UNIVERSIDAD SALESIANADE BOLIVIA

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DOSSIERFILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Cuarto Semestre

Reynaldo Esteban Paredes Alarcón 2-2011

Índice

I Introducción

UNIDAD 1.PENSAR FILOSÓFICAMENTE LA EDUCACIÓN

Introducción

Qué es filosofía. Dificultad con la palabra educación. Concepción que enfoca al concepto. Concepción que enfoca al hecho. Posiciones inclasificables. Estructura del fenómeno educativo. Elementos del fenómeno educativo. Categorías. Principios. Métodos. Fines. Validez.

UNIDAD 2.TEORÍA CRÍTICA Y PRÁCTICA EDUCATIVAS

Fundamentos teóricos de la teoría y la práctica educativas. Tres modos de racionalidad. Notas hacia una teoría de la educación ciudadana. Cultura e ideología: el legado de paradigmas en conflicto. Ideología y teoría y práctica educativas. Ideología: definición, localizaciones y características. Cultura, escolarización, y poder. Ideología instrumental y alfabetización. Ideología de la interacción y alfabetización. Ideología de la reproducción y pedagogía de la alfabetización crítica. Teorías de la reproducción. Teorías de la reproducción cultural. Más allá de las teorías de la reproducción social y cultural. Hacia una teoría de la resistencia. Perspectivas del curriculum oculto. El acercamiento liberal. Perspectivas radicales.

UNIDAD 3.FENOMENOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

El Maestro emancipador. El maestro y Sócrates. El poder del ignorante. Lo propio de cada uno. Todo está en todo. El principio de veracidad. La razón y el lenguaje. La lección de los poetas. La comunidad de los iguales. El rey filósofo y el pueblo soberano. Como desrazonar razonablemente. El método emancipador y el método social. La emancipación de los hombres y la instrucción del pueblo. Los hombres del progreso. La sociedad pedagogizada.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

La filosofía de la educación particulariza un campo de reflexión: la educación, y presupone una manera específica de concebirla: la filosofía. Esto no significa poner énfasis en las cuestiones filosóficas, haciendo aparecer como derivadas las cuestiones educativas. Al contrario, se trata de centrar la mirada en la problemática educativa, suscitando ante ella una actitud filosófica como proceso crítico-lógico-reflexivo sobre los problemas educativos de y en nuestro tiempo, proponiendo examinar las razones que justifican y han justificado las prácticas educativas en diferentes modalidades y contextos, permitiendo comprender (restituyendo una totalidad de sentido) que las opciones educativas conllevan un posicionamiento ético-político. De ahí que la filosofía de la educación pretenda descubrir en el fundamento de la persona (sujeto de la educación), su sentido, sus finalidades, sus dimensiones, su dignidad, su forma de conocer y aprender. Busca profundizar en los presupuestos y prácticas educativas, la reflexión y el juicio crítico, la clarificación del lenguaje educativo, la valoración de la pluralidad, potenciar la dimensión social y cívica. Filosóficamente, educar implica asumir creencias e ideas sobre la totalidad de las cosas, relacionando los aspectos ideológicos, los valores y el carácter científico de los aprendizajes. ¿Qué es la educación?, ¿Qué tipo de sujeto formar? ¿Para qué? Son cuestiones centrales de la filosofía de la educación.

En consecuencia, a la filosofía de la educación le corresponde formular interrogantes sobre los fines, fundamentos y metas educacionales. En tal sentido, se asume como un saber racional y crítico de la experiencia educativa, del proceso educativo y de la educación general. Analiza las condiciones de posibilidad de la realidad educativa en su conjunto, a fin de identificar y considerar los saberes necesarios y fundamentales que la educación deberá considerar para su instalación efectiva en el seno de una sociedad cambiante. La filosofía educativa institucional no puede ignorar ni soslayar, la demanda de competencias y capacidades, que permitan al estudiante valorar y comprender el porqué y para qué de la acción educativa que orienta y fundamenta su futuro desempeño profesional.

Objetivos

Posibilitar un conocimiento crítico y una formación básica sobre los contenidos y dimensiones fundamentales filosóficas, que sustentan el proceso educativo.

Elaborar reflexivamente una visión totalizadora y problematizadora de las relaciones entre teoría y práctica educativas desde su dimensión ético-política.

Ayudar a adquirir un sentido profundo de que educar es algo más que transmitir saberes o conocimientos y que supone una responsabilidad humanizadora de primer orden.

II CONTENIDOS

UNIDAD 1

Gilles Deleuze y Félix Guattari

¿Qué es la filosofía? Traducción de Thomas Kauf Título de la edición original: Qu'est-ce que la philosophic? (c) Les Editions de Minuit París, 1991 Publicado con la ayuda del Ministerio francés de la Cultura y la Comunicación Diseño de la colección: Julio Vivas Ilustración de Julio Acerete Primera edición: marzo 1993 Segunda edición: marzo 1994 Tercera edición: octubre

1995 Cuarta edición: octubre 1997 Quinta edición: septiembre 1999 Sexta edición: septiembre 2001 (c) EDITORIAL ANAGRAMA, S.A., 1993 Pedró de la Creu, 58 08034 Barcelona ISBN: 843391364-6 Depósito Legal: B. 394742001 Printed in Spain Liberduplex, S.L., Constitució, 19, 08014 Barcelona

INTRODUCCIÓN

ASÍ PUES LA PREGUNTA...

Tal vez no se pueda plantear la pregunta ¿Qué es la filosofía? hasta tarde, cuando llegan la vejez y la hora de hablar concretamente. De hecho, la bibliografía es muy escasa. Se trata de una pregunta que nos planteamos con moderada inquietud, a medianoche, cuando ya no queda nada por preguntar. Antes

la planteábamos, no dejábamos de plantearla, pero de un modo demasiado indirecto u oblicuo, demasiado artificial, demasiado abstracto, y, más que absorbidos por ella, la exponíamos, la dominábamos sobrevolándola. No estábamos suficientemente sobrios. Teníamos demasiadas ganas de ponernos a filosofar y, salvo como ejercicio de estilo, no nos planteábamos qué era la filosofía; no habíamos alcanzado ese grado de no estilo en el que por fin se puede decir: ¿pero qué era eso, lo que he estado haciendo durante toda mi vida? A veces ocurre que la vejez otorga, no una juventud eterna, sino una libertad soberana, una necesidad pura en la que se goza de un momento de gracia entre la vida y la muerte, y en el que todas las piezas de la máquina encajan para enviar un mensaje hacia el futuro que atraviesa las épocas: Tiziano, Turner, Monet.1 Turner en la vejez adquirió o conquistó el derecho de llevar la pintura por unos derroteros desiertos y sin retorno que ya no se diferencian de una última pregunta. Tal vez La Vie de Rancé señale a la vez la senectud de Chateaubriand y el inicio de la literatura moder

1. Cf. L'OEuvre ultime, de Cézanne a Dubuffet, Fundación Maeght, prefacio de JeanLouis Prat.

na. También el cine nos concede a veces estos dones de la tercera edad, en los que Ivens por ejemplo mezcla su risa con la de la bruja en el viento desatado. Del mismo modo en filosofía, la Critica del juicio de Kant es una obra de senectud, una obra desenfrenada detrás de la cual sus descendientes no dejarán de correr: todas las facultades de la mente superan sus límites, esos mismos límites que el propio Kant había fijado con tanta meticulosidad en sus obras de madurez.

No podemos aspirar a semejante estatuto. Sencillamente, nos ha llegado la hora de plantearnos qué es la filosofía, cosa que jamás habíamos dejado de hacer anteriormente, y cuya respuesta, que no ha variado, ya teníamos: la filosofía es el arte de formar, de inventar, de fabricar conceptos. Pero no bastaba con 

que la respuesta contuviera el planteamiento, sino que también tenía que determinar un momento, una ocasión, unas circunstancias, unos paisajes y unas personalidades, unas condiciones y unas incógnitas del planteamiento. Se trataba de poder plantear la cuestión «entre amigos», como una confidencia o en confianza, o bien frente al enemigo como un desafío, y al mismo tiempo llegar a ese momento, cuando todos los gatos son pardos, en el que se desconfía hasta del amigo. Es cuando decimos: «Era eso, pero no sé si lo he dicho bien, ni si he sido bastante convincente.» Y constatamos que poco importa si lo hemos dicho bien o hemos sido convincentes, puesto que de todos modos de eso se trata ahora.

Los conceptos, ya lo veremos, necesitan personajes conceptuales que contribuyan a definirlos. Amigo es un personaje de esta índole, del que se dice incluso que aboga por unos orígenes griegos de la filo-sofía: las demás civilizaciones tenían Sabios, pero los griegos presentan a esos «amigos», que no son meramente sabios más modestos. Son los griegos, al parecer, quienes ratificaron la muerte del Sabio y lo sustituyeron por los filósofos, los amigos de la Sabiduría, los que buscan la sabiduría, pero no la

1. Barbéris, Chateaubriand, Ed. Larousse: «Rancé, libro sobre la vejez como valor imposible, es un libro escrito en contra de la vejez en el poder: se trata de un libro de ruinas universales en el que se afirma únicamente el poder de la escritura.»

poseen formalmente. Pero no se trataría sencillamente de una diferencia de nivel, como en una gradación, entre el filósofo y el sabio: el antiguo sabio procedente de Oriente piensa tal vez por Figura, mientras que el filósofo inventa y piensa el Concepto. La sabiduría ha cambiado mucho. Por ello resulta tanto más difícil averiguar qué significa «amigo», en especial y sobre todo entre los propios griegos. ¿Significaría acaso amigo una cierta intimidad competente, una especie de inclinación material y una potencialidad, como la del carpintero hacia la madera: es acaso el buen carpintero potencialmente madera, amigo de la madera? Se trata de un problema importante, puesto que el amigo tal como aparece en la filosofía ya no designa a un personaje extrínseco, un ejemplo o una circunstancia empírica, sino una presencia intrínseca al pensamiento, una condición de posibilidad del pensamiento mismo, una categoría viva, una vivencia trascendente. Con la filosofía, los griegos someten a un cambio radical al amigo, que ya no está vinculado con otro, sino relacionado con una Entidad, una Objetividad, una Esencia. Amigo de Platón, pero más aún amigo de la sabiduría, de lo verdadero o del concepto, Filaleto y Teófilo... El filósofo es un especialista en conceptos, y, a falta de conceptos, sabe cuáles son inviables, arbitrarios o inconsistentes, cuáles no resisten ni un momento, y cuáles por el contrario están bien concebidos y ponen de manifiesto una creación incluso perturbadora o peligrosa.

¿Qué quiere decir amigo, cuando se convierte en personaje conceptual, o en condición para el ejercicio del pensamiento? ¿O bien amante, no será acaso más bien amante? ¿Y acaso el amigo no va a introducir de nuevo hasta en el

pensamiento una relación vital con el Otro al que se pensaba haber excluido del pensamiento puro? ¿O no se trata acaso, también, de alguien diferente del amigo

o del amante? ¿Pues si el filósofo es el amigo o el amante de la sabiduría, no

es acaso porque la pretende, empeñándose potencialmente en ello más que poseyéndola de hecho? ¿Así pues el amigo será también el pretendiente, y aquel de quien dice ser amigo será el Objeto sobre el cual se ejercerá la

1. Kojève, «Tyrannie et sagesse», pág. 235 (en Léo Strauss, De la tyrannie, Gallimard).

pretensión, pero no el tercero, que se convertirá, por el contrario, en un rival? La amistad comportará tanta desconfianza emuladora hacia el rival como tensión amorosa hacia el objeto del deseo. Cuando la amistad se vuelva hacia la esencia, ambos amigos serán como el pretendiente y el rival (apero quién los diferenciará?). En este primer aspecto la filosofía parece algo griego y coincide con la aportación de las ciudades: haber formado sociedades de amigos o de iguales, pero también haber instaurado entre ellas y en cada una de ellas unas relaciones de rivalidad, oponiendo a unos pretendientes en todos los ámbitos, en el amor, los juegos, los tribunales, las magistraturas, la política, y hasta en el pensamiento, que no sólo encontrará su condición en el amigo, sino en el pretendiente y en el rival (la dialéctica que Platón define como amfisbetesis). La rivalidad de los hombres libres, un atletismo generalizado: el agon.1 Corresponde a la amistad conciliar la integridad de la esencia y la rivalidad de los pretendientes. ¿No se trata acaso de una tarea excesiva?

El amigo, el amante, el pretendiente, el rival son determinaciones trascendentales que no por ello pierden su existencia intensa y animada en un mismo personaje o en varios. Y cuando hoy en día Maurice Blanchot, que forma parte de los escasos pensadores que consideran el sentido de la palabra «amigo» en filosofía, retoma esta cuestión interna de las condiciones del pensamiento como tal, ¿no introduce acaso nuevos personajes conceptuales en el seno del Pensamiento más puro, unos personajes poco griegos esta vez, procedentes de otro lugar, como si hubieran pasado por una catástrofe que les arrastra hacia nuevas relaciones vivas elevadas al estado de caracteres a priori: una desviación, un cierto cansancio, un cierto desamparo entre amigos que convierte a la propia

amistad en el pensamiento del concepto como desconfianza y paciencia infinitas?2 La lista de los personajes conceptuales no se cierra jamás, y con ello desempeña un pa

1.  Por ejemplo, Jenofonte, La república de los lacedemonios, IV, 5. Detienne y Vernant han estudiado muy particularmente estos aspectos de la ciudad.

2.  Respecto a la relación de la amistad con la posibilidad de pensar en el mundo moderno, cf. Blanchot, L'amitié, y L'entretien infini (el diálogo de los dos cansados), Gallimard. Y Mascolo, Autour d'un effort de mémoire, Ed. Nadeau.

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pel importante en la evolución o en las mutaciones de la filosofía; hay que comprender su diversidad sin reducirla a la unidad ya compleja del filósofo griego.

El filósofo es el amigo del concepto, está en poder del concepto. Lo que equivale a decir que la filosofía no es un mero arte de formar, inventar o fabricar conceptos, pues los conceptos no son necesariamente formas, inventos o productos. La filosofía, con mayor rigor, es la disciplina que consiste en crear conceptos. ¿Acaso será el amigo, amigo de sus propias creaciones? ¿O bien es el acto del concepto lo que remite al poder del amigo, en la unidad del creador y de su doble? Crear conceptos siempre nuevos, tal es el objeto de la filosofía. El concepto remite al filósofo como aquel que lo tiene en potencia, o que tiene su poder o su competencia, porque tiene que ser creado. No cabe objetar que la creación suele adscribirse más bien al ámbito de lo sensible y de las artes, debido a lo mucho que el arte contribuye a que existan entidades espirituales, y a lo mucho que los conceptos filosóficos son también sensibilia. A decir verdad, las ciencias, las artes, las filosofías son igualmente creadoras, aunque corresponda únicamente a la filosofía la creación de conceptos en sentido estricto. Los conceptos no nos están esperando hechos y acabados, como cuerpos celestes. No hay firmamento para los conceptos. Hay que inventarlos, fabricarlos o más bien crearlos, y nada serían sin la firma de quienes los crean. Nietzsche determinó la tarea de la filosofía cuando escribió: «Los filósofos ya no deben darse por satisfechos con aceptar los conceptos que se les dan para limitarse a limpiarlos y a darles lustre, sino que tienen que empezar por fabricarlos, crearlos, plantearlos y convencer a los hombres de que recurran a ellos. Hasta ahora, en resumidas cuentas, cada cual confiaba en sus conceptos como en una

dote milagrosa procedente de algún mundo igual de milagroso», pero hay que sustituir la confianza por la desconfianza, y de lo que más tiene que desconfiar el filósofo es de los conceptos mientras no los haya creado él mismo (Platón lo sabía perfectamente, aunque enseñara lo contrario...).1 Platón decía que había que con

1. Nietzsche, Póstumos 18841885, OEuvres philosophiques, XI, Gallimard, págs. 215216 (sobre «el arte de la desconfianza»).

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templar las Ideas, pero tuvo antes que crear el concepto de Idea. ¿Qué valor tendría un filósofo del que se pudiera decir: no ha creado conceptos, no ha creado sus conceptos?

Vemos por lo menos lo que la filosofía no es: no es contemplación, ni reflexión, ni comunicación, incluso a pesar de que haya podido creer tanto una cosa como otra, en razón de la capacidad que tiene cualquier disciplina de engendrar sus propias ilusiones y de ocultarse detrás de una bruma que desprende con este fin. No es contemplación, pues las contemplaciones son las propias cosas en tanto que consideradas en la creación de sus propios conceptos. No es reflexión porque nadie necesita filosofía alguna para reflexionar sobre cualquier cosa: generalmente se cree que se hace un gran regalo a la filosofía considerándola el arte de la reflexión, pero se la despoja de todo, pues los matemáticos como tales nunca han esperado a los filósofos para reflexionar sobre las matemáticas, ni los artistas sobre la pintura o la música; decir que se vuelven entonces filósofos constituye una broma de mal gusto, debido a lo mucho que su reflexión pertenece al ámbito de su creación respectiva. Y la filosofía no encuentra amparo último de ningún tipo en la comunicación, que en potencia sólo versa sobre opiniones, para crear «consenso» y no concepto. La idea de una conversación democrática occidental entre amigos jamás ha producido concepto alguno; tal vez proceda de los griegos, pero éstos desconfiaban tanto de ella, y la sometían a un trato tan duro y severo, que el concepto se convertía más bien en el pájaro soliloquio irónico que sobrevolaba el campo de batalla de las opiniones rivales aniquiladas (los convidados ebrios del banquete). La filosofía no contempla, no reflexiona, no comunica, aunque tenga que crear conceptos para estas acciones o pasiones. La contemplación, la reflexión, la comunicación no son disciplinas, sino máquinas para constituir Universales en todas las disciplinas. Los Universales de contemplación, y después de reflexión, son como las dos ilusiones que la filosofía ya ha recorrido en su sueño de dominación de las demás disciplinas (idealismo objetivo e idealismo subjetivo), del mismo modo como la filosofía tampoco sale mejor parada presentándose como una nueva Atenas y volcándose sobre los Universales de la comunicación que proporcionarían las reglas de una dominación

imaginaria de los mercados y de los media (idealismo intersubjetivo). Toda creación es singular, y el concepto como creación propiamente filosófica siempre constituye una singularidad. El primer principio de la filosofía consiste en que los Universales no explican nada, tienen que ser explicados a su vez.

Conocerse a sí mismo  aprender a pensar  hacer como si nada se diese por descontado asombrarse, «asombrarse de que el ente sea»..., estas determinaciones de la filosofía y muchas más componen actitudes interesantes, aunque resulten fatigosas a la larga, pero no constituyen una ocupación bien definida, una actividad precisa, ni siquiera desde una perspectiva pedagógica. Cabe considerar decisiva, por el contrario, esta definición de la filosofía: conocimiento mediante conceptos puros. Pero oponer el conocimiento mediante conceptos, y mediante construcción de conceptos en la experiencia posible o en la intuición, está fuera de lugar. Pues, de acuerdo con el veredicto nietzscheano, no se puede conocer nada mediante conceptos a menos que se los haya creado anteriormente, es decir construido en una intuición que les es propia: un ámbito, un plano, un suelo, que no se confunde con ellos, pero que alberga sus gérmenes y los personajes que los cultivan. El constructivismo exige que cualquier creación sea una construcción sobre un plano que le dé una existencia autónoma. Crear conceptos, al menos, es hacer algo. La cuestión del empleo o de la utilidad de la filosofía, e incluso la de su nocividad (para quién es nociva?), resulta modificada.

Multitud de problemas se agolpan ante la mirada alucinada de un anciano que verá cómo se enfrentan conceptos filosóficos y personajes conceptuales de todo tipo. Y para empezar, los conceptos tienen y seguirán teniendo su propia firma, sustancia de Aristóteles, cogito de Descartes, mónada de Leibniz, condición de Kant, potencia de Schelling, tiempo de Bergson... Pero, además, algunos reclaman con insistencia una palabra extraordinaria, a veces bárbara o chocante, que tiene que designarlos, mientras a otros les basta con una palabra corriente absolutamente común que se infla con unas resonancias tan remotas que corren el

riesgo de pasar desapercibidas para los oídos no filosóficos. Algunos requieren arcaísmos, otros neologismos, tributarios de ejercicios etimológicos casi disparatados: la etimología como gimna

sia propiamente filosófica. Tiene que producirse en cada caso una singular necesidad de estas palabras y de su elección, como elemento de estilo. El bautismo del concepto reclama un gusto propiamente filosófico que procede violenta o taimadamente, y que constituye, en la lengua, una lengua de la filosofía, no sólo un vocabulario, sino una sintaxis que puede alcanzar cotas sublimes o de gran belleza. Ahora bien, aunque estén fechados, firmados y bautizados, los conceptos tienen su propio modo de no morir, a pesar de encontrarse sometidos a las exigencias de renovación, de sustitución, de mutación que confieren a la filosofía una historia y también una geografía agitadas, de las cuales cada momento y cada lugar se conservan, aunque en el tiempo, y pasan, pero fuera del tiempo. Puesto que los conceptos cambian continuamente, cabe preguntarse qué unidad permanece para las filosofías. ¿Sucede lo mismo con las ciencias, con las artes que no proceden por conceptos?

¿Y qué ocurre con sus historias respectivas? Si la filosofía consiste en esta creación continuada de conceptos, cabe evidentemente preguntar qué es un concepto en tanto que Idea filosófica, pero también en qué consisten las demás Ideas creadoras que no son conceptos, que pertenecen a las ciencias y a las artes, que tienen su propia historia y su propio devenir, y sus propias relaciones variables entre ellas y con la filosofía. La exclusividad de la creación de los conceptos garantiza una función para la filosofía, pero no le concede ninguna preeminencia, ningún privilegio, pues existen muchas más formas de pensar y de crear, otros modos de ideación que no tienen por qué pasar por los conceptos, como por ejemplo el pensamiento científico. Y siempre volveremos sobre la cuestión de saber para qué sirve esta actividad de crear conceptos, tal como se diferencia de la actividad científica o artística: ¿por qué hay siempre que crear conceptos, y siempre conceptos nuevos, en función de qué necesidad y para qué? ¿Con qué fin? La respuesta según la cual la grandeza de la filosofía

estribaría precisamente en que no sirve para nada, constituye una coquetería que ya no divierte ni a los jóvenes. En cualquier caso, nunca hemos tenido problemas respecto a la muerte de la metafísica o a la superación de la filosofía: no se trata más que de futilidades inútiles y fastidiosas. Se habla del fracaso de los sistemas en la actualidad, cuando sólo es elconcepto de sistema lo que ha cambiado. Si hay tiempo y lugar para crear conceptos, la operación correspondiente siempre se llamará filosofía, o no se diferenciaría de ella si se le diera otro nombre.

Sabemos sin embargo que el amigo o el amante como pretendiente implican rivales. Si la filosofía tiene unos orígenes griegos, en la medida en que se está dispuesto a decirlo así, es porque la ciudad, a diferencia de los imperios o de los Estados, inventa el agon como norma de una sociedad de «amigos», la comunidad de los hombres libres en tanto que rivales (ciudadanos). Tal es la situación constante que describe Platón: si cada ciudadano pretende algo, se topará obligatoriamente con otros rivales, de modo que hay que poder valorar la legitimidad de sus pretensiones. El ebanista pretende hacerse con la madera, pero se enfrenta al guardabosque, al leñador, al carpintero, que dicen: el amigo de la madera soy yo. Cuando de lo que se trata es de hacerse cargo del bienestar de los hombres, muchos son los que se presentan como el amigo del hombre, el campesino que le alimenta, el tejedor que le viste, el médico que le cura, el guerrero que le protege.' Y si en todos los casos resulta que pese a todo la selección se lleva a cabo en un círculo algo restringido, no ocurre Ip mismo en política, donde cualquiera puede pretender cualquier cosa en la democracia ateniense tal como la concibe Platón. De ahí surge para Platón la necesidad de reinstaurar el orden, creando unas instancias gracias a las cuales poder valorar la legitimidad de todas las pretensiones: son las Ideas como conceptos filosóficos. Pero ¿no se encontrarán acaso, incluso ahí, los pretendientes de todo tipo que dirán: el filósofo verdadero soy yo, soy yo el amigo de la Sabiduría o de la Legitimidad? La rivalidad culmina con la del filósofo y el

sofista que se arrancan los despojos del antiguo sabio, ¿pero cómo distinguir al amigo falso del verdadero, y el concepto del simulacro? El simulador y el amigo: todo un teatro platónico que hace proliferar los personajes conceptuales dotándolos de los poderes de lo cómico y lo trágico.

