта за акцентот на педагошката комуникација помеѓу колегите наставници. Тоа

е направено преку пресметување на пондерираната вредноста на аритметичката

83

средина на одговорите на помалку рефлексивните и повеќе рефлексивните

наставници од основните училишта за секоја од категориите на интензитет.

Табела бр. Мислења на наставниците од основното училиште за акцентот на


1

Повеќе рефлексивни



Помалку


наставници во

основно 144

χ σ χ σ

Знаењата и


учениците 4.680 0.642 4.743 0.550



учениците 4.728 0.671 4.049 1.108



учениците 4.845 0.362 4.222 1.261



учениците 4.534 0.604 2.854 1.394


кај учениците 3.417 0.930 2.868 1.249


- Вредноста на аритметичката средина на одговорите на повеќе рефлексивните

наставници од основното училиште (4.845) покажува дека акцентот на

комуникацијата помеѓу колегите наставници е ставен на Интерперсоналните

вредности кај учениците.

- Слични вредности на аритметичката средина имаат одговорите на наставниците

по однос на Интраперсоналните вредности кај учениците (4.728), Знаењата и

вештините на учениците (4.680) и Социјалниот развој и однесување на

учениците (4.534).

- Најниска вредност на аритметичката средина имаат одговорите на повеќе

рефлексивните наставниците од основното училиште по однос на Физичкиот

развој кај учениците (3.417).

84

Тоа се релативно високи вредности на аритметичката средина за секој од

понудените аспекти на комуникација помеѓу колегите наставници.

Од опсегот на вредностите на стандардната девијација (од 0.362 до 0.930) на

одговорите на повеќе рефлексивните наставниците од основното училиште по однос на

секој од понудените аспекти покажуваат извесна кохезија помеѓу наставниците.

Најголемо единство помеѓу повеќе рефлексивните наставниците од основното

училиште има во одговорите за Интерперсоналните вредности кај учениците (0.362),

додека помеѓу повеќе рефлексивните наставниците од основното училиште најголеми

разлики има во одговорите за Физичкиот развој кај учениците (0.930)

Што се однесува на одговорите на помалку рефлексивните наставниците од

основните училишта, од табелата се гледа дека:

- Вредноста на аритметичката средина на одговорите на помалку рефлексивните

наставници од основното училиште (4.743) покажува дека акцентот на

комуникацијата помеѓу колегите наставници е ставен на Знаењата и вештините

на учениците.

- Слични вредности на аритметичката средина имаат одговорите на помалку

рефлексивните наставници од основното училиште по однос на

Интерперсоналните вредности кај учениците (4.222 ) и Интраперсоналните

вредности кај учениците (4.049).

- Знаењата и вештините на учениците (4.680) и Социјалниот развој и однесување

на учениците (4.534).

- Најниска вредност на аритметичката средина имаат одговорите на помалку

рефлексивните наставници од основното училиште по однос на Физичкиот

развој кај учениците (2.868) и Социјалниот развој и однесување на учениците

(2.854).

Вредности на аритметичката средина за последниве два аспекти покажува дека

кај помалку рефлексивните наставници од основното училиште многу малку се

комуницира помеѓу колегите наставници.

.

Според вредноста на стандардната девијација за аспектот на комуникација

Знаењата и вештините на учениците (0.550) може да се увиди дека тој е аспектот кој

доминира во комуникацијата помеѓу колегите наставници.

85

Вредностите на стандардната девијација за останатите аспекти на комуникација

покажува дека не постојат поголеми разлики помеѓу помалку рефлексивните

наставници од основното училиште, што се гледа од опсегот на вредностите (од 1.108

до 1.394), при што најголема разлика постои во одговорите по однос на Социјалниот

развој и однесување на учениците.


на помалку рефлексивните и повеќе рефлексивните наставници од средните училишта

за акцентот на педагошката комуникација помеѓу колегите наставници. Тоа е

направено преку пресметување на пондерираната вредноста на аритметичката средина

на одговорите на помалку рефлексивните и повеќе рефлексивните наставници од

средните училишта за секоја од категориите на интензитет.

Табела бр. Мислења на наставниците од средното училиште за акцентот на


1



училиште 53

Помалку

рефлексивнинаставници

во средно училиште 103

χ σ Χ σ

Знаењата и


учениците 4.792 0.527 4.845 0.435



учениците 3.830 0.906 2.942 0.868



учениците 4.283 0.998 3.408 0.999



учениците 4.170 1.209 3.350 1.196


кај учениците 4.698 0.535 3.136 1.052

86


- Вредноста на аритметичката средина на одговорите на повеќе рефлексивните

наставници од средното училиште (4.792) и вредноста на стандардната

девијација (0.527) на комуникацијата помеѓу колегите наставници е во однос на

Знаењата и вештините на учениците покажува целосна доминација на истото.

- Изненадувачки високи вредности на аритметичката средина (4.698) и ниски

вредности на стандардната девијација покажуваат дека Физичкиот развој кај

учениците е исто така еден од аспектите кој е во фокусот на комуникацијата

помеѓу повеќе рефлексивните наставници од средното училиште.

- Социјалниот развој и однесување на учениците според вредностите на

аритметичката средина (4.170) се високо на агендата при комуникацијата

помеѓу повеќе рефлексивните наставници од средното училиште, но во однос на

единственоста на одговорите постои најголемо разидување помеѓу

наставниците.

- Најниска вредност на аритметичката средина имаат одговорите на повеќе

рефлексивните наставниците од средното училиште по однос на

Интраперсоналните вредности кај учениците (3.830).

Тоа се исто така релативно високи вредности на аритметичката средина за секој

од понудените аспекти на комуникација помеѓу колегите повеќе рефлексивните

наставници од средното училиште.

Што се однесува на одговорите на помалку рефлексивните наставниците од

средните училишта, од табелата се гледа дека:

- Вредноста на аритметичката средина на одговорите на помалку рефлексивните

наставници од средното училиште (4.845) и вредноста на стандардната

девијација (0.435) на комуникацијата помеѓу колегите наставници е во однос на

Знаењата и вештините на учениците покажува целосна доминација на истото

при коминикацијата на наставниците .

- Најмалку застапен аспект на развојот на ученикот во комуникацијата помеѓу

помалку рефлексивните наставници во средното училиште се

Интраперсоналните вредности кај учениците со вредност на аритметичката

средина на одговорите (2.942), но и втора најмала вредност на стандардната

девијација (0.868)

87

- Слични вредности на аритметичката средина имаат одговорите на помалку

рефлексивните наставници од средното училиште по однос на

Интерперсоналните вредности кај учениците (3.408), Социјалниот развој и

однесување на учениците (3.350) и Физичкиот развој кај учениците (3.136)

Од вредноста на стандардната девијација (0.435) за аспектот на комуникација

Знаењата и вештините на учениците може да се констатира постоење на големо

единство во одговорот на наставниците, додека најголеми разлики во мислењето на

помалку рефлексивните наставници во средното училиште се воочуваат во

комуникацијата за Социјалниот развој и однесување на учениците (1.196) и Физичкиот

развој кај учениците (1.052).

Од вредности на аритметичката средина поместени во табелата се забележува и

дека повеќе рефлексивните наставниците од средното училиште приближно еднакво

разговараат за сите аспекти од развојот на учениците, додека кај помалку

рефлексивните наставниците од средното училиште постојат позначителни разлики

помеѓу аспектите на развој на учениците.

Освен во одговорите по однос на комуникацијата помеѓу наставниците за

Знаењето и вештините на учениците, во сите други аспекти на развој на учениците

вредностите на аритметичките средини на одговорите на повеќе рефлексивните

наставници во средното училиште се повисоки, што покажува дека истите поголемо и

приближно подеднакво внимание посветуваат за социјалните аспекти од развојот на

ученикот при нивната комуникација.

-----------------------------------------------------------------------------------

88

За испитување на акцентот на педагошката комуникација помеѓу

наставниците и родителите за свое мислење ги прашавме наставници од основните

училишта, наставници од средните училишта во Република Македонија, но и

учениците од основните и учениците од средните училишта.

Наставниците на прашањето (При комуникација со родителите, покрај

другото, акцентот е ставен на) одговараа преку изјаснување за секој од наведените

аспекти од развојот на поединецот. Притоа наставниците имаа можност да се

определат за една од понудените категории на интензитет Никогаш, Многу ретко,

Понекогаш, Често и Секогаш за секој од наведените аспекти од развојот на

поединецот.


ставовите на наставниците за акцентот на педагошката комуникација помеѓу

наставниците и родителите. Тоа е направено преку пресметување на пондерираната



Табела бр. Збирна обработка на мислењата на наставниците за акцентот на

педагошката комуникација со родителите

2




средно училиште 156

збирно

χ σ χ Σ χ σ

Знаењата и


учениците 4.648 0.910 4.506 0.665 4.593 0.826



учениците 2.903 1.462 2.808 1.532 2.866 1.490



учениците 3.413 1.266 3.205 1.408 3.333 1.327



учениците 2.814 1.281 2.731 1.134 2.782 1.227


кај учениците 2.559 1.351 2.885 1.203 2.685 1.306

89


- Разликите во вредностите на аритметичките средина на одговорите на

наставниците од основното училиште (4.648) и наставниците од средно

училиште (4.506) покажува дека во фокусот на комуникацијата помеѓу

наставниците и родителите се знаењата и вештините на учениците.


основното училиште (3.413) и наставниците од средно училиште (3.205)

покажува дека во се гледа дека не постои значајна разлика помеѓу одговорите

на истите во врска со комуникацијата со родителите за Интерперсоналните

вредности кај учениците

- Огромни сличности и извесна воедначеност постои и во вредностите на

аритметичките средини на одговорите на наставниците од основните и

наставниците од средните училишта во врска со останатите аспекти од развојот

на ученикот.

- Истакнуваме дека за комуникацијата на наставниците од основните училишта

со родителите Физичкиот развој кај учениците е темата на која најмалку се

разговара, додека при комуникацијата на наставниците од средните училишта

со родителите најмалку се разговара за Социјалниот развој и однесување на

учениците.

Од вредностите на стандардната девијација се гледа дека и наставниците од

основните училишта и наставниците од средните училишта во фокусот на

комуникацијата со родителите се Знаењата и вештините на учениците (0.910 и 0.665)

Постои релативно единство во одговорите на наставниците од основните и

наставниците од средните училишта во однос на сите пет аспекти од развојот детето.

Значајно за нас беше да се посвети посебно внимание на испитување на

разликите во мислењата на наставниците од основните и наставниците од средните

училишта, но и испитување на разликите во мислењата на помалку рефлексивните и

повеќе рефлексивните наставници во основното и во средното училиште за акцентот

на педагошката комуникација помеѓу наставниците и родителите.



90

училишта за акцентот на акцентот на педагошката комуникација помеѓу

наставниците и родителите. Тоа е направено преку пресметување на пондерираната

вредноста на аритметичката средина на одговорите на помалку рефлексивните и

повеќе рефлексивните наставници од основните училишта за секоја од категориите на

интензитет.

Табела бр. Мислења на наставниците од основното училиште за акцентот на


1




Помалку



основно 144

χ σ χ σ

Знаењата и


учениците 4.641 0.954 4.653 0.877



учениците 3.835 1.239 2.236 1.225



учениците 3.583 0.950 3.292 1.438



учениците 3.010 1.211 2.674 1.311


кај учениците 2.699 0.901 2.458 1.589


- Скоро незабележителната разлика во вредностите на аритметичките средина на

одговорите на повеќе рефлексивните наставници од основното училиште (4.641)

и помалку рефлексивните наставници од основното училиште (4.653) покажува

дека во фокусот на комуникацијата помеѓу едните и другите со родителите на

учениците се знаењата и вештините на учениците. Тоа се потврдува и со

степенот на истоветност на одговорите на повеќе и помалку рефлексивните

91

наставници од основните училишта кој е пресметан преку вредниста на

стандардната девијација за двете категории испитаници 0.954 и 0.877.

- Повисоките вредноста на аритметичката средина на одговорите на повеќе

рефлексивните наставници од основното училиште во однос на аритметичките

средини на одговорите на помалку рефлексивните наставници од основните

училишта за секоја од понудените теми покажува дека повеќе рефлексивните

наставници од основното училиште посветуваат поголемо внимание на секое од

подрачјата на учениците и посветуваат повеќе внимание на секое од нив во

комуникацијата со родителите. Имено, тоа може да се воочи од опсегот на

аритметички средини на одговорите на повеќе рефлексивните наставници од

основното училиште (од 2.699 до 3.835), и опсегот на аритметички средини на

одговорите на помалку рефлексивните наставници од основното училиште (од

2.236 до 3.292).

- Најниски вредности на одговорите на аритметичките средини на повеќе

рефлексивните наставници од основното училиште имаат за темата Физички

развој кај учениците (2.699), додека најниски вредности на одговорите на

аритметичките средини на помалку рефлексивните наставници од основното

училиште имаат за темата Интраперсоналните вредности кај учениците (2.236).

Опсегот на вредностите на стандардната девијација (од 0.950 до 1.239) на

одговорите на повеќе рефлексивните наставниците од основното училиште по однос на

секој од понудените аспекти покажува поголема извесна кохезија помеѓу овој стратум


Опсегот на вредностите на стандардната девијација (од 0.877 до 1.589) на

одговорите на помалку рефлексивните наставниците од основното училиште по однос

на секој од понудените аспекти на развој на ученикот покажува помала кохезија

помеѓу овој стратум наставници.

Најголеми разлики во вредностите на стандардната девијација помеѓу повеќе

рефлексивните наставниците од основното училиште има во одговорите за водењето

разговор со родителите за Интраперсоналните вредности кај учениците (1.239), додека

најголеми разлики во вредностите помеѓу помалку рефлексивните наставниците од

основното училиште има во одговорите за водењето разговор со родителите за

Физичкиот развој кај учениците (1.589).

Анализата покажува дека повеќе рефлексивните наставниците од основното

училиште при комуникацијата со родителите на учениците подеднакво водат грижа за

92

сите аспекти од развојот на детето. Грижата е подеднаво висока за секоја од

наведените аспекти од развојот. Анализата покажува и дека поголем број повеќе

рефлексивни наставници од основното училиште при комуникацијата со родителите на

учениците за секое од подрачјата на развој на ученикот, освен во делот на

комуникацијата за Знаењата и вештините на учениците, води повеќе грижа во

комуникацијата со родителите.



за акцентот на акцентот на педагошката комуникација помеѓу наставниците и

родителите. Тоа е направено преку пресметување на пондерираната вредноста на

аритметичката средина на одговорите на помалку рефлексивните и повеќе

рефлексивните наставници од средните училишта за секоја од категориите на


Табела бр. Мислења на наставниците од средното училиште за акцентот на


1



училиште 53

Помалку



χ σ Χ σ

Знаењата и


учениците 4.679 0.506 4.417 0.718



учениците 3.283 1.471 2.563 1.505



учениците 3.377 1.068 3.117 1.547



учениците 2.717 1.172 2.738 1.114


кај учениците 3.113 1.058 2.767 1.256

93


- Скоро незабележителната разлика во вредностите на аритметичките средина на

одговорите на повеќе рефлексивните наставници од средното училиште (4.679)

и помалку рефлексивните наставници од средното училиште (4.417) покажува

дека во фокусот на комуникацијата помеѓу едните и другите со родителите на

учениците се знаењата и вештините на учениците. И овде како и во случајот со

наставниците од основните училишта тоа се потврдува и со степенот на

истоветност на одговорите на повеќе и помалку рефлексивните наставници од

основните училишта кој е пресметан преку вредниста на стандардната

девијација за двете категории испитаници 0.506и 0.718.

- Единствено во делот на комуникацијата за Социјалниот развој и однесување на

учениците, вредноста на аритметичката средина на одговорите на повеќе

рефлексивните и помалу рефлексивните наставници со родителите покажува

дека на помалку рефлексивните наставници од средното училиште во фокусот

на разговорите нешто повеќе им е оваа проблематика отколку на повеќе

рефлексивните наставници од средното училиште.

- Сепак, вредностите на аритметичката средина на одговорите на повеќе

рефлексивните наставници од средно училиште покажуваат дека за останатите

аспекти на социјалниот развој на учениците, како што се Интерперсоналните

вредности кај учениците (3.377) и Интраперсоналните вредности кај учениците

(3.283) тие многу повеќе водат сметка при комуникацијата со родителите за

разлика од помалку рефлексивните наставници од средните училишта.

- Повисоките вредноста на аритметичката средина на одговорите на повеќе

рефлексивните наставници од средното училиште во однос на аритметичките

средини на одговорите на помалку рефлексивните наставници од средното

училишта за секоја од понудените теми покажува дека повеќе рефлексивните

наставници од средното училиште посветуваат поголемо внимание на секое од

подрачјата на учениците и посветуваат повеќе внимание на секое од нив во

комуникацијата со родителите. Имено, тоа може да се воочи од опсегот на

аритметички средини на одговорите на повеќе рефлексивните наставници од

средното училиште (од 2.699 до 3.835), и опсегот на аритметички средини на

94

одговорите на помалку рефлексивните наставници од основното училиште (од

2.236 до 3.292).

- Од вредностите на стандардната девијација се забележува дека постојат

поголеми разлики во одговорите помеѓу помалку рефлексивните наставници од

средно училиште за разлика од одговорите на повеќе рефлексивните

наставниците од средното училиште за секоја од наведените теми на

комуникација со родителите.

- Анализата покажува дека повеќе рефлексивните наставниците од средното

училиште при комуникацијата со родителите на учениците подеднакво водат

грижа за сите аспекти од развојот на детето. Иако доминира темата поврзана со

Знаењето и вештините на децата, грижата за останатите прашања од развојот на

децата е подеднакво присутна во комуникацијата со родителите.

- За разлика од нив, помалку рефлексивните наставници од средните училишта

значително повеќе и доминантно се интересеираат и комуницираат со

родителите за знаењето и вештините на учениците, со тоа што другите аспекти

од развојот на децата се многу помалку во фокусот на разговорот со родителите.

95

Како што претходно споменавме, за испитување на однесувањето на

наставниците после разговорот со нивните родители за свое мислење ги прашавме и

учениците од основните училишта и учениците од средните училишта во Република

Македонија.

Наставниците на прашањето (После разговорот на наставникот/

наставничката со твојот родител/родители наставникот, се однесува) одговараа

преку изјаснување за двете понудени можности. Притоа учениците, исто така, имаа

можност да се определат за една од понудените категории на интензитет Никогаш,

Многу ретко, Понекогаш, Често и Секогаш за секоја од двете понудени можности.


мислењето на учениците за однесувањето на наставниците после разговорот со

нивните родители. Тоа е направено преку пресметување на пондерираната вредноста

на аритметичката средина на одговорите на учениците за секоја од категориите на


Табела бр. Збирна обработка на мислењата на учениците за однесувањето на

наставникот после разговорот со неговите родители

1

ученици во основно

училиште 201 ученици во средно


збирно

χ σ χ Σ χ σ

Според

договореното со

мојот родител. 3.761 0.963 4.008 0.801 3.855 0.913

Продолжува на

начин на кој

работел пред

разговорот со мојот

родител. 2.796 1.223 3.260 0.953 2.972 1.150

Од обработката на одговорите на учениците од основно и средно училиште,

поместена во табелата бр. , може да се воочи следново:

- Вредноста на аритметичката средина на одговорите на учениците од основните

училишта (3.761) покажува дека најголемиот број од ученици сметаат дека

96

нивниот наставник го променил однесувањето и истото го усогласил со

договореното со неговиот родител.

- Вредноста на аритметичката средина на одговорите на учениците од средните

училишта (4.008) покажува дека најголемиот број од учениците сметаат дека

нивниот наставник го променил однесувањето и истото го усогласил со

договореното со неговиот родител.

- Вредноста на аритметичката средина на одговорите на учениците од основните

училишта (2.796) покажува дека најголемиот број од ученици сметаат дека

нивниот наставник продолжува на начин на кој работел пред разговорот со

мојот родител.

- Вредноста на аритметичката средина на одговорите на учениците од средните

училишта (3.260) покажува дека најголемиот број од учениците сметаат дека

нивниот наставник продолжува на начин на кој работел пред разговорот со

мојот родител.

- Вредностите на стандардната девијација покажуваат дека учениците од средно

училиште во однос на двата искази се повеќе воедначени во одговорите, за

разлика од учениците од основното училиште.

Од наведеното се гледа дека според учениците кои учат во основните и оние

кои учат во средните училишта не постои значителна разлика во однос на тоа дали

постои влијание на комуникацијата на наставникот со родителите врз педагошката

работа на наставникот. Дури се забележува дека влијанието на таквата комуникација

помеѓу наставниците од средните училишта е поголемо отколку врз наставниците од

основните училишта.

Интересен показател за она што го испитувавме во делот на влијанието на

комуникацијата на наставникот врз неговата работа сметавме дека е значајно да се

испита и утврди разликата во мислењата на учениците од основните и учениците од

средните училишта, но и испитување на разликите во мислењата на учениците кај

помалку рефлексивните наставници и учениците кај повеќе рефлексивните наставници

во основното и во средното училиште за однесувањето на наставникот после

разговорот со неговите родители.


на учениците кај помалку рефлексивните и повеќе рефлексивните наставници од

97

основните училишта за однесувањето на наставникот после разговорот со неговите

родители. Тоа е направено преку пресметување на пондерираната вредноста на

аритметичката средина на одговорите на учениците кај помалку рефлексивните и

повеќе рефлексивните наставници од основните училишта за двете понудени

можности за секоја од категориите на интензитет.

Табела бр. Мислењата на учениците од основното училиште за однесувањето на


1

ученици кај повеќе



основното училиште

121

ученици кај помалку




80

χ σ Χ σ

Според


мојот родител. 4.641 0.954 4.653 0.877





родител. 3.835 1.239 2.236 1.225

Од обработката на одговорите на учениците кои учат кај повеќе рефлексивни и

учениците кои учат кај помалку рефлексивни наставници од основните училишта,


- Вредноста на аритметичката средина на одговорите на учениците кои учат кај

повеќе рефлексивни наставници (4.641) покажува дека најголемиот број од

ученици сметаат дека нивниот наставник го променил однесувањето и истото го

усогласил со договореното со неговиот родител.


помалку рефлексивни наставници (4.653) покажува дека најголемиот број од тие



98


повеќе рефлексивни наставници (3.835) покажува дека најголемиот број од тие

ученици сметаат дека нивниот наставник продолжува на начин на кој работел

пред разговорот со неговиот родител.


помалку рефлексивни наставници (3.260) покажува дека најголемиот број од

учениците сметаат дека нивниот наставник продолжува на начин на кој работел

пред разговорот со неговиот родител.

- Вредностите на стандардната девијација на одговорите на оние ученици кои

учат кај повеќе рефлексивни наставници и оние ученици кои учат кај помалку

рефлексивни наставници покажуваат извесна урамнотеженост, односно за секој

од понудените одговори се определиле приближно ист број на студенти во двата

понудени искази.

Од наведеното се гледа дека според учениците кои учат кај повеќе и учениците

кои учат кај помалку рефлексивните наставници од основните училишта не постои

значителна разлика во однос на тоа дали постои влијание на комуникацијата на

наставникот со родителите врз педагошката работа на наставникот. И овде се

забележува дека влијанието на таквата комуникација помеѓу помалку рефлексивните

наставници од основните училишта и родителите е поголемо отколку влијанието на

таквата комуникација помеѓу повеќе рефлексивните наставници од основните

училишта и родителите.

99


на учениците кај помалку рефлексивните и повеќе рефлексивните наставници од

средните училишта за однесувањето на наставникот после разговорот со неговите

родители. Тоа е направено преку пресметување на пондерираната вредноста на

аритметичката средина на одговорите на учениците кај помалку рефлексивните и

повеќе рефлексивните наставници од средните училишта за двете понудени можности

за секоја од категориите на интензитет.

Табела бр. Мислењата на учениците од средното училиште за однесувањето на


1



наставници во средното

училиште 70




училиште 53

χ σ χ σ

Според


мојот родител. 4.679 0.506 4.417 0.718





родител. 3.283 1.471 2.563 1.505


учениците кои учат кај помалку рефлексивни наставници од средните училишта,



повеќе рефлексивни наставници во средните училишта (4.679) покажува дека

најголемиот број од ученици сметаат дека нивниот наставник го променил

однесувањето и истото го усогласил со договореното со неговиот родител.



100




повеќе рефлексивни наставници во средното училиште (3.283) покажува дека

голем број од учениците сметаат дека нивниот наставник продолжува на начин

на кој работел пред разговорот со неговиот родител.


помалку рефлексивни наставници (2.563) покажува дека само близу половина

од учениците сметаат дека нивниот наставник продолжува на начин на кој

работел пред разговорот со неговиот родител.

- Вредностите на стандардната девијација на учениците од средните училишта

кои учат кај повеќе рефлексивни наставници (0.506) покажува дека безмалку

сите ученици сметаат дека после комуникацијата на наставникот со родителот

наставникот го менува своето однесување благодарение на таквиот разговор.

- Силна е и кохезијата на одговорите на учениците кои учат кај помалку

рефлексивни наставници во средните училишта, што се гледа од вредноста на

стандардната девијација (0.718)

- За разлика од кохезијата демонстрирана во поглед на влијанието на

комуникацијата помеѓу наставникот и родителот, постои голема дисперзија на

одговорите на учениците кои учат кај повеќе рефлексивни наставници и оние

ученици кои учат кај помалку рефлексивни наставници во делот на

продолжувањето на работата без никакви влијанија и промени, што се гледа од

вредноста на стандардната девијација 1.471, односно 1.505.


кои учат кај помалку рефлексивните наставници од средните училишта не постои

значителна разлика во однос на тоа дали постои влијание на комуникацијата на

наставникот со родителите врз педагошката работа на наставникот. Овде се забележува

дека од страна на поголем број ученици е воочено дека постои поголемо влијание на

таквата комуникација помеѓу повеќе рефлексивните наставници од средните училишта

и родителите за разлика од комуникација помеѓу помалку рефлексивните наставници

од средните училишта и родителите, но таа разлика не е голема.

101

----------------------------------



разбирањето на интерперсоналните социјални компетенции на учениците.

За испитување на влијанието на комуникацијата на наставникот со средината

врз разбирањето на разбирањето на интерперсоналните социјални компетенции на

учениците од страна на наставникот за свое мислење ги прашавме наставниците од

основните училишта и наставниците од средните училишта во Република Македонија.

Наставниците на прашањето (Мојата комуникација со средината влијае врз

разбирање на) одговараа преку изјаснување за секој од наведените аспекти од развојот

на поединецот. Притоа наставниците имаа можност да се определат за една од

понудените категории на интензитет Никогаш, Многу ретко, Понекогаш, Често и

Секогаш за секој од наведените аспекти од развојот на поединецот.


мислењето на наставниците за влијанието на комуникацијата на наставникот со

средината врз разбирањето на социјалните аспекти од развојот на поединецот од

страна на наставникот. Тоа е направено преку пресметување на пондерираната



Табела бр. Збирна обработка на мислењата на наставниците за влијанието на

педагошката комуникација со средината врз разбирањето на социјалните аспекти од

поучувањето

2




училиште 156 Σ

χ σ χ σ χ σ

Контактите на

учениците со 3.781 1.527 3.186 1.475 3.551 1.535

102

останатите учници.

Постоењето на

пријателски однос

помеѓу учениците. 3.040 1.259 2.897 1.257 2.985 1.260

Работата на

учениците во

заедница. 3.170 1.573 2.718 1.362 2.995 1.511

Заедничкото

решавање проблеми. 3.081 1.509 3.026 1.209 3.060 1.401

Разбирањето на

перспективите на

гледање на другите

ученици. 2.757 1.489 3.103 1.226 2.891 1.403

Почитување на



ученици. 3.061 1.341 3.340 1.071 3.169 1.251

Создавање на

позитивна слика за

себе кај ученикот. 3.567 1.643 3.032 1.283 3.360 1.536

Самопочитување од

страна на ученикот. 2.858 1.310 3.263 1.355 3.015 1.342

Самодовербата кај

ученикот. 3.279 1.666 2.987 1.000 3.166 1.452

Самоконтролата кај

ученикот. 2.951 1.510 3.032 1.059 2.983 1.354

Саморегулацијата кај

ученикот. 2.960 1.540 2.410 1.409 2.747 1.514

Поврзаноста и

усогласеноста на

емоциите на

ученикот. 3.117 1.622 2.558 1.336 2.901 1.542

Демократските

ставови на ученикот. 3.377 1.374 2.885 1.476 3.186 1.434

103

Знаењето на

суштината на

општеството 2.126 1.284 2.250 1.054 2.174 1.202


структурата на

општеството 1.996 1.265 2.590 0.854 2.226 1.160

Способноста на

ученикот за

справување со

културните разлики. 2.846 1.323 2.083 1.080 2.551 1.289

Резултатите од одговорите на наставниците од основните училишта, поместени

во табелата погоре, покажуваат дека:

- Вредноста на аритметичката средина (3,781 ) на одговорите на наставниците од

основните училишта покажува дека според најголем број на наставници

педагошката комуникација на наставникот со средината влијае врз разбирање на

Контактите на учениците со останатите ученици. Пондерираната вредност на

аритметичката средина укажува и дека според најголем број наставници

педагошката комуникација на наставникот со средината влијае и врз разбирање

и на Создавање на позитивна слика за себе кај ученикот (3.567), Демократските

ставови на ученикот (3.377) и самодовербата кај ученикот (3.279).


основните училишта покажува дека според најмал број наставници педагошката

комуникација на наставникот со средината влијае врз разбирање на Знаењето на

структурата на општеството. Пондерираната вредност на аритметичката

средина укажува и дека според најголем број наставници од основните

училишта педагошката комуникација на наставникот со средината влијае врз

разбирање на Знаењето на суштината на општеството (2.126), Разбирањето на

перспективите на гледање на другите ученици (2.757) и Способноста на

ученикот за справување со културните разлики. (2.846).

- Постои голема дисперзија на одговорите на наставниците од основните

училишта по изјаснувањето за оваа проблематика. Имено, распонот на

вредностите на стандардните девијации се движи од вредноста 1.259 до

104

вредноста 1.666. Тоа покажува големи разлики помеѓу наставниците од

основните училишта во перцепцијата на влијанието на педагошката

комуникација со средината врз разбирањето на социјалните аспекти од


- Овие вредности на стандардната девијација покажуваат дека наставниците од

основните училишта се најединствени кога станува збор за влијание врз

разбирањето на Постоењето на пријателски однос помеѓу учениците (1.259),

Знаењето на структурата на општеството (1.265) и Знаењето на суштината на

општеството (1.284).

- Вредностите на стандардната девијација покажуваат дека наставниците од

основните училишта се најразединети кога станува збор за влијание врз

разбирањето на Самодовербата кај ученикот. (1.666), Создавање на позитивна

слика за себе кај ученикот (1.643) и Поврзаноста и усогласеноста на емоциите

на ученикот (1.622).

Резултатите од одговорите на наставниците од средните училишта, поместени



средните училишта покажува дека според најголем број на наставници

педагошката комуникација на наставникот со средината влијае врз разбирање на

Почитување на перспективите на гледање на другите ученици. Пондерираната

вредност на аритметичката средина укажува и дека според најголем број

наставници педагошката комуникација на наставникот со средината влијае и врз

разбирање и на Самопочитување од страна на ученикот (3.263), Контактите на

учениците со останатите ученици (3.186) и Разбирањето на перспективите на

гледање на другите ученици (3.103).


