Praxis Educativa (Arg)

ISSN: 0328-9702

iceii@fchst.unlpam.edu.ar

Universidad Nacional de La Pampa

Argentina

GIORDAN, ANDRÉ

APRENDER, UN PROCESO ESENCIALMENTE COMPLEJO

Praxis Educativa (Arg), núm. 10, 2006, pp. 10-12

Universidad Nacional de La Pampa

La Pampa, Argentina

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=153114357002

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APRENDER, UN PROCESO ESENCIALMENTECOMPLEJO

ANDRE GIORDAN*

Detalle de Obra «Raices»Estela Jorge

Resumen

Aprender es un proceso complejo.dado que apropiarse de un nuevo saber esintegrar nuevos datos a !a estructura depensamiento existente que con Irecuenciahace de barrera. ^Como hacer entonces sindeformar la?( .Transformar la?,Estatransformacion nunca es inmediata; essiempre el resullado de un proceso desurginiiento nacido de la interaccion entreelemenlos preexistentes -las concepcionesde quien aprende- e informacionesinhabiluales aporiadas por la situacibn deaprendizaje. Se aprende particularmente((agitandon las concepciones que cada unotiene en la cabeza. Construccibn ydeconstruccion son entonces dos caras de unmismo desarrollo, Los datos nuevos debeninterferir con el sistema de pensamiento parareorientarlo, reorganizarlo. A pesar de esto,en el aprender no todo es puramentecognitivo Lo afectivo. lo cognitivo y lometacognitivo (el sentido) se encuentran deesta manera intimamente ligados, en uncontexto y en un entorno sociocultural par-ticular.

Palabras clave: aprendizaje - concepcio-nes -entorno didaclico

Learning: a complex processAbstract

Learning is a complex process be-cause acquiring new knowledge implies inte-grating new data to the previous thought struc-ture which usually acts as a barrier. How can thisbe done that without deforming that structure?By transforming it? This Iranstormation is neverimmediate, rl is always the result of a processoriginating in the interaction between pre-existent elements - the learner's conceptions-and information given by the leaming situa-tion.Someone learns when the conceptions in his/

her mind are "activated". Construction anddeconstruclion are two different faces in thesame development process. New data mustinterfere with the learner's thought system toguide It and to re-organize it.In spite of all this, learning is not just a cognitiveprocess Affective, cognitive and meta-cogni-tive aspects are closely connected in a socio-cultural context.

Key words: learning- conceptions- didacticcontext

* Profesor de la Universidadde Ginebra y Director delLaboratorio de Diddctica yEpistemoiogfa de iasCiencias (LDES). Enparaieio, desarrollaactividades en sectorescarenciados. Contacto:giordan@pse.unige.ch

IntroduccionLas potencialidades, tan particulares y sorprenden-

tes, que agrupamos bajo el termino de "ei aprender" son unode los "beneficios" de ia humanidad, Sus capacidades crecenamedidaqueestassedesarroiian, y viceversa... En laactua-lidad, frente a las necesidades personales o profesionales, oincluso para comprender las mutaciones sociaies dei momen-to, todos tenemos ia exigencia permanente de aprender a iolargo de toda ia vida. Paralelamente, tanto nuestras empre-sas, nuestros partidos poiiticos, nuestras asociaciones, comola sociedad en su conjunto, tienen tambien la necesidad deseraprendices.

Sin embargo, es necesario aceptar la evidencia deque la escuela actual con frecuencia hace perder las ganas deaprender; el cuestionamiento disminuye dramaticamente a lolargo de la escolaridad, sin que los jovenes logren aprender...Inciuso las ideas que circulan sobre el aprender resultan limi-tadas, cuando no erroneas. Una cantidad de lugares comunessobrevivede manera esplendida.,. Muchos padres por ejem-plo limitan con frecuencia el aprendizaje simplemente a la me-moria, cuando no a la "memorizacion". jEntre los pedagogos,

PRAXIS to

APRENOER, UN PROCESO ESENCIALMENTE COMPLEJO

la situacion no es mucho mejor! Los m^todos a la modavaioran solo la accion o pretenden encontrar la panaceaen la expresion de las representaciones de bs alumnos.