Más cerca de nosotros, la filosofía se ha cruzado con muchos

1. Platón, Política, 268a, 279a.

nuevos rivales. Primero fueron las ciencias del hombre, particularmente la sociología, las que pretendieron reemplazarla. Pero como la filosofía había ido descuidando cada vez más su vocación de crear conceptos para refugiarse en los Universales, ya no se sabía muy bien cuál era el problema. ¿Tratábase acaso de renunciar a cualquier creación de conceptos para dedicarse a unas ciencias del hombre estrictas, o bien, por el contrario, de transformar la naturaleza de los conceptos convirtiéndolos ora en representaciones colectivas, ora en concepciones del mundo creadas por los pueblos, por sus fuerzas vitales, históricas o espirituales? Después les llegó el turno a la epistemología, a la lingüística, e incluso al psicoanálisis... y al análisis lógico. Así, de prueba en prueba, la filosofía iba a tener que enfrentarse con unos rivales cada vez más insolentes, cada vez más desastrosos, que ni el mismo Platón habría podido imaginar en sus momentos de mayor comicidad. Por último se llegó al colmo de la vergüenza cuando la informática, la mercadotecnia, el diseño, la publicidad, todas las disciplinas de la comunicación se apoderaron de la propia palabra concepto, y dijeron: ¡es asunto nuestro, somos nosotros los creativos, nosotros somos los conceptores! Somos nosotros los amigos del concepto, lo metemos dentro de nuestros ordenadores. Información y creatividad, concepto y empresa: existe ya una bibliografía abundante... La mercadotecnia ha conservado la idea de una cierta relación entre el concepto y el acontecimiento; pero ahora resulta q

ue el concepto se ha convertido en el conjunto de las presentaciones de un producto (histórico, científico, sexual, pragmático...) y el acontecimiento en la exposición que escenifica las presentaciones diversas y el «intercambio de ideas» al que supuestamente da lugar. Los acontecimientos por sí solos son exposiciones, y los conceptos por sí solos, productos que se pueden vender. El movimiento general que ha sustituido a la Crítica por la promoción comercial no ha dejado de afectar a la filosofía. El simulacro, la simulación de un paquete de tallarines, se ha convertido en el concepto verdadero, y el presentador-expositor del producto, mercancía u obra de arte, se ha convertido en el filósofo, en el personaje conceptual o en el artista. ¿Cómo la filosofía, una persona de edad venerable, iba a alinearse con unos jóvenes ejecutivos para competir en una carrera

de universales de la comunicación con el fin de determinar una forma comercial del concepto, MERZ? Ciertamente, resulta doloroso enterarse de que «Concepto» designa una sociedad de servicios y de ingeniería informática. Pero cuanto más se enfrenta la filosofía a unos rivales insolentes y bobos, cuanto más se encuentra con ellos en su propio seno, más animosa se siente para cumplir la tarea, crear conceptos, que son aerolitos más que mercancías. Es presa de ataques de risa incontrolables que enjugan sus lágrimas. Así pues, el asunto de la filosofía es el punto singular en el que el concepto y la creación se relacionan el uno con la otra.

Los filósofos no se han ocupado lo suficiente de la naturaleza del concepto como realidad filosófica. Han preferido considerarlo como un conocimiento o una representación dados, que se explicaban por unas facultades capaces de formarlo (abstracción, o generalización) o de utilizarlo (juicio). Pero el concepto no viene dado, es creado, hay que crearlo; no está formado, se plantea a sí mismo en sí mismo, autoposición. Ambas cosas están implicadas, puesto que lo que 

es verdaderamente creado, de la materia viva a la obra de arte, goza por este hecho mismo de una autoposición de sí mismo, o de un carácter autopoiético a través del cual se lo reconoce. Cuanto más creado es el concepto, más se plantea a sí mismo. Lo que depende de una actividad creadora libre también es lo que se plantea en sí mismo, independiente y necesariamente: lo más subjetivo será lo más objetivo. En este sentido fueron los poskantianos los que más se fijaron en el concepto como realidad filosófica, especialmente Schelling y Hegel. Hegel definió con firmeza el concepto por las Figuras de su creación y los Momentos de su autoposición: las figuras se han convertido en pertenencias del concepto porque constituyen la faceta bajo la cual el concepto es creado por y en la conciencia, a través de la sucesión de las mentes, mientras que los momentos representan la otra faceta según la cual el concepto se plantea a sí mismo y reúne las mentes en lo absoluto del Sí mismo. Hegel demostraba de este modo que el concepto nada tiene que ver con una idea general o abstracta, como tampoco con una Sabiduría no creada que no dependiese de la filosofía misma. Pero era a costa de una extensión indeterminada de la filosofía que apenas dejaba subsistir el movimiento independiente de las ciencias y de 17

las artes, porque reconstituía universales con sus propios momentos, y ya sólo tachaba de comparsas fantasmas a los personajes de su propia creación. Los poskantianos giraban en torno a una enciclopedia universal del concepto, que remitía la creación de éste a una pura subjetividad, en vez de otorgarse una tarea más modesta, una pedagogía del concepto, que tuviera que analizar las condiciones de creación como factores de momentos que permanecen singulares.1 Si los tres períodos del concepto son la enciclopedia, la pedagogía y la formación profesional comercial, sólo el segundo puede evitarnos caer de las cumbres del primero en el desastre absoluto del tercero, desastre absoluto para el pensamiento, independientemente por supuesto de sus posibles 'beneficios

sociales desde el punto de vista del capitalismo universal.

1. Bajo una forma deliberadamente escolar, Frédéric Cossutta propuso una pedagogía del concepto muy interesante: Eléments pour la lecture des textes philosophiques, Ed. Bordas.

Unidad 2

TEORÍA Y RESISTENCIAEN EDUCACIÓN

Una pedagogía para la oposiciónpor HENRYA. GIROUX

TEORÍA CRÍTICA Y PRÁCTICA EDUCATIVAS

INTRODUCCIÓN Este capítulo intenta contribuir a la búsqueda de bases teóricas sobre las que se pueda desarrollar una teoría crítica de la educa-ción. Dentro de los parámetros de esta tarea, la noción de teoría crítica tiene doble significado. Primero, se refiere a la herencia del trabajo teórico desarrollado por ciertos miembros de lo que puede ser, grosso modo, descrito como "la Escuela de Frankfurt". Esto sugiere que la teoría crítica no fue nunca una filosofía articulada completamente y tampoco fue compartida sin problemas por todos los miembros de esa escuela. Pero debe ser enfatizado que aun cuando uno no puede señalar una sola teoría crítica universalmente compartida, sí se puede indicar el intento común de evaluar las nuevas conformaciones del capitalismo que surgieron junto con las formas cambiantes de dominación que les acompañaron. De mane-ra similar hubo un intento por parte de todos los miembros de la Escuela de Frankfurt, de repensar y reconstruir radicalmente el significado de la emancipación humana, un proyecto que difiriera considerablemente del bagaje teorético del marxismo ortodoxo. Específicamente, en este capítulo argumento la importancia de la teoría crítica original y de las ideas que ofrece al desarrollo de un fundamento crítico para una teoría de pedagogía radical. Al hacer esto me concentro en el trabajo de Adorno, Horkheimer y Marcuse. Esto parece ser un asunto importante, especialmente debido a que mucho del trabajo de la Escuela de Frankfurt que está siendo usado por los educadores, se enfoca casi exclusivamente en el trabajo de Jürgen Habermas.

Segundo, el concepto de teoría crítica se refiere a la naturaleza de la crítica autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformación y emancipación social que no se aferré dogmáticamente a sus propias suposiciones doctrinales. En otras palabras, la teoría crítica se refiere tanto a la "escuela de pensamien-

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to" como al proceso de crítica. Señala un cuerpo de pensamiento que es, desde mi punto de vista, invaluable para los teóricos educa-tivos; también ejemplifica un modelo de trabajo que demuestra y simultáneamente requiere de una necesidad de crítica continua en la que los reclamos de cualquier teoría deben ser confrontados con la distinción entre el mundo que examina y describe y el mundo como existe en la realidad.

La Escuela de Frankfurt asumió como uno de sus valores centra-les el compromiso de penetrar en el mundo de las apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales que subyacen y que generalmente las ocultan. En otras palabras, penetrar en esas apa-riencias significaba exponer, a través del análisis crítico, las relacio-nes sociales que toman el estatus de cosas u objetos. Por ejemplo, al examinar nociones como dinero, consumo, distribución y produc-ción, se hace claro que ninguna de éstas representa un hecho o cosa objetiva, sin embargo, todos son contextos históricamente contin-gentes mediados por las relaciones de dominación y subordinación. Al adoptar tal perspectiva, la Escuela de Frankfurt no sólo rompió con las formas de racionalidad que unían ciencia y tecnología en una nueva forma de dominación, sino que también rechazó todas las formas de racionalidad que subordinan la conciencia y acción humanas a los imperativos de leyes universales, sea el legado o la victoria del pensamiento intelectual del positivismo europeo o el edificio teórico desarrollado por Engels, Kautsky, Stalin y otros herederos del marxismo.

La Escuela de Frankfurt argumentó en contra de la supresión de la "subjetividad, conciencia y cultura en la historia" (Breines, 1979-1980). Al hacer esto articuló una noción de negatividad o crítica que se opuso a todas las teorías que enfatizaban la armonía social mientras que dejaban sin problematizar las nociones básicas de la sociedad más amplia. En términos más específicos, la Escuela de Frankfurt, subrayó la importancia del pensamiento crítico al plan-tear que es una característica constitutiva de la lucha por la propia emancipación y del cambio social. Además, sus miembros argu-mentaron que en las contradicciones de la sociedad era donde uno podía empezar a desarrollar formas de cuestionamiento social que analizaran la distinción entre lo que es y lo que debería ser. Finalmen-te, esta escuela apoyó de manera sólida el supuesto de que las bases para el pensamiento y la acción deberían estar apoyadas, como Marcuse argumentó justamente antes de su muerte, "en la compa-

sión (y) en nuestro sentido del sufrimiento de los otros" (Habermas, 1980). En términos generales, la Escuela de Frankfurt suministró una serie de valiosas revelaciones para el estudio de la relación entre

teoría y sociedad. Al hacer eso, sus miembros desarrollaron un marco de referencia dialéctico con el que se podían entender las mediaciones que unen a las instituciones y a las actividades cotidia-nas con la lógica y las fuerzas dominantes que dan forma a la totalidad social amplia. La naturaleza característica de la forma del cuestionamiento social que surgió de tal marco de referencia fue articulado por Horkheimer cuando sugirió que los miembros del Instituto para la Investigación Social (Institute for the Social Re-search) exploraran la problemática de "la interconexión entre la vida económica de la sociedad, el desarrollo físico del individuo y las transformaciones en el reino de la culturaf...] incluyendo no sólo lo así llamado contenido espiritual de la ciencia, arte y religión, sino también legislación, ética, moda, opinión pública, deportes, diver-siones, estilo de vida, etcétera" (Horkheimer, 1972).

Los problemas formulados aquí por Horkheimer no han perdi-do importancia con el tiempo; todavía representan una crítica y un reto para muchas de las corrientes teóricas que actualmente carac-terizan las teorías sociales de la educación. La necesidad de una renovación teórica en el campo de la educación junto con el masivo número de fuentes primarias y secundarias que han sido tradu-cidas o publicadas recientemente en inglés, dan la oportunidad a los pedagogos estadunidenses —y de habla inglesa— de empezar a apropiarse del discurso y de las ideas de la Escuela de Frank-furt.

No es necesario decir que esa tarea no será fácilmente alcanzada debido tanto a la complejidad del lenguaje usado por los miembros de la escuela y la diversidad de las posturas y temas, como a su propia exigencia de una lectura crítica y selectiva de sus trabajos. Hasta su crítica a la cultura, a la racionalidad instrumental, al autoritarismo y a la ideología en la línea del contexto interdiscipli-nario, generaron categorías, relaciones y formas de cuestionamien-to social que constituyeron un recurso vital para desarrollar una teoría crítica de la educación social. Ya que será imposible en el ámbito de este capítulo analizar la diversidad de los temas examina-dos por la Escuela de Frankfurt, limitaré mi análisis al tratamiento de racionalidad, teoría, cultura y psicología profunda. Finalmente, discutiré las implicaciones de éstos para la teoría y la práctica educativas.

HISTORIA Y ANTECEDENTES DE LA ESCUELA DE FRANKFURT El Instituto para la Investigación Social (Das Institute fur Sozialfors-hung), oficialmente creado en Frankfurt, Alemania, en febrero de 1923, fue el hogar original de la Escuela de Frankfurt. Establecido por el rico comerciante de granos llamado Félix Weil, el instituto estuvo bajo la dirección de Max Horkheimer en 1930. Bajo esta dirección se integraron al instituto la mayoría de los miembros que posteriormente se hicieron famosos. Entre ellos encontramos a Erich Fromm, Herbert Marcuse y Theodor Adorno. Martin Jay señala en su ahora famosa historia de la Escuela de Frankfurt: "Si se puede decir que en los primeros años de la historia del instituto éste se ocupaba esencialmente del análisis de la infraestructura socioeconómica de la sociedad, en los años posteriores a los treinta sus intereses principales se ocupaban de su superestructura cultu-ral" (Jay, 1973).

La modificación en el enfoque teórico fue rápidamente seguida por un cambio en su residencia. Amenazado por los nazis, debido a la declarada orientación marxista de su trabajo y al hecho de que la mayoría de sus miembros eran judíos, el instituto fue obligado a cambiarse por un corto tiempo, en 1933, a Genova y después, en 1934, a Nueva York, donde se alojó en uno de los edificios de la Universidad de Columbia. Su emigración a Nueva York fue seguida por una estancia en Los Ángeles, en 1941, y en 1953 el instituto volvió a establecerse en Frankfurt, Alemania.

La fortaleza y debilidades del proyecto de la Escuela de Frankfurt son inteligibles sólo si son vistas como parte de los contextos socia-les e históricos en que se desarrollaron. En esencia, las problemáti-cas que perseguía y las formas de cuestionamiento social que sus-tentaba, representaban tanto el momento particular del desarrollo del marxismo en Occidente como la crítica a éste. Como reacción al surgimiento del fascismo y del nazismo, por un lado, y al fracaso del marxismo ortodoxo, por el otro, la Escuela de Frankfurt tuvo que reformar y repensar el significado de la dominación y de la emancipación. El surgimiento del stalinismo, el fracaso de la clase

trabajadora europea y de Occidente al no poder entablar una contienda en contra de la hegemonía capitalista en una forma revolucionaria y el poder del capitalismo para reconstituir y reforzar su control económico e ideológico, forzó a la Escuela de Frankfurt a rechazar la lectura ortodoxa de Marx y Engels, particularmente como ésta se desarrolló a través de la interpretación de la Segunda y Tercera Internacionales. Particularmente en el rechazo a ciertos supuestos doctrinales marxistas, desarrollados bajo la sombra his-tórica del totalitarismo y a través del crecimiento de la sociedad de consumo en el Oeste, Horkheimer, Adorno y Marcuse intentaron construir fundamentos más adecuados para una teoría social y para la acción política. Desde luego, tales fundamentos no podrían ser encontrados en supuestos marxistas como a) la noción de la inevi-tabilidad histórica, b) la primacía del modo de producción para dar forma a la historia y c) la noción de que la lucha de clases así como los mecanismos de dominación tienen lugar principalmente en los confínes del proceso de trabajo. Para la Escuela de Frankfurt, el marxismo ortodoxo suponía demasiado mientras que simultánea-mente ignoraba los beneficios de la autocrítica. Había fracasado en desarrollar una teoría de toma de conciencia y por lo tanto había expulsado al sujeto humano de su propio cálculo teórico. No es sorprendente entonces, que el enfoque de la investigación de la Escuela de Frankfurt quitara importancia al área de la economía política para, en vez de esto, analizar cómo la subjetividad era constituida y de qué manera las esferas de la cultura y de la vida cotidiana representaban un nuevo terreno de dominación. En con-tra de este panorama histórico y teórico podemos empezar a abs-traer categorías y formas de análisis que hablan de la naturaleza de la escuela tal y como existe actualmente, y de su potencial inherente para el desarrollo de una fuerza que encamine hacia el cambio social.

RACIONALIDAD Y CRÍTICA A LA RAZÓN INSTRUMENTAL El análisis de la herencia de la racionalidad de la Ilustración es fundamental para la comprensión de la perspectiva teórica de la Escuela de Frankfurt y de su crítica a la razón instrumental. Para-fraseando la temprana advertencia de Nietzsche acerca de la ilimi-

tada fe de la humanidad en la razón, Adorno y Horkheimer expre-saron una incisiva crítica a fe leal de la promesa de la racionalidad de la Ilustración de rescatar al mundo de las cadenas de la supersti-ción, la ignorancia y el sufrimiento. La naturaleza problemática de tal promesa, marca las líneas de apertura de la dialéctica de Eustra-ción (cursivas del autor): "En el sentido más general del pensamien-to progresista la Ilustración siempre ha tenido como propósito la liberación del hombre del miedo a establecer su soberanía. Aun la tierra totalmente iluminada radia el desastre triunfante" (Adorno y Horkheimer, 1972).

La fe en la racionalidad científica y en los principios del juicio práctico no constituyeron un legado que se desarrolla exclusiva-mente en los siglos XVII y XVIII, cuando la gente de razón se unió en un vasto frente intelectual para dominar al mundo a través de la apelación a los reclamos del pensamiento racional. De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, el legado de la racionalidad científica representa uno de los temas centrales del pensamiento de Occiden-te desde Platón (Horkheimer, 1974). Habermas, un miembro de un periodo posterior de la Escuela de Frankfurt, argumenta que la noción progresista de la razón alcanza su punto más alto y su expresión más compleja en el trabajo de Karl Marx, después del cual, ésta se reduce de un concepto de racionalidad que abarca todo, a un instrumento particular para el servicio de la sociedad industrializada. De acuerdo con Habermas: En el nivel de la autorreflexión histórica de la ciencia con sentido crítico, Marx identifica por última vez a la razón como un compromiso con la racionalidad y su ataque contra el dogmatismo. En la segunda mitad del siglo XIX, durante el curso de la reducción de la ciencia a la fuerza produc-tiva en la sociedad industrial, positivismo, historicismo y pragmatismo, cada uno en su tiempo, aislaron una parte de este concepto de racionalidad que abarcaba todo. El hasta ahora indisputado intento de las grandes teorías de reflexionar en la complejidad de la vida como un todo se ha, de ahora en adelante, desacreditado a sí mismo como un dogma [...] La espontaneidad de la esperanza, el arte de tomar una postura, la experiencia de la relevancia o de la indiferencia, y sobre todo, la respuesta al sufrimien-to y a la opresión, el deseo de una autonomía madura, el deseo de la emancipación y la felicidad del descubrimiento de la identidad propia, todos éstos son abandonados por el interés obligado de la razón (Haber-mas, 1973).

Marx pudo haber empleado la razón en el nombre de la crítica y de la emancipación, pero era todavía una noción de razón limitada a dar demasiado énfasis al proceso de trabajo y al cambio de raciona-lidad que era a la vez su fuerza conductora y su mistificación última. Adorno, Horkheimer y Marcuse, en contraste con Marx, creían que "el fatídico proceso de la racionalización" (Welmer, 1974) había penetrado todos los aspectos de la vida cotidiana, ya fuera por los medios de comunicación masiva, la escuela, o el lugar de trabajo. El punto crucial es que ninguna esfera social era libre de transgre-dir una forma de razón en la que "todos los medios teóricos para trascender la realidad se convertían en absurdos metafísicos" (Horkheimer, 1974).

Desde el punto de vista de la Escuela de Frankfurt, la razón no ha sido permanentemente despojada de sus dimensiones positivas. Marcuse, por ejemplo, creía que la razón contenía un elemento crítico y que era todavía capaz de reconstituir la historia. Como él lo dijo: "La razón representa la más alta potencialidad del hombre y de la existencia; los dos se pertenecen" (Marcuse, 1968a). Pero si la razón iba a conservar su promesa de crear una sociedad más justa, ésta tendría que demostrar sus poderes de crítica y negativi-dad. De acuerdo con Adorno (1973), la crisis de la razón tiene lugar cuando la sociedad se vuelve más racionalizada; bajo esas circuns-tancias históricas, ésta pierde su facultad crítica en la búsqueda de la armonía social, y se convierte en un instrumento de la sociedad existente. Como resultado, la razón como ideal y crítica se convierte en su opuesto, la irracionalidad.

Para la Escuela de Frankfurt, la crisis de la razón está asociada con crisis más generales de la ciencia y de la sociedad como un todo. Horkheimer argumentó en 1972 que el punto de partida para comprender "la crisis de la ciencia depende de una correcta teoría de la situación social presente". En esencia, esto habla de dos aspectos fundamentales del pensamiento de la Escuela de Frank-furt. Primero, arguye que la única solución a la crisis presente se encuentra en el pleno desarrollo de la noción de autoconciencia de la razón, que incluya elementos de crítica así como de voluntad humana y acción transformadora. Segundo, significa confiar a la teoría la tarea de rescatar la razón de la lógica de la racionalidad tecnocrática o positivista. La Escuela de Frankfurt opinó que el positivismo había emergido como la expresión ideológica final de la Ilustración. La victoria del positivismo representó no el punto

alto sino el punto bajo del pensamiento de la Ilustración. El positi-vismo se convirtió en el enemigo de la razón más que en su agente y emergió en el siglo XX como una nueva forma de administración y dominación social. Friedman resume la esencia de esta postura: Para la Escuela de Frankfurt, el positivismo filosófico y práctico constituyó el punto final de la ilustración. La función social de la ideología del positivis-mo fue la de negar la facultad crítica de la razón permitiéndole solamente operar en el terreno de los hechos totalmente fácticos. Al hacer esto, ellos negaron a la razón un momento crítico. La razón, bajo la regla del positi-vismo, admira el hecho. Su función es simplemente caracterizar al hecho. Su tarea termina cuando ha afirmado y explicado el hecho [...] Bajo las reglas del positivismo, la razón inevitablemente para en seco a la crítica (Friedman, 1981). En su crítica al pensamiento positivista la Escuela de Frankfurt hace claros los mecanismos específicos del control ideológico que pe-netran la conciencia y las prácticas de las sociedades del capitalismo avanzado. También en su crítica al positivismo desarrolla una no-ción de teoría que tiene grandes implicaciones en la crítica de la educación. Pero la ruta de comprensión de este concepto necesita que primero se analice la crítica del positivismo de la Escuela de Frankfurt, particularmente desde que la lógica del pensamiento positivista (aunque en formas variadas) representa el mayor impul-so teórico que actualmente delinea la teoría y la práctica educativas. La Escuela de Frankfurt definía al positivismo, en un sentido amplio, como una amalgama de diversas tradiciones que incluían el trabajo de Saint-Simón y Comte, el positivismo lógico del círculo de Viena, los primeros trabajos de Wittgenstein, y las formas más recientes de la lógica empirista y pragmática que dominan las ciencias sociales en Occidente. Mientras que la historia de estas tradiciones es compleja y esparcida desordenadamente con desvíos y restricciones, cada una de ellas ha sostenido la meta de desarrollar formas de cuestionamiento social regulado por las ciencias natura-les y basadas en principios metodológicos dogmáticos de la obser-vación y en la cuantificación. Marcuse ofrece tanto una definición general del positivismo como las bases para algunos de los cuestio-namientos de la Escuela de Frankfurt, tomando en cuenta sus supuestos fundamentales:

Desde su primer empleo, probablemente en la escuela de Saint-Simón, el término "positivismo" ha encerrado: 1) la rectificación del pensamiento cognoscitivo mediante la experiencia de los hechos; 2) la orientación del pensamiento cognoscitivo hacia las ciencias físicas como un modelo de certidumbre y exactitud; 3) la fe de que el progreso en el conocimiento depende de esta orientación. Consecuentemente, el positivismo es una lucha contra toda metafísica, trascendentalismo e idealismo como formas de pensamiento regresivos y oscurantistas. En el grado en que la realidad es científicamente comprendida y transformada, en el grado en que la sociedad se hace industrial y tecnológica, el positivismo halla en la sociedad el medio para la realización (y la ratificación) de sus conceptos: la armonía entre la teoría y la práctica, la verdad y los hechos. El pensamiento filosófico se transforma en el pensamiento afirmativo; el crítico filosófico critica, dentro del marco social, y estigmatiza las nociones no positivas como meras especulaciones, sueños y fantasías (Marcuse, 1964).* El positivismo, de acuerdo con Horkheimer, presentaba una noción de conocimiento y ciencia que despojaba a ambos de sus posibilida-des críticasx El conocimiento fue reducido al dominio exclusivo de la ciencia y la ciencia, en sí misma, fue subsumida dentro de una metodología que limitaba "la actividad científica a la descripción, clasificación y generalización de los fenómenos, sin la preocupa-ción por distinguir lo esencial de lo que no tiene importancia" (Horkheimer, 1972). Junto con esta postura destacan las ideas de que el conocimiento deriva de la experiencia sensible y de que el ideal que persigue tiene lugar "en la forma de un universo matemá-ticamente formulado que se puede deducir de más pequeños nú-meros de axiomas, un sistema que asegura el cálculo de la probabi-lidad de ocurrencia de todos los eventos" (ibid.).

Para la Escuela de Frankfurt, el positivismo no representa una denuncia de la ciencia; en vez de esto retoma la idea de Nietzsche de que "no es la victoria de la ciencia la distinción característica del siglo XIX, sino la victoria del método científico sobre las ciencias" (Nietzsche, 1966). La ciencia, desde esta perspectiva, estaba separa-da del cuestionamiento de los fines y de la ética, los cuales fueron interpretados como insignificantes porque desafiaban "a la explica-ción en términos de estructuras matemáticas" (Marcuse, 1964).