средните училишта покажува дека според најмал број наставници педагошката

комуникација на наставникот со средината влијае врз разбирање на

Способноста на ученикот за справување со културните разлики. Пондерираната

вредност на аритметичката средина укажува и дека според најголем број

наставници од средните училишта педагошката комуникација на наставникот со

средината влијае врз разбирање на Знаењето на суштината на општеството

105

(2.250), Саморегулацијата кај ученикот (2.410) и Поврзаноста и усогласеноста

на емоциите на ученикот (2.558).

- Генерално гледано, во однос на секој од социјалните аспекти на поучувањето,

вредностите на стандардната девијација на одговорите на наставниците од

средните училишта имаат пониски вредности од оние на наставниците од

основните училишта. Имено, распонот на вредностите на стандардните

девијации се движи од вредноста 0.854 до вредноста 1.476, што покажува

значително поголема кохезија помеѓу наставниците во однос на ова прашање.

- За искази кои важат за такви каде наставниците од средините училишта

покажуваат поголема усогласеност во ставовите се исказот Знаењето на

структурата на општеството (0.854), исказот Самодовербата кај ученикот

(1.000), исказот Знаењето на суштината на општеството (1054) и исказот

Самоконтролата кај ученикот (1.059).

- Помало единство во одговорите наставниците од средните училишта, што се

гледа од вредностите на стандардната девијација, покажале во следниве искази:

Демократските ставови на ученикот (1.476), Контактите на учениците со

останатите ученици (1.475), Саморегулацијата кај ученикот (1.409) и Работата

на учениците во заедница (1.362).

Наведеното покажува дека поголем е бројот на наставници од основните

училишта кои сметаат дека педагошката комуникација со средината влијае врз

разбирањето на поголем број од наведените социјални аспекти од поучувањето, иако

нивните ставови во однос на тоа се помалку единствени, како што е тоа со

наставниците од средните училишта.

Се обидовме да ги откриеме разлики во мислењата на наставниците од

основните и наставниците од средните училишта, но и испитување на разликите во

мислењата на помалку рефлексивните и повеќе рефлексивните наставници во

основното и во средното училиште за влијанието на комуникацијата на наставникот

со средината врз разбирањето на социјалните аспекти од развојот на поединецот од

страна на наставникот.



106

училишта за влијанието на комуникацијата на наставникот со средината врз

разбирањето на социјалните аспекти од развојот на поединецот од страна на

наставникот. Тоа е направено преку пресметување на пондерираната вредноста на


рефлексивните наставници од основните училишта за секоја од категориите на


Табела бр. Мислењата на наставниците од основното училиште за влијанието на



3




Помалку



основно 144

χ σ χ σ

Контактите на учениците со

останатите учници. 4.961 0.193 2.938 1.506

Постоењето на пријателски однос

помеѓу учениците. 3.903 0.690 2.424 1.211

Работата на учениците во заедница. 4.184 1.104 2.444 1.452

Заедничкото решавање проблеми. 4.155 0.773 2.313 1.436

Разбирањето на перспективите на

гледање на другите ученици. 3.971 1.119 1.889 1.048

Почитување на перспективите на

гледање на другите ученици. 4.165 0.882 2.271 1.015

Создавање на позитивна слика за

себе кај ученикот. 4.796 0.629 2.688 1.579

Самопочитување од страна на

ученикот. 3.796 0.979 2.188 1.086

Самодовербата кај ученикот. 4.806 0.541 2.188 1.302

Самоконтролата кај ученикот. 4.058 1.164 2.160 1.200

107

Саморегулацијата кај ученикот. 3.961 1.004 2.243 1.454

Поврзаноста и усогласеноста на

емоциите на ученикот. 4.117 0.754 2.403 1.697

Демократските ставови на ученикот. 3.981 0.710 2.944 1.558

Знаењето на суштината на

општеството 1.990 0.970 2.222 1.460

Знаењето на структурата на

општеството 1.825 0.980 2.118 1.422

Способноста на ученикот за

справување со културните разлики. 4.039 0.481 1.993 1.044

Резултатите од одговорите на повеќе рефлексивните наставници од основните

училишта, поместени во табелата погоре, покажуваат дека:

- Вредноста на аритметичката средина (4.961 ) на одговорите на повеќе

рефлексивните наставници од основните училишта покажува дека според

најголем број на наставници педагошката комуникација на наставникот со

средината влијае врз разбирање на Контактите на учениците со останатите

ученици. Пондерираната вредност на аритметичката средина укажува и дека

според најголем број наставници педагошката комуникација на наставникот со

средината влијае и врз разбирање и на самодовербата кај ученикот (4.806),

Создавање на позитивна слика за себе кај ученикот (4.796) и Работата на

учениците во заедница (4.184).

- Вредноста на аритметичката средина (1,825 ) на одговорите на повеќе


најмал број наставници педагошката комуникација на наставникот со средината

влијае врз разбирање на Знаењето на структурата на општеството.

Пондерираната вредност на аритметичката средина укажува и дека според

најголем број наставници од основните училишта педагошката комуникација на

наставникот со средината влијае врз разбирање на Знаењето на суштината на

општеството (1.990), Самопочитување од страна на ученикот (3.796) и

Саморегулацијата кај ученикот (3.961).

108

- Постои голема дисперзија на одговорите на повеќе рефлексивните наставници

од основните училишта по изјаснувањето за оваа проблематика. Имено,

распонот на вредностите на стандардните девијации се движи од вредноста

0.193 до вредноста 1.164. Тоа покажува големи разлики помеѓу наставниците од

основните училишта во перцепцијата на влијанието на педагошката

комуникација со средината врз разбирањето на социјалните аспекти од


- Овие вредности на стандардната девијација покажуваат дека повеќе

рефлексивните наставници од основните училишта се најединствени кога

станува збор за влијание врз разбирањето на контактите на учениците со

останатите уче ници (0.193), Способноста на ученикот за справување со

културните разлики (0.481) и Самодовербата кај ученикот (0.541).

- Вредностите на стандардната девијација покажуваат дека наставниците од

основните училишта се најразединети и најмалку хомогени кога станува збор за

влијание врз разбирањето на Самоконтролата кај ученикот. (1.164), Разбирањето

на перспективите на гледање на другите ученици (1.119) и Работата на

учениците во заедница (1.104).

Резултатите од одговорите на помалку рефлексивните наставници од основните


- Вредноста на аритметичката средина (2.944 ) на одговорите на помалку

рефлексивните наставници од средните училишта покажува дека според


средината влијае врз разбирање на Демократските ставови на ученикот.

Пондерираната вредност на аритметичката средина укажува и дека според

најголем број наставници педагошката комуникација на наставникот со

средината влијае и врз разбирање и на Контактите на учениците со останатите

ученици (2.938), Создавање на позитивна слика за себе кај ученикот (2.688) и

Работата на учениците во заедница (2.444).




влијае врз разбирање на Разбирањето на перспективите на гледање на другите

109

ученици. Пондерираната вредност на аритметичката средина укажува и дека

според најголем број наставници од средните училишта педагошката


Способноста на ученикот за справување со културните разлики. (1.993),

Знаењето на структурата на општеството (2.118) и Самоконтролата кај ученикот

(2.160).

- Вредностите на стандардната девијација на одговорите на помалку

рефлексивните наставници од основните училишта се движат во опсег од 1.048

до 1.697. Тоа покажува дека постои разединетост во перцепцијата на помалку

рефлексивните наставници од основните училишта.

- Помалку рефлексивните наставници од основните училишта се поединствени во

Почитување на перспективите на гледање на другите ученици ( 1.015),

Разбирањето на перспективите на гледање на другите ученици (1.048),

Самопочитување од страна на ученикот (1.086) и Самоконтролата кај ученикот

(1.200).

- Помалку рефлексивните наставници од основните училишта се помалку

единствени во одговорите за влијание на комуникацијата помеѓу наставникот и

средината врз разбирањето на социјалните вредности Поврзаноста и

усогласеноста на емоциите на ученикот (1.697), Создавање на позитивна слика

за себе кај ученикот (1.579) и Демократските ставови на ученикот (1.558).

- Генерално гледано, во однос на секој од социјалните аспекти на поучувањето,

вредностите на стандардната девијација на одговорите на помалку

рефлексивните наставници од основните училишта имаат пониски вредности од

оние на повеќе рефлексивните наставниците од основните училишта, што

покажува поголемо единство во перцепцијата на влијанието за секое од

наведените социјални компетенции.

Наведеното покажува дека повеќе рефлексивните наставници констатирале

поголемо влијание на комуникацијата со средината врз разбирањето на најголемиот

број социјални карактеристики на учениците. Во поголем број од карактеристиките

наставниците биле двојно поубедени во тоа. Значи, можеме да констатираме дека кај

повеќе рефлексивните наставници комуникацијата со средината има значително

поголемо влијание врз разбирање на поголем број социјални карактеристики на

ученикот.

110



за влијанието на комуникацијата на наставникот со средината врз разбирањето на

социјалните аспекти од развојот на поединецот од страна на наставникот. Тоа е


на одговорите на помалку рефлексивните и повеќе рефлексивните наставници од

средните училишта за секоја од категориите на интензитет.

Табела бр. Мислењата на наставниците од средното училиште за влијанието на



3



училиште 53

Помалку



χ σ χ σ


останатите учници. 4.057 0.979 2.738 1.488

Постоењето на пријателски

однос помеѓу учениците. 3.925 1.096 2.369 0.975

Работата на учениците во

заедница. 3.679 1.225 2.223 1.149

Заедничкото решавање

проблеми. 3.340 1.440 2.864 1.034


перспективите на гледање на

другите ученици. 3.585 1.472 2.854 0.989



другите ученици. 3.811 1.347 3.097 0.795

Создавање на позитивна

слика за себе кај ученикот. 4.113 1.127 2.476 0.964

111

Самопочитување од страна

на ученикот. 3.792 1.264 2.990 1.318

Самодовербата кај ученикот. 3.698 0.923 2.621 0.826


ученикот. 3.396 1.218 2.845 0.911


ученикот. 3.245 1.601 1.981 1.070

Поврзаноста и усогласеноста

на емоциите на ученикот. 3.226 1.462 2.214 1.120

Демократските ставови на

ученикот. 3.755 1.164 2.437 1.419


општеството 2.566 1.174 2.087 0.946


општеството 2.698 1.238 2.534 0.554


справување со културните

разлики. 2.547 1.408 1.845 0.760

Резултатите од одговорите на повеќе рефлексивните наставници од средните,

поместени во табелата погоре, покажуваат дека:




средината влијае врз разбирање на Создавање на позитивна слика за себе кај

ученикот. Пондерираната вредност на аритметичката средина укажува и дека

според најголем број наставници педагошката комуникација на наставникот со

средината влијае и врз разбирање и на Контактите на учениците со останатите

ученици. (4.057) и Постоењето на пријателски однос помеѓу учениците (3.925).


рефлексивните наставници од средните училишта покажува дека според најмал

број наставници педагошката комуникација на наставникот со средината влијае

112

врз разбирање на Способноста на ученикот за справување со културните

разлики. Пондерираната вредност на аритметичката средина укажува и дека


комуникација на наставникот со средината влијае врз разбирање на Знаењето на

суштината на општеството (2.566), Знаењето на структурата на општеството

(2.698).

- Вредностите на стандардната девијација покажуваат дека повеќе рефлексивните

наставници од средните училишта се најединствени кога станува збор за

влијание врз разбирањето на Самодовербата кај ученикот (0.923), Контактите на

учениците со останатите учници. (0.979) и Постоењето на пријателски однос

помеѓу учениците (1.096).

- Вредностите на стандардната девијација покажуваат дека повеќе рефлексивните

наставниците од средните училишта се најразединети и најмалку хомогени кога

станува збор за влијание врз разбирањето на Самоконтролата кај ученикот.

(1.164), Разбирањето на перспективите на гледање на другите ученици (1.119) и

Работата на учениците во заедница (1.104).

Резултатите од одговорите на помалку рефлексивните наставници од средните





средината влијае врз разбирање на Почитување на перспективите на гледање на

другите ученици. Пондерираната вредност на аритметичката средина укажува и

дека според најголем број наставници педагошката комуникација на

наставникот со средината влијае и врз разбирање и на Самопочитување од

страна на ученикот (2.990), Заедничкото решавање проблеми (2.864) и

Разбирањето на перспективите на гледање на другите ученици (2.854).




влијае врз разбирање на Способноста на ученикот за справување со културните

разлики. Пондерираната вредност на аритметичката средина укажува и дека


113


Саморегулацијата кај ученикот (1.981), Знаењето на суштината на општеството

(2.087).

- Вредностите на стандардната девијација на одговорите на помалку

рефлексивните наставници од средните училишта се движат во опсег од 0.554

до 1.488, со доминантно ниски вредности. Тоа покажува дека постои извесна

усогласеност во перцепцијата на помалку рефлексивните наставници од

средните училишта по однос на ова прашање.

- Помалку рефлексивните наставници од средните училишта се поединствени во

Знаењето на структурата на општеството ( 0.554), Способноста на ученикот за

справување со културните разлики (0.760), Почитување на перспективите на

гледање на другите ученици (0.795).

- Помалку рефлексивните наставници од средните училишта се помалку

единствени во одговорите за влијание на комуникацијата помеѓу наставникот и

средината врз разбирањето на социјалните вредности Контактите на учениците

со останатите учници. (1.488), Демократските ставови на ученикот (1.419) и

Самопочитување од страна на ученикот (1.318).

- Како и кај наставниците од основните училишта, генерално гледано, во однос

на секој од социјалните аспекти на поучувањето, вредностите на стандардната

девијација на одговорите на помалку рефлексивните наставници од средните

училишта имаат пониски вредности од оние на повеќе рефлексивните

наставниците од средните училишта, што покажува поголемо единство во

перцепцијата на влијанието за секое од наведените социјални компетенции.

Наведеното покажува дека повеќе рефлексивните наставници од средните

училишта констатирале поголемо влијание на комуникацијата со средината врз

разбирањето на најголемиот број социјални карактеристики на учениците. И во оваа

ситуација за поголем број од карактеристиките наставниците биле двојно поубедени во

тоа. Значи, можеме да констатираме дека кај повеќе рефлексивните наставници од

средните училишта комуникацијата со средината има значително поголемо влијание

врз разбирање на поголем број на интерперсоналните социјални компетенции на

учениците.

114

Сознанијата добиени од обработката на одговорите на наставниците не

упатуваат да констатираме дека претходно поставената поединечна хипотеза


разбирањето на интерперсоналните социјални компетенции на учениците, се

прифаќа.

------------------------------------------------------------------------------------------------




За испитување на влијанието на комуникацијата на наставникот со средината

врз подобрување на општествените социјални компетенции на учениците за свое

мислење ги прашавме наставниците од основните училишта и наставниците од

средните училишта во Република Македонија.

Наставниците на прашањето (Мојата комуникација со средината влијае врз

подобрување на) одговараа преку изјаснување за секој од наведените цели на

социјален развој на поединецот. Притоа наставниците имаа можност да се определат за

една од понудените категории на цели перцепција, реакција, приемн на вредносни

ориентации, организација на вредносни ориентации и ширење на вредносни

ориентации за секоја од наведените цели на афективен развој на ученикот.


мислењето на наставниците за влијанието на комуникацијата на наставникот со

средината врз подобрувањето на општествените социјални компетенции на

учениците.

Тоа е направено преку пресметување на фрекфенциите на одговорите на

наставниците дадени по однос на секоја наведена афективна цел за степенот на

подобрување на усвојувањето на целите изразен преку категориите на цели перцепција,

реакција, приемн на вредносни ориентации , организација на вредносни ориентации и

ширење на вредносни ориентации.

115

Табела бр. Збирна обработка на мислењата на наставниците за влијанието на

педагошката комуникација врз разбирањето на општествените социјални


П

ерц

епц

ија

Реа

кц

ија

Пр

ием

на в

ред

носн

и

ор

исн

тац

ии

Ор

ган

иза

ци

ја н

а

вр

едн

осн

и

ор

иен

тац

ии

Ш

ир

ење

на

вр

едн

осн

и

ор

иен

тац

ии


останатите учници. 403 296 236 174 166


помеѓу учениците. 403 351 179 96 80

Работата на учениците во заедница. 403 329 255 146 103

Заедничкото решавање проблеми. 403 326 171 152 102


гледање на другите ученици. 403 177 106 69 26


гледање на другите ученици. 356 226 193 59 18

Создавање на позитивна слика за себе

кај ученикот. 358 205 131 51 22


ученикот. 357 186 132 65 24

Самодовербата кај ученикот. 376 203 126 74 65

Самоконтролата кај ученикот. 358 227 127 74 31

Саморегулацијата кај ученикот. 315 141 32 10 5


емоциите на ученикот. 309 149 28 4 3

Демократските ставови на ученикот. 365 234 149 77 53

116


општеството 291 134 57 10 3


општеството 296 119 41 15 11


справување со културните разлики. 309 168 79 29 14

Од одговорите на наставниците обработени на ниво на сите испитаници и

поместени во табелата бр може да се види дека:

- Секој од наставниците вклучен во истражувањето дал одговор на поставеното

прашање.

- Само за 5 општествени категории сите наставници се изјасниле дека нивнтата

комуникација со средината влијае на перцепцијата во разбирање на

општествените социјални компетенции од страна на учениците: Контактите

на учениците со останатите ученици; Постоењето на пријателски однос

помеѓу учениците; Работата на учениците во заедница; Заедничкото

решавање проблеми и Разбирањето на перспективите на гледање на другите

ученици.

- Само за 5 општествени категории сите наставници се изјасниле дека нивнтата

комуникација со средината влијае на перцепцијата во разбирање на

општествените социјални компетенции од страна на учениците: Контактите на

учениците со останатите ученици; Постоењето на пријателски однос помеѓу

учениците; Работата на учениците во заедница; Заедничкото решавање

проблеми и Разбирањето на перспективите на гледање на другите ученици.

Безмалку во истите тие најголем број од испитаните наставници сметаат дека

дека нивнтата комуникација со средината влијае на реакцијата, приемот на

вредносни ориентации, организацијата на вредносни ориентации и ширењето на

вредносни ориентации.

- Од останатите наведени општествени социјални компетенции на учениците

наставниците сметаат дека нивната комуникација со средината влијае на

реакцијата на учениците во однос на:. Демократските ставови на ученикот,

117

Самоконтролата кај ученикот, Почитување на перспективите на гледање на

другите ученици.

- Од останатите општествените социјални компетенции на учениците, во делот на

приемот на вредносни ориентации, најголем број наставници сметаат дека

нивната комуникација со средината влијае на: Почитување на перспективите на

гледање на другите ученици, Демократските ставови на ученикот,

Самопочитување од страна на ученикот, Создавање на позитивна слика за себе.


организација на вредносни ориентации, најголем број наставници сметаат дека

нивната комуникација со средината влијае на: Демократските ставови на

ученикот, Самодовербата кај ученикот и Самоконтролата кај ученикот.


ширење на вредносни ориентации, најголем број наставници сметаат дека

нивната комуникација со средината влијае на: Самодовербата кај ученикот.,

Демократските ставови на ученикот и Самоконтролата кај ученикот.

- Најмал број наставници се изјасниле за влијанието врз перцепцијата на

учениците за следниве општествени социјални компетенции: Знаењето на

суштината на општеството, Знаењето на структурата на општеството,

Способноста на ученикот за справување со културните разлики и Поврзаноста и

усогласеноста на емоциите на ученикот.

- Помалку од 20% од вкупниот број испитаници не се изјасниле дека соработката

на наставникот врз средината влијае врз прием на вредности за општествените

социјални компетенции на учениците во делот на: Приемот на вредносни

ориентации за: Знаењето на структурата на општеството, Поврзаноста и

усогласеноста на емоциите на ученикот, Саморегулацијата кај ученикот,

Способноста на ученикот за справување со културните разлики и Знаењето на

суштината на општеството.


на наставникот врз средината влијае врз организација на вредности за

општествените социјални компетенции на учениците во делот на истите тие

социјални компетенции.


на наставникот врз средината влијае врз ширење на вредности за општествените

118

социјални компетенции на учениците во делот на истите тие социјални

компетенции.


на наставникот врз средината влијае врз ширење на вредности за општествените

социјални компетенции на учениците во сите наведени социјални компетенции,

освен во: Контактите на учениците со останатите ученици, Работата на

учениците во заедница и Работата на учениците во заедница.

Сметавме дека е добро да се испитаат и утврдат разликите во мислењата на

наставниците од основните и наставниците од средните училишта и испитување на

разликите во мислењата на помалку рефлексивните и повеќе рефлексивните

наставници во основното и во средното училиште за влијанието на комуникацијата на

наставникот со средината врз подобрувањет она разбирањето на општествените

социјални компетенции на учениците.



училишта за влијанието на комуникацијата на наставникот со средината врз

подобрувањето на разбирањето на општествените социјални компетенции на

учениците.






Табела бр. Мислењата на наставниците од основното училиште за влијанието на



119


наставници од основното

училиште (вкупно 103)

Помалку рефлексивни

наставници од основното


Пер

цеп

ци

ја

Реа

кц

ија

Пр

ием

на в

ред

носн

и

ор

исн

тац

ии

Ор

ган

иза

ци

ја н

а

вр

едн

осн

и

ор

иен

тац

ии

Ш

ир

ење

на

вр

едн

осн

и

ор

иен

тац

ии

П

ерц

епц

ија

Реа

кц

ија

При

ем н

а вред

носн

и

ори

снта

ци

и

Орга

ни

зац

ија

на

вред

носн

и о

ри

ента

ци

и

Ши

рењ

е н

а вред

носн

и

ори

ента

ци

и


учениците со

останатите

учници. 103 99 103 103 103 144 126 100 67 60


пријателски

однос помеѓу

учениците. 103 103 78 55 54 144 144 65 19 16



заедница. 103 103 103 58 30 144 144 111 67 54


решавање

проблеми. 103 103 84 84 78 144 121 65 60 21


перспективите

на гледање на

другите

ученици. 103 70 56 43 19 144 54 24 12 3


перспективите

на гледање на

другите

ученици. 103 90 85 21 11 144 70 65 20 4


позитивна слика

за себе кај 103 88 53 11 5 144 57 54 26 13

120

ученикот.

Самопочитување

од страна на

ученикот. 103 67 55 50 19 144 65 50 11 3

Самодовербата

кај ученикот. 103 59 57 43 43 144 89 45 21 19

Самоконтролата

кај ученикот. 103 50 48 48 19 144 111 43 21 8

Саморегулацијат

а кај ученикот. 64 43 11 2 1 144 56 13 4 0




ученикот. 56 43 13 2 2 144 56 12 1 1


ставови на

ученикот. 103 100 76 49 48 144 89 54 23 3



општеството 60 43 11 3 0 144 55 32 2 1



општеството 87 45 13 2 2 144 45 11 2 0




културните

разлики. 78 78 45 21 8 144 56 21 3 1

Од одговорите на повеќе рефлексивните наставници од основните училишта

обработени и поместени во табелата бр. може да се види дека:

- Во секоја, освен во 5 општествени категории на социјални цели

(Саморегулацијата кај ученикот, Поврзаноста и усогласеноста на емоциите на

ученикот, Знаењето на суштината на општеството, Знаењето на структурата на

121

општеството и Способноста на ученикот за справување со културните разлики),

сите повеќе рефлексивните наставници се изјасниле дека нивната комуникација

со средината влијае на перцепцијата на учениците на социјалните цели.

- Дека комуникација со средината влијае на перцепцијата во разбирање на

општествените социјални компетенции од страна на учениците сите повеќе

рефлексивни наставници од основното училиште се изјасниле само за

социјалните цели: Постоењето на пријателски однос помеѓу учениците,

Работата на учениците во заедница и Заедничкото решавање проблеми. Покрај

нив, значителен број повеќе рефлексивни наставници од основното училиште се

изјасниле дека има влијание и врз категоријата реакција за: Демократските

ставови на ученикот, Контактите на учениците со останатите учници и

Почитување на перспективите на гледање на другите ученици.

- Дека комуникација со средината влијае на перцепцијата во приемот на

вредносни ориентации сите повеќе рефлексивни наставници од основното

училиште се изјасниле само за социјалните цели: Контактите на учениците со

останатите ученици и Работата на учениците во заедница. Покрај нив,

значителен број повеќе рефлексивни наставници од основното училиште се

изјасниле дека има влијание и врз категоријата приемот на вредносни

ориентации за: Почитување на перспективите на гледање на другите ученици и

Постоењето на пријателски однос помеѓу учениците.

- Најмал број повеќе рефлексивни наставници од основното училиште се

изјасниле дека комуникацијата со средината има влијание врз разбирање на

приемот на вредносни ориентации во делот на: Знаењето на суштината на

општеството, Саморегулацијата кај ученикот, Знаењето на структурата на

општеството и Поврзаноста и усогласеноста на емоциите на ученикот.

- Дека комуникација со средината влијае на перцепцијата во организација на

вредносните ориентации сите повеќе рефлексивни наставници од основното

училиште се изјасниле само за социјалните цели: Контактите на учениците со

останатите учници. Покрај нив, значителен број повеќе рефлексивни

наставници од основното училиште се изјасниле дека има влијание и врз

категоријата организација на вредносни ориентации за: Заедничкото решавање

проблеми, Работата на учениците во заедница и Постоењето на пријателски

однос помеѓу учениците.

122

- Најмал број, помалку од 10 % од сите повеќе рефлексивни наставници од

основното училиште, се изјасниле дека комуникацијата со средината има

влијание врз разбирање на организацијата на вредносните ориентации во делот

на: Знаењето на суштината на општеството, Знаењето на структурата на

општеството и Поврзаноста и усогласеноста на емоциите на ученикот,

Саморегулацијата кај ученикот и Создавање на позитивна слика за себе кај

ученикот.

- Дека комуникација со средината влијае на перцепцијата во ширењето на

вредносните ориентации сите повеќе рефлексивни наставници од основното

училиште се изјасниле само за социјалната цел: Контактите на учениците со

останатите ученици. Одговорите на повеќе рефлексивни наставници од

основното училиште за оваа категорија на цели се слични со одговорите дадени

за категоријата на цели организација на вредносни ориентации со благо

намалување.

Од одговорите на помалку рефлексивните наставници од основните училишта


- Во секоја понудена социјална цел сите помалку рефлексивните наставници се

изјасниле дека нивната комуникација со средината влијае на перцепцијата на

учениците на социјалните цели.

- Дека комуникација со средината влијае на реакцијата при разбирањето на

општествените социјални компетенции од страна на учениците сите помалку

рефлексивни наставници од основното училиште се изјасниле само за

социјалните цели: Постоењето на пријателски однос помеѓу учениците и

Работата на учениците во заедница. Покрај нив, значителен број помалку

рефлексивни наставници од основното училиште се изјасниле дека има влијание

и врз категоријата реакција за: Контактите на учениците со останатите ученици

и Заедничкото решавање проблеми.

- Најмал број помалку рефлексивни наставници од основното училиште се

изјасниле дека комуникацијата со средината има влијание врз реакцијата во

делот на: Знаењето на структурата на општеството, Разбирањето на

перспективите на гледање на другите ученици, Знаењето на суштината на

општеството.

123

- Дека комуникација со средината влијае на перцепцијата во приемот на

вредносни ориентации само повеќе од 20 % од овие наставници се изјасниле за

социјалните цели: Работата на учениците во заедница и Контактите на

учениците со останатите ученици. Останатите наставници се изјасниле во многу

помал број за влијанието на комуникацијата на наставниците со средината врз

разбирање на приемот на вредноисни ориентации од страна на учениците, и тоа

најмалку за: Знаењето на структурата на општеството, Поврзаноста и

усогласеноста на емоциите на ученикот, Саморегулацијата кај ученикот,

Разбирањето на перспективите на гледање на другите ученици.

- Дека комуникација со средината влијае на перцепцијата во организација на

вредносните ориентации, само повеќе од 30% од помалку рефлексивни

наставници од основното училиште, се изјасниле за социјалните цели:

Контактите на учениците со останатите учници, Работата на учениците во

заедница и Заедничкото решавање проблеми.

- Многу мал број помалку рефлексивни наставници од основното училиште

сметаат дека разбирањето на целите во категоријата на цели организација на

вредносни ориентации има влијание врз разбирањето на учениците на

наведените цели.

- Во делот на разбирање на ширењето на вредносни ориентации само за

социјалните цели околу 40 % од наставниците се изјасниле дека има влијание

комуникацијата со средината врз разбирање на учениците на: Контактите на

учениците со останатите ученици и Работата на учениците во заедница им

- Само многу мал процент наставници сметат дека комуникацијата со средината

влијане врз разбирање на учениците на наведените социјални цели.

Од одговорите на повеќе рефлексивните наставници во основните училишта и

помалку рефлексивните наставници од основните училишта се гледа дека не постојат

суштински разлики во перцепцијата на влијанието на комуникацијата наставникот со

средината врз разбирање на социјалните цели од страна на учениците. Единствено е

видливо дека за извесни социјални цели разбирањето оди до ниво на ширење на

вредносни ориентации, додека кај други разбирањето на социјалните цели од страна на

учениците значително се намалува со самото зголемување на квалитетот на

категориите на цели во афективната област. Се забележува и дека повеќе

124

рефлексивните наставници во поголем број перцепираат дека разбирањето на

социјалните цели од страна на учениците, под дејство на комуникацијата на

наставникот со средината, оди до повисоките категории на афективен развој.



за влијанието на комуникацијата на наставникот со средината врз подобрувањето на

разбирањето на општествените социјални компетенции од страна на учениците.






Табела бр. Мислењата на наставниците од средното училиште за влијанието на




наставници од средното



наставници од средното


Пер

цеп

ци

ја

Реа

кц

ија

Пр

ием

на в

ред

носн

и

ор

исн

тац

ии

Ор

ган

иза

ци

ја н

а

вр

едн

осн

и

ор

иен

тац

ии

Ш

ир

ење

на

вр

едн

осн

и

ор

иен

тац

ии

П

ерц

епц

ија

Реа

кц

ија

При

ем н

а вред

носн

и

ори

снта

ци

и

Орга

ни

зац

ија

на

вред

носн

и о

ри

ента

ци

и

Ши

рењ

е н

а вред

носн

и

ори

ента

ци

и


учениците со 53 48 21 2 1 103 23 12 2 2

125



пријателски однос

помеѓу учениците. 53 50 23 16 5 103 54 13 6 5



заедница. 53 48 30 19 17 103 34 11 2 2


решавање проблеми. 53 43 11 6 2 103 59 11 2 1




ученици. 53 21 15 11 3 103 32 11 3 1




ученици. 53 34 27 15 3 56 32 16 3 0


позитивна слика за

себе кај ученикот. 53 25 12 3 3 58 35 12 11 1

Самопочитување од

страна на ученикот. 53 36 16 3 2 57 18 11 1 0

Самодовербата кај

ученикот. 53 32 13 8 3 76 23 11 2 0


ученикот. 53 34 15 2 2 58 32 21 3 2


ученикот. 53 21 5 4 4 54 21 3 0 0




ученикот. 53 18 1 1 0 56 32 2 0 0


ставови на ученикот. 53 32 17 5 2 65 13 2 0 0

126



општеството 53 23 11 5 2 34 13 3 0 0



општеството 53 27 16 11 9 12 2 1 0 0




културните разлики. 53 23 11 4 4 34 11 2 1 1

Од одговорите на повеќе рефлексивните наставници од средните училишта


- Во секоја понудена социјална цел сите повеќе рефлексивни наставници се

изјасниле дека нивната комуникација со средината влијае на перцепцијата на

учениците на социјалните цели.

