00 Presentación 17/4/01 20:07 Página 1

Revista Galegado Ensino

Revista Galega do Ensino - n�m. 20 - Especial Formaci�n Profesional - Setembro 1998


COMIT� DE REDACCIîN

Ana Mar�a Platas Tasende / Direcci�nMercedes Gonz�lez Sanmamed / Subdirecci�nMar�a Natividad Rodr�guez L�pez / Secretar�a

Javier Vilari�o Pintos / Ilustraci�n

CONSELLO ASESOR

Manuel Dea�o Dea�oAntonio de Ron Pedreira

Benxam�n Dosil L�pezAgust�n Dosil MaceiraRodolfo Garc�a Alonso

Constantino Garc�a Gonz�lezCarlos Garc�a Riestra

Venancio Gra�a Mart�nezJos� Eduardo L�pez Pereira

Jos� Luis Mira LemaSen�n Montero Feij�o

Jos� Carlos Otero L�pezManuel Regueiro TenreiroJos� Luis Valcarce G�mez

TRADUCCIîN E CORRECCIîN LING�êSTICA

Bego�a M�ndez V�zquezBenxam�n Dosil L�pez

COLABORACIîNS, CORRESPONDENCIA, INTERCAMBIO E PEDIDOS

Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n UniversitariaDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��sticaEdificio Administrativo San Caetano

15704 Santiago de Compostela

Revista Galega do Ensino


N�mero especialFormaci�n Profesional

COORDINADOR

Jos� Luis Mira Lema


O Comit� de Redacci�n non asume, necesariamente, as opini�ns expostas polos autoresProhibida a reproducci�n total ou parcialdo contido sen a autorizaci�n expresa da RGE

© Xunta de Galicia

Edita: Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n UniversitariaDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��stica

Imprime: Grafinova, S. A.Dep�sito Legal: C - 818 - 96ISSN: 1133 - 911X


Manuel Fraga Iribarne

êndice

Presentaci�np

p�x. 15

Celso Curr�s Fern�ndezp

p�x. 17

O catálogo de títulos de Formación ProfesionalEspecífica en AndalucíaLuis Serrano

Colaboraci�nsespeciais

p

p�x. 59

Un novo modelo de Formación Profesional. Implantación en GaliciaJos� Luis Mira Lema

p

p�x. 21

A Formación Profesional en CanariasFelipe Gim�nezp

p�x. 73

A formación para o emprego en GaliciaJos� Jaime L�pez de Coss�op

p�x. 49


Colaboraci�nsespeciais

A Formación Profesional Inicial na Unión Europea:modelos e tendenciasElisa Jato Seijas

p

p�x. 173

Cualificación e competencia: claves na FormaciónProfesional e a inserción laboral na Unión EuropeaAntonio F. Rial S�nchez

p

p�x. 203

A implicación empresarial no desenvolvemento danova Formación ProfesionalValeriano Mu�oz

p

p�x. 223

Formación Profesional. Estratexia de futuroJorge Ar�valo Turrillasp

p�x. 147

A Formación Profesional: unha visión empresarialRafael S�nchez Sostrep

p�x. 245

O sentido da formación na sociedade da aprendizaxeMiguel A. Zabalzap

p�x. 249

Cara a un novo sistema de cualificación profesionalJulio S�nchez Fierrop

p�x. 269

Os novos camiños da Formación ProfesionalJos� Luis Garc�a Garridop

p�x. 281

A colaboración con centros europeosM. Carmen Garc�a Rodr�guez / M. Blanca Fraga Lago /Miguel Cumbraos çlvarez

p

p�x. 163

A nova Formación Profesional na ComunidadeValencianaVicent Felip Monlleo

p

p�x. 135

A implantación da Formación Profesional enNavarraJavier Baigorri L�pez

p

p�x. 99


Experiencias

Colaboración no sector da administración e a xestión. Incorporación á vida activaJos� Luis Veiga Laje

p

p�x. 297

Numismática galaico-portuguesa. A súa conserva-ción e difusiónINTERREG II

p

p�x. 301

Proxecto INTERREG do Instituto A GranxaINTERREGp

p�x. 293


Recensi�ns p

Claves para conocer la Formación Profesional enEuropa y en España, de Bonifacio Jiménez JiménezMar�a del Carmen Sarceda Gorgosop

p�x. 311

La Formación Profesional en España. 1939-1982,de Juan José Rodríguez HerreroMar�a del Carmen Sarceda Gorgoso p�x. 305

Noticias p p�x. 315

Normas paraos autores

p p�x. 319

pLa Formación Profesional. Introducción histórica,diseño de currículum y evaluación, de Antonio RialSánchezMar�a del Carmen Sarceda Gorgoso p�x. 309


Presentaci�n


O grao de desenvolvemento dunpa�s, tanto no �mbito productivo como noque afecta � seu crecemento econ�mico e� s�a promoci�n social, est� intimamenterelacionado co nivel educativo e profesio-nal da s�a poboaci�n. Esta relaci�n �a�nda m�is forte, se cabe, nun momentono que se est�n a producir aceleradoscambios tecnol�xicos e organizativos nosistema productivo, como � o caso deGalicia.

Asistimos, neste momento, a unproceso de modernizaci�n econ�mica,cun horizonte marcado pola ampliaci�n econsolidaci�n da Uni�n Europea, a crea-ci�n de amplas zonas de libre cambio e acrecente integraci�n de mercados mun-diais, que determinan o elevado nivel decompetitividade das empresas.

Para incorporarse con �xito a esteproceso de modernizaci�n � necesario,polo tanto, que as empresas conten cuncapital humano convenientemente for-mado, o que esixe un posicionamentodecidido diante das novas necesidadesformativas das persoas, en t�dalas etapas

do sistema educativo pero, sobre todo, naformaci�n profesional, procurando oaxeitado equilibrio entre as necesidadesdo sistema productivo e a promoci�nindividual e social dos cidad�ns.

En Galicia estanse a implanta-lasnovas ensinanzas de Formaci�nProfesional Espec�fica, que establece aLOXSE, coa debida planificaci�n e conmoito esforzo orzamentario, perotam�n con moita ilusi�n porque estaformaci�n, xunto coas acci�ns formati-vas dos outros subsistemas de FP, est�na dar resposta �s necesidades de cualifi-caci�n que poidan te-las nosas empre-sas, e constit�en, polo tanto, un impor-tante instrumento de loita contra odesemprego, que � un dos principaisobxectivos deste Goberno da Xunta deGalicia.

�, polo tanto, un motivo de satisfa-ci�n que a Revista Galega do Ensino dedi-cara este n�mero extraordinario �Formaci�n Profesional e � s�a posta enpr�ctica dentro do marco que sinala aLOXSE, observando nos diferentes arti-

15


PRESENTACIÓN

Manuel Fraga Iribarne


16 Manuel Fraga Iribarne

gos as acci�ns que se est�n a levar acabo polas Comunidades Aut�nomas.

Desde estas li�as non podemossen�n apoia-lo traballo que se est� alevar a cabo nos nosos centros docentespara a formaci�n do alumnado e doprofesorado, que coa axuda tutelar das

empresas galegas pode chegar a definirrealmente a resposta � paro e � cualifica-ci�n dos traballadores.

Vemos con agrado que a RevistaGalega do Ensino vai ocup�ndose nos seusn�meros dos diferentes niveis e espaciosque atanquen � ensino.


A orientaci�n da Formaci�nProfesional impulsada nos �ltimos anos tencomo obxectivos incorpora-las organiza-ci�ns empresariais e sindicais representati-vas e outras instituci�ns na configuraci�nt�cnica e pr�ctica da formaci�n profesional,integrando esta coa pol�tica de emprego e cosprogramas de fomento de emprego, poten-ciando a impartici�n de ensino aplicado nasempresas e facilitando a colaboraci�n de dis-tintas entidades p�blicas no desenvolvemen-to da formaci�n profesional.

Este texto, que forma parte doInforme sobre a situaci�n laboral daComunidade Aut�noma de Galicia en1993, xa expo��a a necesidade de co�e-ce-lo estado real do emprego no seumomento e, polo tanto, anunciaba aremodelaci�n do ensino orientado a talfin.

Considero que os anos en que esti-ven desempe�ando o cargo de directorxeral de Formaci�n e Emprego, naentonces denominada Conseller�a deFamilia, Muller e Xuventude, foron moiimportantes para sintonizar e relacio-

narme moito m�is de cerca co mundolaboral, convencido de que o enfoqueda Formaci�n Profesional (FP) � o decubri-los postos de traballo con persoalcualificado e loitar deste xeito contra odesemprego. O primeiro implica uncambio na organizaci�n do ensino da FPe mais nos seus contidos; o segundocomporta en moitos casos reciclaxes nons� dos traballadores sen�n ata das mes-mas industrias que quedaran obsoletas.Tanto un obxectivo coma o outro impo-�en un estudio das posibilidades deimplantaci�n en cada zona da nosa xeo-graf�a de determinadas empresas queestean de acordo coa demanda e se cen-tren na calidade, entendendo que a cali-dade na producci�n sup�n adoptar unhamaior aceptaci�n dentro do mercado e,xa que logo, m�is postos de traballo paracumprir ese cometido.

De todos � sabido que nos move-mos no marco das directrices sinaladaspolo Consello de Europa e nas determi-nadas pola LOXSE. O Consello deEuropa amosa a s�a preocupaci�n pola

17


SOBRE A FORMACIÓN PROFESIONAL

Celso Curr�s Fern�ndez


18 Celso Currás Fernández

FP e o paro, que afecta a moitos cidad�nseuropeos e que se converte en preocupa-ci�n dos gobernos dos distintos pa�sesmembros. Entre as directices estableci-das nas conclusi�ns do Consello deEuropa para 1998, na reuni�n deLuxemburgo, de novembro de 1997, at�-panse: combate-lo desemprego xuvenil eprevi-lo desemprego de longa duraci�n;substitu�r medidas pasivas por medidasactivas; facilita-la transici�n da escola �vida laboral, mellorando a eficacia dossistemas escolares mediante a creaci�n eo desenvolvemento de sistemas deaprendizaxe que doten � xuventudedunha mellor capacidade de adaptaci�n�s transformaci�ns tecnol�xicas e econ�-micas que corresponden �s necesidadesdo mercado de traballo.