De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, la supresión de la ética * La cita de Marcuse se tomó de la traducción directa al español de Juan García Ponce (1968). El hombre unidimensional, México, Joaquín Mortiz, 1970, p. 189. [T.]

en la racionalidad positivista excluye la autocrítica o, más específi-camente, la posibilidad de cuestionar su propia estructura norma-tiva. Los hechos se separan de los valores, la objetividad socava la crítica y si las nociones de esencia y apariencia no coinciden, se pierden en la visión positivista del mundo. Este último punto es particularmente claro en el pronunciamiento del círculo de Viena: "La idea de que el pensamiento es un medio para conocer más acerca del mundo de lo que puede ser directamente observable [...] nos parece completamente misteriosa" (Hahn, 1933). Para Adorno la idea del valor de la libertad estuvo perfectamente ubicada en una perspectiva que insistía en una forma universal de conocimiento mientras que simultáneamente rechazaba el cuestionamiento den-tro de su propio desarrollo socioideológico y dentro de su función en la sociedad.

Según la Escuela de Frankfurt, la consecuencia de la racionali-dad positivista y su visión tecnocrática, representan una amenaza a la noción de subjetividad y al pensamiento crítico. A través del funcionamiento dentro de un contexto libre de compromisos éti-cos, el positivismo se casó a sí mismo con el inmediato y "celebrado" mundo de los "hechos". La cuestión en esencia —de la diferencia entre el mundo como es y como podría ser— es reducida a la mera tarea metodológica de recolectar y clasificar los hechos. Dentro de este esquema, "el conocimiento se relaciona solamente a lo que es y a su recurrenda" (Horkheimer, 1972). Los problemas relaciona-dos con la génesis, desarrollo y noción normativa de los sistemas conceptuales que seleccionan, organizan y definen los hechos pare-cen encontrarse fuera de las preocupaciones de la racionalidad positivista.

Como no reconoce los factores que se encuentran detrás del "hecho", el positivismo congela tanto al ser humano como a la historia. En este caso, el problema del desarrollo histórico es igno-rado, ya que la dimensión histórica contiene verdades que no pueden ser asignadas a una rama de la ciencia que se especialice en la recolección de datos (Adorno, cursivas del autor, 1979). Por supuesto, el positivismo no es insensible a la historia o a la relación entre historia y entendimiento, en ninguna medida. Por el contrario, sus nociones básicas de objetividad, teoría y valores así como sus mo-dos de investigación, son paradójicamente una

consecuencia y una fuerza en la configuración de la historia. En otras palabras, el positivismo puede ignorar a la historia pero no puede escapar de

ésta. Lo que es importante enfatizar es que las categorías fundamen-tales del desarrollo sociohistórico singularmente tienen el énfasis en lo inmediato, o más específicamente, en aquello que puede ser expresado, medido y calculado en formas matemáticas precisas. Russell Jacoby (1980) se refiere a este problema de manera concisa cuando afirma que "la realidad natural y las ciencias naturales no conocen las categorías históricas fundamentales: conciencia y auto-conciencia, subjetividad y objetividad, apariencia y esencia".

Al no reflexionar en las premisas de su paradigma, el pensamien-to positivista ignora el valor de la conciencia histórica y consecuen-temente pone en peligro la naturaleza del propio pensamiento crítico. Esto es, inherente a la estructura del pensamiento positivo, con énfasis en la objetividad y su falta de fundamento teórico con respecto a un marco de trabajo (Horkheimer, 1972), hay una serie de supuestos que parecen excluir su habilidad de juzgar la compli-cada interacción de poder, conocimiento y valores y reflexionar críticamente sobre la génesis y la naturaleza de sus propias presu-posiciones ideológicas. Además, al situarse a sí mismo dentro de un número de dualismos falsos (hechos contra valores, conocimiento científico contra normas y descripción contra prescripción) el po-sitivismo disuelve las tensiones entre potencialidad y realidad en todas las esferas de la existencia social. Por lo tanto, bajo el pretexto de neutralidad, el conocimiento científico y toda la teoría se con-vierte en racional sobre las bases de ser o no eficientes, económicos o correctos. En este caso, la noción de exactitud metodológica, subsume y devalúa el complejo concepto filosófico de la verdad. Como Marcuse lo señala, "el hecho de que un juicio puede ser correcto y no obstante no sea verdadero, ha sido el problema crucial de la lógica formal desde tiempo inmemorial" (citado en Arato y Gebhardt, 1978).

Por ejemplo, un estudio empírico que concluye que los trabaja-dores nativos en un país colonizado trabajan más lento que los trabajadores importados que realizan el mismo trabajo de manera óptima y eficiente; puede ofrecer una respuesta que es correcta, pero tal respuesta nos dice poco acerca de la noción de dominación o de resistencia que presentan los trabajadores bajo características de dominio. Si los trabajadores nativos disminuyen su velocidad como un acto de resistencia no está considerado aquí. De ahí que las nociones de intencionalidad y contexto histórico son disueltas den-tro de los confines de una metodología limitante y cuantificable.

Para Adorno, Marcuse y Horkheimer, el fetichismo de los hechos y la creencia del valor de la neutralidad representaba más que un error epistemológico. Más importante aún es que dicha postura servía como una forma de hegemonía ideológica que infundió la racionalidad positivista con un conservadurismo político que lo hizo un sostén ideológico del statu quo. Sin embargo, esto no sugiere un soporte intencional para el statu quo por parte de todos los individuos que trabajaron dentro de una racionalidad positivista. En vez de eso, implica una relación particular con el statu quo; en algunas situaciones esta relación es conscientemente política, en otras no lo es. Dicho de otro modo, en última instancia la relación con el statu quo es conservadora, pero no es autoconscientemente reconocida por aquellos que ayudan a reproducirla.

LA NOCIÓN DE TEORÍA DE LA ESCUELA DE FRANKFURT De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, cualquier opinión acerca de la naturaleza de la teoría tiene que empezar con la comprensión de las relaciones que existen en la sociedad entre lo particular y el todo, entre lo específico y lo universal. Esta posición parece estar en contradicción directa con el reclamo empirista de que la teoría es principalmente un asunto de clasificar y ordenar hechos. Como rechazo a la absolutización de los hechos, la Escuela de Frankfurt argumentó que en la relación amplia entre la teoría y la sociedad existen mediaciones que dan significado no sólo a la naturaleza constitutiva del hecho sino también a la propia naturaleza y sustan-cia del discurso teórico. Como Horkheimer escribe. Los hechos de la ciencia y la ciencia en sí misma no son sino segmentos del proceso de vida de la sociedad, y para comprender el significado de los hechos o de la ciencia, generalmente uno debe poseer la llave de la situa-ción histórica, la correcta teoría social (Horkheimer, 1972). Esto nos lleva a un segundo elemento constitutivo de la teoría crítica. Si la teoría ha de ir más allá del legado positivista de la neutralidad, debe desarrollar la capacidad de la metateoría. Esto es, debe reconocer la tendencia de los intereses que representa y ser capaz de reflexionar críticamente tanto en el desarrollo histórico o

génesis de tales intereses como en las limitaciones que éstos pueden presentar dentro de ciertos contextos históricos y sociales. En otras palabras, "el rigor metodológico" no suministra una garantía de verdad, ni plantea la pregunta fundamental de por qué la teoría funciona de una forma bajo condiciones históricas específicas para servir a algunos intereses y no a otros. Por lo tanto, la noción de autocrítica es esencial para la teoría crítica.

Un tercer elemento constitutivo para una teoría crítica se guía por el dictamen de Nietzsche que dice: "Una gran verdad quiere ser criticada, no idolatrada" (citado en Arato y Gebhardt, 1978). La Escuela de Frankfurt creía que el espíritu crítico de la teoría debería ser representado en su función desenmascarante. La fuerza con-ductora de esa función podía ser encontrada en las nociones de la Escuela de Frankfurt sobre la crítica inmanente y el pensamiento dialéctico. La crítica inmanente es la afirmación de diferencia y de rechazo a unir apariencia y esencia, el deseo de analizar la realidad del objeto social respecto a sus posibilidades. Como Adorno escri-bió: La teoría [...] debe transformar los conceptos que formula, como si fuera desde afuera hacia esos conceptos que el objeto tiene en sí mismo, hacia lo que el objeto, dejado a sí mismo, busca ser, y confrontarlo con lo que es. Debe disolver la rigidez del objeto temporal y espacialmente fijado, hacia un campo de tensión entre lo posible y lo real: cada uno, para existir, depende del otro. En otras palabras, la teoría es indisputablemente crítica (Adorno etaL, 1976). Por otro lado, el pensamiento dialéctico se refiere tanto a la crítica como a la reconstrucción teórica (Giroux, 1981a). A modo de crítica, éste descubre los valores que a menudo son negados por el objeto social que es analizado. La noción de dialéctica es crucial porque revela "las insuficiencias o imperfecciones de sistemas de pensamiento 'terminados' [...] revela cuando algo no está comple-to aunque se afirme que sí lo está. Éste incluye tanto aquello que está en condiciones como lo que no está, y lo que es real en términos de potencialidades aún no realizadas" (Held, 1980).

A modo de reconstrucción teórica el pensamiento dialéctico señala el análisis histórico en la crítica a la lógica conformista y delinea la "historia interna" de las categorías recientes y la forma en que éstas se han mediado con el contexto histórico específico. Al

ver las constelaciones sociales y políticas almacenadas en las catego-rías de cualquier teoría, Adorno (1973) creía que la historia de éstas podía ser localizada y reveladas sus limitaciones existentes. Así, el pensamiento dialéctico patentiza el poder de la actividad humana y del conocimiento humano como producto y como tuerza en la configuración de la realidad social. Pero el pensamiento dialéctico no hace eso para proclamar simplemente que los humanos dan significado al mundo. Al contrario, el pensamiento dialéctico como forma de crítica argumenta que hay una conexión entre conoci-miento, poder y dominación, por lo que reconoce que algún cono-cimiento es falso, y que el último propósito de la crítica debería ser el pensamiento crítico por el interés de un cambio social. Por lo tanto, como lo mencioné anteriormente, uno puede practicar el pensamiento crítico y no caer en la trampa ideológica del relativismo, en la cual la noción de crítica es negada por la suposición de que debería de dárseles igual peso a todas las ideas. Marcuse señala la conexión entre pensamiento y acción en el pensamiento dialéctico: El pensamiento dialéctico se inicia con la experiencia de que el mundo no es libre; o sea, el hombre y la naturaleza existen en condiciones de aliena-ción, existen como "lo otro que ellos mismos". Cualquier forma de pensa-miento que excluye de su lógica esta contradicción, es una lógica defectuo-sa. El pensamiento "corresponde" a la realidad sólo en cuanto que éste la transforma a través de la comprensión de su estructura contradictoria. Aquí el principio de la dialéctica lleva al pensamiento más allá de los límites de la filosofía. Ya que comprender la realidad significa comprender lo que las cosas realmente son, y esto al mismo tiempo significa rechazar su mera factualidad. El rechazo es el proceso de pensamiento así como de la acción [...] El pensamiento dialéctico por lo tanto se convierte en negativo en sí mismo. Su función es la de romper la autocerteza y la autosatisfacción del sentido común, que socavan la confianza siniestra en el poder y en el lenguaje de los hechos fácticos, para demostrar que la falta de libertad está arraigada en el corazón de las cosas, que el desarrollo de sus contradicciones internas nos lleva necesariamente a un cambio cualitativo: la explosión y la catástrofe del estado de cosas establecido (Marcuse, 1960). De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, todo pensamiento y toda teoría están atados a un interés específico en el desarrollo de una sociedad sin justicia. La teoría, en este caso, llega a ser una actividad transformadora que se ve a sí misma como explícitamente política y se compromete a la proyección de un futuro inacabado. Por lo

tanto, la teoría crítica contiene un elemento trascendente que en el pensamiento crítico se convierte en la precondición para la libertad humana. En vez de proclamar al positivismo como la noción de neutralidad, la teoría crítica abiertamente toma partido por el interés de luchar por un mundo mejor. En uno de sus más famosos primeros ensayos donde compara las teorías tradicional y crítica, Horkheimer expuso el valor esencial de la teoría como lucha polí-tica: No es sólo la hipótesis de investigación la que muestra su valor en el continuo quehacer del hombre; es un elemento esencial en el esfuerzo histórico el crear un mundo que satisfaga las necesidades y el poder del hombre. No importa cuan extensa sea la interacción entre la teoría crítica y las ciencias en particular, cuyo progreso debe respetar la teoría y sobre las cuales, por décadas, ha ejercitado una liberación y una influencia estimulante. La teoría nunca aspira simplemente al incremento del conoci-miento en sí; su fin es la emancipación del hombre de la esclavitud (Hork-heimer, 1972). Finalmente, existe la pregunta sobre la relación entre la teoría crítica y los estudios empíricos. En el continuo debate entre la teoría y el trabajo empírico, reconocemos versiones recicladas del mismo vie-jo dualismo en el que uno propone la exclusión del otro. Una manifestación en este debate es la crítica a la Escuela de Frankfurt, que rechazaba el valor del trabajo empírico, crítica que también está siendo actualmente colocada en contra de muchas críticas educativas que se han sustentado en el trabajo de la Escuela de Frankfurt. Ambos grupos de críticas parecen haberse desviado. Resulta completamente verdadero que para la Escuela de Frankfurt la cuestión del trabajo empírico era problemática, pero lo que se llevó a discusión fue su universalización a costa de una noción de racionalidad más comprensiva. Al escribir acerca de sus experien-cias como especialista, en su estancia en Estados Unidos, Adorno expuso una postura sobre los estudios empíricos que fue represen-tativa de la Escuela de Frankfurt en general: Mi propia posición en la controversia entre la sociología empírica y teórica [...] debo resumir diciendo que las investigaciones empíricas no son sólo lícitas sino esenciales hasta en el terreno de los fenómenos culturales. Pero uno no debe conferir autonomía sobre ellos o considerarlos como una llave universal. Sobre todo deben concluir en un conocimiento teórico. La teoría

no es un mero vehículo que se vuelve superfluo en cuanto la información se tiene en la mano (Adorno, 1969). Al insistir en la primacía del conocimiento teórico en el terreno de las investigaciones empíricas, la Escuela de Frankfurt también que-ría subrayar los límites de la noción positivista de experiencia, donde la investigación se tenía que confinar a las experiencias físicas controladas que podían ser dirigidas por cualquier investiga-dor. Bajo tales condiciones la experiencia de la investigación está limitada a la simple observación. Como tal, la metodología abstrac-ta sigue reglas que excluyen cualquier opinión de las fuerzas que delinean tanto el objeto de análisis como el sujeto que conduce la investigación. En contraste, la noción dialéctica de sociedad y teoría argumentaría que la observación no puede tomar el lugar de la reflexión y el entendimiento críticos. Esto es, uno no empieza con la observación sino con un marco de referencia teórico que ubica a la observación en reglas y convenciones que le dan significado, mientras que simultáneamente reconoce las limitaciones de tal perspectiva o marco de referencia. Por lo tanto, la posición de la Escuela de Frankfurt respecto de la relación entre teoría y estudios empíricos ayuda a aclarar su opinión de teoría y práctica.

Pero debe de hacerse aquí una caracterización más amplia. Mien-tras que la teoría crítica insiste en que teoría y práctica están interrelacionadas, ésta, no obstante, advierte en contra de evocar una unidad engañosa, como Adorno señala: La necesidad de unidad de la teoría y la práctica ha degradado irresistible-mente la teoría al papel de sirviente, eliminando las mismas características que debería de haber llevado a tal unidad. El sello de entrada de práctica que demandamos de toda teoría se convirtió en el lugar de la censura. Inclusive, mientras que la teoría sucumbió en la jactanciosa mezcla, la práctica llegó a ser no conceptual, un pedazo de la política de la cual supuestamente quería salir; llegó a ser la oración del poder (Adorno, 1973).

La teoría, en este caso, debería tener como meta la práctica eman-cipatoria, pero al mismo tiempo requiere de cierta distancia de esa práctica. La teoría y la práctica representan una alianza particular, no una unidad que se disuelve una en la otra. La naturaleza de esa alianza será mejor entendida si se comprenden las desventajas inherentes en la tradicional postura antiteórica de la educación

estadunidense, en la que se argumenta que la experiencia concreta es el gran "maestro". La experiencia, ya sea en la parte de los investigadores o de otros, no contiene garantías inherentes para generar ideas

necesarias que la hagan transparente a sí misma. En otras palabras, mientras que es indiscutible que la experiencia nos puede ofrecer conocimiento, también es indiscutible que tal conocimiento puede distorsionar más que iluminar la naturaleza de la realidad social. El punto aquí, es que el valor de cualquier experiencia "dependerá no de la experiencia del sujeto sino de las luchas alrededor de las que la experiencia es interpretada y definida" (Bennet, 19806). Más aún, la teoría no puede reducirse a ser percibida como la dueña de la experiencia, a quien se le ha conferido poder para proveer recetas para la práctica pedagógica. Su valor real radica en su potenciali-dad de establecer posibilidades para el pensamiento y la práctica reflexivos por parte de quienes la usan; en el caso de los maestros, llega a ser invaluable como instrumento de crítica y comprensión. A modo de crítica y análisis, la teoría funciona como un conjunto de herramientas inextricablemente afectadas por el contexto en el cual es utilizada, pero no se puede reducir a ese contexto. Tiene su propia distancia y propósito, su propio elemento de práctica. El elemento crucial tanto en su producción como en su uso, no es la estructura a la cual se aspira, sino los agentes humanos que la usan para dar significado a sus vidas.

En corto tiempo, Adorno, Horkheimer y Marcuse ofrecieron formas de análisis histórico y sociológico que señalaban la promesa, así como las limitaciones de la racionalidad dominante existente, como se desarrolló en el siglo XX. Ese análisis tomó como punto de partida la convicción de que para que los seres humanos con conciencia propia actuaran colectivamente en contra de los modos de racionalidad tecnocrática que se infiltran en el lugar de trabajo y en otras esferas socioculturales, su comportamiento tendría que ser precedido y mediado por una forma de análisis crítico; en otras palabras, la precondición para que esa acción sea una forma de teoría crítica. Pero es importante hacer énfasis en la unión de la teoría crítica con las metas de la emancipación social y política, para ello la Escuela de Frankfurt redefinió la noción misma de raciona-lidad. Racionalidad no era ya sólo el ejercicio del pensamiento crítico, como lo había sido su contraparte en el Iluminismo. En vez de esto, la racionalidad ahora llegaba a ser el nexo del pensamiento y la acción con el interés de liberar a la comunidad o a la sociedad como un todo. Este criterio de racionalidad superior contenía un proyecto trascendente en el que la libertad individual se fusiona con la libertad social.

EL ANÁLISIS DE LA CULTURA EN LA ESCUELA DE FRANKFURT Para la Escuela de Frankfurt el análisis de la cultura fue esencial en la crítica a la racionalidad positiva. Rechazando la definición y el papel de cultura avalados tanto en los supuestos sociológicos tradi-cionales como en la teoría marxista ortodoxa, Adorno y Horkhei-mer (1972) fueron notables en la evolución de una visión de la cultura que le asignó un lugar clave en el desarrollo de la experien-cia histórica y de la vida cotidiana. Por otro lado, la Escuela de Frankfurt rechazó la noción sociológica central de que la cultura existía en forma autónoma, sin relación con los procesos políticos y económicos de la sociedad. Desde su punto de vista, esa perspec-tiva neutralizaba la cultura y al hacer esto la abstraía del contexto histórico y social que le daba significado. Para Adorno esta noción convencional fue destruida con base en la contradicción que redu-cía a la cultura a una pieza de taquigrafía ideológica: [La idea convencional de cultura] pasa por alto lo que es decisivo: el papel de la ideología en los conflictos sociales. Para suponer, aunque sea sólo metodológicamente, cómo cualquier cosa independientemente de una lógica de la cultura colabora en la hipostasis de la cultura, el seudoprotón de la ideología. La sustancia de la cultura [...] reside no en la cultura por sí sola, sino en la relación con algo externo, con el proceso de vida material. La cultura, como Marx observó en los sistemas jurídicos y políticos, no puede ser completamente "entendida ni en términos de sí misma [...] ni en términos del tan universalmente llamado desarrollo de la mente". Para ignorar esto [...] se necesita hacer a la ideología la materia básica y estable-cerla firmemente (Adorno, 1967a). Por otro lado, la teoría marxista ortodoxa establecía una relación entre cultura y fuerzas materiales de la sociedad, a través de la reducción de la cultura al mero reflejo del campo económico. En esta perspectiva, la primacía de las fuerzas económicas y la lógica

de las leyes científicas tuvieron prioridad sobre los problemas relacionados con el terreno de la vida cotidiana, la conciencia o la sexualidad (Aronowitz, 1981a). Para la Escuela de Frankfurt, el cambiar las condiciones socioeconómicas había dejado en estado de indefensión a las categorías del marxismo de los años 1930 y 1940. Ya no eran adecuadas para comprender la integración de la clase trabajadora en Occidente a los efectos políticos de la raciona-lidad tecnocrática en el ámbito cultural.

Dentro de la perspectiva de la Escuela de Frankfurt, el papel de la cultura de la sociedad occidental había sido modificado con la transformación de la racionalidad crítica iluminista en fórmulas represivas de racionalidad positivista. Como resultado del desarro-llo de las nuevas capacidades técnicas, grandes concentraciones de poder económico y más sofisticadas formas de administración, la racionalidad de la dominación expandió cada vez más su influencia a esferas fuera del terreno de la producción económica. Bajo las señales del taylorismo y la administración científica, la racionalidad instrumental extendió su influencia de dominación de la naturale-za a la dominación de los seres humanos, de la misma manera como las instituciones culturales de masa —por ejemplo las escuelas-tomaron un nuevo papel en la primera mitad del siglo XX; ambos, como "componentes determinantes y fundamentales de la concien-cia social" (Aronowitz, 1976). De acuerdo con la Escuela de Frank-furt esto significa que el ámbito cultural ahora constituye el lugar central en la producción y transformación de la experiencia histórica.

Como Gramsci (1971), Adorno y Horkheimer (1972) argumen-taron que la dominación ha tomado una nueva forma. En vez de ejercer el poder de las clases dominantes a través del uso de la fuerza física (el ejército y la policía), fue reproducida por medio de una forma de hegemonía ideológica; esto es, fue establecida primaria-mente a través del dominio del consentimiento, mediado éste por instituciones culturales tales como escuelas, familias, medios de comunicación masiva, iglesias, etc. Abreviando, la

colonización del lugar de trabajo fue suplantada por la colonización de todas las otras esferas culturales (Aronowitz, 1973; Enzerberger, 1974; Ewen, 1976).

De acuerdo con la Escuela de Frankfurt, la cultura, como todo lo demás en la sociedad capitalista, había sido convertida en un obje-to. Los elementos de crítica y oposición, que la Escuela de Frankfurt creía inherentes a la cultura tradicional, habían sido perdidos bajo

racionalidades duales de administración e intercambio. Asimismo, la objetivización de la cultura no sólo dio como resultado la repre-sión de los elementos críticos en su forma y contenido; esta objeti-vización también representó la negación del pensamiento crítico en sí mismo. En palabras de Adorno: [...] La cultura, en el sentido verdadero, no sólo se acomodó a los seres humanos [...]; simultáneamente siempre levantó una protesta en contra de las relaciones petrificadas bajo las cuales ellos vivían, por lo que ellos las honraban. En la medida en que la cultura llega a ser completamente asimilada e integrada a esas relaciones petrificadas, los seres humanos son una vez más degradados (Adorno, 1975). En lo que respecta a la Escuela de Frankfurt, el ámbito cultural había llegado a ser un nuevo sitio de control para ese aspecto de la racionalidad de las luces en el que la dominación de la naturaleza y la sociedad se llevaba a cabo bajo el pretexto del progreso técnico y el crecimiento económico. Para Adorno y Horkheimer (1972) la cul-tura había llegado a ser otra industria, una que no sólo producía bienes sino que también legitimaba la lógica del capital y sus insti-tuciones. El término "industria cultural" fue acuñado por Adorno como respuesta a la reificación de cultura, y tuvo dos propósitos inmediatos. Primero, fue acuñado con el fin de exponer la noción de que "la cultura surge espontáneamente de las masas en sí mis-mas" (Lowenthal, 1979). Segundo, señalaba la concentración eco-nómica y los determinantes políticos que controlan la esfera cultural, en favor de la dominación social y política. El término "industria" en la metáfora, ofreció un punto de análisis crítico. Es decir, señaló no sólo la concentración de grupos políticos y económicos que reproducían y legitimaban los sistemas de creencias y valores domi-nantes, sino que también se refirió a los mecanismos de racionali-zación y estandarización tal como se infiltran en la vida cotidiana. En otras palabras, la expresión "industria" no debe tomarse literalmente. Se refiere a la estandarización de la cosa en sí misma —como en las películas del Oeste que son familiares a cualquier espectador del cine— y a la racionalización de técnicas de distribución [...] [y] no estrictamente al proceso de producción (Adorno, 1975).