- Дека комуникација со средината влијае на разбирањето на општествените

социјални компетенции од страна на учениците значителен број повеќе

рефлексивни наставници од средните училиште се изјасниле дека има влијание

врз категоријата реакција за: Постоењето на пријателски однос помеѓу

учениците, Контактите на учениците со останатите ученици, Работата на

учениците во заедница и Заедничкото решавање проблеми.

- Најмал број повеќе рефлексивни наставници од средните училиште се изјасниле

дека комуникацијата со средината има влијание врз реакцијата како категорија

на афективните цели во делот на: Поврзаноста и усогласеноста на емоциите на

ученикот, Разбирањето на перспективите на гледање на другите ученици и

Саморегулацијата кај ученикот.

- Дека комуникација со средината влијае на приемот на вредносни ориентации

значителен број повеќе рефлексивни наставници од средните училиште се

изјасниле за влијание во однос на: Работата на учениците во заедница,

Почитување на перспективите на гледање на другите ученици, Постоењето на

пријателски однос помеѓу учениците и Контактите на учениците со останатите

учници.

127

- Најмал број повеќе рефлексивни наставници од средните училиште (помалку од

30% ) се изјасниле дека комуникацијата со средината има влијание врз приемот

на вредносни ориентации во делот на: Поврзаноста и усогласеноста на емоциите

на ученикот, Саморегулацијата кај ученикот, Способноста на ученикот за

справување со културните разлики, Знаењето на суштината на општеството и

Заедничкото решавање проблеми.

- Само над 20% од повеќе рефлексивни наставници од средното училиште се

изјасниле дека комуникација со средината влијае на перцепцијата во

организација на вредносните ориентации за следниве социјалните цели:

Работата на учениците во заедница, Постоењето на пријателски однос помеѓу

учениците и Почитување на перспективите на гледање на другите ученици.

- Најмал број, помалку од 10 % од сите повеќе рефлексивни наставници од

средното училиште, се изјасниле дека комуникацијата со средината има

влијание врз разбирање на организацијата на вредносните ориентации во делот

на: Поврзаноста и усогласеноста на емоциите на ученикот, Контактите на

учениците со останатите учници, Самоконтролата кај ученикот,

Самопочитување од страна на ученикот, Создавање на позитивна слика за себе

кај ученикот, Саморегулацијата кај ученикот и др.

- Дека комуникација со средината влијае на ширењето на вредносните

ориентации само повеќе од 15% или 17 односно 9 од повеќе рефлексивни

наставници од средното училиште се изјасниле за социјалните цели: Работата на

учениците во заедница и Знаењето на структурата на општеството. Влијанието

врз сите останати социјални цели е потенцирано од страна на помалку од 10%

од повеќе рефлексивни наставници од основното училиште

Од одговорите на помалку рефлексивните наставници од средните училишта


- Само во 5 општествени категории на социјални цели (Контактите на учениците

со останатите учници., Постоењето на пријателски однос помеѓу учениците,

Работата на учениците во заедница, Заедничкото решавање проблеми и

Разбирањето на перспективите на гледање на другите ученици), сите помалку

рефлексивните наставници се изјасниле дека нивната комуникација со

средината влијае на перцепцијата на учениците на социјалните цели.

128

- Најмал број од помалку рефлексивните наставници од средните училишта се

изјасниле дека комуникацијата на наставниците со средината влијае врз

перцепцијата на учениците во следниве социјални цели: Знаењето на

структурата на општеството, Способноста на ученикот за справување со

културните разлики и Знаењето на суштината на општеството.

- Над 50% од помалку рефлексивни наставници од средното училиште се

изјасниле дека комуникација со средината влијае на реакцијата при разбирањето

на општествените социјални компетенции од страна на учениците за само две

цосијални цели: Заедничкото решавање проблеми и Постоењето на пријателски

однос помеѓу учениците. Приближно 30тина проценти од наставниците се

изјасниле дека комуникацијата со средината влијае и врз: Создавање на

позитивна слика за себе кај ученикот и Работата на учениците во заедница.

- Најмал број помалку рефлексивни наставници од средното училиште се

изјасниле дека комуникацијата со средината има влијание врз реакцијата во

делот на: Знаењето на структурата на општеството, Способноста на ученикот за

справување со културните разлики, Демократските ставови на ученикот и

Знаењето на суштината на општеството.

- Дека комуникација со средината влијае на приемот на вредносни ориентации од

страна на учениците сите наставници се изјасниле во помалку од 15% за секоја

од наведените цели, освен за социјалната компетенција Почитување на

перспективите на гледање на другите ученици, за која се изјасниле 16


- За тоа дека комуникација со средината влијае на организација на вредносните

ориентации, помалку од 10% помалку рефлексивни наставници од средното

училиште, се изјасниле за некоја од наведените социјалните цели, освен за

Создавањето на позитивна слика за себе кај ученикот, за која се изјасниле 11


- Ниту еден помалку рефлексивен наставник од средното училиште не смета дека

нивната комуникација влијае врз организацијата на вредносните ориентации за

Знаењето на структурата на општеството, Знаењето на суштината на

општеството, Демократските ставови на ученикот, Поврзаноста и усогласеноста

на емоциите на ученикот и Саморегулацијата кај ученикот.

129

- Ниту еден помалку рефлексивен наставник од средното училиште не смета дека

нивната комуникација влијае врз ширење на вредносните ориентации за

Знаењето на структурата на општеството, Знаењето на суштината на

општеството, Демократските ставови на ученикот, Поврзаноста и усогласеноста

на емоциите на ученикот и Саморегулацијата кај ученикот, Самодовербата кај

ученикот, Самопочитување од страна на ученикот и Почитување на

перспективите на гледање на другите ученици.

- Помалку од 5 % од помалку рефлексивен наставник од средното училиште

сметаат дека постои влијание врз останати наведени социјални цели во делот на

ширењето на вредносни ориентации.

Од одговорите на повеќе рефлексивните наставници во средните училишта и

помалку рефлексивните наставници од средните училишта се гледа дека не постојат

суштински разлики во перцепцијата на влијанието на комуникацијата наставникот со

средината врз разбирање на социјалните цели од страна на учениците. И во овој случај

се гледа дека за одредени социјални цели разбирањето оди до ниво на ширење на

вредносни ориентации, додека кај други разбирањето на социјалните цели од страна на

учениците значително се намалува со самото зголемување на квалитетот на

категориите на цели во афективната област. И кај наставниците од средните училишта

се забележува дека повеќе рефлексивните наставници во поголем број перцепираат

дека разбирањето на социјалните цели од страна на учениците, под дејство на

комуникацијата на наставникот со средината, оди до повисоките категории на

афективен развој.

Од компаративната анализа на одговорите на повеќе рефлексивните наставници

и помалку рефлексивните наставници од основното училиште и повеќе рефлексивните

наставници и помалку рефлексивните наставници од средното училиште се забележува

дека и кај едните и кај другите постои поширок спектар на влијанија на

комуникацијата со средината врз разбирањето на социјалните компетенции од страна

на ученици кај повеќе рефлексивните наставници.

Истовремено се забележува дека повеќе рефлексивните наставници од

основните училишта влијанијата на комуникацијата со средината врз разбирањето на

социјалните компетенции од страна на ученици ги перцепираат на повисоките

130

категории на целите во афективната област од повеќе рефлексивните наставници во


Од обработката на податоците добиени од страна на наставниците и учениците

по однос на првата посебна хипотеза која гласи Рефлексивната конверзација на

наставникот со средината влијае врз поголема антиципација на социјалните

капацитети на учениците дојдовме до сознанија кои укажуваа дека повеќе

рефлексивните наставници и од основните и од средните училишта на подобар,

поконкретен и поцелосен начин ја разбираат социјалната природа на ученикот и во

согласност со тоа постапуваат на начин кој е препознатлив и на учениците.

- Тоа сознание го добивме преку проверка на трите поединечни хипотези


разбирањето на интраперсоналните социјални компетенции на учениците

- Рефлексивната конверзација на наставникот со средината влијае позитивно врз

разбирањето на интерперсоналните социјални компетенции на учениците и

- Рефлексивната конверзација на наставникот со средината влијае позитивно врз


Врз основа на потврдувањето на сите три хипотези, констатираме дека

посебната хипотеза Рефлексивната конверзација на наставникот со средината

влијае врз поголема антиципација на социјалните капацитети на учениците, се

потврдува.

------------------------------------------------------------------------------------------------

131


РЕФЛЕКСИВНОТО ПЛАНИРАЊЕ НА НАСТАВАТА ОД СТРАНА НА

РЕФЛЕКСИВНИОТ НАСТАВНИК СОДРЖИ ПОВЕЌЕ СОЦИЈАЛНИ ЕЛЕМЕНТИ

ОД КЛАСИЧНОТО ПЛАНИРАЊЕ НА НАСТАВАТА.



2.1 При планирањето на наставата повеќе рефлексивниот наставник посветува повеќе

внимание на афективните цели на наставата

2.2 Во рефлексивното планирање на наставата од страна на рефлексивниот наставник

има квалитативно повисоки цели за афективен развој на учениците за разлика од

класичното планирање на наставата

2.3 Рефлексивното планирање на наставата од страна на рефлексивниот наставник

содржи поголем број интерактивни методи на наставна работа од класичното

планирање на наставата.

2.4 Рефлексивното планирање на наставата од страна на рефлексивниот наставник

содржи поголем број интерактивни форми на наставна работа од класичното


132

Во фокусот на нашиот интерес, како што е наведено во посебната хипотеза 2, се

и прашањата поврзани со планирањето на наставата од страна на повеќе

рефлексивниот наставник и помалку рефлексивниот наставник во основното и

средното училиште и разликите во третманот на социјалните компетенции на

учениците помеѓу тие категории наставници.

За таа цел во истражувањето посветивме внимание на планирањето на видот на

цели, планирањето на видот на афективни цели на наставата, хиерархијата на целите во

планирањето на афективните цели од страна на наставниците, застапеноста на

интерактивните методи на наставна работа во планирањата на наставниците и

застапеноста на формите на наставна работа во планирањата на наставниците.

Како постапки за прибирање податоци за овие аспекти на планирањето на

наставата ги користевме анкетирањето на наставниците, анкетирање на учениците и

анализа на содржината на писмените подготовки на наставниците.

За испитување на првата поединечна хипотеза по однос на втората посебна

хипотеза При планирањето на наставата повеќе рефлексивниот наставник посветува

повеќе внимание на афективните цели на наставата се зафативме со испитување на

разликите во бројот на цели од афективото подрачје на цели при планирањето на

наставата од страна на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните наставници за

свое мислење ги прашавме наставниците од основните училишта и наставниците од

средните училишта во Република Македонија.

Наставниците на прашањето (Најчесто соодносот на целите на наставата при

планирањето на наставата е според табелата подолу) одговараа преку изјаснување за

тоа која од целите ја планира при планирањето на наставата. Наставниците имаа

можност да се определат за секоја категорија на цели: когнитивни, афективни и

психомоторни.


мислењето на наставниците за разликите во бројот на цели од афективото подрачје на

цели при планирањето на наставата од страна на повеќе рефлексивните и помалку

рефлексивните наставници. Тоа е направено преку пресметување на пондерираната



133

Табела бр. Збирна обработка на мислењето на наставниците за планирање на

различните видови цели во писмената подготовка на час


училиште


средно училиште

f % f % вкупно

збирен

%

Когнитивни цели 131 53.036 124 79.487 255 63.275

Афективни цели 91 36.842 21 13.462 112 27.792

Психомоторни цели 25 10.121 11 7.051 36 8.933

Вкупно 247 100 156 100 403 100

Од табелата бр _______ се гледа дека според мислењето на наставниците од

основните училишта, од вкупно 247 наставници во основните училишта најдолем број

од нив 131 или 53.036% при планирањето на наставата планираат реализација на

когнитивните цели, 91 или 36.842% при планирањето на наставата планираат

реализација на афективни цели, додека 25 или 10.121% при планирањето на наставата

планираат реализација на психомоторни цели.

Од табелата бр се гледа дека и дека според мислењето на наставниците од

средните училишта, од вкупно 156 наставници во средните училишта најдолем број од

нив 124 или 79.487% при планирањето на наставата планираат реализација на

когнитивните цели, 21 или 13.462% при планирањето на наставата планираат

реализација на афективни цели, додека 11 или 7.051% при планирањето на наставата

планираат реализација на психомоторни цели.

Од анализата на резултатите во погоре дадените табели се гледа дека кај

наставниците од средните училишта е поголема доминацијата на планираните

когнитивни цели во наставата во однос на планирањето на целите од страна на

наставниците од основните училишта. Истовремено се гледа дека процентот на цели од

афективно и психомоторно подрачје се позастапени во планирањето на наставата кај

наставниците од основните училишта.

Во наш интерес беше обработката на претходно споменатите податоци да ја

направиме врз основа на анализа на мислењата на повеќе рефлексивните и помалку

рефлексивните наставници во основните и средните училишта.

134

Табела бр. Мислење на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните наставници за

планирање на различните видови цели во писмената подготовка на час

Повеќе



156 %

Помалку



247 % вкупно

збирен

%

Конгнитивни цели 87 55.769 168 68.016 255 63.275

Афективни цели 50 32.051 62 25.101 112 27.792

Психомоторни цели 19 12.179 17 6.883 36 8.933

Вкупно 156 100 247 100 403 100

Од табелата бр се гледа дека според мислењето на повеќе рефлексивните

наставници, од вкупно 156 наставници најдолем број од нив 87 или 55.769% при

планирањето на наставата планираат реализација на когнитивните цели, 50 или

32.051% при планирањето на наставата планираат реализација на афективни цели,

додека 19 или 12.179% при планирањето на наставата планираат реализација на

психомоторни цели.

Од табелата бр се гледа дека и дека според мислењето на помалку

рефлексивните наставници, од вкупно 247 наставници најголем број од нив 168 или

68.016% при планирањето на наставата планираат реализација на когнитивните цели,

62 или 25.101% при планирањето на наставата планираат реализација на афективни

цели, додека 17 или 6.883% при планирањето на наставата планираат реализација на

психомоторни цели.

Анализата покажува дека и кај повеќе рефлексивните и кај помалку

рефлексивните наставници при планирањето на наставата доминира планирањето на

когнитивните цели на наставата.

Сепак, од анализата на резултатите во погоре дадените табели се гледа дека кај

помалку рефлексивните наставниците поголема е доминацијата на планираните

когнитивни цели во наставата во однос на планирањето на целите од страна на повеќе

рефлексивните наставници. Истовремено се гледа дека процентот на цели од

афективно и психомоторно подрачје се позастапени во планирањето на наставата кај

повеќе рефлексивните наставници.

135

Од претходно наведеното се гледа дека добиените сознанија покажуваат

потврдување на поединечната хипотеза При планирањето на наставата повеќе

рефлексивниот наставник посветува повеќе внимание на афективните цели на

наставата.

За проверка на втората поединечна хипотеза Во рефлексивното планирање на

наставата од страна на рефлексивниот наставник има квалитативно повисоки цели

за афективен развој на учениците за разлика од класичното планирање на наставата

ги прашавме наставниците и учениците.

Поточно кажано, заа проверка на планирањето на различните аспекти на

афективниот развој на учениците ги прашавме наставниците за тоа на кои аспекти од

афективниот развој на учениците повеќе му придаваат важност во текот на

планирањето на наставата. Откако тоа го направивме на ниво на наствници од основни

и наставници од средни училишта со презметување на фрекфенции и проценти за секој

наведен аспект од афективниот развој, Интраперсоналните компетенции кај учениците,

Интерперсоналните компетенции кај учениците и Социјалниот развој и однесување на

учениците, истото го направивме и во стратуми, повеќе рефлексивни и помалку

рефлексивни наставници.

Во табелата бр. поместена е обработката на мислењата на наставниците од

основните и средните училишта во однос на планирањето на различните аспекти на

афективен развој на учениците.

Табела бр. Збирна обработка на мислењето на наставниците за планирање на

различните видови афективни цели во писмената подготовка на час


во основно

училиште

247


во средно

училиште

156

f % f %


компетенции кај учениците 132 53.441 36 23.077

136


компетенции кај учениците 211 85.425 48 30.769

Социјалниот развој и

однесување на учениците 199 80.567 54 34.615

Од обработката на податоците во табела бр се гледа дека најголем број од

наставниците од основните училишта вклучени во истражувањето 211 од вкупно 247

или 53.441% при планирањето на наставата ги планираат целите кои се однесуваат на

Интерперсоналните компетенции кај учениците, 199 од вкупно 247 или 80.567% при

планирањето на наставата ги планираат целите кои се однесуваат на Социјалниот

развој и однесување на учениците, додека 132 од вкупно 247 наставници или 53.441%

при планирањето на наставата ги планираат целите кои се однесуваат на

Интраперсоналните компетенции кај учениците.

Од обработката на податоците во табела бр се гледа дека најголем број од

наставниците од средните училишта вклучени во истражувањето од вкупно 156 или

34.615% при планирањето на наставата ги планираат целите кои се однесуваат на

Социјалниот развој и однесување на учениците, 48 од вкупно 156 или 30.769% при

планирањето на наставата ги планираат целите кои се однесуваат на

Интерперсоналните компетенции кај учениците, додека 36 од вкупно 156 наставници

или 23.077% при планирањето на наставата ги планираат целите кои се однесуваат на


Со анализата на наведеното се гледа дека значително поголем процент од

наставниците од основните училишта ја планираат секоја од наведените аспекти на

афектинивите цели при планирањето на наставата повеќе од наставниците од средните

училишта. Истовремено се гледа дека кај наставниците од основните училишта

доминира посветеноста на наставниците на интерпресоналните компетенции на

учениците, додека кај наставниците од средните училишта во фокусот е Социјалниот

развој и однесување на учениците.

Во наш интерес беше обработката на претходно споменатите податоци да ја

направиме врз основа на анализа на мислењата на повеќе рефлексивните и помалку

рефлексивните наставници во основните и средните училишта.

137

Табела бр. Мислење на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните наставници за

планирање на различните видови афективни цели во писмената подготовка на час

Повеќе



156 %

Помалку



247 %


компетенции кај

учениците 81 51.923 87 35.223


компетенции кај

учениците 146 93.590 113 45.749



учениците 137 87.821 116 46.964

Од табелата бр се гледа дека според мислењето на повеќе рефлексивните

наставници, од вкупно 156 наставници најголем број од нив 146 или 93.590% при

планирањето на наставата планираат реализација на Интерперсоналните компетенции

кај учениците, 137 или 87.821% при планирањето на наставата планираат реализација

на цели за Социјалниот развој и однесување на учениците, додека 81 или 51.923% при

планирањето на наставата планираат реализација на Интраперсоналните компетенции

кај учениците.

Од табелата бр се гледа дека и дека според мислењето на помалку

рефлексивните наставници, од вкупно 247 наставници најголем број од нив 116 или

46.964% при планирањето на наставата планираат реализација на цели поврзани со

Социјалниот развој и однесување на учениците, 113 или 45.749% при планирањето на

наставата планираат реализација на Интерперсоналните компетенции кај учениците,

додека 87 или 35.223% при планирањето на наставата планираат реализација на


Анализата покажува дека и кај повеќе рефлексивните и кај помалку

рефлексивните наставници при планирањето на наставата постојат разлики помеѓу

едните и другите. Имено, и покрај тоа што и кај едните и кај другите се забележува

138

извесна дистрибуција на одговорите за секоја од наведените видови на цели, сепак,

процентот на одговорите на повеќе рефлексивни наставници е безмалку двојно

поголем во секој од аспектите на цели на афективен развој на учениците, што укажува

на повисок третман на секоја од тие цели при планирањето на наставата од страна на

повеќе рефлексивните наставници.

За проверка на втората поединечната хипотеза Во рефлексивното планирање на

наставата од страна на рефлексивниот наставник има поголем број на цели за

афективен развој на учениците за разлика од класичното планирање на наставата

направивме и анализа на содржината на писмените подготовки на наставниците во

основните и средните училиште кои избрани како примерок во истражувањето.

Во табелата подолу се поместени збирните обработки од добиените сознанија

при анализата на писмените подготовки.

Табела бр. Просечен број на афективните цели предвидени во писмената подготовка

на наставниците од основните и средните училишта

наставниците од основните училишта

(172)

наставниците од средните училишта

(176)

Во писмените

подготовки на

повеќе



основно

училиште 79



помалку



основно

училиште 93



повеќе




65



помалку

рефлексивнинаст

авници во средно


Когнитивните

цели. 3,4 3,1 3,2 3,3

Афективните

цели. 2,1 1,2 1,1 0,9

Психомоторни

те цели. 1,4 1,1 0,7 0,5

139

Од обработката на податоците поместени во табелата погоре се гледа дека во

писмените подготовки за реализација на час:

- Кај сите категории на наставници доминира планирањето на реализацијата на

когнитивните цели;

- Повеќе рефлексивни наставници во основно училиште планираат најголем број

на цели за реализција на наставата;

- Повеќе рефлексивни наставници во основно училиште планираат во просек

најголем број на афективни цели;

- Повеќе рефлексивни наставници во основно училиште планираат во просек

најголем број на психомоторни цели во однос на останатите колеги;

- При планирањето на наставата најмалку се планира реализација на

психомоторните цели.

- Повеќе рефлексивни наставници во основно училиште планираат повеќе

афективни цели од своите помалку рефлексивни колеги;

- Повеќе рефлексивни наставници во средното училиште планираат повеќе

афективни цели од своите помалку рефлексивни колеги.

Од анализата направена на писмената подготовка на наставниците за

реализација на час се гледа дека повеќе рефлексивните наставници во просек

планираат повеќе афективни цели во однос на помалку рефлексивните наставници.

За проверка на втората поединечна хипотеза Во рефлексивното планирање на


за афективен развој на учениците за разлика од класичното планирање на наставата,

а со цел проверка на втората посебна хипотза, го испитавме мислењето на

наставниците, но направивме и анализа на писмените подготовки на наставниците од

основните и средните училишта.

За испитување на разликите во бројот на цели од афективото подрачје на цели

при планирањето на наставата од страна на повеќе рефлексивните и помалку

140

рефлексивните наставници за свое мислење ги прашавме наставниците од основните

училишта и наставниците од средните училишта во Република Македонија.

Наставниците на прашањето (Кои категории афективни цели се застапени во

твојата писмена подготовка за час?) одговараа преку изјаснување за секој од

наведените категории на цели во афективното подрачје на цели : Перцепција, Реакција,


категориите на цели од афективното подрачје кои се планираат во подготовката на

наставникот за час. Тоа е направено преку пресметување на фрекфенциите и процентот

на одговорите по однос на различните категории испитаници.

Табела бр. Збирна обработка на бројот на наставниците кои се изјасниле по однос на

видот на афективни цели кои се застапени во нивните писмени подготовки за час

наставници од

основно училиште

(247)

наставници од


(156)

Сите

наставници (403)

f % f % f %

Перцепција 160 64.777 40 25.641 200 49.628

Реакција 121 48.988 14 8.974 135 33.499

Прием на

вредносни

ориентации 90 36.437 6 3.846 96 23.821

Организација на

вредносни

ориентации 57 23.077 4 2.564 61 15.136

Ширење на

вредносни

ориентации 26 10.526 1 0.641 27 6.700

Од табелата се гледа дека од вкупно 403 наставници само 200 или 49.628 % се

изјасниле дека во планирањето на наставата предвидуваат реализација на цели од

категоријата на цели перцепција. За тоа дека предвидуваат реализација на цели од

категоријата реакција се изјасниле 135 или 33.499 % од вкупниот број наставници. За

категоријата на цели Ширење на вредносни ориентации се изјасниле 27 или 6.7 % од

вкупниот број наставници.

141

Од вкупно 247 наставници од основното училиште 160 или 64.777 % се

изјасниле дека ги планираат целите во категоријата перцепција, 121 или 48.988 % дека

ја планираат категоријата на цели Реакција, додека 90 или 36.437% дека ја планираат

категоријата Прием на вредносни ориентации. Дека ја планират категоријата на цели

Ширење на вредносни ориентации се изјасниле дека планират само 26 или 10.526% од

наставниците од основното училиште.

Од вкупно 156 наставници од средното училиште 40 или 25.641% се изјасниле

дека ги планираат целите во категоријата перцепција, 14 или 8.974% дека ја планираат

категоријата на цели Реакција, додека само 6 или 3.846% дека ја планираат

категоријата Прием на вредносни ориентации. Ширење на вредносни ориентации се

изјасниле дека планираат само 26 или 10.526% од наставниците од основното

училиште.

При анализа на одговорите на наставниците од основното и наставниците од

средното училиште може да се утврди дека поголем процент од наставниците од

основното училиште ја планираат реализацијата на секоја од категориите на цели во

афективната област. Исто така се забележува дека и кај едните и кај другите доминира

планирањето на целите од пониските категории на цели во афективната област:

Перцепција и Реакција.

Во табелата (подолу) поместени се одговорите на наставниците од основните

училишта за ппланирањето на различните категории на цели во афективната област.

Табела бр. Обработка на бројот на наставниците од основните училишта кои се

изјасниле по однос на видот на афективни цели кои се застапени во нивните писмени

подготовки за час

повеќе рефлексивни

наставници од основно

училиште (103)

помалку рефлексивни

наставници од основно


f % f %

Перцепција 93 90.291 67 46.528

Реакција 87 84.466 34 23.611

Прием на вредносни ориентации 69 66.990 21 14.583

Организација на вредносни

ориентации 54 52.427 3 2.083

Ширење на вредносни ориентации 25 24.272 1 0.694

142

Од табелата се гледа дека од вкупно 103 повеќе рефлексивни наставници од

основните училишта 93 или 90.291 % се изјасниле дека во планирањето на наставата

предвидуваат реализација на цели од категоријата на цели перцепција. За тоа дека

предвидуваат реализација на цели од категоријата реакција се изјасниле 87 или

84.466% од вкупниот број повеќе рефлексивни наставници од основните училишта.

Дека ја планираат категоријата на цели Прием на вредносни ориентации се

изјасниле 69 или 66.990% , додека дека ја планираат категоријата на цели Организација

на вредносни ориентации се изјасниле 54 или 52.427% од повеќе рефлексивни

наставници од основните училишта.

За категоријата на цели Ширење на вредносни ориентации се изјасниле 25 или

24.272% од вкупниот број повеќе рефлексивни наставници од основните училишта.

Од табелата исто така може да се види дека од вкупно 144 помалку рефлексивни

наставници од основните училишта 67 или 46.528% се изјасниле дека во планирањето

на наставата предвидуваат реализација на цели од категоријата на цели перцепција. За

тоа дека предвидуваат реализација на цели од категоријата реакција се изјасниле 34

или 23.611% од вкупниот број помалку рефлексивни наставници од основните

училишта.



на вредносни ориентации се изјасниле 3 или 2.083% од помалку рефлексивни


За категоријата на цели Ширење на вредносни ориентации се изјасниле 1 или

0.694% од вкупниот број помалку рефлексивни наставници од основните училишта.

При анализата на податоците се гледа дека поголем број од повеќе

рефлесивните наставници од основните училишта планираат реализација на секоја од

категориите на цели во афективнта област. Посебно огромна е разликата помеѓу повеќе

рефлексивните и помалку рефлексивните наставници од основните училишта во

планирањето на квалитативно повисоките категории на цели Прием на вредносни

ориентации, Организација на вредносни ориентации и Ширење на вредносни

ориентации. Интересен е податокот дека помалку рефлексивните наставници од

основното училиште не се обиделе ниту да манипулираат со одговорите.

143

Во табелата (подолу) поместени се одговорите на наставниците од средните

училишта за планирањето на различните категории на цели во афективната област.

Табела бр. Обработка на бројот на наставниците од средните училишта кои се

изјасниле по однос на видот на афективни цели кои се застапени во нивните писмени

подготовки за час

повеќе рефлексивни

наставници од средно


помалку рефлексивни

наставници од средно


f % f %

Перцепција 17 32.075 23 22.330

Реакција 9 16.981 5 4.854

Прием на вредносни ориентации 4 7.547 2 1.942

Организација на вредносни

ориентации 4 7.547 0 0

Ширење на вредносни ориентации 1 1.887 0 0

Од табелата се гледа дека од вкупно 53 повеќе рефлексивни наставници од

средните училишта 17 или 32.075% се изјасниле дека во планирањето на наставата

предвидуваат реализација на цели од категоријата на цели перцепција. За тоа дека

предвидуваат реализација на цели од категоријата реакција се изјасниле 9 или 16.981%

од вкупниот број повеќе рефлексивни наставници од средните училишта.



на вредносни ориентации се изјасниле 4 или 7.547% од повеќе рефлексивни


За категоријата на цели Ширење на вредносни ориентации се изјаснил 1 или

1.887% од вкупниот број повеќе рефлексивни наставници од средните училишта.

Од табелата исто така може да се види дека од вкупно 103 помалку рефлексивни

наставници од средните училишта 23 или 22.330% се изјасниле дека во планирањето

на наставата предвидуваат реализација на цели од категоријата на цели перцепција. За

тоа дека предвидуваат реализација на цели од категоријата реакција се изјасниле 5 или

4.854% од вкупниот број помалку рефлексивни наставници од средните училишта.


изјасниле 2 или 1.942% наставници.

144

Дека ја планираат категоријата на цели Организација на вредносни ориентации

и категоријата на афективни цели Ширење на вредносни ориентации не се изјаснил

ниту еден помалку рефлексивни наставник од средното училиште.

При анализата на податоците се гледа дека поголем број од повеќе

рефлесивните наставници од средното училиште планираат реализација на некои од

целите во секоја од категориите на афективно цели. секоја од категориите на цели во

афективнта област.

Помеѓу повеќе и помалку рефлексивните наставници од основното училиште

постои разлика во одговорите но истата не е значајна и воочлива до степен како што

беше случај кај повеќе и помалку рефлексивните наставници од основните училишта.

Ова укажува дека наставниците од средните училишта доколку се соочат со

категориите на цели дадени во формат како во случајот само наведени потешко ги

препознаваат истите, додека доколку категориите на целите во афективната област се

презнтирани преку активности на учениците и на наставникот истите подобро може да

ги прешознаат и идентификуваат.

За проверка на поединечната хипотеза Во рефлексивното планирање на


за афективен развој на учениците за разлика од класичното планирање на наставата

направивме и анализа на содржината на писмените подготовки на наставниците во

основните и средните училиште.

Во табелата подолу е поместена збирната обработка од добиените сознанија при

анализата на писмените подготовки.