Segundo isto �ltimo, t�mo-la certe-za de que a FP, tal como est� consideradana LOXSE, � unha das mellores pol�ticasactivas de emprego. Por suposto, os esfor-zos materiais e humanos son moi impor-tantes. As novas tecnolox�as fannos cam-bia-las dotaci�ns dos nosos centros cunscustos moi considerables para adapt�ren-se � realidade do mercado laboral. Esteesforzo vai intimamente unido a outro denon menor entidade que � o capitalhumano, a adaptaci�n �s novas esixencias

do ensino dun profesorado preparadopara alg�ns campos educativos que que-daron caducos. Pero ning�n obst�culo seconverte en atranco insalvable e pouco apouco vanse resolvendo os problemas coadeterminaci�n co�ecida da Conseller�a deEducaci�n e Ordenaci�n Universitaria deimplanta-las novas ensinanzas con crite-rios de calidade antes de realizar un establecemento masivo sen os recursosorzamentarios e humanos pertinentes.

Pois ben, a Conseller�a xa tenactualmente asinados moitos convenioscon empresas punteiras establecidas nanosa Comunidade Aut�noma. No marcodestes convenios son moitos os alumnose as alumnas que realizaron nelas aspr�cticas.

Neste n�mero extraordinario daRevista Galega do Ensino exp��ense osavances que no campo da FP se est�n alevar a cabo na nosa e mais noutrasComunidades Aut�nomas, as� comoalg�ns estudios espec�ficos, coa inten-ci�n de que sirvan para a reflexi�n detodo o persoal interesado e implicado, xasexa este da Administraci�n, o profeso-rado ou o mundo laboral e empresarial, epara que os conclusi�ns desta reflexi�nrevertan na mellora do noso ensino profesional.


Colaboraci�ns especiais

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 19

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 20

A FORMACIÓN PROFESIONAL: NECESIDADEDUNHA REFORMA

En Espa�a, o feito de que unhafamilia te�a un fillo matriculado naFormaci�n Profesional as�ciase a que setrata dun mal estudiante ou a que non sedisp�n de recursos para lle dar melloresestudios e envialo � Universidade. Estaopini�n non fai sen�n reflecti-la escasavaloraci�n social da Formaci�nProfesional no Estado espa�ol.

Deberiamos preguntarnos se estaimaxe da FP se debe a raz�ns de peso ouse unicamente � froito de que, desde aescola, existiu sempre falta de informa-ci�n e orientaci�n �s alumnos e �s fami-lias nas etapas educativas anteriores Ñata o de agora na EXB e no BUPÑ.Seguramente, o resultado desta reflexi�nincluir�a unha resposta afirmativa a�mbalas preguntas.

A funci�n que se lle encomedou noseu d�a � Formaci�n Profesional de pri-meiro grao de completa-la formaci�nxeral que os alumnos non adquiriran naEXB e, asemade, proporcionarlles unhaformaci�n t�cnica inicial, non se puidocumprir na gran maior�a dos casos. En

canto � Formaci�n Profesional de segun-do grao, form�lase e imp�rtese cuncar�cter moi acad�mico, excesivamenter�xido, con escasas posibilidades de sa�-das laborais intermedias, con moitasespecialidades obsoletas e sen relaci�nningunha co mundo do traballo nin cosoutros subsistemas de Formaci�nProfesional. En consecuencia, constit�eunha oferta formativa con pouca credibi-lidade para os axentes sociais e para asociedade en xeral.

Por outra parte, a falta de informa-ci�n e de orientaci�n �s alumnos e �sfamilias, � que aludiamos anteriormente,foi consecuencia da pouca importanciaque se lle veu dando no �mbito escolar �orientaci�n escolar e profesional, situa-ci�n que c�mpre remediar de contado.

Con todo, non podemos deixar dedestacar entre os aspectos positivos desaFormaci�n Profesional o feito de ter posi-bilitado que moitos mozos de Galiciarecibiran formaci�n en lugares onde nonexist�a ningunha outra posibilidade edu-cativa para eles, xa que nos �ltimos anosse constru�u un importante n�mero decentros docentes destinados a este niveleducativo.

21


UN NOVO MODELO DE FORMACIÓNPROFESIONAL. IMPLANTACIÓN EN GALICIA

Jos� Luis Mira LemaComunidade Aut�noma de Galicia

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 21

22 José Luis Mira Lema

XUSTIFICACIÓN DO CAMBIO NA FORMACIÓNPROFESIONAL

As raz�ns indicadas anteriormenteabondar�an seguramente para xustificarun cambio estructural do sistema educati-vo no �mbito da Formaci�n Profesional,pero existe outra serie de feitos que c�m-pre considerar, dado que afecta significa-tivamente a educaci�n e a formaci�n quedebe posu�-la poboaci�n, tanto novacomo adulta, para se incorporar � mundodo traballo e contribu�r � competitividadedas empresas e, en consecuencia, � benes-tar das s�as familias e mais da sociedade.Estamos a referirnos, entre outros, �s fei-tos que seguen:

Ñ O cambio tecnol�xico: os proce-sos de producci�n automat�zanse poraplicaci�n da microelectr�nica e a r�pida

xeneralizaci�n do uso de medios de tra-tamento da informaci�n.

Ñ A integraci�n na UE: a pertenzaa un mercado �nico que implica o incre-mento na competitividade das empresase a libre circulaci�n das persoas.

Ñ O desemprego: consecuencia dareconversi�n do mercado de traballo,dos cambios estructurais e das crises eco-n�micas, que afectan a toda a poboaci�npero de forma considerable �s mozosque buscan o primeiro emprego e �sadultos con peor nivel de formaci�n.

Os cambios tecnol�xicos, especial-mente os relacionados coas tecnolox�asda informaci�n e da comunicaci�n, queest�n a xerar unha nova revoluci�nindustrial cara � chamada Ôsociedade dainformaci�nÕ, non poden deixar de terconsecuencias para o emprego e o

A evoluci�n do n�mero de alumnos que cursaron FP1 e FP2 nos �ltimos anos podeobservarse na gr�fica seguinte:

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 22

traballo e, polo tanto, para a Formaci�nProfesional, xa que ve�en transforma-lanatureza do traballo e a organizaci�n daproducci�n.

As consecuencias disto est�n xa �vista de todos:

Ñ Os traballos rutineiros e repetiti-vos que poden ser realizados por m�qui-nas autom�ticas tenden a desaparecer.

Ñ O traballo ter� un contido cadavez m�is cargado de tarefas intelixentesque requiren iniciativa e adaptaci�n.

Ñ As relaci�ns de producci�n e ascondici�ns de emprego cambian: a orga-nizaci�n da empresa evoluciona cara aunha maior flexibilidade e descentraliza-ci�n; aumenta a cooperaci�n entre asempresas e a subcontrataci�n; desapareceprogresivamente a producci�n masiva enbeneficio doutra m�is diferenciada, etc.

Ñ O desenvolvemento dun traba-llo asalariado con car�cter permanente, �

dicir, a xornada completa de duraci�ndefinida, semella ir transform�ndose e, �tempo, aparecen novas modalidades detraballo: aut�nomo, a domicilio, a tempoparcial, etc.

O resultado de todo este imparableproceso � que nas profesi�ns, nos postosde traballo, as persoas se ven ante unhaserie de cambios tecnol�xicos debidos areestructuraci�ns das empresas, emesmo de sectores de producci�n entei-ros, que afectan as s�as capacidadescomo traballadores e a s�a profesionali-dade. Daquela, non cabe d�bida de quea posibilidade de resposta vai dependeresencialmente da s�a formaci�n.

Desta an�lise deriva unha cuesti�nevidente centrada en c�mo dese�ar proce-sos de formaci�n que respondan a todosestes cambios e, sobre todo, en c�mo face-lo de forma que os individuos pos�an aformaci�n necesaria para enfront�rense �cambio cando se lles presente.

Un novo modelo de Formación Profesional. Implantación en Galicia 23

A tecnoloxía cambia os labores do traballador no seu posto. Nalgunhas industrias o robot é ferramenta e operario. Otraballador semella máis o capataz que controla o proceso

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 23


A NOVA FORMACIÓN PROFESIONAL QUE ESTABLECE ALOXSE

A Lei org�nica de ordenaci�n xeral dosistema educativo (LOXSE) reestructurat�dolos niveis educativos da lei de 1970(ag�s o universitario) e establece unhaorganizaci�n do conxunto do sistemaeducativo coa finalidade, non s� deadaptalo �s transformaci�ns que seve�en producindo na nosa sociedade,sen�n tam�n de preparar para as que xase albiscan, tal como se indica no seu pre-�mbulo.

De t�dalas modificaci�ns que serealizan na LOXSE, podemos afirmar seno dubidar que os cambios m�is innova-dores afectan a Formaci�n Profesional.Con isto pret�ndese responder �s defi-ciencias que se observan na FP1 e na FP2da lei de 1970.

A competencia profesional

A LOXSE, no seu cap�tulo cuarto,establece un novo modelo de Formaci�nProfesional baseado non s� na adquisi-ci�n de co�ecementos, sen�n, sobre todo,na adquisici�n da competencia profesio-nal, entendida como o conxunto de co�e-cementos, habilidades, destrezas e acti-tudes adquiridos a trav�s de procesosformativos ou da experiencia laboral,que permiten desempe�ar e realizar fun-ci�ns en situaci�ns de traballo requiridasno emprego. Isto implica investigar eavalia-las necesidades de formaci�n ecualificaci�n das persoas co nivel de

competencia esixido nos diferentes cam-pos profesionais.

î aborda-la Formaci�n Profesional,a LOXSE non se ocupa unicamente da s�aordenaci�n educativa, sen�n que incl�etam�n aqueloutras acci�ns que, dirixidas� formaci�n continua nas empresas e �inserci�n e reinserci�n laboral dos traba-lladores, se desenvolvan na Formaci�nProfesional Ocupacional que se regular�npola s�a normativa espec�fica.

As administraci�ns p�blicas garan-tir�n a coordinaci�n das ofertas formati-vas dos diferentes subsistemas deFormaci�n Profesional: a regrada ou ini-cial, que depende da Administraci�neducativa; a ocupacional, que � respon-sabilidade da Administraci�n laboral; e acontinua, que xestionan os axentessociais.