Como parte esencial de la teoría de la cultura desarrollada por Horkheimer, Adorno y Marcuse hubo un intento de exponer, con la necesidad y la evidencia de la crítica, cómo el positivismo se manifestó a sí mismo en el terreno de lo cultural. Por ejemplo, ellos criticaron algunas producciones culturales como el arte, ya que éste excluye los principios de resistencia y oposición que en otro mo-mento mostraron su relación con el mundo y simultáneamente ayudaron a exponerlo (Horkheimer, 1972). Asimismo, para Marcu-se (1978), "la verdad de las mentiras del arte reside en su poder de romper el monopolio de la realidad establecida (esto es, de esos que la establecieron) para definir lo que es real. En esta ruptura [...] el mundo ficticio del arte aparece como realidad verdadera". La Escuela de Frankfurt argumentó que en una sociedad unidimensio-nal el arte colapsa, en vez de enfatizar, la distinción entre la realidad y la posibilidad de una realidad más elevada o de un mundo mejor. En otras palabras, en el verdadero espíritu de la armonía del positivismo, el arte se convierte en el simple espejo de la realidad existente y en una ratificación de ésta. Por lo tanto, la memoria de una verdad histórica a la imagen de una mejor forma de vida se dejan impotentes en el ultrarrealismo de la pintura Campbelk Soup de Warhol o en las pinturas del realismo socialista stajanovista.

Los dictados de la racionalidad positivista y la concurrente mu-tilación de los poderes de la imaginación están también contenidos en las técnicas y formas que moldean los mensajes y los discursos de la industria de la cultura. Ya sea en la abundancia de tramas, mordazas o historias intercambiables, o en el rápido ritmo del desarrollo de una película, la lógica de la estandarización tiene un dominio supremo.

El mensaje es la conformidad, y el medio para su realización es la diversión, la cual arrogantemente se empaqueta a sí misma como un medio de escape a la necesidad del pensamiento crítico. Bajo el dominio de la industria de la cultura, el estilo subsume a la sustancia y por lo tanto es desterrado del templo de la cultura oficial.

Marcuse desarrolla este argumento espléndidamente: Las palabras, los sonidos, las formas y los colores, al llegar a ser parte de los componentes de las formas estéticas son aislados de su uso y función familiares y ordinarios; éste es el logro del estilo, mismo que es el poema, la novela, la pintura, la composición. El estilo, personificación de la forma estética, al someter la realidad a un orden diferente, la somete a las leyes de

la belleza. Verdadero y falso, correcto e incorrecto, dolor y placer, calma y violencia llegan a ser categorías estéticas dentro del marco de la obra de arte. Por lo tanto, privada de su realidad inmediata, ellas entran a un contexto diferente en el que hasta lo feo, lo cruel y lo enfermo llegan a ser parte de la armonía estética gobernante del todo (Marcuse, 1972). Inherente en la reducción del concepto cultural de entretenimien-to, hay un mensaje significativo el cual señala la raíz del ethos de la racionalidad positivista —la división estructural entre trabajo y juego. Dentro de esta división, el trabajo se confina a los imperati-vos de la faena pesada, aburrimiento e impotencia para la gran mayoría; la cultura llega a ser el vehículo por medio del cual se escapa del trabajo. El poder de análisis de la Escuela de Frankfurt reside en la exposición del fraude ideológico que constituye esta división del trabajo. En vez de ser un escape del proceso de trabajo mecanizado, el ámbito cultural se convierte en la extensión de éste. Adorno y Horkheimer escriben: El entretenimiento en el capitalismo tardío es la prolongación del trabajo. Es perseguido como escape de un proceso de trabajo mecanizado y como medio de ganar fuerza para poder aguantarlo otra vez. Pero al mismo tiempo la mecanización tiene tal poder sobre el ocio y la felicidad humana, y determina tan profundamente la fabricación de bienes para el entreteni-miento, que sus experiencias son imágenes consecutivas del proceso de trabajo en sí mismo. El contenido que ostentan es simplemente un fondo desvanecido; que se hunde en la sucesión automática de operaciones estandarizadas (Adorno y Horkheimer, 1972). La crítica más radical acerca de la división del trabajo de los tres teóricos sometidos a estudio, encuentra su expresión en el trabajo de Herbert Marcuse (1955, 1968¿>). Marcuse (19686) afirma que el marxismo no ha sido lo suficientemente radical en su

intento por desarrollar una nueva sensibilidad que se desenvolvería como "una barrera instintiva en contra de la crueldad, brutalidad y fealdad". La idea de Marcuse (1955) es que una nueva racionalidad que toma como su objetivo la erotización del trabajo y el "desarrollo y cober-tura de las necesidades humanas" requeriría nuevas relaciones de producción y estructuras organizacionales bajo las cuales el trabajo no tendría un lugar. Esto no quiere sugerir que Marcuse abandona todas las formas de autoridad o que iguala las relaciones jerárquicas en el ámbito de la dominación. Por el contrario, argumenta que

trabajo y juego se pueden interpenetrar entre sí sin la pérdida del carácter primario de ambas. Como Agger señala: Marcuse está [...] diciendo que [...] trabajo yjuego convergen sin abandonar el carácter del "trabajo" en sí mismo. Él conserva la organización racional del trabajo sin abandonar la meta marxiana de la praxis creativa. Como él hace notar [...] —"las relaciones jerárquicas no son libres per se". Esto es, depende del tipo de jerarquía que conforman las relaciones [...] Marcuse [...] sugiere dos cosas: en primer lugar alude a una teoría del trabajo que descansa sobre la fusión de componentes de trabajo y de juego. Sus ideas al respecto son capturadas en su visión de la "erotización del trabajo". En segundo lugar, alude a una forma de racionalidad organizacional que es no-dominante (Agger, 1978). De acuerdo con Marcuse (1964) la ciencia y la tecnología han estado integradas bajo la influencia de la racionalidad dominante que ha penetrado el mundo de la interacción comunicativa (la esfera pú-blica), así como el mundo del trabajo. Vale la pena mencionar, en contraste, el argumento de Habermas (1973) de que la ciencia y la tecnología, en la esfera del trabajo, están necesariamente limitadas a consideraciones técnicas y que la reciente organización del traba-jo representa el precio que un orden industrializado avanzado debe pagar para su confort material. Esta posición ha sido desafiada por un gran número de teóricos, incluyendo a Aronowitz (1981), quien astutamente argumenta que Habermas separa "las comunicaciones y los juicios normativos del proceso de trabajo" y por lo tanto "cede a la conciencia tecnológica toda la esfera de la acción racional y propositiva (de trabajo)". En oposiciones siguientes a Habermas, Marcuse (1964) argumenta que el cambio radical significa más que la simple creación de condiciones que promueven el pensamiento crítico y la competencia comunicativa. Ese cambio también implica la transformación del proceso de trabajo en sí mismo y la fusión de ciencia y tecnología bajo la excusa de una cooperación que enfatiza la racionalidad y la administración propia en favor de la comunidad democrática y la libertad social.

Mientras que existen diferencias significativas entre Adorno, Horkheimer y Marcuse en su denuncia de la racionalidad positivis-ta y en sus respectivas nociones acerca de lo que constituye una sensibilidad estética o radical, sus ideas convergen en la represión que existe detrás de la racionalidad positivista y en la necesidad del

desarrollo de una conciencia crítica colectiva y una sensibilidad que abarque un discurso de oposición y de no—identidad como una precondicion para la libertad humana. Por lo tanto, para ellos, la crítica representa un elemento indispensable en la lucha por la emancipación y es precisamente en su necesidad de crítica y de una nueva sensibilidad, que uno encuentra que el análisis de la natura-leza de la dominación contiene ideas invaluables para una teoría de la educación. El análisis, en este caso, incluye la teoría de la psicolo-gía profunda de la Escuela de Frankfurt, a la cual me referiré ahora brevemente.

EL ANÁLISIS DE LA PSICOLOGÍA PROFUNDA DE LA ESCUELA DE FRANKFURT Como lo señalé previamente, la Escuela de Frankfurt se enfrentó con una gran contradicción al tratar de desarrollar una tradición crítica dentro de la teoría marxista. Por un lado, el legado histórico desde Marx había presenciado un incremento en la producción material, por otro, la continua conquista de la naturaleza tanto en los países industriales avanzados de Occidente, como en los países del bloque socialista. En ambos campos, parecía que a pesar del crecimiento económico las condiciones objetivas que promovieron la alienación se habían profundizado. Por ejemplo, en Occidente, la producción de bienes y el resultante fetichismo de la comodidad hicieron una mofa del concepto de la buena vida, reduciéndola al problema del poder de compra. En el bloque socialista, la centrali-zación del poder político llevó a una represión política en vez de una libertad política y económica como se había prometido. Aún más, en ambos casos la conciencia de las masas no logró mantener la paz en esas condiciones.

Para la Escuela de Frankfurt llegó a ser claro que la teoría de la conciencia y la psicología profunda eran necesarias para explicar las dimensiones subjetivas de la liberación y la dominación. Marx había suministrado los principios políticos y económicos de la dominación, pero había relegado la dimensión psíquica a un segun-do término, creyendo que ésta seguiría cualquier cambio significa-tivo en el ámbito económico. Por lo tanto fue asignado a la Escuela de Frankfurt, especialmente a Marcuse (1955, 1964, 1968¿>, 1970),

analizar la estructura formal de la conciencia a fin de descubrir cómo una sociedad deshumanizada puede seguir manteniendo su control sobre sus habitantes y cómo es posible que los humanos participen voluntariamente en el nivel de la vida cotidiana, en la reproducción de su propia deshumanización y explotación.1

1 Por supuesto, la noción de psicología profunda como categoría social y política no tuvo su primera presentación en el trabajo de la Escuela de Frankfurt; sus raíces históricas, políticas y teóricas fueron establecidas inicialmente en los trabajos de Wilhelm Reich (1949, 1970, 1971, 1972). La obra de Reich es importante porque ejerció una fuerte influencia en figuras como Erich Fromm, quien fue uno de los primeros miembros de la Escuela de Frankfurt que mostró un interés serio en las investigaciones de Freud. Además, los análisis de Reich y Fromm influyeron tanto positiva como negativamente la forma en que Adorno, Horkheimer y Marcuse desarrollaron sus propias perspectivas acerca de la psicología freudiana.

Wilhelm Reich (1949,1970) inició su investigación bajo el supuesto de que el aumento del autoritarismo en Europa, en los años veinte, y la voluntad de las organizaciones de la clase trabajadora de participar en tales movimientos no podía ser explicado por la descomposición de las relaciones sociales en meras categorías económicas y políticas. Mientras que estas últimas eran claramente importantes en cualquier discusión de domina-ción, no se dirigía a la cuestión de cómo la dominación era internalizada por los oprimidos. Dicho de otra forma, tales categorías no podían ofrecer una respuesta a la cuestión de cómo era posible que los oprimidos pudieran participar activamente en su propia opresión.

Al intentar responder a estos problemas, los primeros trabajos de Reich hicieron una crítica al marxismo ortodoxo y una elaboración del papel que el pensamiento freudiano pudiera desempeñar en la profundización y extensión de una perspectiva marxista crítica. Para Reich así como para la Escuela de Frankfurt, el marxismo "crudo" había eliminado la noción de subjetividad y había cometido un error tanto teórico como político. Teóricamente, el marxismo europeo a principios de los años veinte había fallado al no desarrollar la tan necesitada psicología política por su indiferencia a los problemas de subjetividad y a la política de la vida cotidiana. Por otro lado, tuvo un error político porque al abandonar una preocupación por cuestiones como la motivación humana, la naturaleza del

deseo humano y la importancia de las necesidades humanas como componentes fundamentales de una teoría del cambio político, se había dado a Hitler y al fascismo la oportunidad de movilizar tanto a grupos de la clase trabajadora como de la clase media. Esto se logró comprometiendo sus emociones y recurriendo, a través de técnicas propa-gandísticas, a necesidades psíquicas importantes como la solidaridad, la comunidad, el nacionalismo y la identidad propia. En este sentido vale la pena citar textualmente a Reich:

"Un elemento de la causa fundamental de la falla del socialismo —sólo un elemento, pero muy importante, a no ser ignorado ya más, y a no ser más considerado como secundario— es la ausencia de una doctrina efectiva de psicología política [...] Este defecto nuestro se ha convertido en la mayor ventaja del enemigo de clase, el arma más poderosa del fascismo. Mientras que nosotros exponemos a las masas los soberbios análisis históri-cos y los tratados económicos de las contradicciones del imperialismo, Hitler incitó las raíces profundas de su ser emocional. Como Marx lo hubiera dicho, dejamos a los idealistas la praxis del factor subjetivo; actuamos como materialistas económicos mecani-cistas" (Reich, 1971).

Para Reich, los obstáculos para el cambio político pueden ser superados, en parte,

En la búsqueda de respuestas, la Escuela de Frankfurt se volvió hacia el estudio crítico de Freud. La metapsicología de Freud le ofreció un fundamento teórico importante para revelar la interac-ción entre lo individual y lo social. Más específicamente, el valor de la psicología freudiana en este caso residía en la aclaración del carácter antagónico de la realidad social. Como teórico de las contradicciones, Freud suministró una idea radical acerca de la forma en que la sociedad reproducía sus poderes en y por encima del individuo. Como lo escribe Jacoby: El psicoanálisis muestra su fuerza; desmistifica los reclamos de libertad, valores, sensibilidades y emociones al llevarlos a una dimensión psíquica, social y biológica reprimida se mantiene la pulsión del subsuelo psíquico. Como tal, es más capaz de agarrarse a la intensa sinrazón social que las psicologías conformistas reprimen y olvidan: el barbarismo de la civiliza-ción en sí misma, la miseria de la vida escasamente suprimida, la locura que persigue a la sociedad (Jacoby, 1975). Los teóricos de la Escuela de Frankfurt creían que la profundidad y extensión de la dominación —que existía tanto dentro como fuera de lo individual— podían ser abiertas a la modificación y transfor-mación sólo a través de la comprensión de la dialéctica entre el delineando "el lugar exacto del psicoanálisis dentro del marxismo" (Jacoby, 1975). En términos de Reich (1972), esto significó descubrir la manera en que las mediaciones concretas, fueran en la forma de discurso de relaciones sociales o las producciones de los medios de comunicación masivas, funcionaban para producir la internalización de valores e ideologías que inhibían el desarrollo de la conciencia social, individual y colectiva. El enfoque temprano de Reich (1970, 1971) en la explicación del papel del psicoanálisis dentro de una perspectiva marxista puso énfasis en la estructura del carácter, el papel de la familia como una agencia opresiva de socialización y la importancia de la represión sexual como base para el autoritarismo.

Erich Fromm (1941,1947), uno de los primeros miembros de la Escuela de Frankfurt que mostró un interés sostenido en el trabajo de Freud, ocupa un lugar importante en el intento de ubicar al psicoanálisis dentro de un marco de referencia marxista. Como Reich, Fromm estaba interesado en el intento de Freud por revelar los vínculos entre el individuo y la sociedad que aclararon la dinámica de la represión psicológica y la dominación social. Los primeros trabajos de Fromm (1970) acerca de la familia patriarcal así como sus modificaciones de la perspectiva ahistórica de Freud acerca de la inconsciencia, ejercieron una influencia significativa en Adorno, Horkheimer y Marcuse. Igualmente importante es la influencia negativa que tuvo Fromm en estos teóricos. Fromm rechazó más tarde algunas de sus formulaciones respecto del trabajo de Freud, particularmente cuando cambió su enfoque de la psicología de la inconsciencia a la de la conciencia, de la sexualidad a la moralidad y de la represión al desarrollo de la personalidad, y la Escuela de Frankfurt comenzó a conformar sus propias y diversas versiones de la teoría freudiana. Este desarrollo, entonces, fue una reacción a la lectura revisionista del psicoanálisis de Fromm.

individuo y la sociedad. Por lo tanto para Adorno, Horkheimer y Marcuse, el énfasis de Freud en la lucha constante entre el deseo individual de gratificación de los instintos y la dinámica de una represión social ofrecieron una guía indispensable para la com-prensión de la naturaleza de la sociedad y la dinámica de la domi-nación psíquica y la liberación. Adorno lo señala en los comentarios siguientes: La única totalidad de la que el estudioso de la sociedad puede hacer gala de conocer es la del todo antagónico, y si del todo él ha de alcanzar a la totalidad, sólo será en la contradicción. Los elementos discordantes que hacen del individuo sus "propiedades", son momentos invariables de la totalidad social. Él es, en sentido estricto, una unidad representando el todo de sus contradicciones, sin ser, no obstante, consciente del todo en ningún momento (Adorno, 19676). Para explorar la profundidad del conflicto entre el individuo y la sociedad, la Escuela de Frankfurt aceptó, con algunas modificacio-nes importantes, la mayoría de los supuestos más radicales de Freud. Más específicamente, el esquema teórico de Freud contenía tres elementos principales para desarrollar una psicología profun-da. Primero, Freud suministró una estructura psicológica formal con la que trabajaron los teóricos de la Escuela de Frankfurt. Esto es, la descripción freudiana de la estructura de la psique con su subyacente lucha entre Eros (el instinto de vida) y Thanatos (el instinto de muerte), así como el mundo exterior representaron una concepción clave en la psicología profunda desarrollada por la Escuela de Frankfurt.

En segundo término, los estudios de Freud en psicopatología, particularmente su sensibilidad hacia la capacidad humana de au-todestrucción y su enfoque en la pérdida de estabilidad del ego y la disminución de la influencia de la familia en la sociedad contempo-ránea, se sumaron significativamente a los análisis de la Escuela de Frankfurt sobre la sociedad de masas y el surgimiento de la perso-nalidad autoritaria. Para la Escuela de Frankfurt el crecimiento de la concentración del poder en la sociedad capitalista paralelamente con la intervención penetrante del Estado en los asuntos de la vida cotidiana habían desempeñado el papel dialéctico de la familia tradicional como un sitio tanto positivo como negativo para la formación de la identidad. O sea, la familia había ofrecido tradicio-

nalmente, por un lado, una esfera de calor y protección a sus miembros, mientras que, por otro, también funcionaba como el depósito de la represión social y sexual. Pero en el desarrollo del capitalismo industrial avanzado, la función dual de la familia gra-dualmente fue cediendo, y comenzó a funcionar exclusivamente como sitio para la reproducción social y cultural.

Finalmente, al enfocar la teoría de los instintos y la metapsicolo-gía de Freud, la Escuela de Frankfurt ideó un marco de referencia teórico para investigar y exponer los obstáculos objetivos y psicoló-gicos para el cambio social. Este problema es importante porque da ideas significativas respecto de cómo la psicología profunda puede ser de utilidad para una teoría de la educación más comprensiva. Ya que Adorno compartió algunas diferencias importantes tanto con Horkheimer como con Marcuse respecto de la teoría de los instintos de Freud, y su opinión acerca de la relación entre el individuo y la sociedad, trataré de manera separada sus respectivas contribuciones.

Adorno (1968) fue penetrante al señalar que aunque la denuncia de Freud acerca de la "falta de libertad del hombre" se identificó plenamente con un periodo histórico particular y por lo tanto se "petrificó en una constante antropológica", esto no le resta su grandeza como teórico de las contradicciones. O sea, en vez de las limitantes de la teoría freudiana, Adorno —y

Horkheimer también— creían firmemente que el psicoanálisis suministraba un fuerte ba-luarte teórico en contra de las teorías sociales y psicológicas que exaltaban la idea de la "personalidad integrada" y de las "maravi-llas" de la armonía social. Era verdadero, desde el punto de vista de Adorno (1968), que "cada imagen del hombre es ideología, excepto la negación". El trabajo de Freud pareció haber trascendido sus propios defectos porque en un nivel personificó el espíritu de la negación. Adorno (19676, 1968) claramente exaltó las característi-cas de la negación y de la crítica del psicoanálisis y las vio como las principales armas teóricas a usar en contra de cada forma de la teoría de la identidad. Tanto los fines de la teoría de la identidad como la psicología revisionista tenían una naturaleza política e ideológica y fue precisamente a través del uso de la metapsicología de Freud que fue posible exponerlas como tales. Adorno lo señala de esta manera: El fin de una personalidad bien integrada es objetable porque ésta espera

que el individuo establezca un equilibrio entre las fuerzas conflictivas, lo cual no se obtiene en la sociedad existente. Ni lo ha de hacer, porque estas fuerzas no tienen el mismo valor moral. A la gente se le enseña a olvidar los conflictos objetivos, que necesariamente se repiten en cada individuo, en vez de ayudarles a enfrentarlos (Adorno, 1968). Mientras que para la Escuela de Frankfurt era claro que el psicoa-nálisis no podría resolver los problemas de represión y autoritaris-mo, ellos creían que aportaban ideas importantes respecto de cómo "la gente se convertía en cómplice de su propia subyugación" (Ben-jaminj., 1977). Aun por debajo del análisis del psicoanálisis expues-to por Adorno (19676, 1968, 1972,1973) y por Horkheimer (1972) se encontraba al acecho una paradoja perturbante: mientras que ambos teóricos avanzaron enormemente en la explicación de la dinámica del autoritarismo y de la dominación psicológica, dijeron poco acerca de los aspectos formales de la conciencia que podrían suministrar las bases para la resistencia y la rebelión. En otras palabras, Horkheimer y Adorno reconocían que la psicología freu-diana registraba una crítica poderosa de la sociedad existente al exponer su carácter antagonista, pero que había fallado al no extender esta idea y al no ubicarla en el terreno psicológico o político, ya fuera en los individuos o en las clases sociales, para el reconocimiento autoconsciente de tales contradicciones y de la habilidad de los agentes humanos para transformarlas. Consecuen-temente, ellos suministraron una visión de la psicología freudiana que consignaba a Freud a una posición ambigua de radical así como de profeta de las tinieblas.

Si Adorno y Horkheimer vieron a Freud como un pesimista revolucionario, Marcuse (1955) lo leyó como a un utópico revolu-cionario. Esto es, aunque acepta la mayoría de los supuestos más controvertidos de Freud, su interpretación de ellos es única y pro-vocativa. En un sentido, el análisis de Marcuse (1955, 1968, 1970) contenía un giro dialéctico original en el que señalaba la integra-ción utópica de Marx y Freud. Marcuse (1955) aceptaba el punto de vista de Freud respecto de las relaciones antagónicas entre el indi-viduo y la sociedad como idea fundamental, pero, sin embargo, alteró algunas de las categorías básicas de Freud, y al hacerlo situó el pesimismo de Freud dentro del contexto histórico que reveló sus fortalezas así como sus limitaciones, es decir, Marcuse fue capaz de aclarar la importancia de la metapsicología de Freud como una base

para el cambio social. Esto se hace particularmente claro si exami-namos la forma en que Marcuse (1955, 1968, 1970) retrabajó las demandas básicas de Freud con respecto a los instintos de vida y muerte; la lucha entre el individuo y la sociedad; la relación entre la penuria y la represión social y, finalmente, los problemas de liber-tad y emancipación humanas.

Marcuse (1955, 1964) comienza con el supuesto básico de que inherente a la teoría del inconsciente de Freud y a su teoría de los instintos se encontraban los elementos teóricos para entender una visión más comprensiva de la naturaleza del individuo y de la dominación social. Marcuse señala esta posibilidad cuando escribe: La lucha en contra de la libertad se reproduce en la psique del hombre como la autorrepresión del individuo reprimido, y la represión de sí mismo, a la vez, sostiene a sus amos y a las instituciones de éstos. Esta dinámica mental es la que Freud desarrolla como dinámica de la civiliza-ción [...] La metapsicología de Freud es un constante y renovado intento de desenmascarar y de cuestionar la terrible necesidad de una interconexión entre civilización y barbarismo, progreso y sufrimiento, libertad e infelici-dad —una conexión que se revela a sí misma, finalmente, como la existente entre Eros y Thanatos (Marcuse, 1955). Para Marcuse (1955,1970) la psicología freudiana, como resultado de su análisis de la relación entre civilización y represión de los instintos, apostó las bases teóricas para comprender la distinción entre la autoridad socialmente necesaria y el autoritarismo. O sea, en la interacción entre la necesidad social del trabajo y la igualmen-te importante necesidad de la sublimación de la energía sexual, la conexión dinámica entre dominación y libertad, por un lado, y autoridad y autoritarismo por el otro, comienzan a ser discernibles. Freud presentó el conflicto entre la necesidad instintiva de placer del individuo y la demanda de represión de la sociedad, como un problema insoluble enraizado en la lucha transhistórica. Como resultado de lo anterior, señaló la continua transformación represi-va de Eros en la sociedad así como el aumento de la propensión a la autodestrucción. Marcuse (1970) creía que la concepción "freu-diana de la relación entre la civilización y la dinámica de los instin-tos era debida a la necesidad de una corrección decisiva". O sea, mientras que Freud (1949) vio la necesidad del aumento de la represión social y de los instintos, Marcuse (1955,1970) argumentó que cualquier opinión acerca de la represión social tenía que ser situada dentro de un contexto histórico específico y juzgada como si esos sistemas de dominación excedieran sus límites. Como casti-go por ignorar tal distinción era necesario que perdiera la posibili-dad de analizar la diferencia entre el ejercicio de legitimar la auto-ridad y de hacer ilegítimas las formas de dominación. Marcuse (1955) consideró que Freud no había logrado captar en su análisis la dinámica histórica de la dominación organizada y, por lo tanto, le había dado a ésta la posición y dignidad de un desarrollo biológico que era universal más que meramente su contingente histórico.