Un desafio para la formacion de los docentesFelizmente, desde hace veinte afios, un con-

junto de investigaciones en didactica y epistemolo-gia, asociadas a la evolucion de las neurociencias,estan modificando radicalmente las ideas. Esto noquiere decir que estas ideas ya sean ampliamentecompartidas. El aprender aun importa poco, iel do-cente comun todavia piensa que basta con ense-har! Es verdad que en el aprender nada es inmedia-tamente accesible; se trata de un proceso particu-larmente complejo que no admite una estrategiaunica. El alumno puede aprender a traves de cami-nos extraordinariamente diversos. No obstante, soloel puede aprender, nadie puede aprender en su lugar.

Sin embargo, aparece una constante: apren-der es rara vez el simple agregado de informacio-nes nuevas. La apropiacion de un saber jamas serealiza de manera automatica o directa y la accionde los alumnos o la expresion son necesarias peroinsuficientes. De la misma manera, los nexos en-tre la informacion y la estructura mental, la "asimi-lacion" hecha por esta ultima o aijn una supuesta"abstraccion reflexiva", rara vez son pertinentes,contrariamente a io que suponen de manera inge-nua los psicologos, de Watson a Piaget o Vygosky,de Binet a los conexionistas. Son miradas de labo-ratorio demasiado optimistas o muy idealizadas...

Las concepciones^ que funcionan en "la ca-beza" de todo individuo, en otras palabras sus pre-guntas, sus ideas, sus maneras de razonar, de darsentido. etc., generalmente rechazan todas las in-formaciones que no esten en "resonancia" con elias.Solo escuchamos verdaderamente aquello que nossatisface o afirma nuestra postura, Un conocimien-to inedito rara vez se inscribe en el lineamiento delos saberes manejados. Por el contrario, estos ijlti-mos constituyen incluso obstaculos rigldos para elaprender, Seria necesario entonces encarar de an-temano una "purga", una deconstruccion, como losugeria claramente el filosofo frances GastonBachelard. En la practica cotidiana, esta metodo-logia se muestra casi imposible. Por mas que mul-tipliquemos los argumentos, los contraejemplos olos experimentos, quien aprende no se desprendefacilmente de sus opiniones y creencias. Se haceimprescindible la presencia de una cantidad de con-diciones especiflcas...

Un proceso mental paradojicoApropiarse de un nuevo saber {ya que se

trata efectivamente de una apropiacion) es enton-ces integrar nuevos datos a la estructura de pensa-miento existente que hace de barrera. i^omo ha-cer entonces sin deformaria? ,i,Transformarla? Noobstante, esta transformacion nunca es inmediata;es siempre el resultado de un proceso de surgimien-to nacido de la interaccion entre elementos preexistentes-las concepciones de quien aprende- e informacionesinhabituales aportadas por la situacion de aprendizaje.

De esta manera. se aprende segijn la per-

sonalidad, apoyandose sobre aquello que ya se co-nope. Sin embargo se aprende particularmente "agi-tando" las concepciones que cada uno tiene en lacabeza. Construccion y deconstruccion son enton-ces dos caras de un mismo desarrollo. Los datosnuevos deben interferir con el sistema de pensa-miento para reorientarlo, reorganizarlo. De hecho, unnuevo saber solo cobra verdadero sentido para la per-sona cuando las concepciones preexistentes parecenanticuadas u obsoletas. Pero atjn es necesario que elindlviduo-educando haya podido movilizar el nuevo sa-ber en otras situaclones o contextos para percibir sueficacia. Mientras tanto, sus concepciones, tJnicasherramientas a disposicion, sirven de marco interpretativopara comprender y dar sentido al aprendizaje.