Табела бр. Квалитет на целите предвидени во подготовката на наставниците од

основните и средните училишта


(172) изразено во %


(176) изразено во %

145



повеќе



основно

училиште 79



помалку



основно

училиште 93



повеќе




65



помалку




111

Перцепција 65.4 82.2 72.1 79.2

Реакција 20.5 13 15.4 16.5

Прием на

вредносни

ориентации 6.7 2.3 7.1 2.1

Организација

на вредносни

ориентации 5.3 1.4 3.2 1.2

Ширење на

вредносни

ориентации 2.1 1.1 2.2 1

Од обработката на податоците поместени во табелата погоре се гледа дека во

писмените подготовки за реализација на час:

- Кај сите категории на наставници доминира перцепцијата како поткатегорија на

цели кои се најзастапени во планирањето на реализацијата на афективните цели;

- Кај најголем број помалку рефлексивни наставници од основните училишта и

најголем број помалку рефлексивни наставници од средните училишта целите

од подподрачјето перцепција се најдоминантни.

- Кај најголем број повеќе рефлексивни наставници од основните училишта

целите од подподрачјето реакција се најдоминантни.

- Кај повеќе рефлексивни наставници од основните училишта и повеќе

рефлексивни наставници од средните училишта се забележува поголема

дисперзија и поголем опфат на цели од различните поткатегории на цели.

- Кај помалку рефлексивни наставници од основните училишта и помалку

рефлексивни наставници од средните училишта се забележува помала

дисперзија и помал опфат на цели од различните поткатегории на цели.

146


реализација на час се гледа дека квалитетот на опфатот на целите при планирањето на

наставата во однос на различните поткатегории на цели е поголем и повисок кај повеќе

рефлексивните наставници и во основните и во средните училишта во однос на

нивните колеги.

Сепак, добро е да се подвлече дека од научна и практична гледна точка, тоа не е

доволно и таа дисперзија на планирањето на поткатегориите на цели треба да е што

порамноправна и пораномерна.

Сознанијата добиени од страна на помалку и повеќе рефлексивните наставници

од основните и од средните училишта, од учениците кај помалку и повеќе рефлексивни

наставници во основното и средното училиште и писмените подготовки на

наставниците за час добивме сознанија кои потврдија дека кај рефлексивниот

наставник постојат и по квалитет и по кванититет поголема застапеност на повисоките

форми на афективни цели. Според тоа можеме да констатираме дека поединечната

хипотеза Во рефлексивното планирање на наставата од страна на рефлексивниот

наставник има квалитативно повисоки цели за афективен развој на учениците за

разлика од класичното планирање на наставата, се прифаќа.

................................

За проверка на поединечната хипотеза Рефлексивното планирање на наставата

од страна на рефлексивниот наставник содржи поголем број интерактивни методи

на наставна работа од класичното планирање на наставата за свое мислење ги

прашавме наставниците и учениците, а направивме и анализа на писмените подготовки

за час на наставниците во делот на методите на наставна работа.

Наставниците на прашањето (При планирање на наставата предвидувам

користење на следниве методи на наставна работа) одговараа преку определување на

интензитетот Никогаш, Многу ретко, Понекогаш, Често и Секогаш се изјаснуваа за

секој понуден метод на наставна работа.

147


мислењето на наставниците од основните и наставниците од средните училишта за

планирањето на методите на наставна работа во писмените подготовки за час. Тоа


средина на одговорите на учениците за секоја од категориите на интензитет.

Табела бр. Мислење на наставниците за планирањето на методите на

наставна работа во писмените подготовки за час

7





збирно

χ σ χ σ χ σ

Метод на усно

излагање 4.765 0.424 4.955 0.207 4.839 0.368

Метод на разговор 4.632 0.482 4.724 0.501 4.667 0.492

Метод на цртање,

односно илустративен

метод 3.470 0.804 2.429 1.297 3.067 1.142

Метод на писмени

работи 3.502 1.018 2.558 1.117 3.136 1.153

Метод на читање и

работа на текст 3.457 0.894 3.346 1.333 3.414 1.087

Метод на практични

работи 3.267 0.743 3.724 1.147 3.444 0.947

Метод на

демонстрација 3.449 1.044 2.853 1.413 3.218 1.235



- Вредноста на аритметичката средина (4.765) на одговорите на наставниците од

основните училишта покажува дека според најголем број на наставници при

планирањето на наставата доминира Методот на усно излагање. Покрај тоа,

пондерираната вредност на аритметичката средина укажува и дека во

148

планирањето значајно место има и Методот на разговор (4.632). Распонот на

пондерираните вредности на аритметичката средина на одговорите на

наставниците од основните училишта за останатите методи на наставна работа

(од 3.267 до 3.502) покажува дека истите понекогаш и лесто се предвидуваат во

подготовките на наставниците. Се забележува и дека методот на практични

работи се предвидува од најмал број наставници од основните училишта, со

вредност на аритметичката средина (3.267).

- Вредноста на стандардната девијација на аритметичката сритметичката средина

на одговорите на наставниците од основните училишта покажува дека

наставниците се најединствени токму во оние методи кои се најчесто во

нивните подготовки Методот на усно излагање (0.424) и Методот на разговор

(0.482), додека се најмалку единствени во планирањето на употребата на

Методот на демонстрација (1.044).




средните училишта покажува дека според најголем број на наставници при

планирањето на наставата доминира Методот на усно излагање. Покрај тоа,


планирањето значајно место има и Методот на разговор (4.724). Распонот на

пондерираните вредности на аритметичката средина на одговорите на

наставниците од средните училишта за останатите методи на наставна работа

(од 2.429 до 3.724) , при што поголемиот број се под 3.000, покажува дека

истите понекогаш се предвидуваат во подготовките на наставниците. Се

забележува и дека Методот на цртање, односно илустративен метод се

предвидува од најмал број наставници од средните училишта, со вредност на

аритметичката средина (2.429).


на одговорите на наставниците од средните училишта покажува дека и

наставниците од средните училишта се најединствени токму во оние методи кои

се најчесто во нивните подготовки Методот на усно излагање (0.207) и Методот

на разговор (0.501), додека се најмалку единствени во планирањето на

употребата на Методот на демонстрација (1.413).

149

При анализа на обработката по однос на оваа прашање се гледа дека постојат

сличности помеѓу наставниците од основно и наставниците од средно училиште во

делот на доминацијата на методот на усло излагање и методот на разговор при

планирањето на наставата. Истовремено се забележува дека наставниците од средните

училишта се поединствени во однос на овие два методи на наставна работа, додека

наставниците од основните училишта се многу поединствени во одговорите за

останатите методи на наставна работа.

Сличностите и разликите во мислењето на повеќе рефлексивните и помалку

рефлексивните наставниците од основноито образование за планирањето на

методите на наставна работа во писмените подготовки за час се претставени во

табелата бр. .

Тоа е направено преку пресметување на пондерираната вредноста на




Табела бр. Мислење на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните

наставниците од основните училишта за планирањето на методите на


7




Помалку



основно 144

χ σ χ σ

Метод на усно излагање 4.437 0.496 5.000 0.000

Метод на разговор 4.864 0.343 4.465 0.499

Метод на цртање, односно

илустративен метод 3.485 0.555 3.458 0.942

150

Метод на писмени работи 3.243 0.886 3.688 1.064

Метод на читање и работа на

текст 3.097 0.795 3.715 0.871

Метод на практични работи 3.388 0.803 3.181 0.684

Метод на демонстрација 4.126 0.889 2.965 0.861

Резултатите од одговорите на повеќе рефлексивните наставниците од основните


- Вредноста на аритметичката средина (4.864) на одговорите на повеќе

рефлексивните наставниците од основните училишта покажува дека според

најголем број на наставници при планирањето на наставата доминира Методот

на разговор. Покрај тоа, пондерираната вредност на аритметичката средина

укажува и дека во планирањето значајно место има и Методот на усно излагање

(4.437) и Методот на демонстрација (4.126). Распонот на пондерираните

вредности на аритметичката средина на одговорите на повеќе рефлексивните

наставниците од основните училишта за останатите методи на наставна работа

(од 3.097 до 3.485) покажува дека истите понекогаш се предвидуваат во

подготовките на наставниците. Се забележува и дека Метод на читање и работа

на текст се предвидува од најмал број повеќе рефлексивните наставниците од

основните училишта, со вредност на аритметичката средина (3.097).


на одговорите на повеќе рефлексивните наставниците од основните училишта

покажува дека наставниците се најединствени токму во методот кој е најчесто

во нивните подготовки Методот на разговор, додека се најмалку единствени во

планирањето на употребата на Методот на демонстрација (0.889).

- Релативно мал е распонот на вредности на стандардната девијација на

одговорите на повеќе рефлескивните наставници од основните училишта (од

0.343 до 0.889) што покажува извесно единство кај повеќе рефлексивните

наставници во планирањето на наставата во поглед на методите на наставна

работа.

151

Резултатите од одговорите на помалку рефлексивните наставниците од

основните училишта, поместени во табелата погоре, покажуваат дека:

- Вредноста на аритметичката средина (5.000) на одговорите на помалку

рефлексивните наставниците од основните училишта покажува дека според сите

наставници при планирањето на наставата се планира Методот на усно

излагање. Покрај тоа, пондерираната вредност на аритметичката средина

укажува и дека во планирањето значајно место има и Методот на разговор

(4.465). Распонот на пондерираните вредности на аритметичката средина на

одговорите на помалку рефлексивните наставниците од основните училишта за

останатите методи на наставна работа (од 2.965 до 3.715), покажува дека истите

понекогаш и често се предвидуваат во подготовките на наставниците. Методот

на демонстрација се предвидува од најмал број наставници од средните

училишта, со вредност на аритметичката средина (2.965).


на одговорите на помалку рефлексивните наставниците од основните училишта

покажува дека помалку рефлексивните наставниците се најединствени токму во

методите кои се најчесто во нивните подготовки Методот на усно излагање

(0.000) и Методот на разговор (0.499), додека се најмалку единствени во

планирањето на употребата на Методот на писмени работи (1.064).


сличности помеѓу повеќе и помалку рефлексивните наставниците од основно во делот

на доминацијата на методот на усло излагање и методот на разговор при планирањето

на наставата. Истовремено се забележува дека помалку рефлексивните наставниците

од основните училишта се поединствени во однос на планирањето на методите на

наствна работа, но вредностите на аритметичките средини на нивните одговори се во

просек се пониски од оние на повеќе рефлексивните наставници од основните

училишта. Тоа покажува дека поголеми претпоставки за полиметодичност, поставени

со планирањето на наставниците има кај повеќе рефлексивните наставници од


152

Во табелата бр се претставени и сличностите и разликите во мислењето на

повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните наставниците од средните училишта

за планирањето на методите на наставна работа во писмените подготовки за час.





Табела бр. Мислење на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните

наставниците од средните училишта за планирањето на методите на


7



училиште 53

Помалку



χ σ χ σ

Метод на усно излагање 4.925 0.264 4.971 0.168

Метод на разговор 4.660 0.613 4.757 0.429


илустративен метод 2.717 1.419 2.282 1.202

Метод на писмени работи 2.868 1.198 2.398 1.037

Метод на читање и работа

на текст 2.623 1.482 3.718 1.074

Метод на практични работи 3.000 0.801 4.097 1.119

Метод на демонстрација 3.660 0.868 2.437 1.459

Резултатите од одговорите на повеќе рефлексивните наставниците од средните



рефлексивните наставниците од средните училишта покажува дека според

153

најголем број на наставници при планирањето на наставата доминира Методот

на усно излагање. Покрај тоа, пондерираната вредност на аритметичката

средина (4.660) укажува и дека во планирањето значајно место има и Методот

на разговор. Распонот на пондерираните вредности на аритметичката средина на

одговорите на повеќе рефлексивните наставниците од средните училишта за

останатите методи на наставна работа (од 2.623 до 3.660) покажува дека истите

понекогаш се предвидуваат во подготовките на наставниците. Се забележува и

дека Метод на читање и работа на текст се предвидува од најмал број повеќе

рефлексивните наставниците од основните училишта, со вредност на

аритметичката средина (2.623).

- Вредноста на стандардната девијација на аритметичката средина на одговорите

на повеќе рефлексивните наставниците од средните училишта покажува дека

наставниците се најединствени токму во методот кој е најчесто во нивните

подготовки Методот на усно излагање, односно Методот на разговор (0.613),

додека се најмалку единствени во планирањето на употребата на Метод на

читање и работа на текст (1.482).


одговорите на повеќе рефлесксивните наставници од средните училишта (од

1.198 до 1.482) во одговорите на наставниците со најниски вредности на

аритметичката средина, што покажува убеденост и висока кохезија во нивната

многу ретка застапеност во подготовката на наставата од страна на повеќе

рефлексивните наставници од средните училишта.

Резултатите од одговорите на помалку рефлексивните наставниците од средните




најголем број наставници при планирањето на наставата се планира Методот на

усно излагање. Покрај тоа, пондерираната вредност на аритметичката средина

укажува и дека во планирањето значајно место има и Методот на разговор

(4.757), но и методот на практични работи (4.097) и методот на читање и работа

на текс (3.718). Распонот на пондерираните вредности на аритметичката

средина на одговорите на помалку рефлексивните наставниците од средните

училишта за останатите методи на наставна работа (од 2.282 до 2.398),

154

покажува дека истите многу ретко се предвидуваат во подготовките на

наставниците. Метод на цртање, односно илустративен метод се предвидува од

најмал број наставници од средните училишта, со вредност на аритметичката

средина (2.282).


на одговорите на помалку рефлексивните наставниците од средните училишта

покажува дека помалку рефлексивните наставниците се најединствени токму во

методите кои се најчесто во нивните подготовки Методот на усно излагање

(0.168) и Методот на разговор (0.429), додека се најмалку единствени во

планирањето на употребата на Методот на демострација (1.459).


одговорите на помалку рефлесксивните наставници од средните училишта (од

1.037 до 1.459) во одговорите на наставниците со најниски вредности на

аритметичката средина, што покажува убеденост и висока кохезија во нивната

многу ретка застапеност во подготовката на наставата од страна на помалку



сличности помеѓу повеќе и помалку рефлексивните наставниците од основно во делот

на доминацијата на методот на усло излагање и методот на разговор при планирањето

на наставата. Истовремено се забележува дека помалку рефлексивните наставниците

од основните училишта се поединствени во однос на планирањето на методите на

наставна работа, но вредностите на аритметичките средини на нивните одговори се во

просек пониски од оние на повеќе рефлексивните наставници од основните училишта.

Тоа покажува дека поголеми претпоставки за полиметодичност, поставени со

планирањето на наставниците има кај повеќе рефлексивните наставници од основните

училишта.

За испитување на поединечната хипотеза Рефлексивното планирање на

наставата од страна на рефлексивниот наставник содржи поголем број

интерактивни методи на наставна работа од класичното планирање на наставата

за свое мислење ги прашавме и учениците.

155

Учениците имаа можност да одговараат на прашањето На часовите најчесто

работиме преку и да се определат за еден од наведените интензитети Никогаш, Многу

ретко, Понекогаш, Често и Секогаш за секој од понудените методи на настаавна

работа, претходно адаптирани во формулацијата.


мислењето на учениците за примената на методите на наставна работа во

писмените подготовки за час. Тоа е направено преку пресметување на пондерираната

вредноста на аритметичката средина на одговорите на учениците за секоја од


Табела бр. Збирна обработка на мислењето на учениците од основните и

средните училишта за примената на методите на наставна работа

1

ученици во основно

училиште 201 ученици во средно


збирно

χ σ χ σ χ σ

Самостојно усно

изразување. 3.970 1.002 3.293 1.087 3.713 1.086

Разговор со

другите. 4.119 0.901 4.276 0.789 4.179 0.864

Цртање. 3.861 1.022 2.837 1.309 3.472 1.243

Пишување. 3.950 1.016 3.789 0.746 3.889 0.926

Читање и работа на

текст. 3.622 1.252 3.797 0.806 3.688 1.108

Практична работа. 4.144 0.911 3.772 0.872 4.003 0.915

Набљудување и

следење на некакви

процеси. 4.174 0.810 3.943 0.931 4.086 0.862


изразување. 3.970 1.002 3.293 1.087 3.713 1.086

156

Резултатите од одговорите на учениците од основните училишта, поместени во

табелата погоре, покажуваат дека:

- Вредноста на аритметичката средина (4.174) на одговорите на учениците од

основните училишта покажува дека според најголем број на учениците при

планирањето на наставата доминира Набљудувањето и следењето на некакви

процеси. Покрај тоа, пондерираната вредност на аритметичката средина

укажува и дека во планирањето значајно место има и Практична работа (4.144)

и Разговорот со другите (4.119). Распонот на пондерираните вредности на

аритметичката средина на одговорите на учениците од основните училишта за

останатите методи на наставна работа (од 3.622 до 3.970) покажува дека истите

често се применуваат од страна на наставниците. Се забележува и дека

Читањето и работата на текст се користи од најмал број наставници, согласно

мислењето на учениците, чија вредност на аритметичката средина е (3.622).


на учениците од основните училишта покажува дека учениците се

најединствени во одговорите за примена на Набљудување и следење на некакви

процеси (0.810). Од распонот на вредности на стандардната девијација за

аритметичките срдини на одговорите на учениците од основните училишта (од

0.810 до 1.252) се гледа дека не постојат големи разлики во одговорите за

примена на секоја од наведените методи од страна на наставниците во

основните училишта. Овие вредности покажуваат дека учениците најмногу се

разидуваат во одговорот за примена на Читањето и работата на текст со

вредност на стандардната девијација 1.252.

Резултатите од одговорите на учениците од средните училишта, поместени во



средните училишта покажува дека според најголем број на учениците при

планирањето на наставата доминира Разговорот со другите. Покрај тоа,


реализацијата значајно место има и Набљудување и следење на некакви процеси

(3.943) Останатите методи имаат распон на пондерираните вредности на

аритметичката средина на одговорите на учениците од средните училишта за

останатите методи на наставна работа (од 3.293 до 3.797) што покажува дека

157

истите понекогаш или често се применуваат од страна на наставниците. Се

забележува и дека Цртањето се користи од најмал број наставници, согласно

мислењето на учениците, чија вредност на аритметичката средина е (2.837).


на учениците од средните училишта покажува дека учениците се најединствени

во одговорите за примена на Пишување (0.746). Од распонот на вредности на

стандардната девијација за аритметичките срдини на одговорите на учениците

од средните училишта (од 0.746 до 1.309) се гледа дека не постојат големи

разлики во одговорите за примена на секоја од наведените методи од страна на

наставниците во средните училишта. Овие вредности покажуваат дека

учениците најмногу се разидуваат во одговорот за примена на Цртањето со

вредност на стандардната девијација 1.309.


сличности помеѓу учениците од основно и учениците од средно училиште во делот на

честотата на примена на методите на наставна работа која се движи во рамките на

понекогаш и често.

Притоа, постои различно мислење за тоа кои се методите кои најчесто и

најретко се применуваат од страна на наставниците од основните и наставниците од


Во табелата бр. ______ е претставена обработката на одговорите на учениците

кои учат кај повеќе рефлексивни и помалку рефлексивни наставници во основното

училиште за примената на методите на наставна работа


аритметичката средина на одговорите на учениците за секоја од категориите на


Табела бр. Мислење на учениците кои учат во одделенија кај повеќе

рефлексивни и помалку рефлексивни наставници во основното училиште за

примената на методите на наставна работа

158

4





121





80

χ σ χ σ


изразување. 4.149 0.933 3.700 1.042

Разговор со

другите. 4.157 0.872 4.063 0.940

Цртање. 3.802 0.941 3.950 1.128

Пишување. 3.901 1.032 4.025 0.987


текст. 3.851 0.906 3.275 1.581

Практична работа. 4.124 0.829 4.175 1.022



процеси. 4.231 0.746 4.088 0.897


изразување. 4.149 0.933 3.700 1.042

Резултатите од одговорите на ученици кај повеќе рефлексивни наставници од

основното училиште, поместени во табелата погоре, покажуваат дека:

- Вредноста на аритметичката средина (4.231) на одговорите на ученици кај

повеќе рефлексивни наставници од основното училиште, покажува дека според

најголем број на учениците при планирањето на наставата доминира

Набљудувањето и следењето на некакви процеси. Покрај тоа, пондерираната

вредност на аритметичката средина укажува и дека во примената на методите

секоја од методите често се употребува од страна на наставниците, што се гледа

од распонот на вредностите на одговорите на учениците за секој од наведените

методи (од 3.802 до 4.231) Се забележува и дека Цртањето се користи од најмал

159

број наставници, согласно мислењето на учениците, чија вредност на

аритметичката средина е (3.802).


на ученици кај повеќе рефлексивни наставници од основното училиште,

покажува дека учениците се најединствени во одговорите за примена на

Набљудување и следење на некакви процеси (0.746). Од распонот на вредности

на стандардната девијација за аритметичките срдини на одговорите на ученици

кај повеќе рефлексивни наставници од основното училиште (од 0.746 до 1.032)

се гледа дека не постојат големи разлики во одговорите за примена на секоја од

наведените методи од страна на наставниците во основните училишта. Овие

вредности покажуваат дека ученици кај повеќе рефлексивни наставници од

основното училиште, најмногу се разидуваат во одговорот за примена на

Пишувањето со вредност на стандардната девијација 1.032.

Резултатите од одговорите на ученици кај помалку рефлексивни наставници во



средните училишта покажува дека според најголем број на учениците

наставниците користат метод на практична работа. Покрај тоа, пондерираната

вредност на аритметичката средина укажува и дека во реализацијата значајно

место има и Набљудување и следење на некакви процеси (4.088), Разговор со

другите (4.063) и Пишување (4.025). Се забележува дека Читање и работа на

текст се користи од најмал број наставници, согласно мислењето на учениците,

чија вредност на аритметичката средина е (3.275).


на учениците од средните училишта покажува дека ученици кај помалку

рефлексивни наставници во основното училиште се најединствени во

одговорите за примена на Набљудување и следење на некакви процеси (0.897).

Од распонот на вредности на стандардната девијација за аритметичките срдини

на одговорите на учениците од основните училишта (од 0.897 до 1.581) се гледа

дека не постојат големи разлики во одговорите за примена на секоја од

наведените методи од страна на наставниците во основните училишта, освен во

примената на методот Читање и работа на текст каде учениците најмногу се

разидуваат во одговорот со вредност на стандардната девијација 1.581.

160


сличности помеѓу ученици кај повеќе рефлексивни наставници во основното училиште

и ученици кај помалку рефлексивни наставници во основното училиште во делот на


категориите понекогаш и често.

Притоа, се забележуваат повисоки вредности на аритметичките средини на

одговорите на учениците кај повеќе рефлексивни наставници во основното училиште

од оние на учениците од помалку рефлексицните наставници, што покажува воочување

на и потврдување на поголемата полиметодичност кај повеќе рефлексивни наставници

во основното училиште.


кои учат кај повеќе рефлексивни и помалку рефлексивни наставници во средното

училиште за примената на методите на наставна работа

И овде се пресметува пондерираната вредноста на аритметичката средина на

одговорите на учениците за секоја од категориите на интензитет.


рефлексивни и помалку рефлексивни наставници во средното училиште за

примената на методите на наставна работа

4




училиште 70




училиште 53

χ σ χ σ


изразување. 2.986 0.886 3.698 1.191

Разговор со 4.386 0.639 4.132 0.932

161

другите.

Цртање. 2.057 1.040 3.868 0.825

Пишување. 3.929 0.617 3.604 0.854


текст. 3.914 0.712 3.642 0.892

Практична работа. 3.957 0.917 3.528 0.742



процеси. 3.900 0.913 4.000 0.952


средното училиште, поместени во табелата погоре, покажуваат дека:


повеќе рефлексивни наставници од средното училиште, покажува дека според

најголем број на учениците наставниците применуваат разговор со другите

ученици. Покрај тоа, пондерираната вредност на аритметичката средина

укажува и дека во примената на методите секоја од методите често се

употребува од страна на наставниците, што се гледа од распонот на вредностите

на одговорите на учениците за секој од наведените методи (од 3.900 до 3.954)

Се забележува и дека Цртањето и Самостојно усно изразување се користат од

најмал број наставници, согласно мислењето на учениците, чија вредност на

аритметичката средина е (2.057 и 2.986).


на ученици кај повеќе рефлексивни наставници од средното училиште,

покажува дека учениците се најединствени во одговорите за примена на

Пишување (0.617). Од распонот на вредности на стандардната девијација за

аритметичките срдини на одговорите на ученици кај повеќе рефлексивни

наставници од средното училиште (од 0.617 до 1.040) се гледа дека не постојат

големи разлики во одговорите за примена на секоја од наведените методи од

страна на наставниците во средните училишта. Овие вредности покажуваат дека

ученици кај повеќе рефлексивни наставници од средното училиште, најмногу се

162

разидуваат во одговорот за примена на Цртањето на стандардната девијација

1.040.





наставниците користат метод на разговор со другите. Распонот на вредностите

на аритметичката средина на одговорите на учениците од 3.528 до 4.132

покажува дека според учениците, наставниците често ги користат сите наведени

методи при реализација на наставата.


на учениците од средните училишта покажува дека ученици кај помалку

рефлексивни наставници во средните училиште се најединствени во одговорите

за примена на Практичната работа (0.742). Од распонот на вредности на

стандардната девијација за аритметичките срдини на одговорите на учениците

од средните училишта (од 0.742 до 1.191) се гледа дека не постојат големи

разлики во одговорите за примена на секоја од наведените методи од страна на

наставниците во средните училишта.


сличности помеѓу ученици кај повеќе рефлексивни наставници во средното училиште

и ученици кај помалку рефлексивни наставници во средното училиште во делот на


категориите понекогаш и често.

Притоа, се забележуваат повисоки вредности на аритметичките средини на

одговорите на учениците кај помалку рефлексивни наставници во средното училиште

од оние на учениците од повеќе рефлексицните наставници.

......................................................


од страна на рефлексивниот наставник содржи поголем број интерактивни методи на

163

наставна работа од класичното планирање на наставата направивме и анализа на

писмените подготовки на наставниците за час.

Во табелата подолу е поместена збирната обработка од добиените сознанија при


Табела бр. Застапеност на методите на наставна работа во писмените подготовки

на наставниците

наставниците од основните

училишта (172)


(176)



повеќе



основно

училиште 79



помалку



основно

училиште 93



повеќе




65



помалку




111

f f f f


излагање 65 85 59 110

Метод на

разговор 54 69 55 55

Метод на

цртање,

односно

илустративен

метод 23 21 18 11

Метод на

писмени

работи 27 25 30 16

Метод на

читање и

работа на текст 31 30 25 12

164

Метод на

практични

работи 19 18 29 32

Метод на

демонстрација 19 16 19 23

Од обработката на податоците поместени во табелата погоре се гледа дека од

вкупниот број анализирани подготовки за реализација на час:

- Во писмените подготовки на сите категории наставници доминира застапеноста

на методот на усно излагање. Поголема е доминацијата на овој метод кај

помалку рефлексивните наставници во основните и во средните училишта за

разлика од повеќе рефлексивните наставници, а најизразена е кан помалку

рефлексивните наставници од средното училиште;

- Во писмените подготовки на повеќе рефлексивните наставници од основните

училишта се забележува застапеност на поголем број од наведените методи на

наставна работа во поголем број на писмени подготовни за час за разлика од

подготовките на помалку рефлексивните наставници од основните училишта.

- Во писмените подготовки на повеќе рефлексивните наставници од средните

училишта се забележува застапеност на поголем број од наведените методи на


подготовките на помалку рефлексивните наставници од средните училишта,

освен во планирањето на користењето на методот на усно излагање.

- Најмалку застапени методи на наставна работа во писмените подготовки на

наставниците се методот на демонстрација, методот на практични работи и

методот на читање и работа на текст.


реализација на час, како што беше случај и со формите на наставна работа, се гледа

дека методите на наставна работа се застапени во различен број кај помалку и повеќе

рефлексивни раставници и тоа нивниот број е поголем во писмените подготовки на

повеќе рефлексивните од оние на помалку рефлексивните наставници.

Добро е да истакнеме дека доминацијата на методот на усно излагање не е

квалитет на современата настава, но во комбинација со другите методи, што е повеќе

165

застапено во подготовките на повеќе рефлексивните наставници, дава можност за

креативна и современа примена.

Обработката на податоците добиени од страна на наставниците и учениците по

однос на користењето на методите на наставна работа од страна на наставниците и

анализата на писмените подготовки на наставниците покажуваат дека и наставниците и

учениците сметаат дека повеќе рефлексивните наставници при планирањето на

наставата повеќе внимание посветуваат на интерактивните методи на наставна работа,

иако за воља на вистината, не се откажуваат и од методот на усно излагање. Тоа се

потврдува и со застапеноста на методите на наставна работа во писмените подготовки

на наставниците за час.

Од изнесеното можеме да констатираме дека поединечната хипотеза

Рефлексивното планирање на наставата од страна на рефлексивниот наставник


планирање на наставата, се прифаќа.


од страна на рефлексивниот наставник содржи поголем број интерактивни форми

на наставна работа од класичното планирање на наставата за свое мислење ги

прашавме наставниците и учениците, а направивме и анализа на писмените подготовки

за час на наставниците во делот на формите на наставна работа.


користење на следниве форми на наставна работа) одговараа преку определување на

интензитетот Никогаш, Многу ретко, Понекогаш, Често и Секогаш се изјаснуваа за

секој понуден метод на наставна работа.


мислењето на наставниците за планирањето на формите на наставна работа во

писмените подготовки за час. Тоа е направено преку пресметување на пондерираната



166

Табела бр. Збирна обработка на мислењето на наставниците за застапеноста

на интерактивните форми на наставната работа во класичното планирање

на наставата

8





збирно

χ σ χ σ χ σ

Фронтална форма

на наставна работа 4.737 0.524 4.885 0.357 4.794 0.472

Работа во парови 3.818 1.251 3.167 1.097 3.566 1.235

Работа во групи 3.846 1.128 3.423 1.074 3.682 1.126

Индивидуална

форма на работа 3.632 1.331 3.500 0.971 3.581 1.206

Индивидуализирана

форма 3.352 1.504 2.635 1.396 3.074 1.504

Масовна форма 2.680 1.475 2.667 1.486 2.675 1.480




основните училишта покажува дека според најголем број на наставници при

планирањето на наставата доминира Фронталната форма на наставна работа.

Распонот на пондерираните вредности на аритметичката средина на останатите

одговори на наставниците од основните училишта за останатите форми на

наставна работа (од 3.352 до 3.846) покажува дека истите понекогаш и често се

предвидуваат во подготовките на наставниците. Се забележува и дека масовната

форма на наставна работа се планира од најмал број на наставници од основните

училишта, со вредност на аритметичката средина (2.680).



наставниците се најединствени токму во онаа форма која е најчесто во нивните

подготовки Фронталната форма на наставна работа (0.524) . Распонот на

вредности на стандардната девијација на одговорите на наставниците ( од 1.128

167

до 1.504) покажува дека помеѓу наставниците постојат големи разлики во

мислењето за секој понудена форма на наставна работа. Истовремено тие

вредности покажуваат и дека нема големи разлики во однос на секоја форма на

наставна работа.




средните училишта покажува дека според најголем број на наставници при

планирањето на наставата, исто како и кај наставниците од основните

училишта, доминира Фронталната форма на наставна работа. Распонот на

пондерираните вредности на аритметичката средина на останатите одговори на

наставниците од средните училишта за останатите форми на наставна работа

(од 3.167 до 3.500) покажува дека истите понекогаш се предвидуваат во

подготовките на наставниците. Се забележува и дека индивидуализираната

форма на наставна работа и масовната форма на наставна работа се планира од

најмал број на наставници од основните училишта, со вредност на

аритметичката средина (2.635 и 2.667).