Mientras Marcuse (1955) acepta la noción freudiana de que el conflicto central de la sociedad se encuentra entre el principio de la realidad y el principio del placer, Freud rechaza la posición de que este último tuviera que ajustarse al primero. En otras palabras, Freud creía que "el precio de la felicidad en la civilización es pagado dando como prenda el aumento del sentimiento de culpa" (Freud, 1949). Esto es importante porque, en la esencia de la noción freu-diana, la humanidad estaba condenada para siempre a desviar el placer y la energía sexual hacia el trabajo alienado que era una instancia de la "verdad" transhistórica: la escasez era inevitable en la sociedad y el trabajo era inherentemente alienante. En oposición a Freud, Marcuse argumentó que el principio de realidad se refería a una forma particular de existencia histórica, cuando la escasez legítimamente dictaba la represión

de los instintos. Pero en el periodo contemporáneo, esas condiciones habían sido superadas y la abundancia —no la escasez—, caracterizaba o conformaba el principio de la realidad reinante en los países industriales avanza-dos de Occidente.

A fin de profundizar en la dimensión histórica del análisis de Freud, Marcuse (1955) introdujo los conceptos del principio de performatividad* y el principio de la ultrarrepresión.** Al argu-mentar que la escasez no era un aspecto universal de la condición humana, Marcuse (1955,1970) afirmó que había llegado el momen-to para el Occidente industrial en que ya no era necesario someter a la mujer y al hombre a las demandas del trabajo alienante.

El principio de la realidad existente, al que Marcuse (1955) * En el contexto de la teoría social contemporánea performatividad (del inglés performan-ce) significa una ejecución óptima, eficiente y funcional de un

sistema. [T.] ** Surplus represión, término en inglés. [T.]

nombró como el principio de performatividad, había sobrepasado su función histórica, esto es, la sublimación del eros en beneficio de la necesidad social del trabajo» El principio de performatividad, con su énfasis en la razón tecnocrática y racionalidad del intercam-bio fue, en términos de Marcuse (1955), tanto históricamente con-tingente como socialmente represivo. Visto como un modo relativa-mente nuevo de dominación, amarró los valores, ideas y prácticas sociales de la gente que acabaron por bloquear sus posibilidades de gratificación y felicidad como fines en sí mismos.

En poco tiempo Marcuse (1955) creyó que inherente a la idea de Marx, respecto de la abundancia social y a la teoría de los instintos de Freud, estaban las bases para un nuevo principio de performati-vidad, que estuviera gobernado por los principios de la necesidad social del trabajo y por esos aspectos del principio de placer que integraban el trabajo, el juego y la sexualidad. Esto nos conduce a la segunda idea importante de Marcuse, el concepto de la ultra-rrepresión. La excesividad de la naturaleza de la dominación exis-tente podría ser medida a través de lo que Marcuse llamó la ultra-rrepresión. Distinguiendo a ésta de la represión social útil, Marcuse afirma que: Dentro de la estructura total de la personalidad reprimida, la ultrarrepre-sión es esa porción que es el resultado de condiciones sociales específicas sostenidas en el acto específico de dominación. El grado de esta ultrarre-presión suministra el criterio de medida: mientras más pequeño es, la etapa de civilización es menos represiva. La distinción es equivalente a la que se hace entre las fuentes biológicas e históricas del sufrimiento humano (Marcuse, 1955). De acuerdo con Marcuse (1955, 1970), dentro de esta interacción dialéctica de la estructura de la personalidad y la represión históri-camente condicionada existe el nexo para descubrir la naturaleza histórica y contemporánea de la dominación. La dominación en este sentido es doblemente histórica: primero, está arraigada a las condiciones socioeconómicas de una sociedad que se ha desarrolla-do históricamente; más aún, está arraigada a la historia sedimenta-da de la estructura de la personalidad de los individuos. Así, al hablar de la dominación como un fenómeno tanto psicológico como político, Marcuse no dio carte blanche a la gratificación en general. Por el contrario, estuvo de acuerdo con Freud en que

algunas formas de represión eran generalmente necesarias. Lo que él objetó fue la represión innecesaria que estaba contenida en el ethos y en las prácticas sociales que caracterizaban a las instituciones sociales como la escuela, el lugar de trabajo y la familia.

Para Marcuse (1964), las marcas de represión social son genera-das en el interior de las historias individuales, en "las necesidades, las satisfacciones y en los valores que reproducen la servidumbre de la existencia humana". Tales necesidades son mediadas y refor-zadas a través de patrones y rutinas sociales de la vida cotidiana, y las falsas necesidades, que perpetúan el esfuerzo duro, la miseria y la agresividad, se anclan en la estructura de la personalidad como una segunda naturaleza; es decir, su carácter histórico se olvida y se reduce a patrones de hábito.

Al final, Marcuse (1955) fundamenta, dentro de una problemá-tica radical, la importante noción de Freud del instinto de muerte (el impulso autónomo que cada vez más conlleva a la autodestruc-ción). O sea, al asegurar que el impulso primario de la humanidad es el placer, Marcuse redefine el impulso de muerte argumentando que es mediado no por la necesidad de autodestrucción —aunque ésta es una forma que puede tomar— sino por la necesidad de dar solución a la tensión. Arraigado en tal perspectiva, el instinto de muerte no sólo es redefinido sino que también es politizado, ya que Marcuse argumenta que en una sociedad no represiva estaría subor-dinado a las demandas de! eros. Por tanto, Marcuse (1955-1964) termina por apoyar la noción de la negación de la Escuela de Frankfurt, pero con una modificación importante. Él insiste en su valor como forma de crítica, pero mantiene igualmente que está basada en condiciones socioeconómicas que pueden ser transfor-madas. Es la promesa de un futuro mejor más que la desesperación por la naturaleza existente de la sociedad, lo que caracteriza el trabajo de Marcuse y sus posibilidades como modo de crítica para los educadores.

HACIA UNA TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN Si bien es imposible desarrollar en detalle las implicaciones del trabajo de la Escuela de Frankfurt respecto de la teoría de la pedagogía radical, puedo sólo señalar brevemente algunas de sus consideraciones gene-

rales. Creo que es claro que el pensamiento de la Escuela de Frankfurt proporciona un gran reto y un estímulo para los teóricos de la educación que son críticos de las teorías educacionales ligadas a los paradigmas funcionalistas basados en supuestos extraídos de una racionalidad positivista. Por ejemplo, en contra del espíritu positivista que infunden la teoría y la práctica educacionales exis-tentes, ya sea que tome la forma del modelo de Tyler o de varios acercamientos a sistemas, la Escuela de Frankfurt ofrece un análisis histórico y un marco de referencia filosófico penetrante que enjui-cia a la amplia cultura del positivismo, mientras que al mismo tiempo da ideas de cómo esta última se incorpora en el ethos y en las prácticas de las escuelas. Aunque hay un cuerpo creciente de literatura educacional, o sea crítica de la racionalidad positivista en las escuelas, ésta carece de una complejidad teórica característica de los trabajos de Horkheimer, Adorno y Marcuse. De manera similar, la importancia de la conciencia histórica es una dimensión fundamental del pensamiento crítico que en la perspectiva de la Escuela de Frankfurt crea un ámbito epistemológico de valor sobre el que se desarrollan modos de crítica que iluminan la interacción de lo, social y lo personal así como la historia y la experiencia privadas* A través de esta forma de análisis, el pensamiento dialéc-tico remplaza las formas positivistas de cuestionamiento social. Esto es, la lógica del carácter predecible, verif icable, transferible y operable es remplazado por un modo dialéctico de pensamiento que hace énfasis en las dimensiones históricas, relaciónales y nor-mativas del

cuestionamiento y conocimiento social, La noción del pensamiento dialéctico, como pensamiento crítico y sus implicacio-nes para la pedagogía, se ve de una manera más o menos clara en lo que comenta Jameson: [E]l pensamiento dialéctico es [...] el pensamiento acerca del pensamiento mismo, en el que la mente debe de lidiar tanto con su propio proceso de pensamiento como con el material acerca del que trabaja, en el que tanto el contenido particular involucrado como el estilo de pensamiento que se adapta a éste deben ser sostenidos juntos en la mente al mismo tiempo (Jameson, 1971). Lo que obtenemos aquí son ideas de cómo se concebiría una perspectiva radical de conocimiento. En este caso, sería el conoci-miento lo que instruiría a los oprimidos acerca de su situación de

grupo, situados dentro de relaciones específicas de dominación y subordinación. Sólo el conocimiento podría aclarar cómo los opri-midos serían capaces de desarrollar un discurso libre de distorsio-nes de su propia, y en parte mutilada, herencia cultural. Por otro lado, sería una forma de conocimiento que instruiría al oprimido respecto de cómo apropiarse de las dimensiones más progresistas de sus propias historias culturales, así como a reestructurar y apro-piarse de los aspectos más radicales de la cultura burguesa. Final-mente, ese conocimiento tendría que suministrar una conexión motivacional a la acción en sí misma; tendría que unir una decodi-ficación radical de la historia a una visión del futuro que no sólo explorara las reificaciones de la sociedad existente sino que tam-bién llegara hasta aquellos depósitos de los deseos y las necesidades que resguardan el anhelo de una sociedad nueva y de nuevas formas de relaciones sociales. En este punto la unión entre historia, cultura y psicología se vuelve importante

Relacionado con lo anterior, la noción de la comprensión histó-rica en el trabajo de la Escuela de Frankfurt hace algunas contribu-ciones importantes a la noción de la pedagogía radical. La historia, para Adorno y otros conectados con la teoría crítica, tenía un doble significado y no podía ser interpretada como un patrón continuo que se extiende bajo los imperativos de las leyes "naturales". Por el contrario, debía ser vista como un fenómeno emergente que tiene un final abierto; la significación del mismo debía recogerse y unirse en las rupturas y tensiones que separaban a los individuos y a las clases sociales de los imperativos de la sociedad dominante. En otras palabras, no había leyes de la historia que prefiguraran el progreso humano, que funcionaran independientemente de la ac-ción humana. Más aún, la historia llegó a ser significativa no porque abasteciera al presente de los frutos de una cultura "interesante" o "estimulante", sino porque llegó a ser el propio objeto de análisis con el fin de aclarar las posibilidades revolucionarias que existían en la sociedad dada. Para el educador radical, esto sugiere usar la historia con el fin de "luchar en contra del espíritu de los tiempos más que abrazarla para ver hacia atrás, usarla para ver hacia adelan-te" (Buck-Morss, 1977). En otras palabras, significaba, como lo señaló Benjamin "ir en contra del curso de la historia" (Benjamin, 1974).

Esa postura no sólo une el análisis histórico con las nociones de crítica y emancipación, también politiza la noción de conocimiento, o sea, insiste en ver al conocimiento críticamente, dentro He conste-

laciones de ideas suprimidas (imágenes dialécticas) que señalan las formas en que las culturas y las luchas históricamente reprimidas podrían ser usadas para aclarar potencialidades radicales en el presente. El conocimiento es esa instancia que llega a ser el objeto de análisis en un doble sentido. Por un lado, es examinado por su función social, la forma en que legitima a la sociedad existente. Al mismo tiempo podría ser examinado para revelar, en sus planes, palabras, estructura y estilo, todas esas verdades no intencionadas que pudieran contener "imágenes efímeras" de una sociedad dife-rente, prácticas más radicales y nuevas formas de comprensión. Por ejemplo, casi todos los textos culturales contienen una combina-ción de momentos ideológicos y utópicos. Inherentes a los mensajes más abiertos que caracterizan a la cultura de masas, están los elementos de su antítesis, Todos los artefactos culturales tienen un referente oculto que se refiere a las bases iniciales de la represión. En contra de la imagen de la modelo femenina semidesnuda que vende el modelo de automóvil nuevo, está la tensión latente del deseo sexual desubicado y malversado. Dentro de los modos más autoritarios de disciplina y control del salón de clases están las imágenes efímeras de libertad que se refieren a relaciones muy diferentes. Este aspecto dialéctico del conocimiento es el que se necesita desarrollar como parte de la pedagogía radical.

Diferente a los supuestos tradicionales y liberales de la enseñan-za, con su énfasis en la continuidad y el desarrollo histórico, la teoría crítica dirige a los educadores hacia un modo de análisis que hace énfasis en la ruptura, discontinuidad y tensiones de la historia, mismas que llegan a tener un valor al subrayar a la intervención humana y a la lucha como aspectos centrales, mientras que simultá-neamente revela la brecha entre la sociedad como de hecho existe y la sociedad como podría ser.

La teoría de la Escuela de Frankfurt también ofrece nuevos conceptos y categorías para analizar el papel que desempeñan las escuelas como agentes de reproducción cultural y social. Al ilustrar la relación entre poder y cultura, la Escuela de Frankfurt ofrece una perspectiva de la forma como las ideologías dominantes son consti-tuidas y mediadas a través de formaciones culturales específicas. El concepto de cultura desde esta perspectiva existe en una relación particular con la base material de la sociedad. El valor explicativo de tal relación se encuentra en hacer problemático el contenido específico de la cultura, su relación con los grupos dominantes y

subordinados, así como la génesis sociohistórica del ethos y las prácticas de culturas legitimantes y su papel en la constitución de relaciones de dominación y resistencia. Por ejemplo, al señalar a las escuelas como lugares culturales que contienen valores, historias y prácticas políticas conflictivas, se hace posible investigar de qué manera las escuelas pueden ser analizadas como una expresión de la organización más amplia de la sociedad. El estudio de Marcuse (1964) acerca de la naturaleza ideológica del lenguaje, el análisis de Adorno (1975) sobre la sociología de la música, el método de la dialéctica crítica de Horkheimer (1972) y la teoría de la cognición de W. Benjamín (1969,1977) suministraron una serie de construc-ciones teóricas valiosas por medio de las cuales se pudieron inves-tigar la naturaleza del conocimiento producido socialmente y la experiencia en las escuelas.

La cultura como aspecto central en el trabajo de los teóricos de la Escuela de Frankfurt (a pesar de la diferencia de opiniones entre sus miembros) señala una serie de ideas importantes que ilustran las subjetividades que se constituyen dentro y fuera de las escuelas. Aunque su análisis de la cultura es de alguna manera no-dialéctica y claramente subdesárrollada, sí ofrece las bases para una mayor elaboración y comprensión de la relación entre cultura y poder, al mismo tiempo que reconoce el poder como un terreno importante sobre el que se puede analizar la naturaleza de la dominación y la resistencia. Al llamar la atención sobre los momentos de la historia suprimidos, la teoría crítica señala la necesidad de desarrollar una sensibilidad igual hacia ciertos aspectos

de la cultura. Por ejemplo, los estudiantes de las clases trabajadoras, las mujeres, los negros y otros necesitan afirmar sus propias historias por medio del uso del lenguaje, de, un conjunto de relaciones sociales, y de un cuerpo de conocimientos que críticamente reconstruyan y dignifiquen las experiencias culturales que conformen un tejido, textura e historia de sus vidas cotidianas. No es algo sencillo, ya que una vez que la naturaleza afirmativa de tal pedagogía queda establecida, los estu-diantes que tradicionalmente han carecido de voz en las escuelas, tienen la posibilidad de aprender habilidades, conocimientos y formas de cuestionamiento que les permitirán examinar crítica-mente el papel que la sociedad ha desempeñado en su propia formación. Más específicamente, tendrán las herramientas para analizar cómo ha funcionado esta sociedad para dar forma y frus-trar sus metas y aspiraciones o evitar que imaginen una vida fuera

de la que actualmente llevan. Por lo tanto, es importante que los estudiantes afronten lo que la sociedad ha hecho de ellos, cómo se les ha incorporado ideológica y materialmente en sus reglas y lógica, qué es lo que necesitan afirmar y rechazar de sus propias historias para comenzar el proceso de lucha por condiciones que les darán oportunidades para tener una existencia autodirigida.

Si bien es verdad que Adorno, Marcuse y Horkheimer dieron fuerte énfasis a la noción de dominación en sus análisis de la cultura —y de hecho parecieron igualar a la cultura de masas con la mani-pulación de masas—, el valor de sus análisis reside en la forma de crítica que ellos desarrollan en su intento por reconstruir la noción de cultura como una fuerza política, como un momento político poderoso en el proceso de la dominación. Sin embargo existe una paradoja en sus análisis de la cultura y de la intervención humana, esto es, una paradoja emergió con énfasis en la abrumadora y unilateral naturaleza de la cultura de masas como una fuerza domi-nante, por un lado, y su implacable insistencia de la necesidad de crítica, negatividad y mediación crítica, por el otro lado. Dentro de esta aparente contradicción tienen que ser desarrolladas las nocio-nes más dialécticas de poder y resistencia, posiciones que distin-guen determinaciones estructurales e ideológicas más amplias mientras que reconocen que los seres humanos nunca son el simple reflejo de tales determinaciones. Los seres humanos no sólo hacen historia sino también la determinan; innecesario es decir, que tam-bién modifican los límites. Se necesita recordar que el poder es una fuerza que así como posibilita también restringe, como Foucault (1980) lo señala ávidamente.

Debe enfatizarse que la justificación ideológica del orden social no puede encontrarse simplemente en las formas de interpretación que entienden a la historia como un proceso de evolución "natural" o en las ideologías distribuidas por medio de la industria cultural. También se ubica en la realidad material de las necesidades y los deseos que sostienen la inscripción de la historia. Es decir, la historia debe ser captada como una "segunda naturaleza" en esos conceptos e ideas del mundo que hacen los aspectos más dominan-tes del orden social y que parecen inmunes al desarrollo histórico y sociopolítico. Esos aspectos de la realidad que se basan en la apela-ción de lo universal e invariable, a menudo escabullen la conciencia histórica y se fijan a las necesidades y deseos históricos específicos que unen a los individuos con la lógica de la conformidad y la

dominación. Hay una cierta ironía en el hecho de que lo personal y lo político se unen en la estructura de la dominación, precisamen-te en esos momentos en que la historia funciona para sujetar a los individuos a un conjunto de supuestos y prácticas que niegan la naturaleza histórica de lo político. La "segunda naturaleza" repre-senta la historia que se ha solidificado en una forma de amnesia social (Jacoby, 1975), una forma de conciencia que "olvida" su propio desarrollo. El significado de esta perspectiva para la peda-gogía radical es que señala el valor de la psicología profunda que puede descifrar la manera en que penetran los mecanismos de dominación y las potencialidades de liberación en la propia estruc-tura de la psique humana. La pedagogía radical es mucho más cognitiva en su orientación y necesita desarrollar una teoría de la dominación que incorpore las necesidades y las demandas. La pedagogía radical carece de una psicología profunda así como de una apreciación de la sensibilidad que señala la importancia de lo sensual y lo imaginativo como dimensiones centrales de la expe-riencia escolar. La noción de psicología profunda de la Escuela de Frankfurt, especialmente el trabajo de Marcuse, abre un nuevo terreno para el desarrollo de la pedagogía crítica. Señala la necesi-dad de moldear nuevas categorías de análisis que permitirían a los educadores ser más conscientes de la forma en que los maestros, estudiantes y otros trabajadores de la educación llegan a ser parte del sistema de reproducción social y cultural, particularmente me-diante mensajes y valores que son constituidos a través de las prácticas sociales del curriculum oculto (Giroux, 1981c). Al recono-cer la necesidad de una psicología social crítica los educadores pueden identificar cómo se constituyen las ideologías e identificar y reconstruir las prácticas y procesos sociales que destruyen en vez de continuar las formas existentes de dominación psicológica y social.

La relevancia del análisis de la psicología profunda de Marcuse para la teoría educativa se hace obvia en el reciente trabajo de Pierre Bourdieu (1977a, 19776). Bourdieu argumenta que la escue-la y otras instituciones sociales legitiman y refuerzan los sistemas de comportamiento y disposiciones basados en las diferencias de cla-ses por medio de un conjunto de prácticas y discursos que reprodu-cen a la sociedad dominante existente. Bourdieu amplía las ideas de Marcuse señalando que en la noción de aprendizaje el niño no sólo internaliza los mensajes culturales de la escuela a través del discurso

oficial (conocimiento simbólico) sino también los mensajes conte-nidos en las prácticas "insignificantes" de la vida en las aulas. Es conveniente citar textualmente a Bourdieu: [Las escuelas] [...] fijan una serie de detalles aparentemente insignificantes del vestido, conducción, modales físicos y verbales [...] Los principios contenidos en esta forma se ubican más allá del alcance de la conciencia, y por lo tanto no pueden ser tocados voluntariamente; la transformación deliberada no puede ni siquiera ser explícita [...] Todo el truco de la razón pedagógica reside precisamente en la forma en que ésta enfatiza lo esencial mientras que aparentemente demanda lo insignificante: obtener respeto por las formas y modos de respeto que constituyen las más visibles y al mismo tiempo más ocultas manifestaciones del orden establecido (Bour-dieu, 19776). De manera diferente a Bourdieu, Marcuse considera que las nece-sidades históricamente condicionadas que funcionan para los inte-reses de la dominación pueden ser cambiadas. O sea, desde el punto de vista de Marcuse (1955), cualquier forma viable de acción políti-ca debe empezar con una noción de educación política en la que un nuevo lenguaje, relaciones sociales cualitativamente diferentes y un nuevo conjunto de valores tendrían que operar con el propósito de crear un nuevo ambiente "en el

que las facultades no-agresivas, eróticas y receptivas del hombre, en armonía con la conciencia de la libertad, se esforzaran por la pacificación del hombre y de la naturaleza" (Marcuse, 1969). Por lo tanto, la noción de psicología profunda desarrollada por la Escuela de Frankfurt no sólo brinda nuevas ideas de cómo están formadas las subjetividades y de qué modo funciona la ideología como experiencia vivida, sino que también ofrece las herramientas teóricas para establecer las condi-ciones de las nuevas necesidades, de los nuevos sistemas de valores y prácticas sociales que toman en serio los imperativos de la peda-gogía crítica.