Finalidades

A LOXSE establece as finalidadesda Formaci�n Profesional no �mbito dosistema educativo:

Ñ Prepara-la xuventude para aactividade nun campo profesional,proporcion�ndolle unha formaci�npolivalente que lle permita adaptarse�s modificaci�ns laborais que poidanproducirse � longo da s�a vida.

Ñ Facilita-la incorporaci�n daxente nova � vida activa.

Ñ Contribu�r � formaci�n perma-nente dos cidad�ns.

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 24

Ñ Atende-las demandas de cualifi-caci�n do sistema productivo.

Estas finalidades, que non foron aca-dadas satisfactoriamente nin pola FP1 ninpola FP2, d�bense conseguir coa estructu-ra da Formaci�n Profesional, na que aLOXSE diferencia dous compo�entes:

A Formaci�n Profesional de Base(FPB), que se incl�e na Educaci�nSecundaria Obrigatoria e no Bacharelato,estar� constitu�da por un conxunto deco�ecementos, habilidades, actitudes edestrezas com�ns a un n�mero amplo det�cnicas ou perf�s profesionais, que songarant�a dunha formaci�n polivalente epreparan para cursa-la Formaci�nProfesional Espec�fica.

A Formaci�n Profesional Espec�fica(FPE), que est� constitu�da polo conxuntode co�ecementos, habilidades, destrezas eactitudes particularmente vinculadas �competencia profesional caracter�stica decada t�tulo, que culmina a preparaci�npara o exercicio profesional. As ensinan-zas de FPE ord�nanse en CiclosFormativos de Grao Medio e GraoSuperior, que conducen � obtenci�n det�tulos profesionais:

Ñ Os Ciclos Formativos de GraoMedio, que se cursan despois de supera--la Educaci�n Secundaria Obrigatoria elevan � t�tulo de t�cnico.

Ñ Os Ciclos Formativos de GraoSuperior, que se cursan despois de supera-lo bacharelato e cos que se obt�no t�tulo de t�cnico superior.

Estes Ciclos config�ranse cunhaestructura modular, de duraci�n variable,

constitu�dos por contidos formativos decar�cter te�rico-pr�ctico en funci�n dosdiversos campos profesionais.

Esta nova estructura da Formaci�nProfesional sup�n un importante cambiocon respecto � Formaci�n Profesional dalei de 1970, xa que, por unha parte, a for-maci�n xeral e a formaci�n de base queconformaban os plans de estudio da FP 1e da FP 2 se integran agora no tronco xeralde ensinanzas ÑESO e BacharelatoÑ eve�en constitu�-la garant�a dunha forma-ci�n polivalente, aberta a distintas li�asde FPE e facilitadora, polo tanto, da mobi-lidade e da recualificaci�n das persoas.

Por outra parte, a Formaci�nProfesional Espec�fica constit�e a forma-ci�n inicial necesaria para o desempe�odunha profesi�n. Esta formaci�n, centra-da en co�ecementos t�cnicos, adqu�resepor medio de acci�ns formativas de dura-ci�n significativamente maior c�s dirixi-das � actualizaci�n, � perfeccionamentoou � readaptaci�n, acci�ns estas reserva-das para a Formaci�n Ocupacional eContinua da poboaci�n activa.

Formación en Centros de Traballo

A LOXSE tam�n establece que nodese�o e a planificaci�n da Formaci�nProfesional se ha fomenta-la participa-ci�n dos axentes sociais e ha terse enconta o contorno socioecon�mico doscentros docentes nos que se imparta aformaci�n.

Neste novo contexto hai que salien-


01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 25


tar outro cambio importante que introducea nova lei org�nica, coa incorporaci�n �curr�culo dos Ciclos Formativos dunhafase de formaci�n pr�ctica nos centros detraballo. Cada un dos ciclos, tanto deGrao Medio como Superior, incl�e om�dulo de Formaci�n en Centros deTraballo (FCT), cunha duraci�n media de400 horas organizadas en xornadas labo-rais completas; a superaci�n destas �indispensable para a obtenci�n do t�tulocorrespondente.

Os contidos deste m�dulo profesio-nal, caracterizado por se desenvolver nunmedio productivo real como � a empresa,xiran arredor das actividades propias doperfil profesional, e constit�ense nun blo-que homox�neo de formaci�n espec�fica.

Mediante este m�dulo o alumnonon ser� un mero receptor de informa-ci�n sobre o mundo da empresa, sen�nque, co asesoramento dos titores propos-tos polo centro educativo e a empresa,participar� activamente nas tarefas pro-pias dos diferentes postos de traballodunha profesi�n. Isto permitiralle com-pleta-la s�a formaci�n, avalia-la s�acompetencia profesional en situaci�nsreais de traballo, � tempo que favorecer�a s�a inserci�n laboral.

A organizaci�n deste m�dulosup�n establecer unha serie de acordosentre a Conseller�a de Educaci�n eOrdenaci�n Universitaria as empresas,ben directamente, ben a trav�s de insti-tuci�ns representativas. Sup�n, tam�n,unha canle eficaz de participaci�n eimplicaci�n real das empresas naFormaci�n Profesional Regrada.

ELEMENTOS IMPORTANTES DA NOVAFORMACIÓN PROFESIONAL

Todos estes importantes cambiosestablecidos por unha norma con rangode lei org�nica supo�en unha nova con-cepci�n e estructuraci�n da FP que supe-ra e resolve as deficiencias e os proble-mas do anterior sistema. A xeito deresumo, estes ser�an os elementos m�isimportantes:

Ñ A credibilidade da FP. A partici-paci�n activa dos Ôaxentes sociaisÕ (prota-gonistas do emprego), no proceso dedese�o e planificaci�n da nova ofertaformativa de Formaci�n Profesionaldeber�a mellora-lo reco�ecemento e acredibilidade da Formaci�n Profesional.

Ñ A relaci�n escola-empresa. Coaincorporaci�n � curr�culo das ensinanzasdun per�odo obrigatorio de formaci�nnas empresas estase garantindo a rela-ci�n entre a escola e a empresa. Destarelaci�n deben beneficiarse as tres partesimplicadas: o centro educativo e o seuprofesorado, que poden co�ece-lasnovas necesidades e tendencias dos pro-cesos productivos no �mbito da forma-ci�n; a empresa, que pode encontrar nosalumnos en formaci�n os traballadoresque desexar�a incorporar; e o propioalumno, que completa a s�a formaci�n eadquire a experiencia dun contacto realco mundo laboral.

Ñ A resposta �s necesidades do sis-tema productivo. O dese�o da nova for-maci�n realizouse considerando as necesi-dades de cualificaci�n do sistemaproductivo. Pola s�a banda, a estructura

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 26

modular que pos�en os Ciclos Formativosposibilita unha maior axilidade e flexibili-dade para adaptarse �s cambios que seproduzan nos sistemas productivos e nomercado laboral.

Ñ Contribu�r � formaci�n perma-nente dos cidad�ns. A estructura modu-lar dos Ciclos Formativos facilita o pro-ceso formativo das persoas adultas que,cunha oferta flexible e os horarios axeita-dos �s s�as posibilidades, van ter mello-res oportunidades de progreso ou deampliaci�n da cualificaci�n.

Ñ Coordinaci�n con outras ofer-tas de Formaci�n Profesional. A compe-tencia profesional � o referente de cal-quera das ofertas formativas daFormaci�n Profesional; polo tanto, a for-maci�n adquirida polas persoas pode edebe ser reco�ecida calquera que sexa oprocedemento utilizado para a s�a con-secuci�n.

A aprobaci�n do II ProgramaNacional da Formaci�n Profesional e doInstituto Nacional das Cualificaci�nsdeben se-los alicerces para edifica-loSistema Nacional das Cualificaci�ns eresolver dunha vez o problema de faltade correspondencia entre os distintossubsistemas da Formaci�n Profesional.

Ñ Formaci�n para a adaptaci�n �sposibles modificaci�ns laborais. Aincorporaci�n no tronco com�n do ensi-no, � dicir, no Ensino Obrigatorio e noBacharelato, dunha Formaci�nProfesional de base que complemente aformaci�n xeral dos alumnos, debe pro-porcionarlles aqueles co�ecementoscient�ficos, human�sticos, t�cnicos, etc.,

que lles faciliten a formaci�n futura paraeses novos medios profesionais.

Polo tanto, se as administraci�nscompetentes desenvolven conveniente-mente o que establece a LOXSE para aFormaci�n Profesional e os centros deformaci�n, coa participaci�n requiridados axentes sociais, cunha aplicaci�nrigorosa, acadaranse os obxectivos destecambio sen precedentes na Formaci�nProfesional en Espa�a.

DESEÑO DA NOVA FORMACIÓN PROFESIONALSEGUNDO A LOXSE

O desenvolvemento desta novaestructuraci�n da FP que establece aLOXSE supuxo un importante traballodo que imos resumi-los aspectos m�isrelevantes, tanto no �mbito estatal comano auton�mico.

ÁMBITO ESTATAL

Para defini-lo sistema de titula-ci�ns profesionais, nos niveis de cualifi-caci�n dos t�cnicos e t�cnicos superioresque establece a LOXSE, o Ministerio deEducaci�n e Cultura, en colaboraci�ncoas Comunidades Aut�nomas contransferencias plenas en materia de edu-caci�n, seguiron unha metodolox�a detraballo para investiga-las necesidadesde cualificaci�n do sistema productivo,inclu�ndo a s�a prospectiva, o estudio e adeterminaci�n da profesionalidade inhe-rente e a definici�n dun sistema de


01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 27


titulaci�ns con capacidade de resposta �scambios tecnol�xicos e sociais.

No desenvolvemento deste impor-tante traballo debemos salienta-la parti-cipaci�n dos profesionais que propuxe-ron os axentes sociais Ñempresarios esindicatosÑ, que se denominaronÔexpertos tecnol�xicosÕ e que pola s�aampla experiencia e co�ecemento dosprocesos productivos proporcionaron ainformaci�n necesaria sobre a profesio-nalidade inherente a cada un dos perf�srequiridos no sistema productivo.