De esta manera, el saber no puede ser trans-mitido directamente. Cada individuo debe elaborar suspropios significados, compatibles con lo que el es. Yesto solo puede ser llevado a cabo a traves de su ex-periencia particular: sus interrogantes, su marco dereferencia (empezando por las palabras), su manerade producir sentido. A pesar de esto, en el aprenderno todo es puramente cognitivo. Esta "metamorfosis"del pensamiento solo es posible cuando quien apren-de esta motivado porque ha comprendido aquello quepuede hacer y ve el "plus" que le puede aportar elnuevo saber. Lo afectivo, lo cognitivo y lo metacognitivo(el sentido) se encuentran de esta manera intimamenteiigados, y esto en nexos y giros de regulaciones mul-tiples. Ademas, los tres son regulados a su turno porfactores sociales. El aprendizaje depende rigurosa-mente del contexto, se realiza siempre dentro de unentorno sociocultural particular.

jAprender se parece mas bien a una alquimiacompleja! No se accede comoda o directamente a otromodo de pensar. Y ninguna receta segura es posi-ble... Esto no quiere decir que todo es aleatorio, hipo-tetico o fluctuante; nuestras investigaciones^ han po-dido poner al dia aigunas constantes, incluso aigunas"permanencias". Nuestros trabajos permitieron, porejemplo, categorizar y relacionar, y a partir de alH in-ferir, un sistema de parametros favorables para elaprender. Reunidos constituyen un entorno didacticoque de manera ineludible debe interferir indirectamen-te con la estructura mental del individuo:

Gr^fico 1: El entorno didactico

Soy preocupydo.

interpelados, cueslionado

Me apoyo misconcepciones

Me suello

Confrorito mis ideasIcon otros con la re.ilidfld

con iiiforrnacioii)

Encuenlro un "plus"[inleres plncer. senlido)

Tengo conlianza(en mi, en ta situaciOn.

on Gl meaiadon

1Aprendo si...

Hago conexiones

Tengo puntos

de referenda

Encuentro dyudds parapensar

iMmbolos. dugramas,anatogias. met^Foras modelos

Movil izo ni lconocimjento

Tomo concioncia de qij6 esaprender

(irilcros eslruculia. procesos, 1

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GIORDAN Andrd

Todas estas modalidades aqui descriptasson igualmente faotores limitantes; el aprender esimposible cuando una de elias falta al llamado.,,Sin embargo, jtodas pueden estar presentes sin queel individuo aprenda! Igualmente aqui debe encarar-se concienzudamente una regulacion fina entre es-tas diversas variables.

Por ejemplo, para aprender es necesario queel individuo "se suelte", o que al menos suelte susconcepciones... y en consecuencia que sea altera-do, trastornado, debilitado. sacudido en sus certe-zas. A veces es necesario finalmente que seadesestabilizado, incluso perturbado,,. De otra ma-nera, se aferra a sus presupuestos, eventualmenteagregando "trozos" de explicacion suplementariapara mantener de forma irresistible su idea. Sinembargo, toda perturbacion demasiado "violenta" noes conveniente. El individuo puede resistirse o huir,rechazando entonces este saber tan contradictoriocon sus propios esquemas de pensamiento... Paraque sea operativa, esta perturbacion debe estarconsiderada dentro de aquello que es aceptable paraquien aprende. Debe ir asociada a una fuerteautoestima y demanda un acompafiamiento pacientede la parte del docente. Se olvida tanto aquello quees inutil, como lo que es demasiado intenso.

Notas' Cada individuo posee sus oreencias propias y paraaprender pone en funcionamiento metodos perso-nales. Si no los tiene directamente sobre la cues-

tion abordada, "manipula" otras ideas o movilizarazonamientos partioulares con el fin de encontrarun sistema explicativo que le convenga. Este sis-tema de pensamiento. al que justamente llamamosconcepcion, orienta la manera en la que el indivi-duo decodifica las informaciones y formula sus nue-vas ideas.^Estas investigaciones, desarrolladas en el Labo-ratorio de Didactica y Epistemologia de las Cien-cias (LDES) de la universidad de Ginebra, son co-nocidas en el piano internacional bajo el termino deaprendizaje alosterico (o allosteric learning model).

Traduccion del frances: Mariana Sanmartino(camastro(@isis. unlp.edu.ar).

Para mayor informacion:Giordan, A. (2002) Une autre ecole pour nos enfants?

Delagrave.Giordan, A. (2004)Apprendre! Belin.LDES (sitio de internet que contiene articulos en

espanol): www.ldes.unige.ch

Fecha de recepcion Enero 2006Fecha primera evaluacion Enero 2006Fecha Segunda evaluacion; Febrero 2006

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