CONCLUSIÓN He intentado presentar aspectos seleccionados del trabajo de los teóricos críticos como Adorno, Horkheimer y Marcuse, que ofrecieron ideas teóricas para el desarrollo de la teoría crítica de la educa-ción. Específicamente me he abocado a su crítica a la racionalidad positivista, a su concepción de la teoría y a la reconstrucción crítica de la teoría de la cultura y, finalmente, a sus análisis de la psicología profunda. Dentro del contexto de estas cuatro áreas los educadores radicales pueden comenzar a reconstruir y aplicar las ideas de la teoría crítica de la enseñanza. Por supuesto, la tarea de trasladar el trabajo de la Escuela de Frankfurt a los términos que dan forma y enriquecen a la teoría y la práctica educativa radical será difícil. Esto es especialmente cierto ya que cualquier intento de usar ese trabajo tendrá que iniciarse con la comprensión de que éste contie-ne un número de defectos y, más aún, que no puede ser impuesto de manera esquemática sobre una teoría de pedagogía radical. Por ejemplo, los teóricos críticos que he discutido, no desarrollaron un enfoque teórico comprensivo para tratar patrones de conflicto ni contradicciones que existían en varias esferas culturales. Por el contrario, desarrollaron una noción de dominación insatisfactoria y una idea exagerada de la naturaleza integrada del público estadu-nidense; subestimaron constantemente el potencial radical inhe-rente a la cultura de la clase trabajadora y nunca conformaron una teoría adecuada de la conciencia social. Esto es, a pesar de su insistencia en la importancia de la noción de mediación, nunca exploraron las formas, contradictorias de pensamiento que caracte-riza la forma en que la mayoría de la gente ve al mundo. Por supuesto, esta última selección no agota la diversidad de juicios que podrían ser hechos en contra del trabajo de los teóricos críticos que se están analizando aquí. Lo cierto es que la teoría crítica necesita ser reformulada para dar oportunidad tanto de criticar como de elaborar sus ideas más allá de las restricciones y condiciones histó-ricas bajo las que originalmente fueron generadas. Debe enfatizar-se que las ideas que la teoría crítica ha aportado no han sido agotadas. De hecho, se puede argumentar que apenas estamos empezando a explotarlas implicaciones de sus análisis. El problema verdadero es reformular las contribuciones centrales de la teoría crítica con vistas a crear nuevas condiciones históricas, sin sacrifi-car el

UNIDAD 3

Jacques Rancière

El maestro ignoranteCinco lecciones sobrela emancipación intelectual

Capítulo PrimeroUna aventura intelectualEn el ano 1818, Joseph Jacotot, lector de literatura francesa en la Universidad de Lovaina, tuvouna aventura intelectual.Una carrera larga y accidentada le tendria que haber puesto, a pesar de todo, lejos de lassorpresas: celebro sus diecinueve anos en 1789. Por entonces, ensenaba retorica en Dijon y sepreparaba para el oficio de abogado. En 1792 sirvio como artillero en el ejercito de laRepublica. Despues, la Convencion lo nombro sucesivamente instructor militar en la Oficinade las Polvoras, secretario del ministro de la Guerra y sustituto del director de la Escuela

Politecnica. De regreso a Dijon, enseno analisis, ideologia y lenguas antiguas, matematicaspuras y transcendentes y derecho. En marzo de 1815, el aprecio de sus compatriotas loconvirtio, a su pesar, en diputado. El regreso de los Borbones le obligo al exilio y asi obtuvo,de la generosidad del rey de los Paises Bajos, ese puesto de profesor a medio sueldo. JosephJacotot conocia las leyes de la hospitalidad y esperaba pasar dias tranquilos en Lovaina.El azar decidio de otra manera. Las lecciones del modesto lector fueron rapidamente apreciadaspor los estudiantes. Entre aquellos que quisieron sacar provecho, un buen numero ignoraba elfrances. Joseph Jacotot, por su parte, ignoraba totalmente el holandes. No existia pues un puntode referencia linguistico mediante el cual pudiera instruirles en lo que le pedian. Sin embargo,el queria responder a los deseos de ellos. Por eso hacia falta establecer, entre ellos y el, el lazominimo de una cosa comun. En ese momento, se publico en Bruselas una edicion bilingue deTelemaco. La cosa en comun estaba encontrada y, de este modo, Telemaco entro en la vida deJoseph Jacotot. Hizo enviar el libro a los estudiantes a traves de un interprete y les pidio queaprendieran el texto frances ayudandose de la traduccion. A medida que fueron llegando a lamitad del primer libro, les hizo repetir una y otra vez lo que habian aprendido y les dijo que secontentasen con leer el resto al menos para poderlo contar. Habia ahi una solucion afortunada,pero tambien, a pequena escala, una experiencia filosofica al estilo de las que se apreciaban enel siglo de la Ilustracion. Y Joseph Jacotot, en 1818, era todavia un hombre del siglo pasado.La experiencia sobrepaso sus expectativas. Pidio a los estudiantes asi preparados queescribiesen en frances lo que pensaban de todo lo que habian leido. .Se esperaba horrorososbarbarismos, con impotencia absoluta quiza. .Como todos esos jovenes privados deexplicaciones podrian comprender y resolver de forma efectiva las dificultades de una lenguanueva para ellos? !No importa!. Era necesario ver donde les habia conducido este trayectoabierto al azar, cuales eran los resultados de este empirismo desesperado. Cual no fue susorpresa al descubrir que sus alumnos, entregados a si mismos, habian realizado este dificilpaso tan bien como lo habrian hecho muchos franceses. Entonces, .no hace falta mas quequerer para poder? .Eran pues todos los hombres virtualmente capaces de comprender lo queotros habian hecho y comprendido?.1

Tal fue la revolucion que esta experiencia azarosa provoco en su interior. Hasta ese momento,habia creido lo que creian todos los profesores concienzudos: que gran tarea del maestro estransmitir sus conocimientos a sus discipulos para elevarlos gradualmente hacia su propia En Francia, la Convention (1792-1795): asamblea excepcional que asumió todoslos poderes para establecer o modificar la constitución del Estado. [N.T.]1 Félix y Victor Ratier, «Enseignement universel. Émancipation intellectuelle»,Journal de philosophie panécastique, 1838, p. 155.6J a c q u e s R a n c i è r e E l m a e s t r o i g n o r a n t eciencia. Sabia como ellos que no se trataba de atiborrar a los alumnos de conocimientos, nide hacerselos repetir como loros, pero sabia tambien que es necesario evitar esos caminos delazar donde se pierden los espiritus todavia incapaces de distinguir lo esencial de lo accesorioy el principio de la consecuencia. En definitiva, sabia que el acto esencial del maestro eraexplicar, poner en evidencia los elementos simples de los conocimientos y hacer concordar susimplicidad de principio con la simplicidad de hecho que caracteriza a los espiritus jovenes eignorantes. Ensenar era, al mismo tiempo, transmitir conocimientos y formar los espiritus,conduciendolos, segun un orden progresivo, de lo mas simple a lo mas complejo. De estemodo el discipulo se educaba, mediante la apropiacion razonada del saber y a traves de laformacion del juicio y del gusto, en tan alto grado como su destinacion social lo requeria y sele preparaba para funcionar segun este destino: ensenar, pleitear o gobernar para las elitesletradas; concebir, disenar o fabricar instrumentos y maquinas para las vanguardias nuevasque se buscaba ahora descubrir entre la elite del pueblo; hacer, en la carrera cientifica,descubrimientos nuevos para los espiritus dotados de ese genio particular. Sin duda, losprocedimientos de esos hombres de ciencia divergian sensiblemente del orden razonado delos pedagogos. Pero no se extraia de eso ningun argumento contra ese orden. Al contrario,inicialmente es necesario haber adquirido una formacion solida y metodica para dar via libre alas singularidades del genio. Post hoc, ergo propter hoc.

Asi razonaban todos los profesores concienzudos. Y asi razono y actuo Joseph Jacotot, en lostreinta anos de profesion. Pero ahora el grano de arena ya se habia introducido por azar en lamaquinaria. No habia dado a sus .alumnos. ninguna explicacion sobre los primeros elementosde la lengua. No les habia explicado ni la ortografia ni las conjugaciones. Ellos solos buscaron

las palabras francesas que correspondian a las palabras que conocian y las justificaciones desus desinencias. Ellos solos aprendieron como combinarlas para hacer, en su momento,oraciones francesas: frases cuya ortografia y gramatica eran cada vez mas exactas a medida queavanzaban en el libro; pero sobretodo eran frases de escritores y no de escolares. Entonces,.eran superfluas las explicaciones del maestro? O, si no lo eran, .a quienes y para que eranentonces utiles esas explicaciones?El orden explicadorUna luz repentina ilumino brutalmente, en el espiritu de Joseph Jacotot, esa evidencia ciegade cualquier sistema de ensenanza: la necesidad de explicaciones. Sin embargo, .que haymas seguro que esta evidencia? Nadie conoce realmente mas que lo que ha comprendido. Y,para que comprenda, es necesario que le hayan dado una explicacion, que la palabra delmaestro haya roto el mutismo de la materia ensenada.Esta logica, sin embargo, no deja de comportar cierta oscuridad. Veamos por ejemplo un libroen manos de un alumno. Este libro se compone de un conjunto de razonamientos destinados ahacer comprender una materia al alumno. Pero enseguida es el maestro el que toma la palabrapara explicar el libro. Realiza una serie de razonamientos para explicar el conjunto derazonamientos que constituyen el libro. Pero .por que el libro necesita de tal ayuda? En vezde pagar a un explicador, el padre de familia .no podria simplemente entregar el libro a suhijo y el nino comprender directamente los razonamientos del libro? Y si no los comprende, "Después del hecho, por lo tanto debido al hecho". un tipo de falacia lógica causal,es decir que establece una relación causal donde no la hay. [N.T.]7J a c q u e s R a n c i è r e E l m a e s t r o i g n o r a n t e.por que deberia comprender mejor los razonamientos que le explicaran lo que no hacomprendido? .Son estos de otra naturaleza? .Y no sera necesario en este caso explicartodavia la manera de comprenderlos?La logica de la explicacion comporta de este modo el principio de una regresion al infinito: lareproduccion de las razones no tiene porque parar nunca. Lo que frena la regresion y da alsistema su base es simplemente que el explicador es el unico juez del punto donde laexplicacion esta ella misma explicada. Es el unico juez de esta pregunta en si mismavertiginosa: .ha comprendido el alumno los razonamientos que le ensenan a comprender losrazonamientos? Es ahi donde el maestro supera al padre de familia: .Como estara este segurode que el nino ha comprendido los razonamientos del libro? Lo que le falta al padre defamilia, lo que faltara siempre al trio que forma con el nino y el libro, es ese arte singular del

explicador: el arte de la distancia. El secreto del maestro es saber reconocer la distanciaentre el material ensenado y el sujeto a instruir, la distancia tambien entre aprender ycomprender. El explicador es quien pone y suprime la distancia, quien la despliega y lareabsorbe en el seno de su palabra.Este estatuto privilegiado de la palabra solo suprime la regresion al infinito para instituir unajerarquia paradojica. En el orden explicador, de hecho, hace falta generalmente unaexplicacion oral para explicar la explicacion escrita. Eso supone que los razonamientos estanmas claros, se graban mejor en el espiritu del alumno, cuando estan dirigidos por la palabradel maestro, la cual se disipa en el instante, que cuando estan inscritos en el libro concaracteres imborrables. .Como hay que entender este privilegio paradojico de la palabrasobre el escrito, del oido sobre la vista? .Que relacion hay entonces entre el poder de lapalabra y el poder del maestro?Esta paradoja se encuentra enseguida con otra: las palabras que el nino aprende mejor,aquellas de las que absorbe mejor el sentido, de las que se apropia mejor para su propio uso,son aquellas que aprende sin maestro explicador, con anterioridad a cualquier maestroexplicador. En el rendimiento desigual de los diversos aprendizajes intelectuales, lo que todoslos ninos aprenden mejor es lo que ningun maestro puede explicarles, la lengua materna. Seles habla y se habla alrededor de ellos. Ellos oyen y retienen, imitan y repiten, se equivocan yse corrigen, tienen exito por suerte y vuelven a empezar por metodo, y, a una edad demasiadotemprana para que los explicadores puedan empezar sus instrucciones, son practicamentetodos –sea cual sea su sexo, su condicion social y el color de su piel– capaces de comprendery hablar la lengua de sus padres.Ahora bien, este nino que ha aprendido a hablar a traves de su propia inteligencia yaprendiendo de aquellos maestros que no le explicaban la lengua, empieza ya su instruccionpropiamente dicha. A partir de ahora, todo sucedera como si ya no pudiese aprender mas conayuda de la misma inteligencia que le ha servido hasta entonces, como si la relacionautonoma del aprendizaje con la verificacion le fuese a partir de ahora ajena. Entre el uno yla otra, se ha establecido ahora una opacidad. Se trata de comprender y solo esta palabralanza un velo sobre cualquier cosa: comprender es eso que el nino no puede hacer sin lasexplicaciones de un maestro. Y pronto tendra tantos maestros como materias paracomprender, impartidas en un cierto orden progresivo. Se anade la circunstancia extrana de

que estas explicaciones, desde que comenzo la era del progreso, no dejan de perfeccionarsepara explicar mejor, para hacer comprender mejor, para aprender mejor a aprender, sin quepodamos medir nunca un perfeccionamiento correspondiente en la susodicha comprension.Mas aun, comienza a formarse el triste rumor que no cesara de amplificarse, el de unareduccion continua de la eficacia del sistema explicativo, el cual necesita obviamente de unnuevo perfeccionamiento para convertir las explicaciones en mas comprensibles paraaquellos que no las comprenden...8J a c q u e s R a n c i è r e E l m a e s t r o i g n o r a n t eLa revelacion que se apodero de Joseph Jacotot se concentra en esto: es necesario invertir lalogica del sistema explicador. La explicacion no es necesaria para remediar una incapacidadde comprension. Todo lo contrario, esta incapacidad es la ficcion que estructura laconcepcion explicadora del mundo. El explicador es el que necesita del incapaz y no al reves,es el el que constituye al incapaz como tal. Explicar alguna cosa a alguien, es primerodemostrarle que no puede comprenderla por si mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, laexplicacion es el mito de la pedagogia, la parabola de un mundo dividido en espiritus sabiosy espiritus ignorantes, espiritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes yestupidos La trampa del explicador consiste en este doble gesto inaugural. Por un lado, es elquien decreta el comienzo absoluto: solo ahora va a comenzar el acto de aprender. Por otrolado, sobre todas las cosas que deben aprenderse, es el quien lanza ese velo de la ignoranciaque luego se encargara de levantar. Hasta que el llego, el nino tanteo a ciegas, adivinando.Ahora es cuando va a aprender. Oia las palabras y las repetia. Ahora se trata de leer y noentendera las palabras si no entiende las silabas, las silabas si no entiende las letras que ni ellibro ni sus padres podrian hacerle entender, tan solo puede la palabra del maestro. El mitopedagogico, deciamos, divide el mundo en dos. Pero es necesario decir mas precisamente quedivide la inteligencia en dos. Lo que dice es que existe una inteligencia inferior y unainteligencia superior. La primera registra al azar las percepciones, retiene, interpreta y repiteempiricamente, en el estrecho circulo de las costumbres y de las necesidades. Esa es lainteligencia del nino pequeno y del hombre del pueblo. La segunda conoce las cosas a travesde la razon, procede por metodo, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo. Es ella la quepermite al maestro transmitir sus conocimientos adaptandolos a las capacidades intelectualesdel alumno y la que permite comprobar que el alumno ha comprendido bien lo que ha

aprendido. Tal es el principio de la explicacion. Tal sera en adelante para Jacotot el principiodel atontamiento.Entendamoslo bien y, para eso, expulsemos de nuestra mente las imagenes conocidas. Elatontador no es el viejo maestro obtuso que llena la cabeza de sus alumnos de conocimientosindigestos, ni el ser malefico que utiliza la doble verdad para garantizar su poder y el ordensocial. Al contrario, el maestro atontador es tanto mas eficaz cuanto es mas sabio, maseducado y mas de buena fe. Cuanto mas sabio es, mas evidente le parece la distancia entre susaber y la ignorancia de los ignorantes. Cuanto mas educado esta, mas evidente le parece ladiferencia que existe entre tantear a ciegas y buscar con metodo, y mas se preocupara ensubstituir con el espiritu a la letra, con la claridad de las explicaciones a la autoridad dellibro. Ante todo, dira, es necesario que el alumno comprenda, y por eso hay que explicarlecada vez mejor. Tal es la preocupacion del pedagogo educado: .comprende el pequeno? Nocomprende. Yo encontrare nuevos modos para explicarle, mas rigurosos en su principio, masatractivos en su forma. Y comprobare que comprendio.Noble preocupacion. Desgraciadamente, es justamente esa pequena palabra, esa consigna delos educados –comprender– la que produce todo el mal. Es la que frena el movimiento de larazon, la que destruye su confianza en si misma, la que la expulsa de su propio caminorompiendo en dos el mundo de la inteligencia, instaurando la separacion entre el animal quebusca ciegas y el joven educado, entre el sentido comun y la ciencia. Desde que se pronuncioesta consigna de la dualidad, todo perfeccionamiento en la manera de hacer comprender, esagran preocupacion de los metodistas y de los progresistas, es un progreso hacia elatontamiento. El nino que balbucea bajo la amenaza de los golpes obedece a la ferula, y yaesta: aplicara su inteligencia para otra cosa. Pero el pequeno explicado, el, empleara suinteligencia en ese trabajo de duelo: com–prender, es decir, comprender que no comprende sino se le explica. Ya no esta bajo la ferula que le somete, esta en la jerarquia del mundo de lasinteligencias. Por lo demas, esta tranquilo como el otro: si la solucion del problema esdemasiado dificil de buscar, tendra la suficiente inteligencia para abrir bien los ojos. Elmaestro es vigilante y paciente. Vera que el pequeno ya no le sigue, volvera a ponerlo en el9J a c q u e s R a n c i è r e E l m a e s t r o i g n o r a n t ecamino explicandole nuevamente. Asi el pequeno adquiere una nueva inteligencia, la de las

explicaciones del maestro. Mas tarde el tambien podra ser a su vez explicador. Posee losmecanismos. Pero los mejorara: sera hombre de progreso.El azar y la voluntadAsi funciona el mundo de los explicadores explicados. Asi tendria que haber sido tambienpara el profesor Jacotot si el azar no lo hubiera puesto en presencia de un hecho. Y JosephJacotot pensaba que todo razonamiento debe partir de los hechos y ceder ante ellos. Noentendamos por ello que era materialista. Al contrario: como Descartes, que probaba elmovimiento caminando, pero tambien como su contemporaneo, el muy monarquico yreligioso Maine de Biran, consideraba los hechos del espiritu activo que tomaba concienciade su actividad como mas ciertos que toda cosa material. Y se trataba precisamente de eso: elhecho era que estos estudiantes aprendieron a hablar y escribir en frances sin la ayuda desus explicaciones. No les transmitio nada de su ciencia, ni les explico nada de los radicales yde las flexiones de la lengua francesa. No procedio a la manera de estos pedagogosreformadores que, como el preceptor del Emilio, extravian a sus alumnos para guiarlos mejory balizan con astucia un recorrido de obstaculos que es necesario aprender a cruzar por unomismo. El los habia dejado solos con el texto de Fenelon, una traduccion –ni siquierainterlineal, al modo escolar– y su voluntad de aprender frances. Solamente les habiaordenado cruzar un bosque del que ignoraba las salidas. La necesidad le obligo a dejarenteramente fuera del juego su inteligencia, esa inteligencia mediadora del maestro queconecta la inteligencia que esta grabada en las palabras escritas con la inteligencia delaprendiz. Y, al mismo tiempo, habia suprimido esa distancia imaginaria que es el principiodel atontamiento pedagogico. Todo se habia jugado forzosamente entre la inteligencia deFenelon que quiso hacer un cierto uso de la lengua francesa, la del traductor que quisoofrecer un equivalente en holandes y sus inteligencias de aprendices que querian aprender lalengua francesa.Y resulto que no fue necesaria ninguna otra inteligencia. Sin pensar en ello, les habia hechodescubrir aquello que el descubria con ellos: todas las frases, y por consecuencia todas lasinteligencias que las producen, son de la misma naturaleza. Comprender solo es traducir, esdecir, proporcionar el equivalente de un texto pero no su razon. No hay nada detras de lapagina escrita, nada de doble fondo que requiera el trabajo de una inteligencia otra, la del

explicador; nada del lenguaje del maestro, de la lengua cuyas palabras y frases tengan elpoder de decir la razon de las palabras y de las frases de un texto. Los estudiantes flamencoshabian proporcionado la prueba: solo tenian a su disposicion para hablar de Telemaco laspalabras de Telemaco. Basta pues con las frases de Fenelon para comprender las frases deFenelon y para decir lo que se ha comprendido en ellas. Aprender y comprender son dosmaneras de expresar el mismo acto de traduccion. No hay nada detras de los textos sino lavoluntad de expresarse, es decir, de traducir. Si ellos habian comprendido la lengua tras haberaprendido Fenelon, no era simplemente por la practica de comparar la pagina de la izquierdacon la pagina de la derecha. Lo que cuenta no es pasar de pagina, sino la capacidad de decirlo que se piensa con las palabras de los otros. Si aprendieron eso de Fenelon era porque elmismo acto de Fenelon como escritor era un acto de traductor: para traducir una leccion depolitica en un relato legendario, Fenelon habia puesto en el frances de su siglo el griego deHomero, el latin de Virgilio y la lengua, sabia o ingenua, de otros cientos de textos, desde10J a c q u e s R a n c i è r e E l m a e s t r o i g n o r a n t ecuentos de ninos a historias eruditas. El habia aplicado a esta doble traduccion la mismainteligencia que ellos empleaban a su vez para decir con las frases de su libro lo quepensaban de su libro.Pero ademas, la inteligencia que les hizo aprender el frances en Telemaco era la misma conla que aprendieron la lengua materna: observando y reteniendo, repitiendo y comprobando,relacionando lo que pretendian conocer con lo que ya conocian, haciendo y reflexionando enlo que habian hecho. Hicieron lo que no se debe hacer, como hacen los ninos, ir a ciegas,adivinando. Y entonces surgio la pregunta: .No habria que invertir el orden admitido de losvalores intelectuales? .No sera este metodo vergonzoso de la adivinanza el verdaderomovimiento de la inteligencia humana que toma posesion de su propio poder? Su abolicion.no buscaba desde el principio la voluntad de cortar en dos el mundo de la inteligencia? Losmetodistas oponen al equivocado metodo del azar el planteamiento por razon. Pero se dan deantemano lo que quieren probar. Suponen una cria de animal que explora golpeandose a lascosas, a un mundo que no es aun capaz de ver y que justamente ellos le ensenaran adistinguir. Pero el nino es basicamente un ser de palabra. El nino que repite las palabras oidas

y el estudiante flamenco “perdido” en su Telemaco no progresan aleatoriamente. Todo suesfuerzo, toda su busqueda, se centra en esto: quieren reconocer una palabra de hombre queles ha sido dirigida y a la cual quieren responder, no como alumnos o como sabios, sinocomo hombres; como se responde a alguien que os habla y no a alguien que os examina: bajoel signo de la igualdad.El hecho estaba ahi: aprendieron solos y sin maestro explicador. Y lo que ha sucedido unavez siempre puede repetirse. Ademas, este descubrimiento podia invertir los principios delprofesor Jacotot. Pero el hombre Jacotot estaba verdaderamente en mejores condiciones dereconocer la diversidad de lo que se puede esperar de un hombre. Su padre habia sidocarnicero, antes de llevar las cuentas de su abuelo, el carpintero que envio a su nieto alcolegio. El mismo era profesor de retorica cuando le toco ir al ejercito en 1792. El voto desus camaradas lo convirtio en capitan de artilleria y se comporto como un artillero destacado.En 1793, en la Oficina de las Polvoras, este latinista se habia hecho instructor de quimicapara la formacion acelerada de esos obreros a los que luego se enviaba a aplicar, sobre todoslos puntos del territorio, los descubrimientos de Fourcroy. En casa del mismo Fourcroy habiaconocido a Vauquelin, ese hijo de campesino que se habia hecho una formacion de quimico aescondidas de su patron. En la Escuela Politecnica habia visto llegar a todos esos jovenes alos que comisiones improvisadas habian seleccionado segun el doble criterio de la vivacidadde su espiritu y de su patriotismo. Y los habia visto convertirse en matematicos muy buenos,menos por las matematicas que Monge o Lagrange les explicaban que por aquellas quehacian ante ellos. El mismo habia aprovechado sus funciones administrativas para darse unacompetencia de matematico que ejercio mas tarde en la Universidad de Dijon. Del mismomodo que habia agregado el hebreo a las lenguas antiguas que ensenaba y habia compuestoun Ensayo sobre la gramatica hebraica. Pensaba, Dios sabe el porque, que esta lengua teniafuturo. Finalmente obtuvo, a su pesar pero con la mayor firmeza, la competencia derepresentante del pueblo. En resumen, sabia lo que la voluntad de los individuos y el peligrode la patria podian hacer nacer de capacidades ineditas en circunstancias en las que laurgencia obligaba a quemar las etapas de la progresion explicativa. Penso que este estado de

excepcion, exigido por la necesidad de la nacion, no diferia en su principio de esta urgenciaque dirige la exploracion del mundo por el nino o de esta otra que fuerza la via singular delos sabios y de los inventores. A traves de la experiencia del nino, del sabio y delrevolucionario, el metodo del azar practicado con exito por los estudiantes flamencosrevelaba su segundo secreto. Este metodo de la igualdad era principalmente un metodo de lavoluntad. Se podia aprender solo y sin maestro explicador cuando se queria, o por la tensiondel propio deseo o por la dificultad de la situacion.11J a c q u e s R a n c i è r e E l m a e s t r o i g n o r a n t eEl Maestro emancipadorEsta dificultad tomo circunstancialmente la forma de la consigna dada por Jacotot. Y de elloresultaba una consecuencia capital, no ya para los alumnos sino para el maestro. Los alumnosaprendieron sin maestro explicador, pero no por ello sin maestro. Antes no sabian, y ahorasabian. Luego Jacotot les enseno algo. Sin embargo, no les comunico nada de su ciencia. Porlo tanto no era la ciencia del maestro lo que el alumno aprendia. El habia sido maestro por laorden que habia encerrado a sus alumnos en el circulo de donde podian salir por si mismos,retirando su inteligencia del juego para dejar que sus inteligencias se enfrentasen con la dellibro. De este modo se habian disociado las dos funciones que une la practica del maestroexplicador, la del sabio y la del maestro. Asimismo, se habian separado, liberadas la una enrelacion con la otra, las dos facultades que se ponen en juego en el acto de aprender: lainteligencia y la voluntad. Entre el maestro y el alumno se habia establecido una purarelacion de voluntad a voluntad: una relacion de dominacion del maestro que habia tenidocomo consecuencia una relacion completamente libre de la inteligencia del alumno con lainteligencia del libro –esta inteligencia del libro que era tambien la cosa comun, el vinculointelectual igualitario entre el maestro y el alumno–. Este dispositivo permitia desenredar lascategorias mezcladas del acto pedagogico y definir exactamente el atontamiento explicativo.Existe atontamiento alli donde una inteligencia esta subordinada a otra inteligencia Elhombre –y el nino en particular– puede necesitar un maestro cuando su voluntad no es lobastante fuerte para ponerlo y mantenerlo en su trayecto. Pero esta sujecion es puramente devoluntad a voluntad. Y se vuelve atontadora cuando vincula una inteligencia con otrainteligencia. En el acto de ensenar y aprender hay dos voluntades y dos inteligencias. Se