O producto deste traballo, que par-tiu dun estudio de campo realizado poloInstituto Nacional de Emprego nosaspectos econ�micos, tecnol�xicos, labo-rais e ocupacionais dos sectores m�isrelevantes da econom�a espa�ola, foi oestablecemento dun Cat�logo de T�tulosProfesionais estructurado en 22 familiasprofesionais e 135 t�tulos ÑCiclosFormativosÑ, 61 de Grao Medio e 74 deGrao Superior.

Cada un dos t�tulos profesionais,que se establecen por un real DecretoÑDocumento Base do T�tuloÑ, antes das�a aprobaci�n foi sometido a contraste,entre outros, coas organizaci�ns profe-sionais, empresariais e sindicais m�isrepresentativas no sector, as� como � dic-tame do Consello Xeral da Formaci�nProfesional e do Consello Escolar doEstado. En consecuencia, podemos afir-mar que a participaci�n na definici�n danova FP foi ben ampla.

Pola s�a parte, a Administraci�nlaboral, seguindo un proceso similar �da Administraci�n educativa para

elabora-lo Cat�logo de T�tulos deFormaci�n Profesional Espec�fica, est�confeccionando o Repertorio deCertificados de Profesionalidade, queser�n os dous referentes da competenciaprofesional requirida no emprego paradese�ar tanto a Formaci�n ProfesionalInicial como a Formaci�n ProfesionalOcupacional que c�mpre impartir.

ÁMBITO DA COMUNIDADE AUTÓNOMA DE GALICIA

A Conseller�a de Educaci�n eOrdenaci�n Universitaria, tomandocomo referencia o Documento Base decada t�tulo profesional, establece o proce-so formativo Ñcurr�culoÑ tendo enconta as necesidades de desenvolvemen-to econ�mico e social e mais de recursoshumanos da estructura productiva deGalicia, as� como a adaptaci�n � contor-no dos centros docentes que impartanensinanzas profesionais. Corresp�ndelletam�n � Conseller�a de Educaci�n a defi-nici�n dos equipamentos e os mediosdid�cticos e tecnol�xicos m�nimos paraimparti-la formaci�n asociada �s dife-rentes t�tulos de Formaci�n Profesional.

Pola s�a banda, os curr�culos dosCiclos Formativos estanse definindoseguindo o proceso indicado anterior-mente, somet�ndoos � contraste dosaxentes sociais, doutras administraci�nsafectadas e dos profesores que os deber�nimpartir, antes de os someter � dictamedo Consello Galego de EnsinanzasT�cnico-Profesionais e do ConselloEscolar de Galicia, para a s�a posterioraprobaci�n mediante decreto pola Xunta.

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 28

Podemos afirmar, xa que logo, que odese�o e a elaboraci�n do novo cat�logode t�tulos profesionais, as� como o seudesenvolvemento, tanto no �mbito estatalcoma no auton�mico, est�n a realizarseconforme o que se establece na LOXSE.Pero, Àpodemos por iso estar satisfeitos econclu�r que se van cumpri-las finalida-des que se establecen nesta lei?Condicionamentos que exceden o eidoeducativo inf�rmannos das dificultadescoas que imos topar no desenvolvementoda FP. Indicaremos, m�is adiante, o queconsideramos grandes temas que nonest�n resoltos e que poden afectar concar�cter permanente o desenvolvementodunha boa formaci�n.

� importante destacar, sen embar-go, que a existencia nestes �ltimos anosdunha participaci�n important�sima dosaxentes sociais no desenvolvemento danova Formaci�n Profesional favoreceuun maior co�ecemento dos asuntos quelle afectan e a preocupaci�n por resolve-los, o que, sen d�bida, est� contribu�ndo� s�a mellor valoraci�n social.

En todo caso, ning�n pa�s desen-volvido ou en v�as de desenvolvementoten resolto de modo enteiramente

satisfactorio t�dolos aspectos relaciona-dos coa Formaci�n Profesional, a pesarde realizaren reformas importantes.Resulta obvio que isto se debe � feito deque a Formaci�n Profesional preparapara o traballo, sobre todo na s�a formade traballo remunerado ou emprego; ena sociedade actual e mais na do futuroeste � un ben escaso que est� intimamen-te ligado � formaci�n recibida.

IMPLANTACIÓN DA NOVA FORMACIÓN PROFE-SIONAL ESPECÍFICA EN GALICIA

A implantaci�n da Formaci�nProfesional Espec�fica en Galicia iniciouseno curso 1994/95. Isto, ademais de pro-porcionarnos unha experiencia sempreenriquecedora de cara � xeneralizaci�n daoferta, permitiu avanzar en aspectos tantranscendentais como a dotaci�n demedios did�cticos nos centros, a forma-ci�n do profesorado ou a relaci�n entre oscentros educativos e as empresas. Aimplantaci�n anticipada estase realizan-do con car�cter progresivo, curso a curso,tal como se indica nas gr�ficas seguintes.


01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 29


A�nda que a implantaci�n daFormaci�n Profesional Espec�fica, deacordo co calendario de aplicaci�n daLOXSE, debe xeneralizarse nos CiclosFormativos de Grao Medio no curso aca-d�mico 2000/2001 e nos CiclosFormativos de Grao Superior no curso

2002/2003, a Administraci�n educativade Galicia planificou unha oferta inicialdos Ciclos Formativos, tanto de GraoMedio como de Grao Superior, para ocurso acad�mico 2000/2001. Con estanova oferta educativa, non s� se d� unpaso importante na aplicaci�n do novo

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 30


sistema educativo, sen�n que ademais seestablece un referente para os alumnos e,en xeral, para a sociedade galega; e posi-bil�tase a realizaci�n dunha adscrici�ndo profesorado dos corpos de EnsinoSecundario e dos profesores t�cnicos deFormaci�n Profesional �s diferentesespecialidades previstas nos centros.

Para levar a cabo a planificaci�n daoferta de FPE, decidiuse toma-la comarcacomo �mbito territorial de referencia, con-forme a distribuci�n establecida no mapacomarcal de Galicia aprobado por decretoda Xunta. Con isto pret�ndese facilita-lasincron�a de decisi�ns escolares co restode actos administrativos e propicia-laadopci�n de medidas educativas acordescoas caracter�sticas sociais e econ�micasde cada unha das 53 comarcas que con-forman a xeograf�a de Galicia.

No proceso de dese�o da ofertainicial Ñas� considerada porque a ofer-ta deber� ir cambiando para se adaptar�s necesidades do momentoÑ tiv�ronseen conta, entre outras, as seguintesvariables: as caracter�sticas sociais e xeo-gr�ficas de cada comarca; o contornoproductivo e as s�as expectativas futu-ras; a demanda educativo-formativa pre-visible; as opci�ns educativas ofertadaspor outras instituci�ns p�blicas ou pri-vadas, as� como as infraestructurasdocentes existentes.

A consideraci�n das variables ante-riormente indicadas e, m�is concretamen-te, as variables demogr�fica e do contornoproductivo, que afectan significativamen-te as posibilidades de emprego, sobretodo da nosa mocidade, sit�anos ante

circunstancias que diferencian Galicia doresto do Estado. Parece oportuno analiza--la evoluci�n destas variables Ñdemo-gr�fica, econ�mica e de empregoÑ enGalicia, para as� poder comprendermellor a dificultade que entra�a o dese�oda nova oferta de Formaci�n ProfesionalInicial.

EVOLUCIÓN DEMOGRÁFICA E DISPERSIÓN DA POBOA-CIÓN EN GALICIA

ç hora de levar a cabo a planifica-ci�n en calquera �mbito de xesti�n easignaci�n de recursos � necesario co�e-cer, por unha parte, o tama�o da poboa-ci�n no momento actual e, por outra, ass�as perspectivas de evoluci�n. Peroa�nda m�is importante c� informaci�nsobre o n�mero total de habitantes queforman parte desa poboaci�n � que vaidirixido o servicio que se est� a planifi-car, � o co�ecemento da estructura dapoboaci�n por idades e a s�a distribu-ci�n no territorio.

Isto adquire unha enorme impor-tancia no caso de Galicia, xa que os trazosque caracterizan a s�a poboaci�n naactualidade son, por un lado, o seu nivelde envellecemento e, por outro, a s�a dis-persi�n no territorio.

Para realizar unha an�lise porme-norizada destas caracter�sticas tiv�ronseen conta os �ltimos datos dispo�iblesproporcionados polo Padr�n Municipalde Habitantes de 1996 (PMH 96) e as pro-xecci�ns da poboaci�n de Galicia 1981--2026 elaboradas polo Instituto Galegode Estat�stica (IGE).

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 31


As proxecci�ns de poboaci�n con-cl�en que a proporci�n de persoas maio-res de 80 anos practicamente se triplicaentre os anos 1981 e 2026, mentres que seduplica a dos maiores de 60 anos e amocidade red�cese � metade.

Como consecuencia, � final doper�odo proxectado atopari�monos unhapoboaci�n cunha alta proporci�n deanci�ns, maioritariamente feminina, quese caracteriza pola s�a necesidade derecursos sociais. Este cambio na estructu-ra por idades necesariamente provocar�consecuencias no �mbito da sanidade, naeducaci�n, o mercado de traballo, os ser-vicios sociais, o ocio, etc.

Respecto � fen�meno da disper-si�n da poboaci�n, � que aludimos

anteriormente, no cadro que segue dadistribuci�n da poboaci�n por entida-des p�dese observar claramente a inten-sidade do fen�meno da dispersi�n.Ademais, resulta interesante comentaralg�ns dos resultados que se deducendo Nomencl�tor de entidades de pobo-aci�n obtido a partir do Padr�nMunicipal de Habitantes de 1996:

Ñ A poboaci�n de Galicia as�nta-se en 29.947 entidades singulares depoboaci�n, das que m�is dun 80 % tenmenos de 100 habitantes

Ñ O 18 % da poboaci�n reside enentidades que te�en a categor�a de dise-minado, � dicir, que te�en menos de 10edificaci�ns.

O 1 de maio de 1996, Galicia conta-ba cunha poboaci�n de dereito de2.742.622 habitantes, cifra que sup�n unlixeiro incremento (0,4 %) respecto dapoboaci�n do censo de 1991. A primeiracuesti�n que c�mpre destacar respectoda evoluci�n do n�mero total de habi-tantes � que as proxecci�ns mostran unritmo de crecemento moi baixo e, a par-tir de certo momento, un decrecementoda poboaci�n.