- Вредноста на стандардната девијација на аритметичката аритметичката средина

на одговорите на наставниците од средните училишта покажува дека и

наставниците од средните училишта се најединствени токму Фронталната

форма на наставна работа (0.357), додека во од останатите вредности кои се во

распон од 0.971 до 1.486 покажуваат дека не постои кохезија во мислењата.

Наставниците од средните училишта се најмалку единствени во одговорите по

однос на планирањето на масовната форма на наставна работа (1.486).


сличности помеѓу наставниците од основно и наставниците од средно училиште во

делот на доминацијата на форнталната форма на настава работа. Истовремено се

забележуваат случности и во многу реткото планирање на масовната форма на

наставна работа од страна и на едните и на другите.

Значајно е и да се констатира дека вредностите на аритметичките средини на

останатите форми на наставна работа се повисоки кај наставниците од основните

училишта, од оние на наставниците од средните училишта, што упатува на поголема

168

застапеност на секоја од формите на наставата работа во нивните подготовки и добри

претпоставки за полиморфност во наставата.


повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните наставниците од основните училишта

за планирањето на формите на наставна работа во писмените подготовки за час.





Табела бр. Мислење на наставниците од основните училишта за застапеноста на

форми на наставната работа во класичното планирање на наставата

8




Помалку



основно 144

χ σ χ σ


на наставна работа 4.893 0.309 4.625 0.611

Работа во парови 4.981 0.138 2.986 1.007

Работа во групи 4.913 0.371 3.083 0.829


форма на работа 4.932 0.320 2.701 0.943


форма 4.738 0.682 2.361 1.090

Масовна форма 3.602 1.410 2.021 1.127

169





најголемиот број на повеќе рефлексивни наставници при планирањето на

наставата доминира Работата во парови. Се забележува дека Масовната форма

се предвидува од најмал број повеќе рефлексивните наставниците од основните

училишта, со вредност на аритметичката средина (3.602). Распонот на

пондерираните вредности на аритметичката средина на одговорите на повеќе

рефлексивните наставниците од основните училишта за останатите форми на

наставна работа (од 4.738 до 4.932) покажува дека истите секогаш се

предвидуваат во подготовките на наставниците.

- Малиот распон на вредности на стандардната девијација на одговорите на

повеќе рефлексивните наставници од основните училишта (од 0.138 до 0.682)

покажува единство кај повеќе рефлексивните наставници во планирањето на

наставата во поглед на формите на наставна работа.


на одговорите на повеќе рефлексивните наставниците од основните училишта

покажува дека наставниците се најединствени токму во планирањето на

работата во парови (0.138) , додека најмалку единствени се во планирањето на

Масовната форма на наставна работа (1.410).

Резултатите од одговорите на помалку рефлексивните наставниците од

основните училишта, поместени во табелата погоре, покажуваат дека:



најголемиот број наставници Фронталната форма на наставна работа е та која

доминира во подготовката за наставата. Покрај тоа, пондерираната вредност на

аритметичката средина укажува и дека во планирањето понекогаш се

предвидува примена на работата во групи (3.083) и Работата во парови (2.986).

Според најмал број на наставници масовната форма и индивидуализирната

форма на наставна работа се најмалку застапени при планирањето на наставата

со вредности на аритметичката средина (2.021 и 2.361)

170


на одговорите на помалку рефлексивните наставниците од основните училишта

покажува дека помалку рефлексивните наставниците се најединствени во

примената на Фронталната форма на наставна работа (0.611). За останатите

форми вредностите се движат во распон од 0.829 до 1.127, што покажува дека

разликите во одговорите на наставниците се во просек за еден степен на

интензитет, истовремено потврдувајќи дека нема големи разлики помеѓу

одговорите за секоја форма на наставна работа .

При анализа на обработката по однос на оваа прашање се гледа дека повеќе

рефлексивните наставници од основните училишта се поединствени во одговорите за

секоја наведена форма на наставна работа и за разлика од помалку рефлексивните

наставници од основните училишта, предвидуваат почеста примена на различните

форми на наставна работа при планирањето на наставата. Тоа е претпоставка за

полиморфна примена на формите на наставна работа при реализација на наставата.


повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните наставниците од средните училишта

за планирањето на формите на наставна работа во писмените подготовки за час.





Табела бр. Мислење на наставниците од средните училишта за застапеноста на

форми на наставната работа во класичното планирање на наставата

8



училиште 53

Помалку



χ σ χ σ

171


на наставна работа 4.774 0.501 4.942 0.234

Работа во парови 3.774 1.075 2.854 0.970

Работа во групи 4.415 0.685 2.913 0.860


форма на работа 4.302 0.661 3.087 0.837


форма 4.151 0.762 1.854 0.929

Масовна форма 3.887 1.040 2.039 1.277





најголемиот број на повеќе рефлексивни наставници при планирањето на

наставата доминира Работата во парови. Се забележува дека Масовната форма

се предвидува од најмал број повеќе рефлексивните наставниците од основните

училишта, со вредност на аритметичката средина (3.602). Распонот на

пондерираните вредности на аритметичката средина на одговорите на повеќе

рефлексивните наставниците од средните училишта за останатите форми на

наставна работа (од 4.738 до 4.932) покажува дека истите секогаш се

предвидуваат во подготовките на наставниците.

- Малиот распон на вредности на стандардната девијација на одговорите на

повеќе рефлексивните наставници од средното училишта (од 0.138 до 0.682)

покажува единство кај повеќе рефлексивните наставници во планирањето на

наставата во поглед на формите на наставна работа.


на одговорите на повеќе рефлексивните наставниците од средните училишта

покажува дека наставниците се најединствени токму во планирањето на

работата во парови (0.138), додека најмалку единствени се во планирањето на

Масовната форма на наставна работа (1.410).

172

Резултатите од одговорите на помалку рефлексивните наставниците од средните




најголемиот број наставници Фронталната форма на наставна работа е таа која

доминира во подготовката за наставата. Покрај тоа, пондерираната вредност на

аритметичката средина укажува и дека во планирањето понекогаш се

предвидува примена на работата во групи (3.083) и Работата во парови (2.986).

Според најмал број на наставници масовната форма и индивидуализирната

форма на наставна работа се најмалку застапени при планирањето на наставата

со вредности на аритметичката средина (2.021 и 2.361)


на одговорите на помалку рефлексивните наставниците од среднитеучилишта

покажува дека помалку рефлексивните наставниците се најединствени во

примената на Фронталната форма на наставна работа (0.611). За останатите

форми вредностите се движат во распон од 0.829 до 1.127, што покажува дека

разликите во одговорите на наставниците се во просек за еден степен на

интензитет, истовремено потврдувајќи дека нема големи разлики помеѓу

одговорите за секоја форма на наставна работа .

При анализа на обработката по однос на оваа прашање се гледа дека повеќе

рефлексивните наставници од средните училишта се поединствени во одговорите за

секоја наведена форма на наставна работа и за разлика од помалку рефлексивните

наставници од средните училишта, предвидуваат почеста примена на различните

форми на наставна работа при планирањето на наставата. Тоа е претпоставка за

полиморфна примена на формите на наставна работа при реализација на наставата.

За испитување на поединечната хипотеза Рефлексивното планирање на

наставата од страна на рефлексивниот наставник содржи поголем број

интерактивни форми на наставна работа од класичното планирање на наставата за

свое мислење ги прашавме и учениците.

173

Учениците имаа можност да одговараат на прашањето На часовите најчесто

работиме и да се определат за еден од наведените интензитети Никогаш, Многу ретко,

Понекогаш, Често и Секогаш за секој од понудените форми на наставна работа,

претходно адаптирани во формулацијата.


кои учат кај повеќе рефлексивни и помалку рефлексивни наставници во основните

училишта за примената на формите на наставна работа




рефлексивни и помалку рефлексивни наставници во основното училиште за

примената на формите на наставна работа

5





121





80

χ σ χ σ

Гледајќи и

слушајќи го

наставникот. 3.711 1.229 4.113 0.742

По двајца во

парови. 3.339 1.276 3.288 0.636

Во групи. 3.992 0.538 3.225 0.570

Самостојно. 3.248 1.344 2.725 1.024

Со избор на

начинот на работа. 3.653 1.002 2.550 0.865

Како дел од

поголема група

ученици. 3.339 0.896 2.563 0.906

174

Гледајќи и


наставникот. 3.711 1.229 4.113 0.742




повеќе рефлексивни наставници од основното училиште, покажува дека според

најголем број на учениците на часовите се применува работа во групи. Тоа би

значело дека работата во групи често се применува од страна на наставниците.

Ова сознание е посилно со фактот што најголемиот број од учениците се

единствени и воедначени во одговорот, што се гледа од вредноста на

стандардната девијација на одговорите на учениците по однос на оваа форма

(0.538). Сепак, високата вредност на аритметичката средина (3.711) на исказот

гледајќи и слушајќи го наставникот, што во суштина е замена на фронталната

форма на наставна работа, значи дека сепак во наставата често се применуваа и

таа форма на работа.

- Според одговорите на учениците, а изразено преку вредноста на аритметичката

средина, најголем број ученици одговориле дека во текот на часот самостојно

работат (3.248), односно дека самостојната работа понекогаш се применува во

наставата.

- Распонот на вредноста на аритметичката средина (од 3.248 до 3.992) покажува

дека учениците сметаат дека некои од формите на наставна работа се користат

понекогаш, додека некои често.

- Распонот на вредноста на стандардната девијација (од 0.896 до 1.344) покажува

дека постојат разлики во мислењето на учениците по однос на секоја од

наведените форми.




основните училишта покажува дека според најголем број на учениците

наставниците користат фронтална форма на наставна работа.

175


на учениците од средните училишта за останатите форми (од 2.550 до 3.288)

покажува дека наставниците на часовите понекогаш ги применуваат наведените

форми.

- Од вредностите на стандардната девијација се гледа дека учениците се

најединствени во тоа дека понекогаш работат во групи (0.570), додека најмногу

се единствени дека работат самостојно (1.024).

При анализа на обработката по однос на оваа прашање се гледа дека ученици

кај повеќе рефлексивни наставници во основното училиште имаа просечно повисоки

вредности на стандардните девијации на наведеините форми на наставна работа, што

упатува на нивна поголема примена во наставата од страна на наставниците. Исто така

е евидентно дека според учениците, помалку рефлексивните наставници од основните

училишта повеќе ја користат фронталната метода при реализација на наставата.

Од наведеното може да се констатира дека повеќе рефлексивните наставници во

основните училишта повеќе применуваа интерактивната форми на наставна работа.


кои учат кај повеќе рефлексивни и помалку рефлексивни наставници во средните

училишта за примената на формите на наставна работа




рефлексивни и помалку рефлексивни наставници во средните училишта за

примената на формите на наставна работа

5




училиште 70




училиште 53

176

χ σ χ σ

Гледајќи и


наставникот. 3.386 0.816 3.925 0.865

По двајца во

парови. 3.300 0.544 2.038 0.846

Во групи. 3.986 0.643 2.302 0.767

Самостојно. 3.214 0.860 3.340 0.800

Со избор на

начинот на работа. 3.857 0.661 2.642 0.992

Како дел од

поголема група

ученици. 3.957 0.917 2.849 0.656




повеќе рефлексивни наставници од средното училиште, покажува дека според

најголем број на учениците на часовите се применува работа во групи. Тоа би

значело дека работата во групи често се применува од страна на повеќе

рефлексивните наставници од средното училиште. Високата вредност на

аритметичката средина (3.957) на исказот работиме како дел од поголема група,

што во суштина е замена на масовната форма на наставна работа покажува дека

учениците токму тоа и го перцепираат.

- Според одговорите на учениците, а изразено преку вредноста на аритметичката

средина, најголем број ученици одговориле дека во текот на часот самостојно

работат (3.214), односно дека самостојната работа понекогаш се применува во

наставата.

- Распонот на вредноста на аритметичката средина (од 3.214 до 3.986) покажува

дека учениците сметаат дека некои од формите на наставна работа се користат

понекогаш, додека некои често.

177

- Распонот на вредноста на стандардната девијација (од 0.544 до 0.917) покажува

дека учениците се релативно единствени и не постојат големи разлики во

нивните одговори во однос на секоја наведена форма.





наставниците користат фронтална форма на наставна работа.


на учениците од средните училишта за останатите форми (од 2.038 до 3.340)

покажува дека наставниците на часовите многу ретко или понекогаш ги

применуваат наведените форми.

- Од вредностите на стандардната девијација се гледа дека учениците се

најединствени во тоа дека понекогаш работат како дел од поголема група

ученици, односно преку масовна форма на наставна работа (0.658), додека

најмногу се единствени дека работат многу ретко самостојно, со самостојно

избирање на начинот на работа (0.992).

При анализа на обработката по однос на оваа прашање се гледа дека и ученици

кај повеќе рефлексивни наставници во средното училиште имаа просечно повисоки

вредности на стандардните девијации на наведеините форми на наставна работа, што

упатува на нивна поголема примена во наставата од страна на наставниците. Исто така

е евидентно дека според учениците, помалку рефлексивните наставници од средните

училишта повеќе ја користат фронталната метода при реализација на наставата.

Од наведеното може да се констатира дека и повеќе рефлексивните наставници

во средните училишта повеќе применуваа интерактивната форми на наставна работа.

Одговорите на учениците од основното и од средното училиште и покажуваат

дека повеќе рефлексивните наставници и во основните и во средните училишта

порамноменрнои повеќе применуваат различни форми на наставна работа, што упатува

на поголема интерактивност помеѓу учениците во текот на реализација на наставата.

178

Единствено кај помалку рефлексивните наставници и во основните и во средните

училишта учениците ја нагласуваат доминацијата на форнталната форма на наставна

работо при реализација на наставата.

------------------------------------------------------------------------------------------------


од страна на рефлексивниот наставник содржи поголем број интерактивни форми на

наставна работа од класичното планирање на наставата направивме и анализа на

писмените подготовки на наставниците за час.

Во табелата подолу е поместена обработката од добиените сознанија при


Табела бр. Застапеност на формите на наставна работа во писмените подготовки

на наставниците


(172)


(176)



повеќе



основно

училиште 79



помалку



основно

училиште 93



повеќе




65



помалку




111

f f f f

Фронтална

форма на

наставна

работа 72 85 60 108

Работа во

парови 45 21 20 23

179

Работа во

групи 51 34 25 31


форма на

работа 34 22 23 19

Индивидуализ

ирана форма 26 9 19 9

Масовна

форма 12 8 9 1

Од обработката на податоците поместени во табелата погоре се гледа дека од

вкупниот број анализирани подготовки за реализација на час:

- Во писмените подготовки на сите категории наставници доминира застапеноста

на фронталната форма на наставна работа. Поголема е доминацијата на оваа

форма кај помалку рефлексивните наставници во основните и во средните

училишта за разлика од повеќе рефлексивните наставници;

- Во писмените подготовки на повеќе рефлексивните наставници од основните

училишта се забележува застапеност на поголем број од наведените форми на


подготовките на помалку рефлексивните наставници од основните училишта.

- Во писмените подготовки на повеќе рефлексивните наставници од средните

училишта се забележува застапеност на поголем број од наведените форми на


подготовките на помалку рефлексивните наставници од средните училишта.

- Најмалку застапени форми на наставна работа во писмените подготовки на

наставниците се масовната форма на наставна работа и индивидуализираната

форма на наставна работа.


реализација на час се гледа дека формите на наставна работа се застапени во различен

број кај помалку и повеќе рефлексивни раставници и тоа нивниот број е поголем во

писмените подготовки на повеќе рефлексивните од оние на помалку рефлексивните


180

Добро е да истакнеме дека доминацијата на фронталната форма на наставна

работа не е квалитет на современата настава, но во комбинација со другите форми, што

е повеќе застапено во подготовките на повеќе рефлексивните наставници, дава

можност за креативна употреба.

----------------------------------------

Од изнесеното и од страна на наставниците и од страна на учениците, но и од

сознанијата добиени од анализата на псмените подготовки на наставниците за час,

може да се констатира дека повеќе рефлексивните наставници и во основните и во

средните училишта повеќе применуваат интерактивни форми на наставна работа, што

не упатува да констатираме дека поединечната хоипотеза Рефлексивното планирање

на наставата од страна на рефлексивниот наставник содржи поголем број

интерактивни форми на наставна работа од класичното планирање на наставата се

прифаќа.

За непосредна проверка на посебната хипотеза 2 која гласи Рефлексивното

планирање на наставата од страна на рефлексивниот наставник содржи повеќе

социјални елементи од класичното планирање на наставата и споредување на

сознанијата добиени од страна на наставниците за планирањето на целите, видот на

целите, методите на наставна работа и формите на наставна работа, поставивме едно

прашање на кое свое мислење дадоа наставниците, а се однесува на планирањето на

социјалните активности на учениците од страна на наставникот.


реализација на следниве социјални активности на учениците) одговараа преку

определување на интензитетот Никогаш, Многу ретко, Понекогаш, Често и Секогаш

се изјаснуваа за секој понуден метод на наставна работа.

За добивање целосна слика за планирањето на социјалните активности на

учениците во наставата ги обработивме и во табелата бр _______ ги претставивме

резултатите од одговорите на повеќе и помалку рефлексивните наставници во


181

Во табелата бр. ______ е претставена обработката на податоците за мислењето

на наставниците за планирањето на социјалните активности на учениците од страна на

наставникот. Тоа е направено преку пресметување на пондерираната вредноста на



Табела бр. Мислење на наставниците од основните училишта за планирањето

на социјалните активности на учениците од страна на наставникот

9




Помалку



основно 144

χ σ χ σ

Самостојно носење одлуки од

страна на ученикот. 3.786 0.633 2.882 1.133

Заедничко носење одлуки од

страна на учениците. 3.476 0.537 2.104 0.895

Индивидуално поставување

прашање од страна на ученикот. 4.019 0.482 1.986 0.717

Размена на идеи со останатите

ученици. 3.476 0.708 3.160 0.940

Размена на идеи со

наставникот. 3.340 0.567 2.576 0.838

Самостојна работа на проблем. 3.340 0.550 2.667 0.808

Заедничка работа на проблем. 4.029 0.218 2.889 1.094

Учество во меѓугрупна

соработка. 3.388 0.526 3.069 1.417

Кооперативно учење на

учениците. 3.476 0.799 2.938 1.308

Самостојно истражување од


Заедничко истражување на 3.320 1.017 1.799 1.134

182

учениците

Учество на ученикот во

аргументиран дијалог. 3.049 0.817 2.076 1.167


мултимедијална комуникација. 3.058 0.890 2.771 0.714

Индивидуално водење на

белешки. 2.272 0.827 1.514 0.773

Договарање со останатите

ученици. 3.068 0.791 2.007 0.878

Преговарање со останатите

ученици. 2.816 1.050 2.243 1.180

Размена на идеи. 4.039 0.606 2.472 1.034

Самостојно барање на

информации. 2.709 0.992 1.715 1.171

Самостојно креирање планови. 2.835 1.323 1.604 0.729

Заедничко креирање планови. 2.388 0.927 1.715 0.895

Отвореност за соработка 2.883 1.100 2.451 1.104





најголем број на наставници во планирањето на наставата многу често

вклучуваат размена на идеи, потоа заедничка работа на проблемот (4.029,

индивидуално поставување прашања од ученикот (4.019) и самостојно носење

одлуки од страна на ученикот (3.786).

- Пондерираната вредност на аритметичката средина укажува на тоа дека најмал

број од наставниците се изјасниле дека планираат индивидуално водење

белешки од страна на учениците (2.272) и заедничко креирање планови (2.388),

односно многу ретко ги планират како активности на учениците.

183

- Вредностите на одговорите на стандардната девијација покажуваат дека помеѓу

повеќе рефлексивните наставници од основните училишта постои најголемо

единство во одговорите за планирање на следниве активности: Заедничка работа

на проблем (0.218), Индивидуално поставување прашање од страна на ученикот

(0.482) и учество во меѓугрупна соработка (0.526).

- Распонот на вредностите на аритметичките средини на одговорите покажува

дека повеќе рефлексивните наставници од основните училишта доминантни

понекогаш и многу често ги планираат наведените активности на учениците.


повеќе рефлексивните наставници од основните училишта постои најголемо

неединство и разлики во одговорите за планирање на следниве активности:

Самостојно креирање планови (1.323), Отвореност за соработка (1.100) и

Преговарање со останатите ученици (1.050).





најголем број на наставници во планирањето на наставата понекогаш

вклучуваат Размена на идеи со останатите ученици, потоа заедничка работа на

проблемот (4.029 и учество во меѓугрупна соработка (3.069).


број од наставниците се изјасниле дека планираат: Индивидуално водење на

белешки (1.514) и самостојно креирање планови (1.604), заедничко истражување

на учениците (1.799), односно многу ретко ги планират како активности на

учениците.


дека помалку рефлексивните наставници од основните училишта доминантни

многу ретко и понекогаш ги планираат наведените активности на учениците


помалку рефлексивните наставници од основните училишта постои најголемо

единство во одговорите за планирање на следниве активности: Учество на

184

ученикот во мултимедијална комуникација (0.714), Индивидуално поставување

прашање од страна на ученикот (0.717) и самостојно креирање планови (0.729).


помалку рефлексивните наставници од основните училишта постои најголемо


Учество во меѓугрупна соработка (1.417), Кооперативно учење на учениците

(1.308) и Самостојно истражување од страна на ученикот (1.291).

Од наведеното може да се види дека повеќе рефлексивните наставници од

основните училишта повеќе посветуваат внимание при планирањето на наставата за

најголемиот број наведени активности. Истовремено се гледа дека повеќе

рефлексивните наставници од основните училишта се повеќе единствени во поглед на

најголемиот број наведени активности од помалку рефлексивните наставници.

Истото го направивме и со одговорите на повеќе рефлексивните и помалку

рефлексивните наставници во средните училишта.


мислењето на наставниците за планирањето на социјалните активности на учениците

од страна на наставникот. Тоа е направено преку пресметување на пондерираната



Табела бр. Мислење на наставниците од средните училишта за планирањето

на социјалните активности на учениците од страна на наставникот

9



училиште 53

Помалку



χ σ χ σ

Самостојно носење одлуки од 3.811 0.754 2.738 1.149

185

страна на ученикот.

Заедничко носење одлуки од

страна на учениците. 3.642 0.729 2.670 1.272

Индивидуално поставување

прашање од страна на

ученикот. 4.245 0.750 3.282 0.756


ученици. 3.472 1.075 2.398 1.375

Размена на идеи со

наставникот. 3.264 0.781 1.709 0.705

Самостојна работа на

проблем. 3.377 0.936 2.903 1.010

Заедничка работа на проблем. 2.868 0.825 2.359 1.230

Учество во меѓугрупна

соработка. 3.189 1.318 2.437 1.011

Кооперативно учење на

учениците. 3.094 1.292 1.592 0.794

Самостојно истражување од


Заедничко истражување на

учениците 2.321 1.370 1.544 0.798


аргументиран дијалог. 1.887 1.208 2.039 0.902


мултимедијална

комуникација. 1.717 1.016 2.534 0.834

Индивидуално водење на

белешки. 2.094 0.996 1.447 0.942

Договарање со останатите

ученици. 3.453 0.923 2.748 1.412

Преговарање со останатите

ученици. 3.189 0.953 2.301 1.205

186

Размена на идеи. 4.283 0.810 2.524 1.378

Самостојно барање на

информации. 3.566 0.789 2.010 1.340

Самостојно креирање

планови. 2.679 1.285 1.136 0.343

Заедничко креирање планови. 2.623 1.086 1.184 0.517

Отвореност за соработка 4.377 0.874 1.932 1.233

Резултатите од одговорите на повеќе рефлексивните наставници од средните




најголем број на наставници во планирањето на наставата многу често

вклучуваат индивидуално поставување прашања од ученикот , односно

Самостојно носење одлуки од страна на ученикот (3.811).


број од наставниците се изјасниле дека Учество на ученикот во мултимедијална

комуникација (1.717) и учество на ученикот во аргументиран дијалог (1.887).


повеќе рефлексивните наставници од средните училишта постои најголемо

единство во одговорите за планирање на следниве активности: Заедничко

носење одлуки од страна на учениците (0.729), Индивидуално поставување

прашање од страна на ученикот (0.750) и Самостојно носење одлуки од страна

на ученикот (0.754).


дека повеќе рефлексивните наставници од средните училишта доминантно

понекогаш и многу често ги планираат наведените активности на учениците.


повеќе рефлексивните наставници од средните училишта постои најголемо


Учество во меѓугрупна соработка (1.318) и Заедничко истражување на

учениците (1.370).

187

-





најголем број на наставници во планирањето на наставата понекогаш

вклучуваат Индивидуално поставување прашање од страна на ученикот и

Самостојна работа на проблем (2.903).


број од наставниците се изјасниле дека многу ретко планираат голем број на

активности.

- Уште помал број наставници се изјасниле дека не применуваа никогаш

Самостојно креирање планови (1.136), Заедничко креирање планови (1.184) и

Индивидуално водење на белешки (1.447)


дека помалку рефлексивните наставници од средните училишта доминантно

многу ретко и понекогаш ги планираат наведените активности на учениците


помалку рефлексивните наставници од средните училишта не постојат големи

разлики во одговорите за секоја од наведените активности на учениците.

- Најголемо единство во одговорите за планирање на следниве активности

наставниците имаат во: Самостојно креирање планови (0.343) и Заедничко

креирање планови (0.517).


помалку рефлексивните наставници од средните училишта постои најголемо


Договарање со останатите ученици (1.412), Размена на идеи (1.378) и Размена на

идеи со останатите ученици (1.375).

Од наведеното може да се види дека повеќе рефлексивните наставници од

средните училишта повеќе посветуваат внимание при планирањето на наставата за

најголемиот број наведени активности. Истовремено се гледа дека повеќе

188

рефлексивните наставници од средните училишта се повеќе единствени во поглед на

најголемиот број наведени активности од помалку рефлексивните наставници, а при

планирањето многу често посветуваат внимание на поголем број од активностите.

За испитување на посебната хипотеза 2 која гласи Рефлексивното планирање на

наставата од страна на рефлексивниот наставник содржи повеќе социјални

елементи од класичното планирање на наставата ги проверивме четирите

поединечни хипотези:

- При планирањето на наставата повеќе рефлексивниот наставник посветува

повеќе внимание на афективните цели на наставата

- Во рефлексивното планирање на наставата од страна на рефлексивниот

наставник има квалитативно повисоки цели за афективен развој на учениците

за разлика од класичното планирање на наставата.

- Рефлексивното планирање на наставата од страна на рефлексивниот наставник



- Рефлексивното планирање на наставата од страна на рефлексивниот наставник

содржи поголем број интерактивни форми на наставна работа од класичното


За проверка на поединечните хипотези ги обработивме мислењата на

наставниците, мислењата на учениците и направивме анализа на писмените подготовки

на наставниците.

Од анализата на податоците утврдивме дека сите поединечни хипотези се

потврдија, со што се потврди и посебната хипотеза Рефлексивното планирање на

наставата од страна на рефлексивниот наставник содржи повеќе социјални

елементи од класичното планирање на наставата.

------------------------------------------------------------------------------------------------

189


РЕФЛЕКСИВНИТЕ НАСТАВНИЦИ ПОВЕЌЕ ГО ПОЧИТУВААТ

КОНТЕКСТОТ НА УЧЕЊЕ И ПОУЧУВАЊЕ ПРИ РАЗВОЈ НА СОЦИЈАЛНИТЕ





- Рефлексивните наставници почесто отстапуваат од планираните активности при

реализација на поучувањето за развој на социјалните компетенции на учениците

врз основа на специфичните потреби на учениците предизвикани од контекстот

на учење и поучување.

- Рефлексивните наставници често се адаптираат на социјалните потреби на

учениците предизвикани од контекстот на учење и поучување.

190

За испитување на посебната хипотеза 3 која гласи Рефлексивните наставници

повеќе го почитуваат контекстот на учење и поучување при развој на социјалните

компетенции на учениците за разлика од помалку рефлексивните наставници ги

испитавме мислењата на наставниците и учениците за значењето на контекстот на

поучување за динамиката на реализација на воспитно-образовната работа.

Истовремено се обидовме и од учениците да ја добиеме нивната слика за

влијанието на контекстот врз нивните активности во наставата и учењето.

За испитување на поединечната хипотеза Рефлексивните наставници почесто

отстапуваат од планираните активности при реализација на поучувањето за развој на

социјалните компетенции на учениците врз основа на специфичните потреби на

учениците предизвикани од контекстот на учење и поучување за свое мислење ги

прашавме наставниците.

Тие одговараа на прашањето Имајќи го предвид контекстот на поучување и

учење при реализација на наставата, притоа определувајќи се за еден од наведените

интензитети Никогаш, Многу ретко, Понекогаш, Често и Секогаш за секоја од

понудените активности на учениците.


мислењето на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните наставници од

основното училиште за отстапувањето од планираните активности при реализација на

поучувањето за развој на социјалните компетенции на учениците. Тоа е направено

преку пресметување на пондерираната вредноста на аритметичката средина на


Табела бр. Мислење на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните наставници од

основното училиште за отстапувањето од планираните активности при реализација

на поучувањето специфичните потреби на учениците предизвикани од контекстот на

учење и поучување.

191

10




Помалку



основно 144

χ σ χ σ

Го почитувам претходно

испланираното. 4.835 0.443 4.590 0.803

Го почитувам планираното, но

ги земам предвид и потребите

на учениците. 4.544 0.694 3.743 1.262


ги земам предвид и извесните

промени во училницата. 4.379 0.726 2.750 0.786

Планираното ми е само скица-

ориентир, а активностите се

врз база на целиот контекст на

учењето и поучувањето. 4.417 0.549 2.854 0.986




рефлексивните наставници од основните училишта покажува дека најголем број

од наставниците го почитуваат преходно испланираното. Кажано со други

зборови, најголем број од наставниците тоа секогаш го прават. И вредноста на

стандардната девијација на одговорите на повеќе рефлексивните наставници од

основните училишта 0.443 покажува дека во однос на овој исказ наставниците

се најединствени.

- Распонот на вредностите на аритметичките средини на одговорите (од 4.379 до

4.835) покажуваат дека повеќе рефлексивните наставници не се разликуваат

многу во одговорите за секој од исказите, односни со мали варијации,

најголемиот дел од нив многу често или секогаш водат сметка за сите наведени

опции. Просечно најмал број од повеќе рефлексивните наставници од основните

училишта, што се гледа од вредноста на аритметичката средина 4.379, многу

192

често го почитуваат планираното, но ги земаат предвид и извесните промени во

училницата го имаат планираното само како скица-ориентир.

- Распонот на вредностите на стандардната девијација (од 0.443 до 0.726) на

одговорите на повеќе рефлексивните наставници од основните училишта

покажуваат дека во однос на сите искази не постојат поголеми разлики помеѓу

мислењето на наставниците.

Резултатите од одговорите на помалку рефлексивните наставници основните


- Вредноста на аритметичката средина (4.590) на одговорите на на помалку

рефлексивните наставници основните училишта покажува дека најголем број од

наставниците секогаш го почитуваат претходно испланираното.


рефлексивните наставници основните училишта покажува дека најмал број од

наставниците понекогаш го почитуваат планираното, но ги земаат предвид и

специфичните социјални потреби кај учениците кои настануваат под дејство на

контекстот на поучување.