llamara atontamiento a su coincidencia. En la situacion experimental creada por Jacotot, elalumno estaba vinculado a una voluntad, la de Jacotot, y a una inteligencia, la del libro,enteramente distintas. Se llamara emancipacion a la diferencia conocida y mantenida de lasdos relaciones, al acto de una inteligencia que solo obedece a si misma, aunque la voluntadobedezca a otra voluntad.Esta experiencia pedagogica llevaba asi a una ruptura con la logica de todas las pedagogias.La practica de los pedagogos se sustenta sobre la oposicion entre la ciencia y la ignorancia.Los pedagogos se distinguen por los medios elegidos para convertir en sabio al ignorante:metodos duros o blandos, tradicionales o modernos, pasivos o activos, de los cuales se puedecomparar el rendimiento. Desde este punto de vista, se podria, en un primer enfoque,comparar la rapidez de los alumnos de Jacotot con la lentitud de los metodos tradicionales.Pero, en realidad, no habia nada que comparar. La confrontacion de los metodos supone unacuerdo minimo sobre los fines del acto pedagogico: transmitir los conocimientos delmaestro al alumno. Ahora bien Jacotot no habia transmitido nada. No habia utilizado ningunmetodo. El metodo era puramente el del alumno. Y aprender mas o menos rapido el franceses, en si mismo, una cosa de poca transcendencia. La comparacion no se establecia ya entremetodos sino entre dos usos de la inteligencia y entre dos concepciones del orden intelectual.La via rapida no era la de una pedagogia mejor. Era otra via, la de la libertad, esta via queJacotot habia experimentado en los ejercitos del ano 11, en la fabricacion de las polvoras o enla instalacion de la Escuela Politecnica: la via de la libertad respondiendo a la urgencia de unpeligro, pero tambien la via de la confianza en la capacidad intelectual de todo ser humano.Bajo la relacion pedagogica de la ignorancia a la ciencia habia que reconocer la relacion12J a c q u e s R a n c i è r e E l m a e s t r o i g n o r a n t efilosofica mas fundamental del atontamiento a la emancipacion. Habia asi no dos sino cuatroterminos en juego. El acto de ensenar podia producirse segun cuatro determinacionesdiversamente combinadas: por un maestro emancipador o por un maestro atontador; por unmaestro sabio o por un maestro ignorante.La ultima proposicion era la mas dura de aceptar. Pues aun se puede entender que un sabiodeba prescindir de explicar su ciencia. .Pero como admitir que un ignorante pueda ser paraotro ignorante causa de ciencia? La experiencia misma de Jacotot era ambigua por su calidad

como profesor de frances. Pero puesto que habia mostrado al menos que no era elconocimiento del maestro lo que instruia al alumno, nada impedia al maestro ensenar otracosa que su saber, ensenar lo que ignoraba. Entonces Joseph Jacotot se dedico a variar lasexperiencias para repetir, intencionalmente, lo que la casualidad habia producido una vez. Deeste modo, se puso a ensenar dos materias en las cuales su incompetencia era probada, lapintura y el piano. Los estudiantes de derecho hubiesen querido que se le diera una catedravacante en su Facultad. Pero la Universidad de Lovaina ya se inquietaba por este lectorextravagante por quien se abandonaban los cursos magistrales, y por quien se iban aapretujarse por la noche en una sala demasiado pequena con tan solo la luz de dos velas, paraoirle decir: .Es necesario que les ensene que no tengo nada que ensenarles..2 Porconsiguiente, la autoridad consultada respondio que no veia titulo alguno para estaensenanza. Precisamente el se ocupaba entonces en experimentar la divergencia entre eltitulo y el acto. Entonces, en lugar de hacer en frances un curso de derecho, enseno a losestudiantes a pleitear en holandes. Y pleitearon muy bien, pero el seguia ignorando elholandes.El círculo de la potenciaLa experiencia le parecio suficiente para entenderlo: se puede ensenar lo que se ignora sise emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia. Maestro es elque encierra a una inteligencia en el circulo arbitrario de donde solo saldra cuando se haganecesario para ella misma. Para emancipar a un ignorante, es necesario y suficiente con estaruno mismo emancipado, es decir, con ser consciente del verdadero poder del espirituhumano. El ignorante aprendera solo lo que el maestro ignora si el maestro cree que puede ysi le obliga a actualizar su capacidad: circulo de la potencia homologo a ese circulo de laimpotencia que une al alumno con el explicador del viejo metodo (que a partir de ahora lellamaremos simplemente el Viejo). Pero la relacion de fuerzas es muy particular. El circulode la impotencia esta ya siempre ahi, es el movimiento mismo del mundo social el que sedisimula en la diferencia evidente entre la ignorancia y la ciencia. El circulo de la potenciasolamente puede tener efecto a partir de su publicidad. Pero solo puede aparecer como unatautologia o un absurdo. .Como puede ser que el maestro sabio no entienda nunca que puedeensenar lo que ignora tan bien como lo que sabe? Considerara este aumento de la potenciaintelectual como una devaluacion de su ciencia. Y el ignorante, por su parte, si no se cree

capaz de aprender por si mismo, aun menos se sentira capaz de instruir a otro ignorante. Losexcluidos del mundo de la inteligencia suscriben por si mismos el veredicto de su exclusion.En resumen, el circulo de la emancipacion debe comenzarse.2 Sommaire des lecons publiques de M. Jacotot sur les principes de l’enseignementuniversel, publicado por J. S. Van de Weyer, Bruxelles, 1822, p. 11.13J a c q u e s R a n c i è r e E l m a e s t r o i g n o r a n t eAhi esta la paradoja. Pues, pensando un poco, el .metodo. que propone es el mas viejo detodos y no deja de verificarse todos los dias, en todas las circunstancias en las cuales unindividuo tiene necesidad de apropiarse de un conocimiento que no puede hacerselo explicar.No existe hombre alguno sobre la tierra que no haya aprendido alguna cosa por si mismo y sinmaestro explicador. Llamemos a esta manera de aprender .ensenanza universal. y podremosafirmarlo: .La ensenanza universal existe realmente desde el principio del mundo al lado detodos los metodos explicativos. Esta ensenanza, por si misma, ha formado realmente a todoslos grandes hombres.. Pero he aqui lo extrano: .Todo hombre ha tenido esta experiencia milesde veces en la vida, y sin embargo nunca nadie tuvo la idea de decir a otra persona: Aprendimuchas cosas sin explicaciones, creo que ustedes pueden hacerlo como yo (...) ni a mi ni anadie en el mundo se nos ha ocurrido que esta experiencia podia ser empleada para instruir alos demas..3 A la inteligencia que dormita en cada uno, bastaria decirle: Age quod agis,atiende a lo que estas haciendo, .aprende el hecho, imitalo, conocete a ti mismo, este es elcamino de la naturaleza..4 Repite metodicamente el metodo del azar que te ha dado la medidade tu poder. La misma inteligencia obra en todos los actos del espiritu humano.Pero ahi esta el salto mas dificil. Todo el mundo practica este metodo si le es preciso peronadie quiere reconocerlo, nadie quiere enfrentarse con la revolucion intelectual que significa.El circulo social, el orden de las cosas, prohibe que sea reconocido como lo que es: elverdadero metodo por el cual cada uno aprende y toma conciencia de su capacidad. Esnecesario atreverse a reconocerlo y proseguir la verificacion abierta de su poder. En casocontrario el metodo de la impotencia, el Viejo, durara tanto como el orden de las cosas..Quien querria empezar? En esa epoca habia todo tipo de hombres de buena voluntad que sepreocupaban por la instruccion del pueblo: hombres de orden que querian elevar al pueblo porencima de sus apetitos brutales; hombres revolucionarios que querian conducir al pueblo a la

conciencia de sus derechos; hombres de progreso que deseaban, a traves de la instruccion,reducir la distancia entre las clases; hombres de industria que sonaban con proporcionar, atraves de ella, a las mejores inteligencias del pueblo los medios para la promocion social. Perotodas estas buenas intenciones encontraban un obstaculo: los hombres del pueblo tienen pocotiempo y aun menos dinero para esta adquisicion. Por eso se buscaba el medio mas economicopara difundir el minimo de instruccion considerada, segun los casos, necesaria y suficiente parala mejora de las poblaciones trabajadoras. Entre los progresivos y los industriales existia unmetodo con prestigio, la ensenanza mutua. Permitia reunir en un extenso local a un grannumero de alumnos divididos en escuadras, dirigidas por los mas avanzado de ellos,promovidos al rango de monitores. De esta manera, la direccion y la leccion del maestroirradiaban, por el conducto de estos monitores, sobre toda la poblacion a instruir. Tal imagencomplacia a los amigos del progreso: es asi como la ciencia se reparte desde las cumbres hastalas mas modestas inteligencias. La felicidad y la libertad descenderian despues.Esta clase de progreso, para Jacotot, traslucia represion. Adiestramiento perfeccionado, decia.Sonaba con otra cosa para el lema de la instruccion mutua: que cada ignorante pudiera hacersepara otro ignorante el maestro que le revelaria su poder intelectual. Mas exactamente, suproblema no era la instruccion del pueblo: se instruye a los reclutas a los que se alista bajo subandera, a los subalternos que deben poder comprender las ordenes, al pueblo que se quieregobernar –de manera progresiva, se entiende, sin derecho divino y segun la unica jerarquia delas capacidades–. Su problema era la emancipacion: que todo hombre del pueblo puedaconcebir su dignidad de hombre, tomar conciencia de su capacidad intelectual y decidir su uso.Los partidarios de la Instruccion aseguraban que esa era la condicion de una verdadera libertad.Despues de lo cual reconocian que debian instruir al pueblo, y se ponian a discutir sobre que3 Enseignement universel. Langue maternelle, 6.a edición, Paris, 1836, p. 448, yJournal de l'émancipation intellectuelle, t. III, p.121.4 Enseignement universel. Langue étrangère, 2.ª edición, Paris, 1829, p. 219.14J a c q u e s R a n c i è r e E l m a e s t r o i g n o r a n t etipo de instruccion tenian que darle. Jacotot no veia que libertad podia resultar para el pueblode los deberes de sus instructores. Todo lo contrario, pensaba que el asunto era una nuevaforma de atontamiento. Quien ensena sin emancipar atonta. Y quien emancipa no ha de

preocuparse de lo que el emancipado debe aprender. Aprendera lo que quiera, quiza nada.Sabra que puede aprender porque la misma inteligencia actua en todas las producciones del artehumano, que un hombre siempre puede comprender la palabra de otro hombre. El editor deJacotot tenia un hijo debil mental. Se desesperaba al no poder hacer nada con el. Jacotot leenseno el hebreo. Despues el nino se convirtio en un excelente litografo. El hebreo, eso esevidente, no le sirvio nunca para nada –tan solo para saber lo que ignorarian siempre lasinteligencias mejor dotadas y mas informadas: no se trataba del hebreo.Las cosas estaban claras: este no era un metodo para instruir al pueblo, era una buena nuevaque debia anunciarse a los pobres: ellos podian todo lo que puede un hombre. Bastaba conanunciarlo. Jacotot decidio dedicarse a ello. Declaro que se puede ensenar lo que se ignora yque un padre de familia, pobre e ignorante, puede, si esta emancipado, realizar la educacion desus hijos, sin la ayuda de ningun maestro explicador. E indico el medio de esta ensenanzauniversal: aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto segun este principio: todoslos hombres tienen una inteligencia igual.Se conmovieron en Lovaina, en Bruselas y en La Haya; se trasladaron de Paris y Lyon;vinieron de Inglaterra y Prusia para escuchar la noticia; se la llevo a San Petersburgo y aNueva Orleans. El impacto llego hasta Rio de Janeiro. Durante algunos anos la polemica hizofuror y la Republica del saber temblo sobre sus bases.Todo eso porque un hombre de espiritu, un sabio prestigioso y un padre de familia virtuoso sehabia vuelto loco, a consecuencia de no saber holandes.15

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

1.3 RELACIÓN DE LA FILOSOFÍA CON LA EDUCACIÓN/PAPEL DE LAFILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

El esfuerzo impostergable y conciente por elevar la calidad de vida en la actualidad, así como por propiciar un desarrollo verdaderamente sostenible para la mayoría de la sociedad supone, entre otros elementos, atender y perfeccionar a la educación en tanto componente indispensable y factor catalizador de los fenómenos señalados. El mejoramiento práctico de los procesos educacionales, incluyendo los de nivel superior, posee como importante precedente la reflexión crítica y el asentamiento sobre sólidas y multidisciplinarias bases científicas de la labor de los profesores, directivos y del resto de los sujetos implicados en dicho proceso. El estudio y la fundamentación científica de la práctica educativa puede tener lugar a partir de diversas ópticas y perspectivas disciplinarias, como son la economía de la educación, la psicología educativa, la sociología de la educación, la didácticaeducativa, la historia de la educación, la metodología de la investigación educativa y la filosofía de la educación, entre otras. Muy variadas, y no siempre adecuadas, son las formas de concebir e interpretar a la filosofía de la educación en el transcurso de su larga historia. Entre ellas podemos encontrar su comprensión como la enseñanza del pensamiento filosófico en el contexto de la educación en general o en los cursos que preparan a profesores, como sistema teórico o escuela de pensamiento que reflexiona acerca de las bases o significados formativos y/o existenciales de la educación, como modo de vida o comportamiento al interior de la escuela o del proceso docente, como disciplina sobre la apreciación de valores en la educación, como las asunciones o creencias que concientemente o no se encuentran presentes en el proceso educacional, como análisis lingüístico o conceptual de la educación, como estudio de carácter ya sea empírico y/o lógico del fenómeno educativo, comofilosofía moral en el contexto educativo, como teoría de la educación, como disciplina acerca de los fines y funciones de la educación, como forma de reflexión crítica y justificación de los propósitos de la educación, como base o instrumento del establecimiento de políticas educacionales a diferentes niveles, como disciplina que vincula la educación con el sistema social en que se desenvuelve, como metadiscurso de análisis de la actividad educacional, como instrumento para perfeccionar la formación del individuo, entre otras muchas. Así, por ejemplo, en la actualidad se muestran posiciones que consideran que la filosofía de la educación ha dejado de ser una reflexión dentro de la filosofía sobre la educación o una aplicación de la primera sobre la segunda para convertirse en estudio desde el interior de la práctica y la investigación de la educación hecha por los educadores mismos (Follari, 1996, 76); que ella “examina el aparatoconceptual utilizado por maestros y teóricos, a fin de descubrir el significadoexacto del lenguaje educativo” (Moore, 1998, 22), que: “La filosofía de laducación hoy, en los Estados Unidos y en cualquier otro lugar, es realmente unhíbrido de filosofías educacionales y de aquellas teorías ... que argumentanque lafilosofía y la teoría no pueden ni deben estar separadas” (Burbules, 2002, 352);que la misma constituye “una manera de mirar, pensar, percibir y actuar en ysobre el mundo, así como de ayudar a superar las formas de desigualdad yopresión estructural” (Beyer, 2003, 13); o también que dichadisciplina es la brújulaorientadora y la guía teórica necesaria que ofrece “la unidad de pensamiento quetiene que dar coherencia a las diferentes respuestas que se ofrezcan a todas las esferas del proceso educativo” (Chávez, 2003, 10).No podemos dejar de coincidir con las valoraciones críticas que plantean que frecuentemente “la filosofía de la educación maneja categorías y conceptos filosóficos sin el nexo intrínseco entre el cuerpo teórico de la filosofía ... y la educación” (Saviani, 1998, 9), así como que “los filósofos de la educación no nos han dado una cuenta clara de cómo su disciplina realmente se supone que trabaja: de los tipos de argumentos que ella usa, de la evidencia que ella toma para ser pertinente, sus pruebas para la verdad y falsedad, sus criterios para el éxito o el fracaso, el estatus de sus propias proposiciones y declaraciones, y su lógica interna en general (Wilson, 2003, 282).Todo ello sirve de presupuesto también para el debate y la toma de partido en relación con lo que puede ofrecer esta disciplina y su grado de validez teórica y/opráctica. Para algunos : “La filosofía de la educación parece estar experimentando una marginalización creciente hoy .... El dilema central que enfrenta este campo es encontrar la forma de ser tanto académicamente buena como importante para los practicantes... “ (Bredo, 2002, 263), mientras que otros aseveran que : “Hoy por hoy la filosofía de la educación goza de reconocimiento mundial, lo que no excluye que exista un fuerte debate en torno a esta disciplina teórica” (Chávez,2003, 7).En el contexto de este debate consideramos que es necesario e indispensable no abandonar la reflexión filosófica sobre la educación, ya que esta perspectiva teórica de analizar dicha forma de actividad social de los hombres puede y debe contribuir al perfeccionamiento tanto de su armazón teórica como de su accionar práctico; más para ello se precisa superar aquellas formas tradicionales y declarativas de asumir a la filosofía de la educación y concebir dicho estudio como un instrumento efectivo de la comprensión y transformación de la actividad educacional desde el enfoque

filosófico, a lo cual hemos llamado los fundamentos filosóficos de la educación, entendidos como el análisis filosófico de la educación, y en particular del proceso de enseñanza-aprendizaje que allí tiene lugar, que ofrece un conjunto de instrumentos teórico-prácticos que permiten desenvolver la actividad educacional de un modo más conciente, óptimo, eficiente, eficaz y pertinente. Esta comprensión de los fundamentos filosóficos de la educación posee varios presupuestos teórico-metodológicos de partida. El primero de los mismos se refiere a cómo entender a la filosofía misma. Como se conoce, diversas son las maneras de entender la especificidad de este tipo de saber. Para unos, el mismo es concebido como teoría sobre el ser en general, o sobre el conocimiento y su proceso, o sobre el pensamiento y sus formas, o sobre la sociedad y el hombre, o sobre la conducta moral del individuo, o sobre la belleza y sus modos de existencia, etc. En nuestro criterio, la naturaleza del conocimiento filosófico puede ser adecuadamente entendida a partir de comprender a la misma como una teoríauniversal de la actividad humana, esto es, como una disciplina científica que estudia las regularidades esenciales universales de la activa interrelación tantomaterial e ideal como objetiva y subjetiva del hombre con el mundo natural y social. A tono con ello, la filosofía así entendida conlleva el reconocimiento de que su región de análisis es la reflexión acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano desde la perspectiva de la activa relación del hombre con la realidad; que su objeto de estudio se encuentra conformado por el análisis de la universalidad de la interrelación humana con el mundo en su doble determinación material e ideal a la vez que objetiva y subjetiva; que al asumir el enfoque teórico de la actividad humana se integra coherentemente lo sustancial y lo funcional en el análisis; que su método es la dialéctica materialista entendida como instrumento de y para la actividad del hombre; que posee como dimensiones fundamentales a lo ontológico, lo gnoseológico, lo lógico, lo axiológico, lo antropológico y lo praxiológico; que su estructura se encuentra compuesta por una problemática propia, un núcleo teórico específico y una diversidad de disciplinas filosóficas que refractan la multivariedad de lados y planos en que tiene lugar la activa relación del hombre con la realidad y consigo mismo; que sus funciones se reconfiguran en tanto las mismas contribuyen a concientizar, racionalizar, optimizar y perfeccionar la actividad social de los hombres; y que persigue como finalidad general propiciar la superación de la enajenación mediante la fundamentación y promoción de la transformación revolucionaria de la realidad a través de un tipo de sociedad donde cada vez más se correspondan la esencia y la existencia del hombre (Ramos, 2000). Otro presupuesto es el referido a concebir y caracterizar la complejidad de la actividad humana, así como su significación para la comprensión de la propia actividad educativa. En este sentido, la actividad humana se entiende como aquel modo específicamente humano mediante el cual el hombre existe y se vincula con los objetos y procesos que le rodean, a los cuales transforma en el curso de la misma, lo que le permite a su vez modificarse a sí mismo y edificar el propio sistema de relaciones sociales en el que desenvuelve su vida. La misma se caracteriza por su naturaleza social; su adecuación a fines; la definición en ella de objetivos orientadores; el carácter consiente de su planeación, ejecución y perfeccionamiento; sus elementos principales constitutivos (entre los que se destacan las necesidades, los intereses, los motivos, los objetivos, los fines, las acciones, los medios, las condiciones, las relaciones, las capacidades, los conocimientos, los valores, las emociones y los resultados); su naturaleza autorregulada; su carácter universal; la interrelación del objeto y el sujeto en la misma; la correlación de su estructura sustancial (compuesta por un lado material y otro ideal) y funcional (constituida por un aspecto objetivo y otro subjetivo); así como la delimitación de sus formas fundamentales de existencia (entendiendo por tales a las actividades económica, política, cognoscitiva, moral y estética) (Ramos,1996).Analizando entonces a la actividad educativa, referida no a su expresión en elmarco de la familia, de las relaciones sociales del individuo o de la influencia delos medios de comunicación masiva, sino al proceso concientemente realizado yresponsable y sustentadamente encargado por la sociedad a la escuela y ejecutado fundamentalmente por el maestro en su salón de clases, se puede entender a la misma como aquella actividad orientada, a través del proceso deenseñanza - aprendizaje, a transmitir y aprehender activamente los conocimientos fundamentales acumulados por la humanidad; a formar las habilidades, hábitos, competencias y valores imprescindibles para que el individuo pueda enfrentar adecuadamente la solución de los problemas que la vida le planteará; y a modelar las capacidades y la conducta del hombre para su inserción activa y eficaz en la sociedad y la convivencia armónica con sus semejantes; mediante la organización pedagógica de un sistema de contenidos, métodos y medios estructurados en planes y programas de estudio, en el marco institucional de la escuela; todo ello orientado al logro de los objetivos formativos e instructivos propuestos. El modo peculiar en que el estudio filosófico de la actividad educativa así vista puede contribuir al perfeccionamiento de esta última, es a través de los fundamentos cosmovisivos, gnoseológicos, lógicos y sociológicos que a ella corresponden. Caractericémoslos a continuación brevemente. Por fundamentos

cosmovisivos de la actividad educativa entendemos aquellas bases conceptuales teórico-metodológicas que están presentes y atraviesan todo este proceso. Entre ellos se encuentran :• El principio de la práctica.• El principio del desarrollo.• El principio de la contradicción.• La correlación del sujeto y el objeto en la actividad educativa.• El valor y la valoración en el proceso docente.Así, tomando como ejemplo el principio del desarrollo y a partir de reconocer adicho desarrollo como una de las direcciones del movimiento en general, que se expresa como la tendencia del paso de un nivel inferior y menos complejo a otro superior y más complejo en el devenir de los fenómenos y procesos, y que tiene lugar mediante el entrecruzamiento de momentos contradictorios cuantitativos y cualitativos, de negaciones dialécticas, de relativa estabilidad e incluso de regresión; entonces en el análisis de la actividad educativa a partir del principio del desarrollo queda claro que la educación debe entenderse como un modo de promover y garantizar el mismo; que ella debe mostrar y fundamentar el carácter dinámico de la realidad y de su reflejo en la conciencia del hombre; que en el proceso docente deben emplearse conscientemente las leyes fundamentales del desarrollo para la estructuración de los planes y programas de estudio, la exposición del contenido, la asimilación del material por el estudiante, y la evaluación; así como que la actividad educativa debe contribuir a formar la convicción de que el desarrollo del hombre y de la sociedad depende en gran medida de nuestra propia actividad.Por otro lado, los fundamentos gnoseológicos de la actividad educativa se refieren a aquellas regularidades esenciales a través de las cuales transcurre el proceso de conocimiento de la realidad en la conciencia del hombre y que se encuentran presentes y actuantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre sus componentes principales se encuentran :• El principio del reflejo activo y creador a través de la práctica en laenseñanza.• Lo sensorial y lo racional en la formación de conocimientos, habilidades yvalores.• Lo empírico y lo teórico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.• La verdad en la educación.• La interrelación ciencia-docencia.En este caso, tomando como muestra la trascendencia de la verdad vista comoproceso de correspondencia y reproducción ideal del objeto y su imagen a través de sus componentes absoluto y relativo, objetivo y subjetivo, e histórico-concreto: apreciamos entonces toda la importancia y necesidad de reconocer y aplicar el hecho de que la educación debe basarse gnoseológica y éticamente en la verdad; que la veracidad del proceso de enseñanza - aprendizaje debe fundamentarse en la diversidad de aspectos y momentos de la verdad; la importancia de la toma en consideración y del empleo de la práctica en su dimensión absoluta y relativa durante el proceso educativo; así como que la calidad de la enseñanza por parte del maestro y del aprendizaje por parte del alumno se vincula estrechamente con empleo consciente de la verdad y su carácter dialéctico; entre otros aspectos. Refiriéndonos a los fundamentos lógicos de la actividad educativa, consideramos que los mismos permiten delimitar aquellas leyes y formas mediante las cuales opera y se estructura el pensamiento humano a lo largo del proceso docente. Entre los mismos pueden destacarse :• La naturaleza categorial del pensamiento y su modelación conciente.El ascenso de lo abstracto a lo concreto en la organización, argumentación yexposición pedagógica.Lo histórico y lo lógico en la actividad docente.• La formación de la capacidad de demostración.• Las formas lógicas de estructuración del saber científico y la educación investigativa.

La importancia de tal tipo de fundamento filosófico de la educación puede apreciarse claramente por ejemplo mediante la significación de la demostración, entendida como la capacidad de asumir conscientemente una posición, explicación o actitud, sobre la base de comprender y argumentar consecuentemente la misma. A partir de ello emerge toda la trascendencia de reconocer y llevar a la práctica la exigencia de que la enseñanza debe atender, más que a la descripción y la transmisión acrítica de información, a la demostración teórica y práctica de los contenidos; que el aprendizaje auténtico incluye ante todo aprender a demostrar; la necesidad de instrumentar un sistema de actividades docentes que viabilicen e implementen la formación de la capacidad de demostración; la importancia de la creación de un clima propicio de libertad y respeto que facilite y estimule esta de la capacidad de demostración por el estudiante como un elemento central.Por último, los fundamentos sociológicos de la actividad educativa se encuentran referidos enel plano filosófico a aquellos presupuestos más generales que enmarcan a lo

educativo como un fenómeno humano y social, en tanto actividad direccionada a fundamentar y potenciar la esencia del hombre y la correspondencia con su existencia, a lo cual contribuye decididamente la educación. Así, ocupan un lugar de primer orden entre tales fundamentos los siguientes :Los fines de la educación y la sociedad.• Economía y educación.• El enfoque clasista en la actividad pedagógica.• El partidismo político y la cientificidad en el proceso de enseñanza aprendizaje.• La ética y la actividad educativa.• La educación como instrumento de hegemonía.• La interrelación entre educación, desenajenación y cultura.