A actual poboaci�n galega presentaun �ndice sint�tico de fecundidade moibaixo, unha alta esperanza de vida e unsaldo migratorio positivo, debido funda-mentalmente � retorno de antigos emi-grantes. Tr�tase logo dunha poboaci�nnun acelerado proceso de envellecemento.

Este fen�meno pode observarse noseguinte cadro:

Porcentaxe de poboaci�n de 0 a 19 anosPorcentaxe de poboaci�n de 20 a 59 anosPorcentaxe de poboaci�n de 60 e m�is anosPorcentaxe de poboaci�n de 80 e m�is anosêndice de dependencia xuvenilêndice de dependencia senil

31,371981

50,0218,62,5062,7237,19

1991

51,7021,993,7750,9042,53

26,311996

53,6024,034,2541,7344,84

22,372006

57,4425,685,1229,3744,71

16,872026

51,6532,026,8131,6261,99

16,33

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 32


Concellos 3781

Entidades depoboaci�n 1996

314

Poboaci�n de dereitopor entidades depoboaci�n 1996

Porcentaxe

--Entidades colectivas

AldeasCasar�osCidadesVilasLugaresUrbanizaci�nsOutrasTotal

N�cleos de poboaci�nEn diseminado

Entidades singulares segundo o n�mero de habitantesAta 100 26.481

30892018656

5001-1000010001-2000020001-50000

50001-100000100001-500000

216055

29.947

101-500501-10001001-20002001-5000Total

10.166 2.269.929472.693

83,0017,00

16.882107014167971837

205929.947

9398600.608 22,00

866.329337.077780.17412.743136.293

2.742.622

0,3432,0012,0028,000,465,00

100,00

Entidades singulares

--

EVOLUCIÓN E SITUACIÓN ACTUAL DA ECONOMÍA DEGALICIA

A evoluci�n econ�mica est� direc-tamente relacionada co sistema producti-vo, coas posibilidades de emprego e coasnovas profesi�ns emerxentes. As caracte-r�sticas da situaci�n econ�mica dunha

sociedade deben ser tidas moi en conta �hora de estructura-la oferta formativadirixida a cualifica-los profesionais quedemanda o sistema econ�mico.

A evoluci�n da econom�a enGalicia durante o per�odo 1990-97, utili-zando datos da Contabilidade NacionalTrimestral e da Contabilidade Trimestral

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 33


de Galicia elaborado polo IGE, pode observarse no cadro do Crecemento real VABpm.Durante ese per�odo, o comportamento da econom�a galega foi positivo. Medrou un13,5 %, nunha porcentaxe algo superior � espa�ola, 13,4 %.

Afinando m�is na an�lise da situaci�n econ�mica galega no ano 1997, podemossalienta-los seguintes aspectos base�ndonos nas estimaci�ns propias realizadas polaConseller�a de Econom�a e Facenda (IGE):

Crecemento real VABpm

Agricultura

Industria

Construc.

Servicios

Nonagrario

Total

GaliciaEspa�aGaliciaEspa�aGaliciaEspa�aGaliciaEspa�aGaliciaEspa�aGaliciaEspa�a

1991-5,5-0,44,01,44,13,03,32,73,62,32,62,2

1992-2,6-1,40,00,0-0,4-5,42,42,11,30,80,90,7

1993-2,7-0,3-2,1-2,7-6,0-5,61,40,7-0,5-0,9-0,7-0,9

1994-1,8-10,72,53,94,31,81,12,81,93,01,52,3

19954,3

-10,46,74,15,35,51,92,93,83,53,82,8

19962,922,41,90,8-3,4-2,22,12,31,51,51,72,3

19970,3-1,34,95,11,41,03,03,13,53,63,23,3

1997/1990-5,2-5,219,012,94,9-2,416,217,815,914,413,513,4

Fonte datos Galicia: IGE. Contabilidade Trimestral de Galicia (CTG)Fonte datos España: INE-CNT

Variaci�n real do VAB de Galicia en 1997 (en % sobre 1996)

Conseller�a de Econom�a eFacenda (IGE)

Agricultura

0,3

Industria

4,9

Construc.

1,4

Servicios

3,0

Non agrario

3,5

Total

3,2

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 34


Ñ Durante o ano 1997, a medra daeconom�a en Galicia foi igual � do con-xunto do Estado. O VAB total creceu enGalicia un 3,2 % e en Espa�a un 3,3 %.

Ñ Este comportamento mant�voseigual para o conxunto de sectores nonagrarios. O VAB non agrario medrou enGalicia un 3,5 % e en Espa�a un 3,6 %.

Ñ A industria, tanto en Galiciacoma en Espa�a, tivo un comportamen-to positivo � longo de todo o ano, a�ndaque cun crecemento un pouco inferioren Galicia (4,9 %) con respecto a Espa�a(5,1 %).

Ñ O sector da construcci�n semellaestar sa�ndo da recesi�n do ano anterior,a�nda que con crecementos inferiores �sde anos pasados. Salvo no primeiro tri-mestre, os crecementos foron positivos �longo do ano, e deron como resultadounha medra en Galicia do 1,4 % superior� do conxunto de Espa�a, un 1 %.

Ñ O sector de servicios en Galicia,durante os dous primeiros trimestrestivo un comportamento peor ca enEspa�a, recuperouse nos dous �ltimosproducindo un crecemento do 3 %, caseque igual � de Espa�a, un 3,1 %.

Ñ Canto � agricultura e a pesca, ocomportamento foi mellor en Galicia caen Espa�a, ag�s no primeiro trimestre. Ocrecemento en Galicia foi do 0,3 % fronte� -1,3 % de Espa�a.

Outro dos importantes compo�en-tes da econom�a con repercusi�ns naimplantaci�n da FP � a situaci�n do mer-cado de traballo. Dos datos observablesnos cadros seguintes p�dese conclu�r:

Ñ Unha evoluci�n favorable dascifras do paro rexistrado nas oficinas deemprego, que experimentou unha reduc-ci�n no segundo trimestre de 1998 tantoen homes coma en mulleres, se bencontin�an sendo estas as que te�en m�isdificultades para accederen a un postode traballo en Galicia, o mesmo quesucede no resto do Estado.

Ñ No comportamento do paro poridades, tam�n podemos ver que a xentenova segue sendo o colectivo m�is casti-gado por este problema, a�nda que osresultados da evoluci�n do desempregoxuvenil en Galicia son cada vez m�isesperanzadores.

Ñ En todo caso, as cifras do paroson moi elevadas e deben ser motivo depreocupaci�n e atenci�n no momento dedese�a-las ofertas de Formaci�nProfesional pois, como xa indicamos, aformaci�n debe se-lo mellor instrumentopara a inserci�n laboral, especialmenteda mocidade. O Plan de Emprego paraGalicia, � que nos referimos m�is adian-te, considera a Formaci�n Profesionalcomo unha das m�is importantes medi-das de pol�ticas activas de emprego.

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 35


Fonte: Oficinas de Emprego da Xunta de Galicia

Fonte: Oficinas de Emprego da Xunta de Galicia

Ourense

PROVINCIAA Coru�aLugo

PontevedraGalicia

PARO REXISTRADO EN GALICIA POR PROVINCIASPOBOACIîN ACTIVA

433.600156.500139.000383.300

1.112.400

N¼ DE PARADOS64.77816.10819.80255.465156.153

TAXA DE EMPREGO14, 94 %10,29 %14,25 %14,47 %14,04 %

PARO XUVENIL (< 25 ANOS)PARO REXISTRADO EN GALICIA SEGUNDO SEXO E IDADE

TOTAL53.49513.35716.93943.502127.293

MULLERES29.2156.7258.90625.10469.950

HOMES24.28066328033

18.39857.343

TOTAL11.28327512863

11.96328.860

MULLERES6515163217187301

17.166

HOMES4768111911454662

11.694

PROVINCIA

A Coru�aLugoOurensePontevedraGalicia

RESTO IDADES

Subtotal sector agrario-pesqueiro

Subtotal sect. non primarios

SectorAgriculturaPesca

IndustriaConstrucci�nServicios

Total

POBOACIîN OCUPADA POR SECTORES ECONîMICOS. GALICIA 1996-1997

1996183,433,2

146,497,2439,2

899,4

1997155,330,5

152,2101,3466,3

905,6

Diferencia 1997-1996(28,1)(2,7)(30,8)

5,84,127,137,0(6,2)

Datos en miles de persoas do 4º trimestreFonte: INE (EPA)

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 36

CARACTERÍSTICAS DA OFERTA DA FORMACIÓNPROFESIONAL EN GALICIA

A distribuci�n da poboaci�n e otecido empresarial que han considerarseno proceso de implantaci�n daFormaci�n Profesional Espec�fica enGalicia, � luz dos datos indicados ante-riormente, p�dennos levar a algunhasconclusi�ns en varios �mbitos que seexpo�en a seguir.

A oferta de FPE nos pequenos núcleos de poboación

Un n�mero importante de Institutosde Educaci�n Secundaria nos que se vaiimparti-la Formaci�n ProfesionalEspec�fica est� situado en pequenosn�cleos de poboaci�n e ter� poucosdemandantes de Ciclos Formativos. Polotanto, a oferta de Ciclos Formativostam�n ser� limitada, a�nda que custosa,con poucos alumnos por grupo.