- Вредноста на стандардната девијација на одговорите на помалку рефлексивните

наставници од основните училишта 0.786 покажува дека во однос на исказот Го

почитуваат планираното, но ги земаат предвид и извесните промени во

училницата, наставниците се најединствени во одговорите.

- Вредноста на стандардната девијација на одговорите на помалку рефлексивните

наставници од основните училишта 1.262 покажува дека во однос на исказот Го

почитувам планираното, но ги земам предвид и потребите на учениците постои

најголема разлика во одговорите на наставниците.

Од изнесеното се гледа дека постојат разлики помеѓу одговорите на повеќе

рефлексивните наставници од основните училишта и на помалку рефлексивните

наставници од основните училишта во однос на влијанието на контекстот врз

планирањето на активностите на наставникот. Една од разликите е тоа што повеќе

рефлексивните наставници секоја од наведените искази рамномерно јазема предвид

при планирањето на наставата. Истовремено, повеќе рефлексивните наставници се

поединствени во одговорите за секоја од наведените опции на планирање со земање

193

предвид на контекстот на поучување. Кај помалку рефлексивните наставници од

основно училиште доминира почитувањето на претходно испланираните активности,

што е еден облик на слаба примена на елементите на ситуациското поучување.

------------------------------------------------------------------------------------------------


на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните наставници од средните училишта

за отстапувањето од планираните активности при реализација на поучувањето за развој

на социјалните компетенции на учениците. Тоа е направено преку пресметување на

пондерираната вредноста на аритметичката средина на одговорите на учениците за

секоја од категориите на интензитет.


средното училиште за отстапувањето од планираните активности при реализација

на поучувањето специфичните потреби на учениците предизвикани од контекстот на

учење и поучување.

10



училиште 53

Помалку



χ σ χ σ


испланираното. 4.245 0.670 4.932 0.252



на учениците. 4.396 0.709 3.612 0.740


ги земам предвид и извесните 4.717 0.450 3.437 0.706

194

промени во училницата.


ориентир, а активностите се врз

база на целиот контекст на

учењето и поучувањето. 4.736 0.519 2.942 0.636


училишта, поместени во табелата погоре, покажуваат големи сличности со одговорите

на повеќе рефлексивните наставници од основното училиште. Имено, и во овој случај

од вредностите на аритметичката средина на повеќе рефлексивните наставници од

средните училишта (од 4.245 до 4.736) се гледа дека вредностите во 3 од 4те искази се

значително повисоки, што покажува дека повеќе рефлексивните наставници во

средните училишта при планирањето на наставата приближно подеднакво ги земаат

предвид различните варијанти на планирање врз основа на елементите на ситуациското

поучување. И распонот на вредностите на стандардната девијација (од 0.450 до 0.709)

покажува дека помеѓу одговоруте на наставниците нема значителни разлики во секој

од исказите.


училишта, поместени во табелата погоре, покажуваат големи сличности со одговорите

на помалку рефлексивните наставници од основното училиште. Од вредностите на

аритметичката средина на помалку рефлексивните наставници од средните училишта

се гледа дека освен во исказот во кој се истакнува почитувањето на претходно

испланираното (4.932), поголем број од наставниците помалку ги практикуваат

останатите варијанити на почитување на ситуациското поучување при реализација на

наставата. Во однос на тој исказ помалку рефлексивните наставници од средните

училишта биле и најединствени.

Од изнесеното се гледа дека постојат разлики помеѓу одговорите на повеќе

рефлексивните наставници од средните училишта и на помалку рефлексивните

наставници од средните училишта во однос на влијанието на контекстот врз

планирањето на активностите на наставникот. Една од разликите е тоа што повеќе

рефлексивните наставници секоја од наведените искази рамномерно ја зема предвид

195

при планирањето на наставата, додека кај помалку рефлексивните доминира

почитувањето на еден принцип на планирање на наставата.

Истовремено, повеќе рефлексивните наставници се поединствени во одговорите

за секоја од наведените опции на планирање со земање предвид на различните

варијанити на планирање со почитување на ситуациските елементи. Кај помалку

рефлексивните наставници од средното училиште доминира почитувањето на

претходно испланираните активности, што е исто така еден облик на слаба примена на

елементите на ситуациското поучување.

При споредба на сознанијата од наставниците од основните и наставниците од

средните училишта може да се утрвди дека и кај едните и кај другите, повеќе

рефлексивните наставници ги земаат предвид различните варијанти на почитување и

адаптација на ситуациите, што е во насока на потврдување на претходно поставената

поединечна хипотеза Рефлексивните наставници почесто отстапуваат од

планираните активности при реализација на поучувањето за развој на

социјалните компетенции на учениците врз основа на специфичните потреби на

учениците предизвикани од контекстот на учење и поучување.

------------------------------------------------------------------------------------------------

За испитување на поединечната хипотеза Рефлексивните наставници често се

адаптираат на социјалните потреби на учениците предизвикани од контекстот на

учење и поучување за свое мислење ги прашавме наставниците.

Тие одговараа прашањето Социјалните потреби на учениците во даден

контекст се, притоа определувајќи се за еден од наведените интензитети Никогаш,

Многу ретко, Понекогаш, Често и Секогаш за секоја од понудените активности на

учениците.


на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните наставници од основното

училиште за адаптираноста на наставниците на социјалните потреби на учениците. Тоа

196




основното училиште за адаптираноста на наставниците на социјалните потреби на

учениците

11




Помалку



основно 144

χ σ χ σ

Во основата на моето

поучување. 4.971 0.168 3.479 1.014

Еден од суштинските аспекти

кон кои сум насочен во текот на

поучувањето. 4.835 0.371 2.896 1.104

Дел на кој малку посветувам

внимание. 1.194 0.576 2.389 0.994




рефлексивните наставници од основните училишта покажува дека за најголем

број од наставниците социјалните потреби на учениците се секогаш во фокусот

на поучување. Дека тоа е еден од Еден од суштинските аспекти кон кои сум

насочен во текот на поучувањето се изјасниле исто така голем број на

наставници, што се гледа од вредноста на аритметичката средина (4.835). Од

вредноста на аритметичката средина на одговорите на наставниците се гледа

дека најмал број наставници се изјасниле дека социјалните потреби на

учениците се дел на кој малку посветуваат внимание.

- Вредностите на стандардната девијација на секој од исказите, кој се движи во

распон од 0.168 до 0.576 покажува дека помеѓу наставниците нема големи

отстапувања и разлики во одговорите за секој од исказите.

197




рефлексивните наставници од основните училишта покажува дека за најголем


на поучување. Дека тоа е еден од еден од суштинските аспекти кон кои сум



вредноста на аритметичката средина на одговорите на наставниците се гледа

дека најмал број наставници се изјасниле дека социјалните потреби на



распон од 0.994 до 1.104 покажува дека помеѓу помалку рефлексивните

наставници од основните училишта има поголеми отстапувања и разлики во

одговорите за секој од исказите.

Од изнесеното се гледа дека и за повеќе рефлексивните наставници од

основните училишта и за помалку рефлексивните наставници од основните училишта

социјалните потреби на учениците во даден контекст се во основа на поучувањето.

Истовремено се гледа дека социјалните потреби на учениците во даден контекст се

позначајни и секогаш се во фокусот на повеќе рефлексивните наставници од основно

училишта, додека за помалку рефлексивните наставници од основните училишта само

понекогаш социјалните потреби на учениците се земаат предвид.

За да биде јачината на констатацијата поголема би кажале и дека повеќе

рефлексивните наставници од основните училишта се безмалку сите убедени дека тоа е

така, додека кај помалку рефлексивните наставници од основните училишта постои

најголема дисперзија во одговорите.

198


на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните наставници од средното училиште

за адаптираноста на наставниците на социјалните потреби на учениците. Тоа е


на одговорите на учениците за секоја од категориите на интензитет.


средното училиште за адаптираноста на наставниците на социјалните потреби на

учениците

11



училиште 53

Помалку



χ σ χ σ

Во основата на моето

поучување. 4.925 0.328 2.437 0.820

Еден од суштинските аспекти

кон кои сум насочен во текот

на поучувањето. 4.585 0.597 2.068 0.827

Дел на кој малку посветувам

внимание. 1.396 0.489 3.883 0.767




рефлексивните наставници од средните училишта покажува дека за најголем


на поучување. И овде се гледа дека адаптираноста на наставниците на

социјалните потреби на учениците е еден од суштинските аспекти кон кои сум



вредноста на аритметичката средина на одговорите на наставниците (1.396) се

199

гледа дека најмал број наставници се изјасниле дека социјалните потреби на



распон од 0.328 до 0.597 покажува дека помеѓу наставниците нема големи

отстапувања и разлики во одговорите за секој од исказите.




рефлексивните наставници од средните училишта покажува дека за најголем

број од наставниците социјалните потреби на учениците се дел на кој често

малку му посветуваат внимание. За најголемиот број од овие наставници многу

малку социјалните потреби во даден контакст се во фокусот на поучувањето,

што се гледа од вредноста на аритметичката средина на одговите (2.437).


распон од 0.767 до 0.827 покажува дека помеѓу помалку рефлексивните

наставници од средните училишта има нешто поголеми разлики отколку

одговорите на повеќе рефлексивните разлики, но истите не се значајно

поголеми.

Од изнесеното се гледа дека постојат огромни разлики во одговорите на повеќе

рефлексивните наставници од средните училишта и за помалку рефлексивните

наставници од средните училишта за грижата на наставниците за социјалните потреби

на учениците во даден контекст.

Се гледа дека социјалните потреби на учениците во даден контекст се

позначајни и секогаш се во фокусот на повеќе рефлексивните наставници од средните

училишта, додека за помалку рефлексивните наставници тоа е дел на кој малку му се

посветува внимание.

Јачината на констатацијата е поголема со фактот што безмалку сите повеќе

рефлексивните наставници од средните училишта се изјасниле дека тоа е така.

Од наведеното по однос на влијанијата на. социјалните потреби на учениците во

даден контекст врз однесувањето на наставникот може да се види дека и кај повеќе

рефлексивните наставници од основните и кај повеќе рефлексивните наставници од

200

средните училишта повеќе тоа е значајно прашање на кое секој од нив им посветува

големо внимание. Помеѓу овие категории испитаници има незначителна разлика само

дисперцијата на одговорите на тоа прашање, кое е во полза на повеќе рефлексивните


Од она што го видовме од обработката, анализата и интерпретацијата на

одговорите на наставниците по однос на двете прашања можеме да констатираме дека

ова е во прилог на прифаќање на поединечната хипотеза 3.2 која гласи Рефлексивните

наставници често се адаптираат на социјалните потреби на учениците

предизвикани од контекстот на учење и поучување.

........................................

Како што претходно спомнавме, за испитување на посебната хипотеза 3 која

гласи Рефлексивните наставници повеќе го почитуваат контекстот на учење и

поучување при развој на социјалните компетенции на учениците за разлика од помалку

рефлексивните наставници ги испитавме мислењата и на учениците.

Учениците имаа можност да одговараат на прашањето Со својата работа и

однесување кон мене, наставникот го развива и да се определат за еден од наведените

интензитети Никогаш, Многу ретко, Понекогаш, Често и Секогаш за секој од

понудените одговори.


на учениците кои се во одделенија на повеќе и помалку рефлексивни наставници во

основните училишта за влијанието на наставникот врз социјалниот развој на

учениците. Тоа е направено преку пресметување на пондерираната вредноста на



Табела бр. Мислења на учениците за кои се во одделенија на повеќе и помалку

рефлексивни наставници во основните училишта за влијанието на

наставникот врз социјалниот развој на учениците

201

2





121





80

χ σ χ σ

Мојот однос кон моите

сопствени вредности, ставови,

погледи. 3.876 0.868 1.950 0.705

Мојот однос кон вредностите,

ставовите и погледите на

останатите ученици. 4.240 0.681 3.225 0.851

Моето однесување кон

однесувањето на другите

ученици. 4.157 0.716 3.400 0.735






учениците сметаат дека нивниот наставник влијае врз неговиот однос кон

вредностите, ставовите и погледите на останатите ученици.



ученици сметаат дека нивниот наставник влијае врз неговото однесување кон на




ученици сметаат дека нивниот наставник многу често влијае врз неговиот

однос кон сопствени вредности.

- Распонот на вредностите на аритметичките средини покажува дека за учениците

кај повеќе рефлексивните наставници наставникот многу често влијае врз

неговиот однос кон сопствени вредности, нивниот однос кон вредностите,

202

ставовите и погледите на останатите ученици и неговото однесување кон на



помалку рефлексивни наставници (1.950) покажува покажува дека најголемиот

број од тие ученици сметаат дека нивниот наставник многу ретко влијае врз

неговиот однос кон сопствени вредности.


кои учат кај помалку рефлексивните наставници од основните училишта постои

значајна разлика во однос на влијанието на наставникот врз социјалниот развој на

учениците. Имено според учениците кај повеќе рефлексивните наставници

наставниците многу често влијаат врз социјалниот развој на учениците во делот на

сите наведени социјални компетенции: неговиот однос кон сопствени вредности,

нивниот однос кон вредностите, ставовите и погледите на останатите ученици и

неговото однесување кон на другите ученици.


на учениците кои се во одделенија на повеќе и помалку рефлексивни наставници во

средните училишта за влијанието на наставникот врз социјалниот развој на учениците.

Тоа е направено преку пресметување на пондерираната вредноста на аритметичката


Табела бр. Мислења на учениците за кои се во одделенија на повеќе и помалку

рефлексивни наставници во средните училишта за влијанието на наставникот

врз социјалниот развој на учениците

2




училиште 70




училиште 53

χ σ χ σ

203

Мојот однос кон моите

сопствени вредности, ставови,

погледи. 3.914 0.788 2.472 1.340

Мојот однос кон вредностите,

ставовите и погледите на

останатите ученици. 3.557 0.768 2.132 0.515

Моето однесување кон

однесувањето на другите

ученици. 3.357 1.196 3.245 1.080






учениците сметаат дека нивниот наставник многу често влијае врз неговиот

однос кон сопствените вредности, ставови и погледи на ученикот.



ученици сметаат дека нивниот наставник понекогаш влијае врз неговото

однесување кон на другите ученици.



ученици сметаат дека нивниот наставник понекогаш влијае врз неговото

однесување кон на другите ученици.



ученици сметаат дека нивниот наставник многу ретко влијае врз неговото

однесување кон вредностите, ставовите и погледите на останатите ученици и

неговото однесување кон на другите ученици. За овој исказ учениците биле

најединствени во одговорите со вредност на стандардната девијација 0.515.

- Распонот на вредностите на аритметичките средини покажува дека за учениците

кај повеќе рефлексивните наставници наставникот понекогаш, односно многу

204

често влијае врз секој наведен аспект на социјален развој на учениците, додека

распонот на вредностите на аритметичките средини на одговорите на

учениците кај помалку рефлексивните наставници покажува дека наставниците

ретко, односно понекогаш се фокусирани на наведените аспекти на социјален

развој.


кои учат кај помалку рефлексивните наставници од основните училишта постои

значајна разлика во однос на влијанието на наставникот врз социјалниот развој на

учениците. Имено според учениците кај повеќе рефлексивните наставници

наставниците многу често влијаат врз социјалниот развој на учениците во делот на

сите наведени социјални компетенции: неговиот однос кон сопствени вредности,

нивниот однос кон вредностите, ставовите и погледите на останатите ученици и

неговото однесување кон на другите ученици.

Врз основа на обработките на одговорите на наставниците и учениците по однос

на поединечната хипотеза 3.1 која гласи Рефлексивните наставници почесто

отстапуваат од планираните активности при реализација на поучувањето за развој

на социјалните компетенции на учениците врз основа на специфичните потреби на

учениците предизвикани од контекстот на учење и поучување и врз основа на

обработките на одговорите на наставниците и учениците по однос на поединечната

хипотеза 3.2 која гласи Рефлексивните наставници често се адаптираат на

социјалните потреби на учениците предизвикани од контекстот на учење и

поучување дојдовме до сознанија дека и за наставниците и за учениците постојат

разлики во односот и третманот на контекстот на поучување врз активностите на

наставникот за почитување и развој на социјалните компетенции на учениците. Тоа

влијание е поголемо и поизразено кај повеќе рефлексивните наставници и во

основните и во средните училишта.

Овие сознанија не упатуваат на прифаќање на посебната хипотеза 3 која гласи

Рефлексивните наставници повеќе го почитуваат контекстот на учење и

поучување при развој на социјалните компетенции на учениците за разлика од

помалку рефлексивните наставници.

205


РЕФЛЕКСИВНИТЕ НАСТАВНИЦИ ПОВЕЌЕ ПРАКТИКУВААТ

СИТУАЦИСКО ПОУЧУВАЊЕ ПРИ РАЗВОЈ НА СОЦИЈАЛНИТЕ





- Рефлексивните наставници почесто отстапуваат од планираните активности при

реализација на поучувањето за развој на социјалните компетенции на учениците

врз основа на специфичните потреби на учениците предизвикани од воспитно-

образовните ситуации.

- Рефлексивните наставници често се адаптираат на социјалните потреби на

учениците предизвикани од новонастанатите воспитно-образовните ситуации

при учењето и поучувањето.

206

За испитување на посебната хипотеза 4 која гласи Рефлексивните наставници

повеќе практикуваат ситуациско поучување при развој на социјалните компетенции на

учениците за разлика од помалку рефлексивните наставници го испитавме мислењата

на наставниците. Тоа го направивме преку проверки на двете поединечни хипотези.

За испитување на поединечната хипотеза Рефлексивните наставници почесто

отстапуваат од планираните активности при реализација на поучувањето за развој

на социјалните компетенции на учениците врз основа на специфичните потреби на

учениците предизвикани од воспитно-образовните ситуации.за свое мислење ги


Тие одговараа на прашањето Имајќи ги предвид промените кои различните

ситуации ги прават врз учениците, притоа определувајќи се за еден од понудените

интензитети Никогаш, Многу ретко, Понекогаш, Често и Секогаш за секоја од

понудените можности.


на наставниците за почитување на промените при поучувањето кои различни ситуации

ги прават врз учениците. Тоа е направено преку пресметување на пондерираната



Табела бр. Збирна обработка на мислењето на наставниците за влијанието на

промените кои различните ситуации ги прават врз учениците при реализација на

наставата

12


основно

училиште

247


средно

училиште

156

збирно

χ σ χ σ χ σ


испланираното. 4.421 0.785 4.840 0.460 4.583 0.708

207

Го почитувам планираното, но ги земам

предвид и потребите на учениците. 3.397 1.097 3.263 1.093 3.345 1.097


предвид и специфичните социјални

потреби кај учениците кои настануваат

под дејство на новонастаната ситуација

во училницата. 3.356 1.333 2.718 1.229 3.109 1.330


ориентир, а активностите се врз база на

специфичните социјални потреби кај

учениците кои настануваат под дејство

на новонастаната ситуација во

училницата. 2.672 1.356 3.006 1.575 2.801 1.454



- Вредноста на аритметичката средина (4.421 ) на одговорите на наставниците од

основните училишта покажува дека најголем број од наставниците го

почитуваат преходно испланираното. Кажано со други зборови, најголем број

од наставниците тоа често го прават. И вредноста на стандардната девијација на

одговорите на наставниците од основните училишта 0.785 покажува дека во

однос на овој исказ наставниците се најединствени.

- Просечно најмал број од наставниците од основните училишта, што се гледа од

вредноста на аритметичката средина 2.672, понекогаш го имаат планираното

само како скица-ориентир, а активностите се врз база на специфичните

социјални потреби кај учениците кои настануваат под дејство на новонастаната

ситуација во училницата. Вредноста на стандардната девијација на одговорите

на наставниците од основните училишта 1.356 покажуваат дека во однос на

овој исказ има најголема дисперзија и најголеми разлики помеѓу наставниците.




средните училишта покажува дека најголем број од наставниците го почитуваат

208

претходно испланираното. Од вредноста на стандардната девијација 0,460 за

овој исказ, споредена со вредностите на стандардната девијација на останатите

искази, се гледа дека наставниците во однос на ова се најмногу единствени.


средните училишта покажува дека најмал број од наставниците го почитуваат

планираното, но ги земаат предвид и специфичните социјални потреби кај

учениците кои настануваат под дејство на новонастаната ситуација во

училницата.

- Вредноста на стандардната девијација на одговорите на наставниците од

основните училишта 1.575 покажуваат дека во однос на исказот Планираното

ми е само скица-ориентир, а активностите се врз база на специфичните


ситуација во училницата.овој исказ има најголема дисперзија и најголеми

разлики помеѓу наставниците, постои најголема разлика во одговорите на


Од изнесеното се гледа дека постојат сличности помеѓу наставниците од

основните и наставниците од средните училишта во однос на влијанието на воспитно-

образовните ситуации врз однесувањето во поучувањето на наставните и тоа дека и кај

едните и кај другите доминираат одговорите дека наставниците го почитуваат

претходно планираното. Разликата е во тоа што во овој исказ се повеќе единствени

наставниците од основните училишта. Истовремено постои и разлика во тоа што

едните наставници се најмалку единствени во исказот Планираното ми е само скица-

ориентир, а активностите се врз база на специфичните социјални потреби кај

учениците кои настануваат под дејство на новонастаната ситуација во училницата,

додека другите во исказот Планираното ми е само скица-ориентир, а активностите се

врз база на специфичните социјални потреби кај учениците кои настануваат под

дејство на новонастаната ситуација во училницата.

209


на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните наставници во основните училишта

за почитување на промените при поучувањето кои различни ситуации ги прават врз





основните училишта за влијанието на промените кои различните ситуации ги прават

врз учениците при реализација на наставата

12

Повеќе



основно


Помалку



основно 144

χ σ χ σ

Го почитувам претходно испланираното. 4.515 0.500 4.354 0.931


предвид и потребите на учениците. 4.388 0.657 2.688 0.740



потреби кај учениците кои настануваат под

дејство на новонастаната ситуација во

училницата. 4.592 0.630 2.472 0.942

Планираното ми е само скица-ориентир, а

активностите се врз база на специфичните

социјални потреби кај учениците кои

настануваат под дејство на новонастаната

ситуација во училницата. 3.835 0.464 1.840 1.159

210

Резултатите од одговорите на повеќе рефлексивни наставници во основно

училиште, поместени во табелата погоре, покажуваат дека:


рефлексивни наставници во основно училиште покажува дека најголем број од

наставниците го почитуваат планираното, но ги земам предвид и специфичните


ситуација во училницата.. Кажано со други зборови, најголем број од

наставниците тоа секогаш го прават.

- Просечно најмал број од повеќе рефлексивни наставници во основно училиште,

што се гледа од вредноста на аритметичката средина 3.835, често го имаат

планираното само како скица-ориентир, а активностите се врз база на


новонастаната ситуација во училницата.

- Најголема вредност на стандардната девијација 0.657 има во одговорите на

повеќе рефлексивни наставници во основно училиште за исказот Го почитувам

планираното, но ги земам предвид и потребите на учениците.со условно кажано

најголеми разлики помеѓу наставниците.

- Распонот на вредностите на стандардната девијација на одговорите на повеќе

рефлексивни наставници во основно училиште (од 0.464 до 0.657) покажува

дека во однос на сите искази наставницита имаат подеднакви или слични

разлики во перцепцијата.

Резултатите од одговорите на помалку рефлексивни наставници во основно







наставниците тоа често го прават.

- Просечно најмал број од помалку рефлексивни наставници во основно

училиште, што се гледа од вредноста на аритметичката средина 1.840, често го

211

имаат планираното само како скица-ориентир, а активностите се врз база на




помалку рефлексивни наставници во основно училиште за исказот Планираното



ситуација во училницата. со условно кажано најголеми разлики помеѓу


- Распонот на вредностите на стандардната девијација на одговорите на помалку




Од изнесеното се гледа дека постојат повеќе разлики помеѓу повеќе

рефлексивните наставници и помалку рефлексивните наставници од основните

училишта во однос на влијанието на воспитно-образовните ситуации врз однесувањето

во поучувањето на наставните. Една од разликите е таа што повеќе рефлексивните

наставници повеќе ги земаат предвид сите понудени варијанти на ситуациско

поучување за разлика од помалку рефлексивните наставници во основните училишта.

Истовремено, за секоја од наведените опции на ситуациско поучување повеќе

рефлексивните наставници се поединствени во одговорите од помалку рефлексивните



на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните наставници во средните училишта

за почитување на промените при поучувањето кои различни ситуации ги прават врз




212


средните училишта за влијанието на промените кои различните ситуации ги прават

врз учениците при реализација на наставата

12

Повеќе




53

Помалку


во средно училиште

103

χ σ χ σ

Го почитувам претходно испланираното. 4.925 0.328 4.796 0.509


предвид и потребите на учениците. 4.245 0.580 2.757 0.940



потреби кај учениците кои настануваат

под дејство на новонастаната ситуација

во училницата. 4.000 0.434 2.058 0.954

Планираното ми е само скица-ориентир,

а активностите се врз база на

специфичните социјални потреби кај

учениците кои настануваат под дејство


училницата. 4.434 0.765 2.272 1.367

Резултатите од одговорите на повеќе рефлексивни наставници во средното







наставниците тоа секогаш го прават.

213


што се гледа од вредноста на аритметичката средина 3.835, често го имаат

планираното само како скица-ориентир, а активностите се врз база на




повеќе рефлексивни наставници во основно училиште за исказот Го почитувам

планираното, но ги земам предвид и потребите на учениците.со условно кажано

најголеми разлики помеѓу наставниците.









наставниците го почитуваат претходно испланираното.Кажано со други

зборови, најголем број од наставниците тоа секогаш го прават. Од вредноста на

стандардната девијација на овој исказ 0.460 се гледа дека наставниците се

безмаку единствени во одговорите.


училиште, што се гледа од вредноста на аритметичката средина 2.718,

понекогаш го почитуваат планираното, но ги земаат предвид и специфичните


ситуација во училницата..







214

- Распонот на вредностите на стандардната девијација на одговорите на помалку


дека во однос на наведените искази наставницита имаат големи разлики во

одговорите.




во поучувањето на наставните. Една од разликите е таа што повеќе рефлексивните

наставници повеќе ги земаат предвид сите понудени варијанти на ситуациско

поучување за разлика од помалку рефлексивните наставници во основните училишта.

Истовремено, за секоја од наведените опции на ситуациско поучување повеќе

рефлексивните наставници се поединствени во одговорите од помалку рефлексивните


Од анализата и интерпретацијата на одговорите на наставниците може да се

констатира дека повеќе рефлексивните наставниците во поголем број и во поголем

степен при поучувањето ги земаат предвид воспитно-образовните ситуации при

поучувањето, што е во насока на потврдување и прифаќање на поединечната хипотеза

4.1 Рефлексивните наставници почесто отстапуваат од планираните активности

при реализација на поучувањето за развој на социјалните компетенции на учениците

врз основа на специфичните потреби на учениците предизвикани од воспитно-

образовните ситуации.

......................

За испитување на поединечната хипотеза Рефлексивните наставници често се

адаптираат на социјалните потреби на учениците предизвикани од новонастанатите

воспитно-образовните ситуации при учењето и поучувањето. за свое мислење ги


Тие одговараа на прашањето Имајќи ги предвид ситуациите кои се создаваат

во текот на учењето и поучувањето фокусирано на развој на социјалните

компетенции на учениците, со определување се за еден од понудените интензитети

215

Никогаш, Многу ретко, Понекогаш, Често и Секогаш за секоја од понудените

можности.


мислењето на повеќе рефлексивните наставници и помалку рефлексивните наставници

од основните училишта за почитување на новонастанатите воспитно-образовните

ситуации при учењето и поучувањето во текот на реализација на наставата. Тоа е



Табела бр. Мислење на повеќе рефлексивните наставници и помалку рефлексивните

наставници од основните училишта за почитување на социјалните потреби на

учениците предизвикани од новонастанатите воспитно-образовните ситуации во

текот на реализација на наставата

13




Помалку



основно 144

χ σ χ σ


испланираното. 3.408 0.614 4.792 0.538



на учениците. 3.913 0.625 3.083 0.854



промени настанати под дејство


училницата. 4.097 0.583 3.208 0.686


ориентир, а активностите се врз

база на новонастаната ситуација

во училницата. 3.757 0.689 2.264 1.323

216

Резултатите од одговорите на повеќе рефлексивни наставници во основно






ситуација во училницата. Со други зборови кажано, најголем број од

наставниците тоа често го прават.


што се гледа од вредноста на аритметичката средина 3.408, понекогаш го

почитуваат петходно испланираното во однос на социјалните потреби на

учениците.


повеќе рефлексивни наставници во основно училиште за исказот Планираното



ситуација во училницата.



дека во однос на секој од исказите наставницита имаат подеднакви или слични






наставниците го почитуваат претходно испланираното. Кажано со други

зборови, најголем број од наставниците тоа го прават секогаш.


училиште, што се гледа од вредноста на аритметичката средина 2.264, често го

имаат планираното само како скица-ориентир, а активностите се врз база на


217

новонастаната ситуација во училницата. Со други зборови, најголем број од

наставниците тоа ретко го прават.







- Во однос на првите три понудени опции, според распонот на вредностите на

стандардната девијација на одговорите на помалку рефлексивни наставници во

основно училиште (од 0.538 до 0.854) наставниците покажуваат слични разлики

во одговорите, додека најмногу се разликуваат во одговорите по однос на

исказот Планираното ми е само скица-ориентир, а активностите се врз база на


новонастаната ситуација во училницата. со условно кажано најголеми разлики

помеѓу наставниците.




на наставникот кон социјалните потреби на ученикот при реализација на наставата.

Една од разликите е таа што повеќе рефлексивните наставници повеќе ги земаат

предвид сите понудени варијанти на ситуациско поучување при почитување на

социјалните потреби на учениците, за разлика од помалку рефлексивните наставници

во основните училишта. Истовремено, за секоја од наведените опции на ситуациско

поучување повеќе рефлексивните наставници се поединствени во одговорите од

помалку рефлексивните наставници. За разлика од повеќе рефлексивните наставници

од основните училишта, кај помалку рефлексивните наставници доминира работата во

однос на социјалните потреби на учениците врз база на преходно испланираните

активности.

218


мислењето на повеќе рефлексивните наставници и помалку рефлексивните наставници

од средните училишта за почитување на новонастанатите воспитно-образовните

ситуации при учењето и поучувањето во текот на реализација на наставата. Тоа е



Табела бр. Мислење на повеќе рефлексивните наставници и помалку рефлексивните

наставници од основните училишта за почитување на социјалните потреби на

учениците предизвикани од новонастанатите воспитно-образовните ситуации во

текот на реализација на наставата

13



училиште 53




χ σ χ σ


испланираното. 4.811 0.391 4.971 0.168



на учениците. 4.981 0.136 1.922 0.360



промени настанати под дејство


училницата. 2.377 1.169 1.913 0.904


ориентир, а активностите се

врз база на новонастаната

ситуација во училницата. 1.358 0.826 1.903 0.407

Резултатите од одговорите на повеќе рефлексивни наставници во средното


219


рефлексивни наставници во средното училиште покажува дека најголем број од



ситуација во училницата. Со други зборови кажано, најголем број од

наставниците тоа секогаш го прават. Со многу слични вредности на

аритметичката средина 4.811 е исказот го почитувам претходно испланираното,

што исто така ипатува на практикување и на оваа опција од страна на


- Просечно најмал број од повеќе рефлексивни наставници во средното

училиште, што се гледа од вредноста на аритметичката средина 1.358,

Планираното ми е само скица-ориентир, а активностите се врз база на


новонастаната ситуација во училницата, што би значело дека најголем број

наставници, никогаш не ја преминуваат последната опција..