En este sentido, tomando por caso la enajenación, vista como el modo deexistencia social del hombre donde se tergiversa y desnaturaliza su esencia através de la separación y contraposición del hombre y su actividad, se puedeapreciar el insustituible papel de la actividad educativa en tanto medio de desenajenación de la vida de los hombres en sociedad, al transmitir losconocimientos y formar las capacidades necesarias que permitan tanto eldespliegue auténtico de su actividad intelectual plena y multilateral, como el diseño y la concreción de un tipo de sociedad donde el hombre se realice efectivamenteen y a través de su actividad, dándole el adecuado sentido de su vida tanto en lo personal, laboral, colectivo como social.

De este modo, el estudio filosófico sobre la educación se constituirá en una herramienta efectiva a emplear por el educador en su actividad cotidiana, tanto instructiva como formativa; la cual tendrá así la oportunidad de fundamentarse en el dominio y comprensión de rasgos y regularidades que objetivamente se encuentran presentes y actuantes en el accionar del sujeto en general y en especial en el ámbito educacional, partiendo desde la labor de motivación y concientización de qué es educación y para qué se educa por parte del maestro, pasando por la planeación y preparación de sus actividades docentes y extra docentes, y llegando hasta el momento mismo de la clase, la evaluación y sus impactos individuales y sociales ulteriores. En todo ese proceso, el educador bien preparado filosóficamente tendrá a su disposición una óptica reflexiva y crítica que podrá emplear para elevar la calidad de su desempeño y de los resultados instructivos y formativos en sus estudiantes. Con ello la filosofía para la educación dejará de ser un simple pasatiempo, una ocupación erudita sin relevancia práctica, una declaración de principio acerca de las finalidades de la educación, una enumeración memorística de políticas o deseos en este campo, para convertirse en medio para comprender mejor, fundamentar más profundamente y elevar la eficiencia y eficacia de la labor educacional.

Reflexões éticas e filosóficas sobre a educação escolarALVORI AHLERT

Introdução

Ao longo da história a escola tem reproduzido o sistema da racionalidade econômica, e isso tem levado a humanidade a um modelo de exclusão que aprofunda a assimetria entre os grupos e as sociedades humanas. A escola, historicamente, preparou as pessoas para entrarem no sistema produtivo do capitalismo para serem eficazes na sua reprodução. Nós fomos educados na era da indústria, dentro do sistema industrial.Entretanto, os jovens de hoje nasceram no período industrial, mas seu período produtivo de trabalho se dá numa nova era, a era do conhecimento, a sociedade do conhecimento. E esta sociedade do conhecimento precisa reencontrar o caminho da humanidade. Precisa recolocar o ser humano como parte integrante da natureza e não mais como seu inimigo e dominador. Esta sociedade precisa discutir eticamente sobre o uso da tecnologia, da biotecnologia, da biogenética, sobre a clonagem humana, sobre o cruzamento do ser humano com o animal. Ela precisa desarmar todo o potencial de destruição produzido pela era industrial.Por isso, a escola precisa reencontrar o caminho do público, da praça. Ela precisa se rearticular com a sociedade civil. Educar não pode ser mais apenas tarefa do/a professor/a, mas de toda a sociedade. A escola tem que ser pensada e repensada com uma visão do todo. A aprendizagem só faz sentido se ligada ao processo da vida. O aluno precisa se construir como cidadão, dentro das novas perspectivas que a ambigüidade da globalização nos permite. Num processo inter, trans e multidisciplinar somos chamados a construir e a reconstruir a partir de novas experiências, mais humanas e solidárias. Por isso, a

aprendizagem deve se voltar para a realidade, para a dimensão do local dentro de uma perspectiva sempre mais global.

Educar para o pensar

Hoje, o grande desafio da educação, mais do que em qualquer outra época, é o diálogo e o desenvolvimento da capacidade argumentativa. A escola tem como maior desafio o ensinar a pensar, porque o mundo somente vai mudar se os nossos pensamentos mudarem. E para isso, precisamos, mais e mais, da dialética e da sinergia. A dialética é o modo de pensarmos a realidade, o modo de compreendermos a realidade como socialmente contraditória e em permanente transformação. A dialética considera as coisas e os conceitos no seu encadeamento, nas suas relações recíprocas, no seu aparecimento, desenvolvimento e decadência. A sinergia é o ato ou esforço coordenado de vários órgãos na realização de uma função. É a associação simultânea de vários fatores que contribuem para uma ação coordenada. Ação simultânea, em comum.Para a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), o século XXI precisa ser o século da educação. E o grande paradigma desta educação deve ser o ensino da capacidade de pensar; desenvolver um pensamento auto-estimulador que evolui por sua própria força, na medida em que se confronta com o existente enquanto conhecimento múltiplo milenarmente construído. Não basta uma boa formação técnico-científica. Uma das coisas mais preciosas que o/a professor/a pode dar ao/a aluno/a é a capacidade de pensar de forma independente. Porque o cidadão do século XXI precisa saber resolver problemas concretos, não mais problemas fictícios. Precisa tomar decisões fundamentadas. A pessoa precisa saber fundamentar logicamente suas decisões. Esse é um requisito fundamental. Não apenas fazer contas, mas ter a capacidade de analisar dados, fatos e situações; conhecer o conjunto de serviços e de instituições que existem nas sociedades aos quais os cidadãos podem e devem recorrer; a capacidade de relatar, saber o que está acontecendo, perceber o contexto e ser capaz de transmitir isso para os outros; capacidade de gestão participativa e não mais apenas entender as tarefas; capacidade de entender processos mais amplos; capacidade de receber criticamente os meios de comunicação, de perceber as manipulações desses meios e ter um distanciamento crítico, pois uma notícia não pode ser um comentário manipulador; capacidade de saber distinguir entre aquilo que é real e aquilo que é manipulação.E o melhor caminho para ajudar uma pessoa a pensar é ensinando-lhe a fazer perguntas à realidade. Paulo Freire, ao falar da educação problematizadora no seu clássico Pedagogia do oprimido, diz: “Nenhuma ‘ordem’ opressora suportaria que os oprimidos todos passassem a dizer: ‘Por quê?” (1987, p. 75). Fazer uma pergunta corretamente já é um caminho na formação intelectual. É por isso que uma escola em construção é uma escola em crise. Uma crise que é construtiva e destrutiva. Por isso é um fenômeno dialético.Muitas pessoas permanecem no dogmatismo. Vêem apenas um lado do fenômeno e ficam satisfeitas. Mas o dogmatismo é perigoso. O dogmático coleciona as verdades absolutas e abstratas. Para Hegel, o dogmatismo é a primeira etapa do pensamento humano. No início a criança vê somente um lado. Quando o/a professor/a ensina que um fenômeno tem, não apenas um lado, mas muitos, o jovem está aprendendo a pensar.Mas quando o aluno aprende que um fenômeno tem vários lados ele pode entrar no ceticismo. E o ceticismo é a segunda etapa do pensamento humano. A pessoa vê dois ou mais lados do fenômeno e cai no ceticismo e no relativismo. Ceticismo é a personificação do relativismo. Hoje somos professores que trabalham com muitos/as alunos/as céticos e ecléticos. Eles vêem e ouvem muitos lados do fenômeno, as muitas verdades, mas não conseguem fazer a sua opção. Não conseguem selecionar um caminho possível de mudança. Assim, caem num ecletismo, onde tudo é considerado bonito, ou feio, ou válido, ou errado, ou relativo, onde existem várias possibilidades, mas não se consegue optar por uma saída. Parece-nos que este é um dos motivos fundamentais desse marasmo, dessa imobilidade da juventude por mudanças efetivas e profundas da realidade excludente.Mas qual é a saída? Como escapar dessa situação? A UNESCO, através do Relatório Jacques Delors Educação: um tesouro a descobrir, fala de quatro competências que a educação precisa desenvolver: Aprender a ser, que significa ajudar o jovem a desenvolver a identidade e a auto-estima, auto-confiança, auto-conceito, auto-determinação, ou seja, aprender a ser. Competência pessoal. Aprender a conviver, que significa ajudar os jovens a desenvolverem as relações inter-pessoais e comunitárias, relações de cidadania, de urbanidade, de solidariedade, de construção coletiva, de ação comunicativa, de conhecer e reconhecer o outro de forma comunicativa. Aprender a fazer, que significa possibilitar ao aluno adquirir habilidades básicas e específicas de gestão e empregabilidade, de se tornar hábil para encarar o mercado de trabalho de bens e serviços. Aprender a aprender, que significa possibilitar o aprender a andar atrás do conhecimento. Aprender a conhecer o conhecer. Significa acessar informações de todas as formas: na

biblioteca, na enciclopédia, no dicionário, nos periódicos, na rede de computadores; sair da escola como um caçador de conhecimentos.Além disso, um grande desafio para a escola é construir a capacidade de trabalhar em grupo. Trabalhar em grupo significa fazer e possibilitar um processo de interação para a construção de novos conhecimentos, estimulando o desenvolvimento de alternativas e de soluções.O aprender a fazer e o aprender a aprender se aprende em sala de aula, no laboratório, nas oficinas, dentro e fora da escola, na interação com a realidade contextual objetiva e subjetiva. Já o aprender a ser e o aprender a conviver deverão ser possibilitados na escola, por meio de práticas e de convivências não docentes. Práticas que permitem ao jovem experimentar. Por isso a educação no século XXI precisa ser realizada numa parceria radical entre escola, família, sociedade e Estado. Sempre é bom lembrar uma frase em educação atribuída a Confúcio, que diz: “Tu me dizes, eu esqueço; tu me ensinas, eu lembro; tu me envolves, eu aprendo”.Portanto, cabe a educação a construção de caminhos possíveis através de diferentes ações e metodologias, como:Transformar a sala de aula, formal e informal, em discussões coletivas, de argumentação comunitária centrada numa ação comunicativa, num conhecer comunicativo de um novo paradigma que permita a reconstrução de uma comunidade de “Eus” e “Outros”.Apoiar o processo de ensino e aprendizagem sobre a filosofia dialética e a sinergia, que permitem olhar para a realidade, para a vida real – para os fenômenos – e fazer uma análise que ultrapasse a mera constatação e possibilite pensar nas mudanças e transformações dessa realidade, olhando os fenômenos de todos os lados possíveis em cada momento.Desenvolver atividades que oportunizem mostrar aos jovens as possibilidades históricas e dialéticas. Ajudar o jovem a aprender a pensar é mostrar a história do conhecimento. Significa que o/a professor/a deve ajudar o aluno a entender o porquê dos conteúdos? De onde vem? Como surgiram? Primeiro mostrar a verdade abstrata e depois aplicá-la à realidade concreta. Mostrar a história real do caminho do conhecimento. Ensaiar a construção de uma nova realidade concreta juntamente com os jovens. Isso significa ajudá-los a analisar criticamente e escolher o melhor caminho para o enfrentamento dos problemas que afligem o ser humano. Significa tornar o pensamento vivo. da escola é destampar a verdade, toda a verdade que se quer absoluta. E isso obriga a escola a passar pelo caminho da ética. Ela precisa realizar a reflexão ética diante dos processos globalitários. Para isso precisa fazer a defesa pública de suas idéias, para interferir no estabelecido. Ela precisa tornar-se a Eklesia (público-público) onde se constrói o conhecimento por meio da argumentação pública de todos os concernidos. Assim, no dizer de William Butler Yets, “Educar não é encher um cântaro, mas acender um fogo”.

Sobre os sentidos da reflexão ética na educação escolar

Para o filósofo Ernildo Stein (2000), a passagem do milênio teve como característica uma realidade desenhada por um quadro de horrores do mundo globalizado. Trata-se, segundo ele, de macrofenômenos macabros de ordem material e que nos chocam diariamente através da mídia ou in loco: a morte de milhões de seres humanos pela fome, principalmente no terceiro mundo; a violência das guerras regionais, étnicas, tribais e econômicas com centenas de milhares de mortes; as doenças endêmicas, epidêmicas e sazonais entre os povos mais pobres; a violência urbana produzindo terror e medo em todos; as catástrofes climáticas, da civilização, no trânsito; a exploração pelo trabalho escravo, de adultos e crianças; a prostituição de menores, usados como objetos no turismo; o desespero dos excluídos do processo social; a perseguição e a extinção das minorias de todos os tipos; a exclusão da saúde e a privação da palavra das maiorias pobres e exploradas; a agressão da mídia e da propaganda, violentando a frágil estrutura do desejo; o sucateamento dos idosos, dos aposentados, dos doentes, dos desempregados e das mulheres cheias de filhos; a mortalidade infantil; o desperdício e o armazenamento de alimentos para fins de especulação; a destruição dos recursos naturais do planeta; a manipulação das esperanças e dos sonhos da juventude.Também existem fenômenos de outra ordem, e que, progressivamente, aprendemos a ver através das ciências humanas. São os fenômenos que envolvem diretamente a história de cada indivíduo, como: a destruição das identidades pessoais e a multiplicação dos borderlines; a dimensão das perversões e a consagração da transgressão como o modo de ascensão social; a perda da relação com o “mundo” e o incremento das psicoses; o mito individual do neurótico e a difusão do sofrimento psíquico; a infantilização do adulto e a precoce conversão em objeto sexual da criança; o narcisismo generalizado e a multiplicação das relações de espelhamento nos outros; a fadiga sexual generalizada e a difusão da permissividade como contrapartida; a delegação da autoridade dos pais aos grupos etários dos filhos e a morte dos modelos adultos na formação da identidade pessoal; a perda da substância ética e o avanço da estetificação das relações pessoais; o esgarçamento da relevância social do trabalho e a perda do valor

biográfico do trabalho; o desaparecimento do valor verdade e a consagração de um pensamento estratégico; o fim da justiça como princípio político fundamental e a justificação pelo procedimento correto; o fim de referências absolutas e a fragmentação das histórias de vida.Diante dessa realidade a escola pode se tornar um espaço de resistência, para preparar as novas gerações para o enfrentamento desses problemas? A escola deverá educar eticamente? Ela poderá fazê-lo? Ela conseguirá fazê-lo? De que forma? Onde estão suas possibilidades especiais em comparação com outras influências – como a família, o meio e a sociedade com suas múltiplas informações?

A educação ética como tarefa e possibilidade da escola

Face às muitas expectativas que se colocam para a educação ética na escola, devemos perguntar sobre os seus direitos. E com isso é preciso perguntar também sobre os limites para essa tarefa, face à complexidade das relações com que se defronta a escola hoje. Agir pedagogicamente sem conhecer os limites dessa possibilidade conduz facilmente à Obra de Sísifo (Rei lendário que tentou enganar os deuses e escapar da morte. Por isso foi condenado, nos infernos, a empurrar uma enorme rocha montanha acima. Cada vez que ia atingir o cume, a rocha caía, forçando Sísifo a recomeçar o trabalho), e, conseqüentemente, a grandes frustrações.Por isso é preciso refletir em que sentido a educação ética pode ser vista como função e tarefa da escola e perguntar pelos limites e possibilidades de uma educação ética na escola.Daí ser importante partirmos de um conceito mínimo da ética e sua diferenciação com a moral. Gosto muito da definição de Herbert de Souza (Betinho):Ética é um conjunto de princípios e valores que guiam e orientam as relações humanas. Esses princípios devem ter características universais, precisam ser válidos para todas as pessoas e para sempre. Acho que essa é a definição mais simples: um conjunto de valores, de princípios universais, que regem as relações das pessoas. O primeiro código de ética de que se tem notícia, principalmente para quem possui formação cristã, são os dez mandamentos. Regras como “não matar”, “não roubar”, são apresentadas como propostas funda-doras da civilização cristã ocidental.”A ética é muito mais ampla, geral, universal do que a moral. A ética tem a ver com princípios mais abrangentes, enquanto a moral se refere mais a determinados campos da conduta humana. Quando a ética desce de sua generalidade, de sua universalidade, fala-se de uma moral, por exem-plo, uma moral sexual, uma moral comercial. Acho que podemos dizer que a ética dura muito mais tempo, e que a moral e os costumes prendem-se mais a determinados períodos (e culturas). Mas uma nasce da outra. É como se a ética fosse algo maior e a moral algo mais limitado, restrito, circunscrito. (Souza, 1994, p. 13).

Educação ética como função e tarefa da escola

A pergunta se a escola deve educar eticamente é mais facilmente respondida se perguntarmos se a escola pode evitá-lo. Está claro para todos nós que a escola está num contexto onde se processam aprendizagens que não escapam da formação e reprodução de valores, onde se pergunta sobre os problemas e situações da vida. A escola não escapa de uma formação ética. O significado central para a escola é sobre quais normas e valores ela assenta sua formação. Três formas de possibilidades foram desenvolvidas historicamente: Teoria escolar; Formação filosófica; Formação política.No contexto da Teoria da Escola, desde que se reflete socialmente sobre a escola na Pedagogia, a educação ética faz parte dessa reflexão. Em Friedrich Schleiermacher, como um dos primeiros a lançar uma teoria educacional, temos uma posição muito clara de que a escola pode ir além da tarefa da educação ética construída na família. A escola envolvida com o seu entorno social tem todos os materiais e, portanto, uma tarefa fundamental na educação ética das novas gerações. Faz parte da tradição pedagógica a da formação do caráter das pessoas. Também nas novas teorias sobre a escola está presente a função da escola, enquanto formação de normas e de valores, sobretudo numa perspectiva crítica. A escola deve ser vista como uma “pólis” onde a educação tem um profundo sentido democrático e participativo. Além disso, a escola sempre é parte da sociedade e a educação sofre sua influência e a influencia. Na teoria da Formação filosófica existe uma longa tradição que coloca a função da escola como educação ética. Pode-se lembrar aqui a importante contribuição de Johan Amos Comenius, para quem a formação escolar sem uma dimensão ética é praticamente impossível de ser concebida.Já na teoria da Formação política acentua-se a relação entre a política e o poder. Este nasce de uma relação que se estabelece entre as pessoas ou grupos de uma sociedade. Por isso existe a política e as várias políticas determinadas por relações de poder em campos específicos, como a política comercial, a financeira, a militar, a econômica, etc. Neste sentido, a crise ética na política é fruto, justamente, de uma disputa pelo poder que coloca sob domínio um grupo ou pessoas por outro grupo ou pessoas. O poder está imediatamente associado ao domínio, à dominação, à subordinação, à resignação.

Considerações finais – a eticidade da educação

Nossa realidade, tanto em nível global como em nível local, caracteriza-se por uma profunda assimetria, uma desigualdade social muito aguda. Além das questões sociais, o mundo sofre uma multiplicidade de riscos ecológicos, atômicos, armas químicas, engenharia genética privada de grupos econômicos, etc. A modernidade agonizante, fruto das patologias da razão da consciência, de uma razão tecnificada para favorecer o mundo sistêmico, por um lado fez explodir uma aceleração fantástica de invenções tecnológicas e de um desenvolvimento do mercado, mas, por outro lado, sua face econômica é altamente nefasta, porque conduzida por um modelo econômico fundado no neoliberalismo que promove o desmonte do Estado, que absolutiza o mercado que se torna método, meio e fim do pensamento humano, que intensifica a competitividade das empresas, que maximiza os lucros, produz níveis de marginalização e de exclusão nunca vistos.Nesta realidade, a educação com princípios ético-filosóficos é um processo essencialmente coletivo no qual a aprendizagem e a construção do conhecimento se efetivam através dos relacionamentos entre os sujeitos e com o todo da vida. Torna-se a educação um processo de conquistas que engendra a humanização e a libertação do ser humano. Neste processo,A aprendizagem é construção coletiva assumida por grupos específicos na dinâmica mais ampla da sociedade, que, por sua vez, se constrói a partir das aprendizagens individuais e grupais. As fases de aprendizagem individual, detalhadamente descritas pela psico e sócio-gênese, tanto no nível cognitivo (como em Piaget e em Wygotski), quanto no nível moral (como em Kolhberg) se relacionam determinadas pelas etapas da aprendizagem por parte da ampla sociedade. Numa nova educação que se coloque no e desde o mundo da vida, direcionada para as aprendizagens relevantes e efetivas, que só elas contam, a aprendizagem coletiva da humanidade pelos homens se torna pressuposto fundante do que aprender, do quando e como. (Marques, 1993, pp. 109-10).Para que isso se torne realidade, a educação precisa estar prenhe de uma ética universal de princípios gerais de organização de uma sociedade justa, fraterna e solidária. Uma ética preocupada em identificar os princípios de uma vida que proporcione harmonia e um profundo sentido humano que respeite e valorize as diferenças e, no entanto, garanta o pleno desenvolvimento da vida humana, animal e vegetal no planeta todo. Trata-se de uma ética que transcenda a moral, que vai além.A eticidade da educação compreende um processo aberto e de construção e reconstrução do conhecimento diante das necessidades que a vida humana universal e seu ambiente determinarem, superando, assim, os determinismos do cognitivismo do paradigma da consciência. Trata-se de uma eticidade implícita em todo o processo educativo, seja ele formal ou informal. Da mais tenra idade até o fim da vida, todo o processo de aprendizagem e construção do conhecimento traz no seio de sua realização um desenvolvimento humano ético preocupado com a universalidade da vida de todos os seres humanos. Esta ética pergunta constantemente sobre como devemos agir, sobre as normas e conjunto de valores sem implicar em nenhum prejuízo para nenhum ser humano e para nenhuma vida necessária para o bem estar de toda a comunidade. [...] colocada no cerne da unidade da razão prática, se refere ao discurso da elucidação e regulamentação da vida em comum, ou da identidade coletiva que respeite e deixe espaços para a multiplicidade dos projetos individuais de vida. Sustenta Habermas que, como as teorias científicas, as questões normativas são suscetíveis de exame crítico racional, no interior de processos argumentativos, isto é, de discursos cuja validação se assegure pela razão comunicativa numa situação dialógica livre de coações e pela motivação de todos os envolvidos, no sentido de alcançarem o entendimento entre eles num espaço conjugado de cooperação e solidariedade. (Marques, 1996, p. 11). Mas para que ela se realize na sua totalidade e para todos, pressupõe-se a criação maximizada de estruturas capazes, no dizer de Prestes, de, [...] promover capacidade discursiva daqueles que aprendem; promover condições favoráveis a uma aprendizagem crítica do próprio conhecimento científico; inocular a semente do debate, considerando os níveis de competência epistêmica dos alunos; promover a discussão pública dos alunos; promover a discussão pública sobre os critérios de racionalidade subjacentes às ações escolares, seja através dos conhecimentos prevalentes no currículo, seja pela definição de políticas públicas que orientam a ação pedagógica; estimular processos de abstração reflexionante, que permitam trazer a níveis superiores a crítica da sociedade e dos paradoxos de racionalização social e, a partir daí, realizar processos de aprendizagem, não só no plano cognitivo, como também no plano político e social; promover a continuidade de conhecimentos e saberes da tradição cultural que garantam os esquemas interpretativos do sujeito e a identidade cultural. (1996, p. 107).Isso significa a formação de um ser humano mais flexível capaz de começar por uma profissão e se adaptar a outra; com competência de aprendizagens permanentes, interagindo com a realidade para manter-se vivo a si e aos outros. Um ser humano criativo capaz de construir alternativas infinitas para uma cidadania globalizada, na qual se realiza um desenvolvimento sustentável que satisfaça as necessidades

das gerações presentes sem sacrificar as gerações futuras; que promova qualidade de vida sem comprometer a sustentabilidade dos ecossistemas; que transforme as relações de gênero; que estimule a vida comunitária e a cidadania e efetive o direito inalienável das crianças. Para isso ela precisa garantir um processo alfabetizador que capacite para a lecto-escritura (leitura e escrita), para uma alfabetização sócio-cultural (para viver em comunidade) e para o tecnológico (habilidade de interação com máquinas complexas). Uma educação que agregue aos “quatro pilares da educação” (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser) (Delors, 1998, pp. 89-102) o princípio fundamental da emancipação universal, para que se evite o perigo permanente de reduzir a educação à pura instrução, destinada a preparar funcionários eficientes da formação social vigente e não pessoas capazes de um posicionamento crítico frente à facticidade que as marca.Do ponto de vista filosófico, significa a construção de diretrizes curriculares permeadas por princípios que devem inspirar o currículo e os projetos pedagógicos, qual sejam, princípios axiológicos que possibilitem o fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca, a formação de valores, o aprimoramento como pessoa humana, a formação ética, o exercício da cidadania; e princípios Revista Iberoamericana de Educación (pedagógicos, estruturados sobre a interdisciplinaridade e a contextualização, que vinculem a educação ao mundo do trabalho e à pratica social, à compreensão de significados, à preparação para o exercício da cidadania, à construção da autonomia intelectual e do pensamento crítico, o aprendizado da flexibilidade para adaptar-se a novas condições de vida e de organização social, o relacionar a teoria com a prática.

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