2¼ TRIMESTRE 1997 1¼ TRIMESTRE 1998PARO REXISTRADO EN GALICIA POR SECTORES

% VAR.-0,95-0,86-0,95-0,93-0,99

N¼ PARADOS4926

20.79426.34169.59734.495

% VAR.1,03-0,90-0,941,01-0,99

N¼ PARADOS5180

24.15427.66474.53435.020

% VAR.-0,92-0,87-0,94-0,951,00

N¼ PARADOS4606

24.81830.06571.57336.859

SECTORES

Agricultura e pescaConstrucci�nIndustriaServiciosSen emp. anterior

2¼ TRIMESTRE 1998

A clasificación de Galicia como ZPE impulsou a creación de polígonos empresariais afastados dos núcleos depoboación e dos seus centros de ensino

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 37


A formación dos alumnos nas empresas

As grandes empresas est�n situa-das ordinariamente en lugares con boascomunicaci�ns, nas grandes vilas e nosarredores das grandes cidades. Galicia,como xa indicamos, conta s� con catorcecidades. As�, bastantes Institutos deEnsino Secundario que oferten CiclosFormativos estar�n situados en poboa-ci�ns que contan con pequenas empresasÑmoitas delas de tipo familiarÑ quedeber�n colaborar cos centros educativosna oferta de postos formativos para rea-liza-lo M�dulo de Formaci�n en Centrosde Traballo. Nestes casos caber�a pregun-tarse: À� posible que nestas pequenasempresas se poida desenvolve-lo m�du-lo de FCT tal e como se concibe nos curr�-culos dos Ciclos Formativos? Isto cond�-cenos � seguinte cuesti�n: Àcales son osrequisitos que se deben ter en contanunha empresa para que se poida impar-tir nela ese m�dulo? Desde unha formu-laci�n maximalista, � evidente que unhasesixencias excesivamente elevadas, tantono terreo tecnol�xico coma no pedag�xi-co, rozar�an na utop�a e levar�an � exclu-si�n da maior�a das empresas, situaci�nque se ver�a agravada polo reducidon�mero de postos formativos que ofer-tan.

En consecuencia, � necesario que osresponsables dos Institutos que ofrezanCiclos Formativos en poboaci�ns coascaracter�sticas indicadas anteriormentese armen de grandes doses de realismo �hora de definiren os requisitos esixibles�s posibles instituci�ns e empresas cola-boradoras en canto �s s�as capacidades

tecnol�xicas e pedag�xicas, o cal non sig-nifica renunciar a establecer unhadimensi�n m�nima para poder desenvol-ve-la actividade formativa do M�dulo deFCT. En todo caso, o centro educativoter� que realizar unha oferta axeitada �seu contorno e verase obrigado a estable-cer un proceso de informaci�n e comuni-caci�n coas empresas para conseguirunha colaboraci�n eficaz destas. � obvioque nestas empresas e en moitas outrasdos grandes n�cleos de poboaci�n vaiser imprescindible forma-los titores Ñtraballadores das empresasÑ que par-ticipen no proceso formativo.

A COLABORACIÓN NECESARIA PARA REALIZA-LA OFERTADE F.P.E.

Para realizar unha oferta diversifi-cada que se axuste �s necesidades decualificaci�n das empresas de Galicia,c�mpre a coordinaci�n dos subsistemasde Formaci�n Profesional ÑEspec�fica,Ocupacional e ContinuaÑ tal como serecolle no II Programa Nacional daFormaci�n Profesional, pero, ademais,deberase contar coa colaboraci�n efecti-va dos axentes sociais e daAdministraci�n local.

A OFERTA INICIAL DE FORMACIÓN PROFESIONALESPECÍFICA EN GALICIA

A oferta inicial de FPE naComunidade Aut�noma de Galicia, daque xa se analizaron as s�as caracter�sticas

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 38

e condicionantes socioecon�micos, des-cr�bese a trav�s dos datos estat�sticos egr�ficos que se expo�en a continuaci�n,

todos eles referidos � curso 2000/2001,para o que se proxecta a dita oferta.


N¼ DE CENTROS5247331271

152

%33,7731,1321,857,954,640,66

100,00

1 familia2 familias3 familias4 familias5 familias

M�is de 5 familiasTotal de centros de Galiciaque poder�n impartir FPE

NÚMERO DE CENTROS PÚBLICOS DE CADA PROVINCIA E DE GALICIA NOS QUE SE PODERÁIMPARTIR FORMACIÓN PROFESIÓNAL ESPECÍFICA

NÚMERO DE FAMILIAS PROFESIONAIS DE FPE QUE SE PODERÁN IMPARTIR NOS DITOS CENTROS

N¼ DE CENTROS61262045152

%40,1317,1113,1629,60100,00

A CORU�ALUGOOURENSEPONTEVEDRATotal

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 39


NÚMERO E PORCENTAXE DE GRUPOS DOS CICLOS FORMATIVOS QUE SE PODERÁNIMPARTIR NOS CENTROS PÚBLICOS DE CADA PROVINCIA E DE GALICIA

N¼ DE CENTROS2359676189596

%39,4316,1112,7531,7110,00

A CORU�ALUGOOURENSEPONTEVEDRAGALICIA

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 40

ALGUNHAS CUESTIÓNS PENDENTES

Para conseguir que os nosos mozose adultos acaden a profesionalidade nosniveis e no tempo requiridos polomundo productivo, � necesario acome-ter, seguramente cunha certa urxencia,algunhas cuesti�n pendentes:

INCREMENTA-LO RITMO DOS CAMBIOS

Desde que en 1990 se aprobou aLOXSE, desenvolv�ronse unha serie deacci�ns previstas nela que supo�en unimportante avance en materia deFormaci�n Profesional, como son, entreoutras, a elaboraci�n dun cat�logo det�tulos profesionais e dun repertorio decertificaci�ns profesionais; a publica-ci�n dos curr�culos correspondentes; aelaboraci�n de normativa b�sica dedesenvolvemento; a modificaci�n doConsello Xeral da Formaci�n Profesional;a aprobaci�n do II Programa Nacional deFormaci�n Profesional; e a redacci�n doproxecto do que pode se-lo InstitutoNacional das Cualificaci�ns, que ter�como un dos seus primeiros obxectivos odese�o dun Sistema Nacional deCualificaci�ns, necesario para a boa coor-dinaci�n dos subsistemas de Formaci�nProfesional1.

Todas estas acci�ns da Adminis-traci�n, nas que participaron os axentessociais, deben constitu�-la base suficiente

para poder acelerar agora o ritmo e pre-ver, dese�ar e imparti-la formaci�n nece-saria para anticiparse �s cambios que seest�n a producir. � evidente que as nece-sidades de formaci�n no sistema produc-tivo deben atopar o m�is axi�a posible aoportuna resposta do sistema formativo,pois de non ser as� as nosas empresasveranse abocadas a recorrer, seguramen-te, a persoas formadas noutros lugaresde Europa, tal como posibilita un merca-do europeo �nico.

MELLORA-LA FORMACIÓN XERAL

Cando se trata de forma-lo indivi-duo e capacitalo para o exercicio deactividades profesionais non nos podepreocupar unicamente a etapa do siste-ma educativo que corresponde �Formaci�n Profesional espec�fica porque, en realidade, estase preparandounha persoa para participar activamentena sociedade e para a adquisici�n da cul-tura xeral, � dicir, da capacidade paracapta-lo significado das cousas, com-prender e emitir un xu�zo. Este � o pri-meiro factor de adaptaci�n � evoluci�nda econom�a e do emprego.

En febreiro de 1995, nunha reuni�nde industriais europeos, conclu�ase: ÒAmisi�n fundamental da educaci�n � axu-dar a cada individuo a desenvolver todoo seu potencial e a se converter nun serhumano completo e non nunha


1 No anexo ofrécese unha síntese dos aspectos do Acordo sobre o Plan de Crecemento e Emprego paraGalicia relacionados coa FP, entre os que destaca o desenvolvemento nesta Comunidade Autónoma dos obxecti-vos do II Programa Nacional de Formación Profesional, a creación do Consello Galego de Formación Profesionale do Instituto Galego de Cualificacións; faise un resumo das competencias e funcións destas institucións.

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 41


ferramenta para a econom�a; a adquisi-ci�n dos co�ecementos e competenciasdebe acompa�arse dunha educaci�n docar�cter, dunha apertura cultural e dunespertar � responsabilidade socialÓ. Anecesidade dunha formaci�n polivalen-te, baseada en co�ecementos amplos,que desenvolva a autonom�a e incite aaprender a aprender � longo de toda avida, � algo do que seguramente todosestamos convencidos. A cuesti�n � che-gar a conseguilo.

En relaci�n coa formaci�n xeral doscidad�ns, a Comisi�n da UE formulaunha serie de interesantes propostas quec�mpre po�er en pr�ctica. Delas destaca-ri�mo-las seguintes:

¥ Na educaci�n b�sica, onde seadquiren os co�ecementos elementaissobre os que se constr�e a aptitude indi-vidual para o emprego, � necesarioencontrar un equilibrio adecuado entrea adquisici�n de co�ecementos e ascompetencias metodol�xicas que permi-tan aprender por un mesmo.

¥ As ofertas formativas. Hai quediversifica-las ofertas educativas, oscorredores entre especialidades, multipli-cando as experiencias preprofesionais,abrindo t�dalas posibilidades de mobili-dade para que os alumnos poidan cons-tru�r e desenvolve-la s�a aptitude para oemprego e dominar mellor a s�a traxecto-ria profesional.

¥ A aprendizaxe das linguas. Oensino das linguas debe formar parte dosco�ecementos b�sicos. A UE considera queno proceso de formaci�n b�sica debeadquirirse o dominio de d�as linguasestranxeiras e difundi-la pr�ctica coti� de

idiomas estranxeiros europeos nos centrosescolares de t�dolos niveis educativos.

¥ O est�mulo �s que fracasaron nosistema formal de ensino, � dicir, os quenon obte�en o t�tulo, para desenvolverenas s�as competencias. O reco�ecementode competencias parciais, a partir dunsistema de acreditaci�n fiable, pode serunha forma interesante de estimulartam�n os adultos que desenvolven osseus co�ecementos de forma autodidac-ta (como, por exemplo, no campo dainform�tica).

¥ A atenci�n � diversidade.C�mpre flexibiliza-la educaci�n e a for-maci�n de xeito que permita tomar enconta a diversidade de capacidades, inte-reses e motivaci�n dos alumnos.

¥ A orientaci�n escolar e profesio-nal. � preciso mellora-lo proceso deinformaci�n sobre a oferta formativa e oasesoramento �s individuos. O mozo ouo adulto que busca orientarse enfr�ntasea unha oferta m�ltiple e dise, se cadracon moita raz�n, que hoxe se disp�n demellor informaci�n para elixir un hotelou un restaurante, que para elixir unhaformaci�n.

A tarefa de informar e asesorarsobre unha oferta formativa implica difi-cultades que deben superarse, como son:face-lo inventario de ofertas formativas,avalia-las formaci�ns e co�ece-las s�ascontribuci�ns para o emprego, e preve-laevoluci�n dos traballos (oficios) e ascompetencias esixidas neles.