повеќе рефлексивни наставници во средното училиште за исказот Планираното



ситуација во училницата.

- Од вредностите на стандардната девијација се гледа дека најмногу наставници

се наединствени во тоа дека го почитуваат планираното, но ги земаат предвид и

потребите на учениците (0.136). Распонот на вредностите на стандардната

девијација на одговорите на повеќе рефлексивни наставници во средното

училиште (од 0.391 до 1.169) покажува дека во однос на секој од исказите

наставницита имаат големи разлики во перцепцијата.

Резултатите од одговорите на помалку рефлексивни наставници во средното



рефлексивни наставници во средното училиште покажува дека најголем број од

наставниците го почитуваат претходно испланираното. Тоа би значело дека

најголем број од наставниците тоа секогаш го прават.

220

- Вредностите на аритметичката средина на одговорите на помалку рефлексивни

наставници во средното училиште 1.922/ 1.913 и 1.903 покажуваат дека

најголем број од ови наставници имаат сличен став кон секоја од наведените

искази, став кој значи дека многу ретко ги земаат ситуациските промени при

реализација на наставата при реализација на социјалните вредности кај

учениците.

- Најмала вредност на стандардната девијација 1.168 има во одговорите на

помалку рефлексивни наставници во средното училиште за исказот го

почитувам претходно планираното, во што наставниците се единствени во

одговорите.

- Според вредностите на стандардната девијација помалку рефлексивни

наставници во средното училиште најмногу се разликуваат во исказот Го

почитувам планираното, но ги земам предвид и извесните промени настанати

под дејство на новонастаната ситуација во училницата (0.904).

Од изнесеното се гледа дека постојат и сличности и разлики помеѓу повеќе

рефлексивните наставници и помалку рефлексивните наставници од средните


на наставникот кон социјалните потреби на ученикот при реализација на наставата.

Помеѓу нив постои сличност впочитувањето на претходно испланираното, со огромно

единство на одговорите на наставниците и кај едните и кај другите. Сепак постои

одгомна разлика во земањето предвид и потребите на учениците кое е истакнато од

страна на повеќе рефлексивните наставници во средните училишта.

Од изнесеното по однос на оваа поеднечна хипотеза, може да се констатира дека

повеќе рефлексивните наставници и од основните и од средните училишта покрај

почитувањето на претходно испланираните активности, предвид земаат и други опции

за почитување на ситуациите кои влијаеле на процесот на поучување и учење, а се

одразуваат врз развојот на социјалните потреби на учениците.

Поради тоа слободно можеме да констатираме дека поставената поединечна

хипотеза Рефлексивните наставници често се адаптираат на социјалните потреби на

учениците предизвикани од новонастанатите воспитно-образовните ситуации при

учењето и поучувањето се прифаќа.

221

Врз основа на сознанијата добиени по однос на двете поединечни хипотези,

констатитаме дека посебната хипотеза 4 која гласи Рефлексивните наставници повеќе

практикуваат ситуациско поучување при развој на социјалните компетенции на

учениците за разлика од помалку рефлексивните наставници го испитавме мислењата

на наставниците, се прифаќа.

222


РЕФЛЕКСИВНИОТ НАСТАВНИК ПОСВЕТУВА ПОВЕЌЕ ВРЕМЕ ЗА

РЕАЛИЗАЦИЈА НА АФЕКТИВНИТЕ ЦЕЛИ НА НАСТАВАТА ОД ДРУГИТЕ

НАСТАВНИЦИ.

223

Преку испитување на мислењето на наставниците и учениците се обидовме да ја

провериме посебната хипотеза 5 која гласи: Рефлексивниот наставник посветува

повеќе време за реализација на афективните цели на наставата од другите наставници.

За таа цел на наставниците им поставивме прашање (Време кое се посветува на

реализација на целите од страна на наставниците) на кое требаше да се определат за

тоа на кои од целите во наставата им посветуваат најголемо внимание. Притоа,

наставниците се определуваа за трите подрачја на цели: когнитивни, афективни и

психимоторни.


мислењето на наставниците за вниманието кое го посветуваат на различните подрачја

на целите при реализација на наставата.

Табела бр. Збирна обработка на мислењето на наставниците за вниманието кое

наставниците го посветуваат на различните подрачја на целите при реализација на

наставата

14





156

f % f %

Когнитивните цели. 247 100 156 100

Афективните цели. 152 61.538 48 30.769

Психомоторните цели. 89 36.032 11 7.051

При анализа на податоците во табелата бр. може да се забележи дека сите

наставниците од основните училишта одговориле на прашањето. Од одговороте се

гледа дека секој од наставниците од основните училишта избрал дека вниманието му е

секогаш во когнитивните цели. Од вкупно 247 испитани наставници од основните

училишта 152 или 61.538% се изјасниле дека при реализација посветуваат внимание на

афективните цели додека 89 или 36.032% од вкупниот број испитани наставници при

реализацијата на наставата вклучуваат психомоторни ели.

224

Наставниците од средните училишта одговара на истото прашање. Секој од нив

одговорил на прашањето и секој од тие 156 испитаници наставници од средните

училишта потврдил дека при реали зација на наставата ги реализира когнитивните

цели. Од вкупниот број испитани наставници од средно училиште 48 или 30.769%

одговориле дека реализираат афективни цели во наставата, додека 11 или 7.051%

реализират психомоторни цели.

При компаративна анализата на податоците се гледа дека и кај наставниците од

основните и кај наставниците од средните училишта при реализацијата на наставата

доминират когнитивните цели. Наставниците од основните училишта во поголем

процент при реализација на наставата се фокусирани на реализација на афективните и

на психомоторните цели од наставниците од средните училишта. Разликата во однос на

реализацијата е двојно поголема кај афективните цели, додека кај психомоторните

цели таа е пет пати поголема.

Тоа покажува дека наставниците во основните училишта повеќе се фокусирани

на севкупниот развој на учениците, додека за наставниците од средните доминантни

им се когнитивните цели на наставата.


мислењето на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните наставници за

вниманието кое го посветуваат на различните подрачја на целите при реализација на

наставата.

Табела бр. Споредба на мислењето на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните

наставници во основните и средните училишта за вниманието кое наставниците го

посветуваат на различните подрачја на целите при реализација на наставата

основно училиште средно училиште

14

повеќе



103

помалку



144

повеќе



53

помалку



103

f % f % f % f %

225

Когнитивните цели. 103 100 144 100 53 100 103 100

Афективните цели. 88 85.437 64 44.444 30 56.604 18 17.476

Психомоторните цели. 45 43.689 44 30.556 11 20.755 11 10.680

Обработката на податоците во табелата погоре е направена на начин да нуди

поголема прегледност при компарирање на мислењата на повеќе рефлексивните и

помалку рефлексивните наставници од основните училишта и повеќе рефлексивните и

помалку рефлексивните наставници од средните училишта.


- И кај повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните наставници од основните

училишта сите наставниците потврдиле дека при реализацијата на наставата

водат сметка за реализација на когнитивните цели. Од вкупниот број повеќе

рефлексивни наставници од основните училишта 103, 88 или 85.437% се

изјасниле дека при реализација на наставата реализираат афективни цели,

додека за оваа опција од вкупниот број помалку рефлексивни наставници 144 се

изјасниле 64 или 44.444%. Од вкупниот број повеќе рефлексивни наставници од

основните училишта 103, 45 или 43.689% се изјасниле дека при реализација на

наставата реализираат психомоторни цели, додека за оваа опција од вкупниот

број помалку рефлексивни наставници од основните училишта 144 се изјасниле

44 или 30.556%.

- Компарацијата на одговорите на повеќе рефлексивните и помалку

рефлексивните наставници од основните училишта покажува дека и кај едните

и кај другите во фокусот на реализација на наставата се когнитивните цели.

Истовремено се гледа дека повеќе рефлексивните наставници од основните

училишта во поголем процент при реализација на наставата се фокусирани на

реализација на афективните и на психомоторните цели од помалку

рефлексивните наставниците од основните училишта. Разликата во однос на

реализацијата е безмалку двојно поголема кај афективните цели, додека кај

психомоторните цели таа е 15% поголема.

- И кај повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните наставници од средните

училишта сите наставниците потврдиле дека при реализацијата на наставата

водат сметка за реализација на когнитивните цели. Од вкупниот број повеќе

рефлексивни наставници од средните училишта 53, 33 или 56.604% се изјасниле

226

дека при реализација на наставата реализираат афективни цели, додека за оваа

опција од вкупниот број помалку рефлексивни наставници 103 се изјасниле 18

или 17.476%. Од вкупниот број повеќе рефлексивни наставници од средните

училишта 103, 11 или 20.755% се изјасниле дека при реализација на наставата

реализираат психомоторни цели, додека за оваа опција од вкупниот број

помалку рефлексивни наставници од средните училишта 103 се изјасниле 11

или 10.680%.

- Компарацијата на одговорите на повеќе рефлексивните и помалку

рефлексивните наставници од средните училишта покажува дека и кај едните и

кај другите во фокусот на реализација на наставата се когнитивните цели.

Истовремено се гледа дека повеќе рефлексивните наставници од средните

училишта во поголем процент при реализација на наставата се фокусирани на

реализација на афективните и на психомоторните цели од помалку

рефлексивните наставниците од средните училишта. Разликата во однос на

реализацијата е повеќе од три пати поголема кај афективните цели, додека кај

психомоторните цели таа е безмалку двојно поголема.

Компаративната анализа на одговорите на повеќе рефлексивните наставниците

од основните и средните училишта покажува дека поголем број од повеќе

рефлексивните наставници од основните училишта при реализација на наставата

реализираат афективни, односно реализират психомоторни цели, за разлика од нивните

колеги од средните училишта.

Компаративната анализа на одговорите на помалку рефлексивните

наставниците од основните и средните училишта покажува дека поголем број од

помалку рефлексивните наставници од основните училишта при реализација на

наставата реализираат афективни, односно реализират психомоторни цели, за разлика

од нивните колеги од средните училишта.

Последната констатација уште еднаш упатува на заклучокот дека наставниците

во основните училишта повеќе се фокусирани на севкупниот развој на учениците,

додека за наставниците од средните доминантни им се когнитивните цели при

реализација на наставата.

227

Уште едно прашање за наставниците со кое сакавме да ја провериме посебната

хипотеза 5 беше и прашањето за просечното време кое го посветува наставникот на

реализација на различните видови цели при реализација на наставата. Наставниците

исто така се определуваа за времето од часот, изразено во минути, кое просечно го

посветуваат на различните подрачја на цели при реализација на наставата.

Во табелата бр. ______ е претставена споредбата на мислењата на наставниците

за времето од часот кое го посветуваат на различните подрачја на целите при

реализација на наставата

Табела бр. Споредба на мислењето на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните

наставници во основните и средните училишта за времето од часот кое

наставниците го посветуваат на различните подрачја на целите при реализација на

наставата

просечно време од часот посветено на

афективните цели од страна на


(во минути)

просечно време од часот посветено на

афективните цели од страна на

наставниците од средните училишта (во

минути)

16

повеќе



основно


(од максимум

40 мин.)

помалку



основно

училиште 144 (од

максимум 40

мин.)

Повеќе




53 (од максимум

45 мин.)

Помалку

рефлексивнинаст

авници во средно

училиште 103 (од

максимум 45

мин.)


цели. 27.2 31.1 34.2 37.1

Афективните

цели. 9.4 6.3 5.9 4.6

Психомоторни

те цели. 3.4 2.6 4.9 3.3

максимум 40

минути

максимум 40

минути

максимум 45

минути

максимум 45

минути

За испитување на времето од часот кое наставниците го посветуваат на

реализација на некое од подрачјата на целите на наставата ги прашавме повеќе

228

рефлексивните и помалку рефлексивните наставници од основните и средните

училишта. Од нивните одговори се гледа дека:

- Кај сите наставници, и оние од основните и оние од средните училишта, и оние

кои се повеќе и оние кои се помалку рефлексивни, најголем дел од часовите

посветуваат на реализација на когнитивните цели.

- Најмалку време во споредба со останатите категории наставници, иако

доминантно време од часот, при реализација на когнитивните цели посветуваат

повеќе рефлексивните наставници од основните училишта.

- Најмногу време во споредба со останатите категории наставници, при

реализација на когнитивните цели посветуваат помалку рефлексивните


- Од споредбената анализа се гледа дека најголемо време за реализација на

афективните цели во наставата посветуваат повеќе рефлексивните наставници

од основните училишта, додека најмалку време за реализација на афективните

цели на наставата посветуваат помалку рефлексивните наставници од средните

училишта.

- Од споредбената анализа се гледа дека најголемо време за реализација на

психомоторните цели во наставата посветуваат повеќе рефлексивните

наставници од средните училишта, додека најмалку време за реализација на

афективните цели на наставата посветуваат помалку рефлексивните наставници

од основните училишта.

- Од табелата се гледа дека повеќе рефлексивните наставници од основното и

средното училиште посветуваат повеќе внимание на афективните и

психомоторните цели за разлика од своите помалку рефлексивните наставници

од основното и средното училиште.

Можеме да констатираме дека повеќе рефлексивните наставници од основното

и средното училиште при реализацијата на наставата се нешто повеќе посветени на

реализација на афективните цели на наставата од нивните помалку рефлексивни

колеги, иако таа посветеност изразена во минути и не е така значаен дел од целиот час.

Тоа значи дека пости простор за работа на зголемување на времето за реализација на

афективните цели на наставата.

229

За проверка на посебната хипотеза 5 ги прашавме и учениците. Учениците се

изјаснуваа на прашањето Наставникот влијае врз со избор на еден од понудените

интензитети за секоја социјална дејност на ученикот.


мислењето на учениците за влијанието на наставната дејност на наставниците врз

социјалната дејност на учениците. Тоа е направено преку пресметување на



Табела бр. Збирна обработка на мислењето на учениците за влијанието на

наставната дејност на наставниците врз социјалната дејност на учениците

3

ученици во

основно

училиште

201

ученици во

средно

училиште

123

збирно

χ σ χ σ χ σ

Мојата комуникација со останатите ученици. 3.264 1.240 2.919 1.371 3.133 1.302

Постоењето на пријателски однос помеѓу

мене и моите соучениците. 3.308 1.314 2.553 1.276 3.022 1.350

Работата на учениците во заедница. 2.856 0.964 2.447 1.224 2.701 1.089

Заедничкото решавање проблеми. 2.796 1.251 2.691 1.170 2.756 1.222

Разбирањето на другите ученици. 3.303 1.116 2.740 1.042 3.090 1.123

Почитување на ставовите на другите

ученици. 3.567 1.054 2.699 1.154 3.238 1.172

Создавање на позитивна слика за себе. 2.701 1.421 2.626 1.467 2.673 1.439

Моето самопочитување. 2.915 1.381 2.707 1.248 2.836 1.336

Мојата самодоверба. 2.836 1.209 2.130 1.074 2.568 1.209

Мојата самоконтрола. 2.602 1.364 2.341 1.242 2.503 1.325

Саморегулацијата во однесувањето на секој 2.363 1.052 2.374 1.062 2.367 1.056

230

ученик.

Моите емоции. 2.303 1.169 2.894 1.287 2.528 1.248

Моите демократските ставови. 2.756 1.322 2.415 1.355 2.627 1.345

Знаењето на суштината на општеството 2.602 1.425 2.146 1.280 2.429 1.389

Знаењето за општеството 2.562 1.171 2.228 1.413 2.435 1.279

Моето справување со културните разлики. 2.891 1.385 3.252 1.193 3.028 1.327

Резултатите од одговорите на учениците од основните училишта, поместени во



основните училишта покажува дека според најголем број на учениците

наставната дејност на наставниците влијае врз Почитување на ставовите на

другите ученици. Покрај тоа, пондерираната вредност на аритметичката средина

укажува и дека наставната дејност на наставниците влијае врз комуникацијата

на учениците со останатите ученици (3.264), Постоењето на пријателски однос

помеѓу мене и моите соучениците (3.308) и Разбирањето на другите ученици

(3.303). Од распонот на пондерираните вредности на аритметичката средина на

одговорите на учениците од основните училишта (од 2.303 до 3.567) се гледа

дека најголем број од учениците од основните училишта сметаат дека

наставниците понекогаш влијаат врза развој на наведените социјални дејности

на учениците. Според аритметичката средина на одговорите на учениците,

најмал број од наставниците влијаат врз развој на емоциите на учениците

(2.303) и Саморегулацијата во однесувањето на секој ученик (2.363).

Резултатите од одговорите на учениците од средните училишта, поместени во




наставната дејност на наставниците влијае врз справување на ученикот со

културните разлики. Покрај тоа, пондерираната вредност на аритметичката

средина укажува и дека наставната дејност на наставниците влијае врз

комуникацијата на учениците со останатите ученици (2.919) и емоциите на

231

учениците (2.894). Од распонот на пондерираните вредности на аритметичката

средина на одговорите на учениците од средните училишта (од 2.130 до 3.252)

се гледа дека најголем број од учениците од средните училишта сметаат дека

наставниците многу ретко, а за некои и понекогаш влијаат врз развој на

наведените социјални дејности на учениците. Според аритметичката средина на

одговорите на учениците, најмал број од наставниците влијаат врз развој на

самодовербата на учениците (2.130) и Знаењето на суштината на општеството

(2.146).


мислењето на учениците кои учат кај повеќе и помалку рефлексивни наставници во

основните училишта за влијанието на наставната дејност на наставниците врз




Табела бр. Мислење на учениците кои учат кај повеќе и помалку рефлексивни

наставници во основните училишта учениците за влијанието на наставната дејност

на наставниците врз социјалната дејност на учениците

3


повеќе



во основното

училиште

121


помалку



во основното

училиште 80

χ σ χ σ

Мојата комуникација со останатите ученици. 4.140 0.607 1.938 0.619

Постоењето на пријателски однос помеѓу мене и моите

соучениците. 4.165 0.796 2.013 0.766

232



Разбирањето на другите ученици. 3.694 0.943 2.713 1.098

Почитување на ставовите на другите ученици. 3.851 0.799 3.138 1.232

Создавање на позитивна слика за себе. 3.678 0.845 1.225 0.612

Моето самопочитување. 3.835 0.806 1.525 0.774

Мојата самодоверба. 3.579 0.779 1.713 0.809

Мојата самоконтрола. 3.537 0.824 1.188 0.572

Саморегулацијата во однесувањето на секој ученик. 2.926 0.892 1.513 0.612

Моите емоции. 2.934 0.994 1.350 0.654

Моите демократските ставови. 3.636 0.793 1.425 0.703

Знаењето на суштината на општеството 3.488 1.069 1.263 0.627

Знаењето за општеството 3.248 0.774 1.525 0.866

Моето справување со културните разлики. 3.719 1.006 1.638 0.825

Резултатите од одговорите на ученици кај повеќе рефлексивни наставници во



повеќе рефлексивни наставници во основното училиште покажува дека според

најголем број на учениците наставната дејност на наставниците влијае врз

Постоењето на пријателски однос помеѓу мене и моите соучениците, односно на

комуникација со останатите ученици (4.140). Од распонот на пондерираните

вредности на аритметичката средина на одговорите на ученици кај повеќе

рефлексивни наставници во основното училиште за останатите социјални

вредности (од 2.926 до 3.835) се гледа дека најголем број од ученици кај повеќе

рефлексивни наставници во основното училиште сметаат дека наставниците

понекогаш и често влијаат врз развој на наведените социјални дејности на

учениците. Според аритметичката средина на одговорите на учениците, најмал

233

број од наставниците влијаат врз развој на Саморегулацијата во однесувањето

на секој ученик (2.926) и емоциите на учениците (2.934).




помалку рефлексивни наставници во основното училиште покажува дека според

најголем број на ученици кај помалку рефлексивни наставници во основното

училиште наставната дејност на наставниците влијае врз Почитување на

ставовите на другите ученици. Покрај тоа, пондерираната вредност на

аритметичката средина укажува и дека наставната дејност на наставниците

влијае врз разбирањето на другите (2.713) и тоа доминантно понекогаш. Од

распонот на пондерираните вредности на аритметичката средина на одговорите

на ученици кај помалку рефлексивни наставници во основното училиште (од

1.225 до 2.713) се гледа дека најголем број од учениците од средните училишта

сметаат дека наставниците доминантно многу ретко, а во некои социјални

вредности и никогаш не влијаат врз развој на наведените социјални дејности на

учениците. Според аритметичката средина на одговорите на учениците, најмал

број од наставниците влијаат врз развој на Создавање на позитивна слика за

себе (1.225).

Од наведеното се гледа дека постојат разлики помеѓу одговорите на учениците

во делот на влијанието на наставната дејност на нивните наставници врз развојот на

социјалните врз развојот на социјалните вредности кај учениците. Имено, учениците

кај повеќе рефлексивни наставници во основното училиште сметаат дека нивните

наставници, иако не често и секогаш, влијаат врз секоја од наведените социјални

вредности, додека многу помал број ученици кај помалку рефлексивните наставници

во основното училиште сметаат дека наставниците влијаат врз социјалните вредности.


мислењето на учениците кои учат кај повеќе и помалку рефлексивни наставници во

средните училишта за влијанието на наставната дејност на наставниците врз


234



Табела бр. Мислење на учениците кои учат кај повеќе и помалку рефлексивни

наставници во средните училишта учениците за влијанието на наставната дејност

на наставниците врз социјалната дејност на учениците

3


повеќе



средното

училиште 70


помалку



средното

училиште 53

χ σ χ σ

Мојата комуникација со останатите

ученици. 3.400 1.061 2.283 1.471

Постоењето на пријателски однос помеѓу

мене и моите соучениците. 3.086 0.906 1.849 1.351



Разбирањето на другите ученици. 2.957 1.061 2.453 0.943

Почитување на ставовите на другите

ученици. 2.843 1.272 2.509 0.944

Создавање на позитивна слика за себе. 3.171 1.404 1.906 1.217

Моето самопочитување. 3.443 0.786 1.736 1.067

Мојата самодоверба. 2.629 1.058 1.472 0.662

Мојата самоконтрола. 2.814 1.345 1.717 0.710

Саморегулацијата во однесувањето на секој

ученик. 2.943 0.531 1.623 1.120

Моите емоции. 2.814 1.345 3.000 1.197

Моите демократските ставови. 2.071 1.427 2.868 1.100

235

Знаењето на суштината на општеството 2.571 1.283 1.585 1.036

Знаењето за општеството 2.743 1.461 1.547 1.001

Моето справување со културните разлики. 4.157 0.364 2.057 0.787

Резултатите од одговорите на ученици кај повеќе рефлексивни наставници во



повеќе рефлексивни наставници во средното училиште покажува дека според

најголем број на учениците наставната дејност на наставниците влијае врз

справување на ученикот со културните разлики, односно самопочитувањето на

учениците (3.443). Релативно високи вредности имаат и одговорите на

учениците за социјалната вредност комуникацијата на учениците со останатите

ученици (3.400). Од распонот на пондерираните вредности на аритметичката

средина на одговорите на ученици кај повеќе рефлексивни наставници во

средното училиште за останатите социјални вредности (од 2.071 до 3.171) се

гледа дека најголем број од ученици кај повеќе рефлексивни наставници во

средното училиште сметаат дека наставниците многу ретко и понекогаш

влијаат врз развојот на дел од наведените социјални дејности на учениците.

Според аритметичката средина на одговорите на учениците, најмал број од

наставниците влијаат врз развој на демократските вредности кај учениците

(2.071).




помалку рефлексивни наставници во основното училиште покажува дека според

најголем број на ученици кај помалку рефлексивни наставници во средното

училиште наставната дејност на наставниците влијае врз емоциите на

учениците. Покрај тоа, пондерираната вредност на аритметичката средина

укажува и дека наставната дејност на наставниците влијае врз демократските

ставови на учениците (2.868). Од распонот на пондерираните вредности на

аритметичката средина на одговорите на ученици кај помалку рефлексивни

наставници во средното училиште (од 1.509 до 3.000) се гледа дека најголем

236

број од учениците од средните училишта сметаат дека наставниците

доминантно многу ретко, а во некои социјални вредности и понекогаш влијаат

врз развој на наведените социјални дејности на учениците. Според

аритметичката средина на одговорите на учениците, најмал број од

наставниците влијаат врз развој на работата на учениците во заедница. (1.509).

И во овој случај се забележуваат разлики помеѓу одговорите на учениците во

делот на влијанието на наставната дејност на нивните наставници врз развојот на

социјалните врз развојот на социјалните вредности кај учениците. Имено, поголем број

од учениците кај повеќе рефлексивни наставници во средното училиште сметаат дека

нивните наставници влијаат врз секоја од наведените социјални вредности, но дека

нивното влијние е доминантно помеѓу категориите на влијание понекогаш и често,

додека , поголем број од учениците кај помалку рефлексивни наставници во средното

училиште сметаат дека нивните наставници влијаат врз секоја од наведените социјални

вредности, и нивното влијние е доминантно помеѓу категориите на влијание мноху

ретко и понекогаш. Тоа покажува дека перцепцијата на учениците соодветвствува на

перцепцијата на наставниците по однос на влијанието на наставната дејност на

наставникот врз социјалните вредности на учениците.

Од наведените констатации по однос на влијанието на наставната дејност на

наставникот врз социјалните вредности на учениците се гледа дека повеќе

рефлексивните наставници и во основните и во средните училишта имаат повеќе

влијание врз развојот на социјалните вредности кај учениците од помалку

рефлексивните наставници и во основните и во средните училишта

Претходно кажаното и констатираното врз база на одговорите на

наставниците и учениците ни дава за право да констатираме дека посебната

хипотеза 5 која гласи Рефлексивниот наставник посветува повеќе време за

реализација на афективните цели на наставата од другите наставници се

прифаќа.

237


ВО ФОКУСОТ НА ПОУЧУВАЊЕ КАЈ РЕФЛЕСИВНИТЕ И ПОМАЛКУ

РЕФЛЕКСИВНИТЕ НАСТАВНИЦИ СЕ КОГНИТИВНИТЕ АСПЕКТИ ОД

РАЗВОЈОТ НА УЧЕНИКОТ

238

Преку испитување на мислењето на наставниците и учениците се обидовме да ја

провериме посебната хипотеза 6 која гласи: Во фокусот на поучување кај повеќе

рефлесивните и помалку рефлексивните наставници се когнитивните аспекти од

развојот на ученикот.

За таа цел на наставниците им поставивме прашање (При реализација на

наставата во фокусот на мојот интерес е реализација на следниве видови цели) на кое

требаше да се определат за тоа на кои од целите во наставата им посветуваат најголемо

внимание. Притоа, наставниците се определуваа за трите подрачја на цели:

когнитивни, афективни и психимоторни.


мислењето на наставниците за фокусот на поучување кај повеќе рефлесивните и

помалку рефлексивните наставници се когнитивните аспекти од развојот на ученикот.

Табела бр. Збирна обработка на мислењето на наставниците за фокусот на

поучување на наставниците

15


основно



средно


збирно

χ σ χ σ χ σ

Когнитивните цели. 4.826 0.379 4.962 0.250 4.878 0.342

Афективните цели. 3.235 1.280 2.891 1.753 3.102 1.490

Психомоторните цели. 2.316 0.947 2.045 1.425 2.211 1.163




основните училишта покажува дека според безмалку сите наставници

когнитивните цели се во фокусот на поучување. Од вредностите на

аритметичките средини дознаваме дека во фокусот на поучување на

наставниците понекогаш им се афективните цели (3.235), додека многу ретко во

239

фокусот на поучување се психомоторните цели (2.316), односно најмал број

наставници од основните училишта се изјасниле дека во фокусот на нивно

поучување се психомоторноте цели.



наставниците се најединствени токму во одговорот за тоа дека во фокусот на

нивното поучување се когнитивните цели на наставата (0.279). додека истите

најмалку се единствени во тоа дека афективните цели им се во фокусот на

поучување (1.280).




средните училишта покажува дека според безмалку сите наставници

когнитивните цели се во фокусот на поучување. Од вредностите на

аритметичките средини дознаваме дека во фокусот на поучување на

наставниците од средните училишта понекогаш им се афективните цели (2.891),

додека многу ретко во фокусот на поучување се психомоторните цели (2.045),

односно најмал број наставници од средните училишта се изјасниле дека во

фокусот на нивно поучување се психомоторноте цели.


на одговорите на наставниците од средните училишта покажува дека

наставниците се најединствени токму во одговорот за тоа дека во фокусот на

нивното поучување се когнитивните цели на наставата (0.250), додека истите

најмалку се единствени во тоа дека афективните цели им се во фокусот на

поучување (1.753).

Од анализата на претходно наведените податоци може да се констатира дека и

наставниците во основните и наставниците од средните училишта во фокусот на

поучување ги имаат когнитивните цели. Истовремено се гледа дека за доминантен број

од нив тоа е така. Сличности во одговорите и на едните и на другите има и во

дисперзијата на одговорите на наставниците по однос на афективните цели.

240


на наставниците од основното училиште за фокусот на поучување кај повеќе



Табела бр. Мислењето на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните

наставниците од основното училиште за фокусот на поучување на наставниците

15




Помалку



основно 144

χ σ χ σ


цели. 4.670 0.470 4.938 0.242

Афективните цели. 4.078 0.797 2.632 1.218

Психомоторните

цели. 2.786 0.551 1.979 1.024

Резултатите од одговорите на повеќе рефлексивните наставници од основното



рефлексивните наставници од основното училиште покажува дека според

поголемиот број од наставниците когнитивните цели се во фокусот на

поучување. За не многу помал број повеќе рефлексивните наставници од

основното училиште во фокусот на поучување им се и афективните цели, со

вредност на аритметичката средина на одговорите од 4.078. За најмал број

повеќе рефлексивните наставници во фокусот на поучување често се наоѓаат

психомоторните цели.

- Распонот на вредностите на стандардната девијација на аритметичката

аритметичката средина на одговорите на повеќе рефлексивните наставници од

основното училиште (од 0.470 до 0.797) покажува дека помеѓу наставниците не

241

постојат големи разлики во секоја од категориите на цели. Истовремено најмала

разлика постои во одговорите на наставниците во однос на когнитивните цели,

додека најголема разлика постои во однос на афективните цели.

Резултатите од одговорите на помалку рефлексивните наставници од основното



рефлексивните наставници од основното училиште покажува дека според

поголемиот број од наставниците когнитивните цели доминираат и се во

фокусот на поучување. За безмалку дупло помал број на помалку

рефлексивните наставници од основното училиште во фокусот на поучување им

се афективните цели, со вредност на аритметичката средина на одговорите од

2.632. За најмал број повеќе рефлексивните наставници во фокусот на

поучување често се наоѓаат психомоторните цели, со вредност на

аритметичката средина на одговорите од 1.979.

- Од вредностите на стандардната девијација на аритметичката аритметичката

средина на одговорите на помалку рефлексивните наставници од основното

училиште се гледа дека најмала дисперција постои во одговорите по однос на

когнитивните цели (0.242) додека најголема дисперзија во однос на афективноте

цели 1.218.