¥ Formaci�n sobre as novas tecno-lox�as da informaci�n e a comunicaci�n.A incorporaci�n � proceso formativo e de

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 42

forma pr�ctica dos elementos que ache-guen a profesores e alumnos � sociedadeda informaci�n xa � unha cuesti�n urxente.

A FORMACIÓN DO PROFESORADO

Para a posta en escena do novomodelo de Formaci�n Profesional haique contar cuns profesores que se ade-cuen � nova funci�n esixida polo proce-so de ensino-aprendizaxe na Formaci�nProfesional, coa finalidade de que se llepoida garantir � alumnado a adquisici�ndas experiencias formativas necesariaspara acada-la competencia profesionalcorrespondente � t�tulo.

O profesorado de Formaci�nProfesional pos�e unha importanteformaci�n inicial, adquirida en centrosuniversitarios, pero son a�nda moitos osque non mantiveron os necesarios contac-tos co sistema productivo e, xa que logo,non poden co�ece-las entra�as das reali-zaci�ns profesionais e a aplicaci�n dosdominios neles, cuesti�ns estas impres-cindibles para o desenvolvemento noalumno da competencia profesional.

Ata non hai moito tempo, as empre-sas non participaban na formaci�n doprofesorado de FP, e as actividades for-mativas centr�banse m�is en aspectosdid�cticos ca nos novos productos, t�cni-cas, procedementos, organizaci�n do tra-ballo, etc. Na actualidade, son numerosasas actividades realizadas en importantesempresas e moitos os profesores que par-ticipan nelas. Con todo, para o desenvol-vemento do novo modelo de Formaci�n

Profesional � necesario, ademais, que oprofesorado se preocupe de contino daevoluci�n que experimenta a profesiona-lidade, cando menos na FamiliaProfesional � que pertence.

Para lograr que o profesorado res-ponsable da impartici�n dos CiclosFormativos de Formaci�n Profesional edos Programas de Garant�a Social poidadesempe�ar eficazmente o seu labor,c�mpre que as empresas colaboren coaAdministraci�n educativa na formaci�ndo profesorado con f�rmulas segura-mente diversas, pero de xeito que a for-maci�n que se imparta no centro educa-tivo responda � cualificaci�n que precisaa empresa. � obvio que para isto hai quecontar, sobre todo, coa implicaci�n ilu-sionada do profesorado.

Por outra parte, ademais da forma-ci�n � que nos referiamos anteriormente,� dicir, no �mbito que poderiamos cha-mar t�cnico, tam�n o profesorado haadquirir formaci�n ampla en eidos quexa son imprescindibles para dar resposta�s cambios que se est�n a producir nanosa sociedade; refer�monos, entreoutros, �s seguintes campos:

Ñ A competencia ling��stica naslinguas dos pa�ses do noso contornoeuropeo.

Ñ A tecnolox�a da informaci�n e acomunicaci�n.

Ñ Aspectos metodol�xicos parafavorece-la atenci�n � diversidade e asaptitudes para o emprego nos alumnoscon risco de exclusi�n.

Para atender de forma sistem�tica aformaci�n deste colectivo de profesores,


01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 43


a Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�nUniversitaria pon en marcha unha seriede acci�ns formativas que cristalizan,durante o curso 1998/99, nun PlanEspec�fico de Formaci�n. Con este Plan,que incl�e 143 actividades, pret�ndeseatende-la demanda de 4600 profesoresque imparten docencia nos distintosCiclos Formativos das familias profesio-nais implantadas en Galicia.

Paralelamente a este Plan Espec�ficode formaci�n, real�zase unha convocato-ria de estad�as formativas en empresas naque se ofrecen, para o curso 1998/99, 110prazas para que o profesorado poidaco�ecer en profundidade os procesos pro-ductivos e poder as� perfila-lo programaformativo que deber�n realizar os alum-nos nos centros de traballo.

A PARTICIPACIÓN DOS AXENTES SOCIAIS

Como xa levamos visto, os axentessociais, empresarios e sindicatos, te�enparticipado activamente no proceso dedese�o do cat�logo de t�tulos profesio-nais, pero a s�a participaci�n, en especiala dos empresarios, � particularmenterequirida no momento de imparti-la for-maci�n e, m�is concretamente, o M�dulode Formaci�n en Centros de Traballo(FCT).

A LOXSE establece que paraimparti-la fase de formaci�n pr�ctica encentros de traballo, as administraci�nseducativas arbitrar�n os medios necesa-rios para incorpora-las empresas e insti-tuci�ns � desenvolvemento destas ensi-nanzas. Pero o certo � que a lei s� obriga

os alumnos a realiza-lo M�dulo de FCTpara obte-lo t�tulo e non obriga os cen-tros de traballo a proporcionaren esa for-maci�n.

Existen moitos argumentos a favorda afirmaci�n de que na colaboraci�nescola-empresa Ôtodos ga�anÕ: empresa,centro educativo, profesores e alumnos.Pero � se tratar dunha acci�n formativaobrigatoria para o alumno, avaliable eimprescindible para obter unha titulaci�nque lle acredite unha competencia profe-sional, non se pode deixa-la posibilidadeda s�a realizaci�n a merc� do grao deconvencemento que as empresas poidanter sobre os beneficios que isto lles repor-te, sobre todo cando neste pa�s non existemoita tradici�n nesta colaboraci�n. Polotanto, semella necesario arbitrar medidasincentivadoras que motiven as empresasÑa todasÑ e especialmente as pequenase medianas, que son as que van cangarcoa maior responsabilidade formativa,para facer posible que a colaboraci�nescola-empresa sexa unha realidade. Overdadeiramente necesario � a regula-ci�n contractual empresa-alumno, � esti-lo doutros pa�ses de Europa.

ANEXO

A FORMACIÓN PROFESIONAL NOS PROGRAMAS DEMELLORA DA EMPREGABILIDADE EN GALICIA

A Xunta de Galicia estableceucomo unha das s�as prioridades esen-ciais � comezo desta nova lexislatura1998-2001 a creaci�n de emprego estable

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 44

e de calidade. Con este obxectivo presen-toulles �s axentes sociais, para a s�anegociaci�n, un Plan de Crecemento eEmprego para Galicia no que aFormaci�n Profesional � consideradacomo unha li�a de pol�tica activa deemprego.

O contido do acordo asinado, noque se refire � Formaci�n Profesional, � oseguinte:

A Xunta de Galicia, a Confederaci�nde Empresarios de Galicia e os sindicatosUGT e CC.OO. consideran a Formaci�nProfesional como unha actuaci�n impres-cindible para mellora-las posibilidades deocupaci�n dos desempregados. Nestesentido, f�xase como obxectivo ofrecercada ano acci�ns de formaci�n, comom�nimo � 20 % dos desempregados, tal ecomo foi aprobado no Consello Europeode Luxemburgo.

As partes consideran necesario, as�mesmo, avanzar Ñmediante a coordina-ci�n necesariaÑ cara � progresiva inte-graci�n e complementariedade dos tressubsistemas da Formaci�n ProfesionalÑEspec�fica, Ocupacional e ContinuaÑcomo se recolle no II Programa Nacionalde Formaci�n Profesional. Manifestantam�n a vontade de axustar progresiva-mente a oferta formativa �s necesidadesdas empresas, e neste sentido acordan:

Ñ Establecer e estende-lo sistemade detecci�n de necesidades formativasde car�cter sectorial, de xeito que permi-ta elaborar e aprobar plans formativospara cada sector de actividade.

Ñ Elaborar e publicar un mapaintegrado de recursos da Formaci�nProfesional en Galicia.

Ñ Impulsa-la implantaci�n progresi-va dos novos Ciclos Formativos, as� comodos certificados de profesionalidade.

ÑDese�ar e p�r en marcha unhaavaliaci�n de calidade das acci�ns deFormaci�n Profesional, en particular daFormaci�n Profesional Ocupacional eContinua.

Ñ Estende-las pr�cticas nos labo-rais, facilitando a s�a realizaci�n no seodas empresas, coa necesaria supervisi�nda Inspecci�n de Traballo.

As� mesmo, na vontade de intensi-fica-la relaci�n entre formaci�n e inser-ci�n laboral, ac�rdase mante-la priorida-de dos proxectos formativos con compromiso de contrataci�n, sempreque esta sexa de car�cter estable e supo-�a incremento neto do cadro de persoalda empresa ou grupos de empresas quepresentan o proxecto, e que o compromi-so de contrataci�n chegue como m�nimo� 60 % dos alumnos formados.

Tanto a Xunta de Galicia como asorganizaci�ns sindicais e empresariaisasinantes deste acordo f�xanse comoobxectivo o pleno desenvolvemento naComunidade galega das previsi�ns do IIPrograma Nacional de Formaci�nProfesional. Neste sentido, e con �nimode cumpri-los obxectivos deste Programa,consideran necesario reforza-los �rganosde car�cter t�cnico, consultivo e participa-tivo relacionados coa Formaci�nProfesional no �mbito auton�mico. Con


01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 45


esta finalidade ac�rdase a creaci�n doConsello Galego de Formaci�nProfesional e do Instituto Galego deCualificaci�ns.

CONSELLO GALEGO DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Crearase o Consello Galego deFormaci�n Profesional como �rganoconsultivo e de participaci�n dos axen-tes sociais e econ�micos de �mbito gale-go e de asesoramento � Goberno daXunta en materia de Formaci�nProfesional. Este �rgano ter� car�ctertripartito, con representaci�n paritariada Xunta de Galicia e das organizaci�nssindicais e empresariais m�is represen-tativas. A s�a finalidade ser� consen-suar cos axentes sociais a planificaci�ndas ensinanzas profesionais en Galicia.A s�a Presidencia corresponderalles �sconselleiros competentes en materia deEducaci�n e de Formaci�n Profesional emais de Promoci�n e Emprego, que adesempe�ar�n alternativamente, porper�odos anuais.

Ser�n competencias do ConselloGalego de Formaci�n Profesional asseguintes:

Ñ Elaborar e propo�er � Gobernopara a s�a aprobaci�n os plans galegosde Formaci�n Profesional, as� como odesenvolvemento en Galicia dos plansnacionais nesta materia.