Од анализата на претходно наведените податоци може да се констатира дека и

кај помалку рефлексивните и кај повеќе рефлексивните наставници во основните

училишта во фокусот на поучување се когнитивните цели. Се приметува и дека по

однос на тоа и кај едните и кај другите постои наголема усогласеност во одговорите.

Сепак, се забележува разлика во дисперзијата на одговорите за останатите подрачја на

цели, каде повеќе рефлексивните наставници покажуваат поголемо единство во

одговорите. За повеќе рефлексивните наставници во фокусот на поучување често се

наоѓаат и афективните цели, што за помалку рефлексивните наставници од основните

училишта тоа се случува многу ретко.

242


на наставниците од средното училиште за фокусот на поучување кај повеќе



Табела бр. Мислењето на повеќе рефлексивните и помалку рефлексивните

наставниците од средното училиште за фокусот на поучување на наставниците

15



училиште 53

Помалку



χ σ χ σ

Когнитивните цели. 4.925 0.328 4.981 0.196

Афективните цели. 4.340 0.910 2.146 1.609

Психомоторните цели. 3.736 1.101 1.175 0.471

Резултатите од одговорите на повеќе рефлексивните наставници од средното



рефлексивните наставници од средното училиште покажува дека според

поголемиот број од повеќе рефлексивните наставници когнитивните цели се во

фокусот на поучување. За нешто помал број повеќе рефлексивните наставници

од средното училиште во фокусот на поучување често им се и афективните

цели, со вредност на аритметичката средина на одговорите од 4.340. За најмал

број повеќе рефлексивните наставници во фокусот на поучување често се

наоѓаат и психомоторните цели, со вредност на аритметичката средина од 3.736.

- Од вредностите на стандардната девијација на аритметичката средина на

одговорите на повеќе рефлексивните наставници од средното училиште се гледа

дека најмала дисперзија постои во одговорите по однос на когнитивните цели

(0.328), додека најголема дисперзија во однос на афективноте цели 1.101.

243


аритметичката средина на одговорите на повеќе рефлексивните наставници од

средното училиште покажува дека помеѓу наставниците постојат големи

разлики во одговорите за секоја од категориите на цели.

Резултатите од одговорите на помалку рефлексивните наставници од средното



рефлексивните наставници од средното училиште покажува дека според

безмалку сите помалку рефлексивните наставници когнитивните цели се во

фокусот на поучување. Дека понекогаш во фокусот на поучувањето се

афективните цели се изјасниле просечно намногу помалку рефлексивните

наставници (2.146). Психомоторните цели никогаш не се во фокусот на

почување според вредноста на аритметичката средина на одговорите на

помалку рефлексивните наставници од средните училишта (1.175).

- Од вредностите на стандардната девијација на аритметичката средина на

одговорите на повеќе рефлексивните наставници од средното училиште се гледа

дека најмала дисперзија постои во одговорите по однос на когнитивните цели

(0.196), додека најголема дисперзија во однос на афективните цели 1.609.


аритметичката средина на одговорите на помалку рефлексивните наставници од

средното училиште покажува дека помеѓу наставниците постојат големи

разлики во одговорите за секоја од категориите на цели.

При анализа на претходно наведените податоци може да се констатира дека и

кај помалку рефлексивните и кај повеќе рефлексивните наставници во средните

училишта во фокусот на поучување се когнитивните цели. Повеќе рефлексивните

наставници од средното училиште покажуваат поголемо единство во одговорите кога

станува збор за афективните цели, додека поголемо единство во одговорите за

психомотосното подрачје постои кај помалку рефлексивните наставници од средно

училиште. Афективните и психомоторните цели кај повеќе рефлексивните наставници

од средните училишта се често во фокусот на поучувањето, додека афективните цели

се многу ретко, а психомоторните никогаш не се во фокусот на поучување на помалку


244

Од наведеното можеме да констатираме дека сознанијата по однос на посебната

хипотеза упатуваат дека когнитивните се во фокусот на поучување и на повеќе и на

помалку рефлексивните наставници, со тоа што единствената разлика помеѓу нив е

што повеќе рефлексивните наставници почесто во фокусот ги имаат и целите од

останатите подрачја на цели – афективните и психомоторните.

Од податоците добиени и претставени низ обработките за наведената хипотеза

се гледа дека повеќе рефлексивните наставници се повеќе фокусирани на реализација

на афективните цели во наставта. Истовремено може да се констатира дека во фокусот

на повеќе рефлексивните наставници и помалку рефлексивните наставници и во

основните и во средните училишта повеќе се когнитивните аспекти на поучувањето.

Тоа не упатува да констатираме дека посебната хипотеза која гласи Во фокусот на

поучување кај рефлесивните и помалку рефлексивните наставници се

когнитивните аспекти од развојот на ученикот се потврдува.

245

ЗАКЛУЧОЦИ

246

Сознанијата добиени од обработката, анализата и интерпретацијата на

податоците од истражувањето покажуваат дека рефлексивноста е значајно прашање на

кое треба постојано да се работи. Институциите и поединците треба да креираат

рефлексивни вредности и да креираат услови за изразување на рефлексивноста. Како

што упатуваат сознанијата од истражувањето во докторската дисертација,

рефлексивноста и извор на условите за развој на социјалните компетенции, услов за

динамика во развојот на социјалните компетенции на учениците, креатот на

динамиката во развојот на социјалните компетенции на учениците и промотор на

социјалните компетенции на учениците во училницата и надвор од неа.

Ова и многу повеќе се констатираше од добиените резултати од истражувањето

во докторската дисертација. Конкретните резултати од докторската дисертација

покажаа дека:

1. Наставниците и учениците сметаат дека рефлексивната конверзација на

наставникот со средината влијае врз поголема антиципација на социјалните

капацитети на учениците. Тоа го осознавме од изјаснувањето на наставниците и

учениците по однос на влијанието на рефлексивната конверзација на

наставникот со средината влијае позитивно врз разбирањето на

интраперсоналните социјални компетенции на учениците, влијанието врз

разбирањето на интерперсоналните социјални компетенции на учениците од

страна на наставниците и влијанието врз позитивното разбирањето на

општествените социјални компетенции на учениците. Со истражувањето

констатиравме дека повеќе рефлексивните наставници и од основните и од

средните училишта на подобар, поконкретен и поцелосен начин ја разбираат

социјалната природа на ученикот и во согласност со тоа постапуваат на начин

кој е препознатлив и на учениците.

2. Планирањето на наставниците како основен елемент на квалитетот на

наставниците беше предизвик на кој одговорија наставниците, учениците , но и

пишаниот збор во подготовните на наставниците за час. Истражувањето на

планирањето на видот на цели, планирањето на видот на афективни цели на

наставата, хиерархијата на целите во планирањето на афективните цели од

страна на наставниците, застапеноста на интерактивните методи на наставна

работа во планирањата на наставниците и застапеноста на формите на наставна

247

работа во планирањата на наставниците покажа дека повеќе рефлексивните

наставници и квалитативно и квантитативно покажуваат повеќе внимание,

поголемо внимание и се поконкретни во однос на наведените прашања. Тоа е

посебно видливо во однос на третманот на социјалните компетенции на

учениците, кои имаат посебно место и значење за повеќе рефлексивните

наставници, иако тоа значење и место може да се уште поголеми и да се наоѓаат

на повисок пиедестал при работата со учениците.

3. Почитувањето на контекстот на поучување ни беше показател за храброста која

наставниците ја имаат за превземање акции и активности кои во основа ги

имаат и контекстуалните карактеристики на учењето и контекстуалните услови

на учење. Нашите сознанија од истражувањето упатуваат на заклучокот дека

повеќе рефлексивните наставници имаат поголема храброст во користењето на

контекстот во поучувањето преку почесто отстапување од претходно

планираните активности и почеста и поголема адаптација на социјалните

потреби на учениците предизвикани од контекстот на учење и поучување.

4. Ситуациското поучување како тенденција во современата настава која излегува

во пресрет на почитување на социјалните компетенции на учениците беше во

нашиот фокус при ова истражување. Посебно важно прашање на кое баравме и

најдовме одговор беше почитувањето на специфичните потреби на учениците

предизвикани од воспитно-образовните ситуации од страна на наставникот и

адаптацијата на наставникот на социјалните потреби на учениците

предизвикани од новонастанатите воспитно-образовните ситуации при учењето

и поучувањето. Од добиените сознанија заклучивме дека повеќе рефлексивните

наставници повеќе отстапуваат од планираите активности врз основа на

новонастанатите воспитно-образовни ситуации преку посоодветна адаптација

на истите тие услови.

5. Со ова истражување дојдовме и до болката која сите нас не мачи, а се однесува

на времето посветено на реализација на афективните цели на наставата од

страна на наставниците. Сознанијата говорат за тоа дека, за жал, кај

наставниците од основните и кај наставниците од средните училишта при

реализацијата на наставата доминират когнитивните цели. Наставниците од

основните училишта во поголем процент при реализација на наставата се

фокусирани на реализација на афективните и на психомоторните цели од

наставниците од средните училишта. Разликата во однос на реализацијата е

248

двојно поголема кај афективните цели, додека кај психомоторните цели таа е

пет пати поголема. Заклучоците се сепак дека повеќе рефлексивните

наставници и во основните и во средните училишта имаат повеќе влијание врз

развојот на социјалните вредности кај учениците од помалку рефлексивните

наставници и во основните и во средните училишта.

6. Она што се потврди во претходниот заклучок го испитавме непосредно и

конкретно. Со испитување на фокусот на поучување на наставниците сакавме

да покажиме дека она што го очеувавме за жал се оствари, а тоа е дека во

фокусот на рефлексивниот наставник доминира реализацијата на когнитивните

аспекти од развојот на ученикот. Сепак, дојдовме и до многу корисно сознание

кое вели дека кај повеќе рефлексивните наставници постои поголема

заинтересираност за останатите подрачја на цели за разлика од помалку

рефлексивните наставници, што дава извесна предност на повеќе

рефлексивните наставници во однос на помалку рефлексивните во делот на

соодветниот третман на социјалните компетенции на учениците.

Изнесеното ни дава за право да констатираме дека општата хипотеза со која

тргнавме во испитување на влианието на рефлексивноста на наставникот врз

социјалните компетенции на учениците, а која гласи РЕФЛЕКСИВНИОТ

НАСТАВНИК ИМА ПОЗИТИВЕН И ПРОАКТИВЕН ОДНОС КОН РАЗВОЈОТ

НА СОЦИЈАЛНИТЕ КОМПЕТЕНЦИИ НА УЧЕНИЦИТЕ, се прифаќа.

Обемното истражување на кое се посветивме во оваа докторска

дисертација, сериозноста со која пристапивме во нејзината изработка и

констатациите кои ги добивме по однос на поставените поединечни и посебни

хипотези покажува дека рафлексивниот наставник заслужува поголемо внимание

од страна на науката, но истовремено покажува дека секој наставник треба да се

стреми во својот личен план за професионален развој секогаш и на прво место да

го има развојот на рефлексивното во себе и рефлексивното кај колегите.

249

Така ќе добијат самите наставници и колегите, но и учениците за кои тоа

ќе биде искра надеж за подобро, поуспешно, побрзо и посоодветно пронаоѓање на

себеси во светот на реалност, реалност која се темели на вистински вредности,

меѓу кои е и рефлексивноста на човекот.

250

КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА

251

1. Becoming a reflective teacher , Извадено 30.11.2016


2. Boud,D., Keogh,R.,and Walker,D.Feflection:turning experience into learning

3. Bratanic M. (1993). Mikropedagogija- Interakcisko-komunikaciski aspekt odgoja,

Zagreb: Skolska knjiga

4. Brockbank, A. and McGill, I. (1998) Facilitating reflective learning in higer

education, Society for Research into Higher Education and Open University Press

5. Burnard S. (1998) Developing Children's Behaviour in the Classroom- A Practical

Guide for Teachers and Students, The Falmer Press,

6. Carr W. & Kemmis S. (2002) Becomong Critiical: Education, Knowledge and Action

Research, RoutledgeFalmer, London and New York

7. Edwards А.& Talbot R. (1999). The Hard- pressed researcher- A research handbook

for the caring profession, London and New York: LONGMAN

8. Elton-Shalgraft S, Hansen A. and Twiselton S. , What`s in it for me? In: (Ed.) Elton-

Shalgraft S, Hansen A. and Twiselton S. (2008). Doing Classroom Research> A step-

by step Guide for Student Teachers, Open University Press

9. Farizi F. and Iliev D. (2017). The reflective Teacher as a planer of Teaching, UKLO:

HORIZONS, DOI 10.20544/HORIZONS.A.21.2.17.P03, UDC 37.011.3-051

10. Ghaye T. (2011). Teaching and Learning through Reflective Practice, A practical

guide for positive action,Second edition, Routledge,

11. Higgins Ј., R. Parsons and L. Bonne (Eds.), Processes of Inquiry: Inservice Teacher

Educators Research Their Practice, 89–115.© 2011 Sense Publishers

12. Hopkins David (1987) A Teacher`s Guide to Classroom Research, Open University

Press

13. Hutchby I.and Moran-Ellis J. (Ed..). (2005)Children and Social Competence:Arenas

of Action, The Falmer Press, Taylor & Francis Inc,

14. Iliev D. and Atanasova- Pachemska T.(2012).Teacher competences between

yesterday and tomorrow- Мacedonian case study / Elsevier, Procedia - Social and

Behavioral Sciences 46 (2012 ) 2294 – 2296

15. Iliev D.: Using Media in Reflexive Teaching p. 216, 213-218 In: BesedaJ. and Machát

Z.(ed.) (2013) New Technologies and Media Literacy Education by Center for Higher

Education Studies, ISBN 978-80-86302-45-4


252

16. Kincheloe, Joe L. (2003). Teachers as researchers: qualitative inquiry as a path

toempowerment/, 2nd ed., RoutledgeFalmer is an imprint of the Taylor & Francis

Group.

17. Kowert, R. (2015). Video games and social competence, Taylor & Francis

18. Ludvigsen M.(2006).Designing for Social Interaction - Physical, Co-located Social

Computing, Center for Interactive Spaces, ISIS Katrinebjerg Department of Design,

Aarhus School of Architecture, Denmark

19. McKernan James (1996) Curriculum Action Research; A Handbook of methods and

Resources for the Reflective Practitionar, Kogan Page, London,

20. Myers K. C. (2010). Reflexive Practice- Professional Thinking for a Turbulent World,

New York: PALGRAVE MACMILLAN

21. Nastavnik kao refleksivni praktičar: priručnik za nastavnike,(2015)Извадено

12.12.2016

file:///C:/Users/Asus_pc/Downloads/REFLEKSIVNI_PRIRUCNIK%20ZA%20NAS

TAVNIKE%20(1).pdf

22. Nuthall G., 6. The acquisition of conceptual knowledge in the classroom, In: Baljit

Kaur (Ed.), (2012), Understanding Teaching and Learning- Classroom research

Revised, Rotterdam: Sense Publishers

23. Oppenheimer L. (1989). The Nature of Social Action: Social Competence Versus

Social Conformism, In: Schneider H. B., Attili, G., Nadel J. and Roger P. Weissberg

P.R. (Ed.) (1989). Social Competence in Developmental Perspective, Kluwer

Academic Publishers

24. Pickett Rathjen D. An Overview of Social Competence (1980). In: Pickett Rathjen D.

And Foreyt P. J.(Ed)., Social Competence Interventions , Children and Adults,

Pergamon Press,

25. PROCJENA USPJEŠNOSTI RADA NASTAVNIKA, (2009.) ZAVOD ZA

ŠKOLSTVO, Odsjek za kontinuirani profesionalni razvoj , priručnik za škole

,Podgorica, Crna Gora,,Извадено 10.12.2016

file:///C:/Users/Asus_pc/Downloads/119_PROCJENA%20USPJESNOSTI%20RAD

A%20NASTAVNIKA%202009.pdf

26. REFLECTION IN TEACHER EDUCATION,(2010), Извадено 13.12.2016

,https://raghdah.wordpress.com/2010/02/08/reflection-in-education/

https://raghdah.wordpress.com/2010/02/08/reflection-in-education/

253

27. Pollard A. with all.(2008)Reflective Teaching 3rd Edition, Evidence-informed

Professional Practice, ,


28. Refleksivna nastavna praksa Извадено 1.12.2016


29. Refleksivna nastavna praksa Извадено 1.12.2016,


30. Richards J.C. and LockhartC. (2007). Reflective Teaching in Second Language

Classrooms, Cambridge University Press

31. Robyn Brandenburg, Kathryn Glasswell, Mellita Jones, Josephine Ryan (Ed.) (2004).

Reflective Theory and Practice in Teacher Education, Springer Nature Singapore

32. Rushton I. and Suter M. ( 2012). Reflective Practice for Teaching in Lifelong

Learning, Open University Press

33. Schaak Distad L. and Cady Brownstein J. (2004).Talking Teaching Implementing

Reflective Practice in Groups, Innovations in Education, No. 6,

ScarecrowEducationLanham, Maryland • Toronto • Oxford,

34. Semrud-Clikeman M. (2007). Social Competence in Children, Springer

Science_Business Media

35. Senge P. (1990) Schools that Learn – A Fifth Discipline Fieldbook, For Educators,

Parents, and Everuone Who Cares, About Education,, New York, London, Toronto,

Sydney, Auckland

36. Shure M. Real-Life Problem Solving for Parents and Children: An Approach to Social

Competence (1980). In: Pickett Rathjen D. And Foreyt P. J.(Ed)., Social Competence

Interventions , Children and Adults, Pergamon Press

37. Supporting teacher competence development for better learning outcomes , European

Commission, Извадено Јануари 2018 од: http://ec.europa.eu/education/school-

education/teacher-cluster_en.htm

38. The reflective teacher , Извадено 20.11.2016,


39. Буħевац,Н. And all, (2013) Наставник као рефлексивни практичар, Приручник

за наставнике, Beograd

40. Извадено 15.12.2016,

http://inskola.com/Dokumenti/Prirucnici/COI%20Step%20by%20Step%20%20PRIR

UCNIK%20ZA%20PLANIRANJE.pdf









254

41. Илиев Д. (2006). Акциони истражувања во образованието, Битола: Педагошки

факултет

42. Лакран Џ. (2016). Развивање на педагогија за образование на наставници,

Скопје: Арс Ламина

43. Наставник (ни)је рефлексивни практича,(2014), Београд Извадено 25.11.2016,


44. Наставник (ни)је рефлексивни практича,(2014), Београд, Извадено

08.12.2016,https://nusicbg.wordpress.com/2014/03/наставник-није-рефлексивни-

практича/

45. Никодиновска-Банчотовска, С, (2008). Професионалните компетенции на

наставниците, Академски печат, Скопје.

46. Основни професионални компетенции и стандарди за наставниците: Скопје:

Македонски центар за граѓанско образование (МЦГО) 2016

47. Правилник за основните професионални компетенции на наставниците во

основните и средните училишта по подрачја, донесен од страна на

Министерот за образование и наука на РМ на 24.06.2015

48. Рефлексивна пракса, Извадено 13.12.2016, Преземено и адаптирано:

http://www.oslaza.edu.rs/laza/wp-content/uploads/2015/01/Seminar-06.02.2015.-

refleksivna-praksa.pdf

49. Смилевски Ц. (2000). Предизвикот и мајсторството на организациските

промени, Скопје: Детра центар

50. Улјенс М.,( 2016), Училишна дидактика, Скопје: Арс Ламина






255

ПРИЛОЗИ

256

Листа на прилози:

ПРИЛОГ А: АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ

ПРИЛОГ Б: АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ

ПРИЛОГ В: АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА УЧЕНИЦИ

ПРИЛОГ Г: ПРОТОКОЛ ЗА АНАЛИЗА НА ПИСМЕНИ ПОДГОТОВКИ НА

НАСТАВНИЦИТЕ

257

Прилог А

АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ

Почитуван наставнику,

Со пополнување на едноставен начин на прашалникот кој е пред Вас ќе дадете

прилог во развојот на рефлексивноста на наставникот име и почитување на

рефлексивните активности на наставникот од страна на колегите наставници.

Резултатите ќе се користат за истражувачки цели.

Ви благодариме за соработката!

Потсетување!

Рефлексивниот наставник ги користи сознанијата од својата работа за корекција

на своето делување, подобрување на својата работа и работата на колегите наставници.

Од рефлексивниот наставник најмногу добиваат учениците преку задоволување

на сопствените потреби во учењето, соодветни услови за нивниот развој обезбедени од

рефлексивниот наставник и сл.

Рефлексивниот наставник е добар соработник кој споделува со колегите и со

задоволство учи од нив.

Работам во ____________________________________________________.

(Име на училиштето и место)

Во моето училиште би ги издвоил следниве 5 наставници за кои сметам дека се

однесуваат рефлексивно во учењето и поучувањето:

Име и презиме заокружете едно

1

одделенски наставник/

предметен наставник

2



3



4



5



258

Кога самиот би оценувал/а дали и колку сум рефлексивен наставник,

самиот/самата би се оценил/а како: (заокружете еден од понудените одговори)

а) помалку рефлексивен наставник

б) повеќе рефлексивен наставник

Би ценеле доколку во табелата подолу наведете одредени карактеристики на

наставникот кои според Вас го прават наставникот повеќе рефлексивен во однос на

другите, помалку рефлексивни наставници.

Благодариме за одговорите и Ви посакуваме успешна работа.

259

ПРИЛОГ Б

АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА НАСТАВНИЦИ

Почитуван наставнику,

Со пополнување на едноставен начин на прашалникот кој е пред Вас ќе дадете прилог

во развојот на рефлексивноста на наставникот име и почитување на рефлексивните активности

на наставникот од страна на колегите наставници.

Резултатите ќе се користат за истражувачки цели.

Ви благодариме за соработката!

1. При комуникација со колегите наставници, покрај другото, акцентот е ставен на:

(обележете со Х за секој од исказите)

Никогаш Многу ретко Понекогаш Често Секогаш

Знаењата и вештините на учениците

Интраперсоналните вредности кај

учениците

Интерперсоналните вредности кај

учениците

Социјалниот развој и однесување на

учениците

Физичкиот развој кај учениците

2. При комуникација со родителите, покрај другото, акцентот е ставен на: (обележете со

Х за секој од исказите)


Знаењата и вештините на учениците

Интраперсоналните вредности кај

учениците

Интерперсоналните вредности кај

учениците

Социјалниот развој и однесување на

учениците

Физичкиот развој кај учениците

3. Мојата комуникација со средината влијае врз разбирање на: (обележете со Х за секој

од исказите и или дополнете)





помеѓу учениците.

Работата на учениците во заедница.



260

гледање на другите ученици.


гледање на другите ученици.

Создавање на позитивна слика за себе

кај ученикот.


ученикот.

Самодовербата кај ученикот.

Самоконтролата кај ученикот.



емоциите на ученикот.

Демократските ставови на ученикот.


општеството




справување со културните разлики.

4. Најчесто соодносот на целите на наставата при планирањето на наставата е според

табелата подолу: (Покрај видот на целите, наведете го ориентационо процентот на

цели кој отпаѓа на секој од видовите на цели при планирањето на наставата)

(%) процент на застапеност на целите

Конгнитивни цели

Афективни цели

Психомоторни цели

5. Најчесто соодносот на целите на наставата при планирањето на наставата е според

табелата подолу: (Покрај видот на социјалните цели, наведете го ориентационо

процентот на цели кој отпаѓа на секој од видовите на цели при планирањето на

наставата)

(%) процент на застапеност на целите

Интраперсоналните компетенции кај учениците

Интерперсоналните компетенции кај учениците

Социјалниот развој и однесување на учениците

6. Мојата комуникација со средината влијае врз подобрување на: (обележете со Х за

секој од исказите и/ или дополнете)

Перцепција Реакција Прием на

вредносни

ориснтации



ориентации

Ширење на

вредносни




Постоењето на пријателски

однос помеѓу учениците.

Работата на учениците во

заедница.

261

Заедничкото решавање

проблеми.







Создавање на позитивна

слика за себе кај ученикот.

Самопочитување од страна


Самодовербата кај ученикот.


ученикот.


ученикот.

Поврзаноста и усогласеноста

на емоциите на ученикот.

Демократските ставови на

ученикот.






справување со културните

разлики.

7. При планирање на наставата предвидувам користење на следниве методи на наставна

работа: (обележете со Х за секој од исказите)


Метод на усно излагање

Метод на разговор


илустративен метод

Метод на писмени работи

Метод на читање и работа на текст

Метод на практични работи

Метод на демонстрација

8. При планирање на наставата предвидувам користење на следниве форми на наставна

работа: (обележете со Х за секој од исказите)


Фронтална форма на наставна работа

Работа во парови

Работа во групи

Индивидуална форма на работа

Индивидуализирана форма

Масовна форма

262

9. При планирање на наставата ги предвидувам реализација на следниве социјални

активности на учениците: (обележете со Х за секој од исказите и/или дополнете)


Самостојно носење одлуки од страна


Заедничко носење одлуки од страна на

учениците.

Индивидуално поставување прашање

од страна на ученикот.


ученици.

Размена на идеи со наставникот.

Самостојна работа на проблем.

Заедничка работа на проблем.

Учество во меѓугрупна соработка.

Кооперативно учење на учениците.

Самостојно истражување од страна на

ученикот.

Заедничко истражување на учениците

Учество на ученикот во аргументиран

дијалог.


мултимедијална комуникација.

Индивидуално водење на белешки.

Договарање со останатите ученици.

Преговарање со останатите ученици.

Размена на идеи.

Самостојно барање на информации.

Самостојно креирање планови.

Заедничко креирање планови.

Отвореност за соработка

10. Имајќи го предвид контекстот на поучување и учење при реализација на наставата:




испланираното.

Го почитувам планираното, но ги

земам предвид и потребите на

учениците.


земам предвид и извесните промени во



ориентир, а активностите се врз база

на целиот контекст на учењето и


263

11. Социјалните потреби на учениците во даден контекст се: Имајќи го предвид контекстот

на поучување и учење при реализација на наставата: (обележете со Х за секој од

исказите)


Во основата на моето поучување.

Еден од суштинските аспекти кон кои

сум насочен во текот на поучувањето.

Дел на кои малку посветувам

внимание.

12. Имајќи ги предвид промените кои различните ситуации ги прават врз учениците,

при реализација на наставата: (обележете со Х за секој од исказите






учениците.


земам предвид и специфичните

социјални потреби кај учениците кои

настануваат под дејство на

новонастаната ситуација во




на специфичните социјални потреби

кај учениците кои настануваат под

дејство на новонастаната ситуација

во училницата.

13. Имајќи ги предвид ситуациите кои се создаваат во текот на учењето и поучувањето

фокусирано на развој на социјалните компетенции на учениците: (обележете со Х за

секој од исказите)






учениците.


земам предвид и извесните промени

настанати под дејство на

новонастаната ситуација во






264

14. При реализација на наставата посветувам внимание на следниве подрачја на цели:

(определете во минути за секоја од категориите)

Посветено внимание во текот на реализација на

наставата

Когнитивните цели.

Афективните цели.

Психомоторните цели.

15. При реализација на наставата во фокусот на мојот интерес е реализација на следниве

видови цели: (обележете со Х за секој од исказите)





16. При реализација на наставата просечното време кое го посветувам на реализација на

различните видови цели е следново: (определете во минути за секоја од категориите)

Ориентационо/ просечно време од наставниот

час изразено во минути.




265

ПРИЛОГ В

АНКЕТЕН ЛИСТ ЗА УЧЕНИЦИ

Почитуван ученику,

Со пополнување на овој прашалник ќе помогнеш во подобрување на

реализацијата на часовите, работата на наставникот и вашето учење.

Ти благодариме за соработката!

1. После разговорот на наставникот/наставничката со твојот родител/родители

наставникот, се однесува: (обележете со Х за секој од исказите)

Никогаш Понекогаш Секогаш

Според договореното со мојот родител.

Продолжува на начин на кој работел пред разговорот

со мојот родител.

2. Со својата работа и однесување кон мене, наставникот го развива:


Мојот однос кон моите сопствени вредности, ставови,

погледи.

Мојот однос кон вредностите, ставовите и погледите

на останатите ученици.

Моето однесување кон другите ученици.

3. Наставникот влијае врз: (обележете со Х за секој од исказите и/ или

дополнете)


Мојата комуникација со останатите ученици.

Постоењето на пријателски однос помеѓу мене и

моите соучениците.

Работата на учениците во заедница.


Разбирањето на другите ученици.

Почитување на ставовите на другите ученици.

Создавање на позитивна слика за себе.

Моето самопочитување.

Мојата самодоверба.

Мојата самоконтрола.


266

Моите емоции.

Моите демократските ставови.

Знаењето на суштината на општеството

Знаењето за општеството

Моето справување со културните разлики.

4. На часовите најчесто работиме преку: (се изразуваме и учиме) преку:



Самостојно усно изразување.

Разговор со другите.

Цртање.

Пишување.

Читање и работа на текст.

Практична работа.

Набљудување и следење на некакви процеси.

5. На часовите најчесто работиме: (обележете со Х за секој од исказите)


Гледајќи и слушајќи го наставникот.

По двајца во парови.

Во групи.

Самостојно.

Со избор на начинот на работа.

Како дел од поголема група ученици.

6. Наставникот влијае врз:: (обележете со Х за секој од исказите и/или

дополнете)


Мојата способност самостојно да носам одлуки.

Заедно со останатите ученици да носиме одлуки за

наше заедничко добро.

Мојата способност ндивидуално да поставувам

прашања.

Мојата способност да разменувам идеи со

останатите ученици.

Мојата способност да разменувам идеи со

него/неа.

Мојата способност самостојна да работам на

одреден проблем.

Мојата способност заеднички да работам на

одреден проблем со сотанатите ученици.

Мојата способност да учествувам во меѓугрупна

соработка.

267

Соработката помеѓу учениците во процесот на

учење.

Мојата способност за самостојно истражување.

Способноста на учениците за заедничко

истражување.

Мое учество во аргументиран дијалог.

Мое учество во мултимедијална комуникација.

Мојата способност за индивидуално водење на

белешки.

Мојата способност за договарање со останатите

ученици.

Мојата способност за преговарање со останатите

ученици.

Мојата способност за размена на идеи.

Мојата способност за самостојно барање на

информации.

Заедничко креирање планови со соучениците.

Мојата отвореност за соработка.

268

ПРИЛОГ Г

ПРОТОКОЛ ЗА АНАЛИЗА НА ПИСМЕНИ ПОДГОТОВКИ НА

НАСТАВНИЦИТЕ

1. Број на цели за афективен развој на учениците во подготовката на

наставникот

2. Квалитет на целите предвидени во подготовката на наставниците

f %

Перцепција

Реакција

Прием на

вредносни





Ширење на

вредносни


269

3. Методи на наставна работа кои се планират во писмената подготовка на

наставникот за час

f


излагање

Метод на разговор

Метод на цртање,

односно

илустративен

метод

Метод на писмени

работи

Метод на читање и

работа на текст

Метод на

практични работи

Метод на

демонстрација

4. Форми на наставна работа кои се планират во писмената подготовка на

наставникот за час

f


на наставна работа

Работа во парови

Работа во групи


форма на работа


форма

Масовна форма

ОДНОСОТ НА РЕФЛЕКСИВНИОТ НАСТАВНИК КОН...

Documents

Transcript of ОДНОСОТ НА РЕФЛЕКСИВНИОТ НАСТАВНИК КОН...