Ñ Informar da oferta de Formaci�nProfesional, procurando a s�a adecuaci�n�s necesidades do mundo productivo e �smaiores posibilidades de emprego.

Ñ Impulsala e informar sobre aimplantaci�n progresiva de CiclosFormativos de Grao Medio e Superiortanto para a Formaci�n ProfesionalEspec�fica como para as ensinanzas deArtes Pl�sticas e Dese�o, as� como doscertificados de profesionalidade daFormaci�n Profesional Ocupacional.

Ñ Emitir informe sobre os proxec-tos das disposici�ns normativas relacio-nadas coa Formaci�n Profesional.

Ñ Emitir propostas e recomenda-ci�ns en materia de Formaci�nProfesional, especialmente as relaciona-das coa execuci�n dos plans auton�mi-cos e estatais, coa utilizaci�n efectiva det�dolos recursos dispo�ibles, coa inte-graci�n dos distintos subsistemas deFormaci�n Profesional e coa s�a difusi�ne reco�ecemento social.

Ñ Avaliar e face-lo seguimento dasacci�ns que se desenvolven en materiade Formaci�n Profesional.

Ñ Informar de calquera asuntoque, sobre Formaci�n Profesional, poidaserlle sometido polas administraci�nsp�blicas.

A Xunta de Galicia, CEG, UGT eCC.OO. comprom�tense a elaborar noprazo de tres meses a norma pola que secree este �rgano, de modo que te�a o seucorrespondente reflexo nos orzamentospara 1999, nos que se dotar� cos recursoshumanos e materiais que garantan o seufuncionamento e a consecuci�n dos seusfins. Con este obxectivo constit�ese ungrupo de traballo con representantes det�dalas partes asinantes.

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 46


INSTITUTO GALEGO DAS CUALIFICACIÓNS

En correspondencia co InstitutoNacional das Cualificaci�ns, previsto noII Programa Nacional de Formaci�nProfesional, e tendo en conta as compe-tencias xa asumidas pola ComunidadeAut�noma de Galicia nesta materia,ac�rdase a creaci�n do Instituto Galegodas Cualificaci�ns como instrumentoespec�fico de car�cter t�cnico para garan-ti-la implantaci�n efectiva do SistemaNacional de Cualificaci�ns na nosaComunidade.

Ser�n funci�ns deste Instituto:Ñ Velar polo establecemento e a

xesti�n en Galicia do Sistema Nacionalde Cualificaci�ns Profesionais.

Ñ Establecer unha metodolox�acapaz de identifica-las competenciasprofesionais, especialmente as que sexanespec�ficas do tecido productivo deGalicia, e desenvolvelas, se � o caso, concar�cter experimental.

Ñ Impulsa-lo estudio e implanta-ci�n das novas profesi�ns e dos novosfil�ns de emprego, coa s�a oportunaoferta formativa.

Ñ Implantar no �mbito auton�mi-co o sistema de acreditaci�n e reco�ece-mento profesional previsto no IIPrograma Nacional de Formaci�nProfesional.

Ñ Establece-los criterios aplicadospara a avaliaci�n da competencia e oprocedemento de concesi�n de acredita-ci�ns polas autoridades competentes, de

acordo coa normativa e os �rganos cuali-ficados no �mbito estatal.

Ñ Como instrumento b�sico e decar�cter t�cnico do Consello Galego deFormaci�n Profesional, desenvolverestudios, informes, an�lises comparati-vas e seminarios espec�ficos en materiade Formaci�n Profesional.

Ñ Facilita-las relaci�ns entre asactividades formativas dos distintos sub-sistemas da Formaci�n Profesional.

Ñ Avaliar e impulsa-la calidade daoferta de Formaci�n Profesional en canto� idoneidade dos programas, a cualifica-ci�n do profesorado e a adecuaci�n doscentros.

Ñ Realiza-la tarefa de observatorioprofesional, sen prexu�zo das competen-cias que poidan ter atribu�das outros�rganos nesta materia.

Ñ Analizar e propo�e-la modifi-caci�n das acreditaci�ns profesionais,das titulaci�ns e certificaci�ns, e dasrespectivas validaci�ns ou correspon-dencias.

O Instituto dotarase dos recursoshumanos e materiais que garantan o seufuncionamento e a consecuci�n dos seusfins.

No marco deste importante acordo,a Administraci�n educativa de Galiciater� que desenvolve-las acci�ns necesa-rias para consegui-la implantaci�n dunhaFormaci�n Profesional de calidade quecontrib�a eficazmente � empregabilidadeda nosa xente nova e mais da adulta.

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 47

01 Articulo 1 17/4/01 20:07 Página 48

UNHA NOVA POLÍTICA DE EMPREGO: AMELLORA DA EMPREGABILIDADE

O concepto moderno das Ôpol�ticasactivas de empregoÕ xorde da necesidadede complementa-las pol�ticas de empre-go en sentido amplo, relacionadas xene-ricamente coa medra econ�mica e a via-bilidade empresarial. Tr�tase deprocurar optimizar, en termos de empre-go, o crecemento da productividade e acapacidade competitiva, incidindo dunmodo selectivo sobre aqueles elementosque contrib�en � empregabilidade doscidad�ns: a cualificaci�n profesional, aorientaci�n cara �s demandas do merca-do, a reducci�n do custo das contrata-ci�ns, etc. Desde este punto de vista, aformaci�n representa unha das princi-pais ferramentas � servicio da ocupabili-dade da poboaci�n activa e conv�rtesenun dos piares das pol�ticas activas deemprego.

Desde unha perspectiva competen-cial, a xesti�n das pol�ticas activas deemprego converteuse na misi�n enco-mendada �s servicios p�blicos deemprego, superada xa a s�a mera consi-deraci�n como xestores do desemprego,

quer no rexistro do paro, quer como res-ponsables do reco�ecemento e o paga-mento das prestaci�ns e subsidios deri-vados da situaci�n de desempregado.

Esta nova misi�n conv�rtese enobxectivo da pol�tica de emprego euro-pea Ñreferendada nidiamente no cumede LuxemburgoÑ e tam�n da estatal, tale como se explicita no Plan Nacional deAcci�n para o Emprego. No �mbitocomunitario conv�n lembrar que a orixedesta orientaci�n cara �s pol�ticas activase a mellora da empregabilidade prov�n doT�tulo VI do Tratado de Amsterdam. Nelfaise referencia �s pol�ticas do co�ece-mento e � idea de formaci�n ou aprendi-zaxe � longo de toda a vida como un dosinstrumentos da nova pol�tica de empre-go da Uni�n, que pasa a ter deste xeitodous piares b�sicos e inseparables:

1. Dunha banda, as pol�ticas econ�-micas dirixidas � crecemento econ�micosostible, baseadas no saneamento dasfinanzas p�blicas e no reforzamento domercado interior. A s�a cuantificaci�n edefinici�n de obxectivos prov�n aqu� doTratado de Maastricht e concr�tase nosplans de converxencia nacionais, quete�en como primeiro resultado a conse-cuci�n da moeda �nica.

49

Revista Galega do Ensino - n¼ 20 - Especial Formaci�n Profesional - Setembro 1998

A FORMACIÓN PARA O EMPREGO EN GALICIA

Jos� Jaime L�pez de Coss�oComunidade Aut�noma de Galicia

02 Articulo 1.1 17/4/01 20:08 Página 49

50 José Jaime López de Cossío

2. Doutra banda, as pol�ticas activasde emprego, especificamente dirixidas �aproveitamento das condici�ns do mer-cado a trav�s da mellora da capacidadede inserci�n laboral (empregabilidade), �fomento da capacidade de adaptaci�n deempresas e traballadores, � desenvolve-mento do esp�rito e da cultura empresa-rial e � impulso das pol�ticas de igualda-de de oportunidades. Nesta materia, adefinici�n de obxectivos non se produciuata o Consello Europeo de Luxemburgo eas s�as directrices, trasladadas con poste-rioridade �s plans nacionais de emprego.De acordo con esta nova versi�n das pol�-ticas activas de emprego europeas enacionais, o concepto de empregabilidade,en canto � formaci�n e a orientaci�n, con-cr�tase ademais nun obxectivo cuantitati-vo para acadar con algunha acci�n o 20 %dos desempregados, e nunha metodolo-x�a preventiva, para dirixirse � 100 % dosdesempregados diminu�dos, �s menoresde 25 anos antes de que cheguen � seusexto mes de paro e �s maiores de 25 anosantes de convert�rense en desemprega-dos de longa duraci�n (m�is de docemeses).

Como queda dito, esta estratexia dapol�tica europea de emprego asignanovas tarefas �s xestores nacionais, erecae sobre os departamentos de econo-m�a o seguimento da pol�tica de empregoen sentido amplo e o cumprimento dosplans de converxencia, e sobre os depar-tamentos laborais, a xesti�n dos progra-mas de pol�ticas de emprego en sentidoestricto (ou pol�ticas activas de empregose se prefire) a trav�s dos plans nacionaisde acci�n, en cumprimento dos acordosde Luxemburgo.

As� as cousas, e tendo en conta oalto grao de autonom�a alcanzado enGalicia � longo do proceso de transferen-cias da Administraci�n xeral do Estado �auton�mica en materia social e laboral,resultaba evidente a necesidade de trasla-dar estes obxectivos � contorno galego eperfilar unha estratexia propia que, res-pectando os obxectivos e criterios domarco europeo e estatal, se axustase �nosa realidade laboral e productiva. Estaformulaci�n levou � Goberno da Xunta aelaborar un plan de crecemento e empre-go para a lexislatura iniciada a finais de1997, que incorporaba � �mbito auton�-mico as previsi�ns e prioridades do cumede Luxemburgo e dos plans nacionais deconverxencia e acci�n para o emprego.Este plan someteuse � consideraci�n dasorganizaci�ns empresariais e sindicaism�is representativas e, logo dun longo

O emprego das clases máis diminuidas tamén é un reto.Invidente nun curso de capacitación profesional.Letchworth, Inglaterra

02 Articulo 1.1 17/4/01 20:08 Página 50

proceso negociador de m�is de seismeses, deu lugar �s ÒAcordos sobremedidas para o crecemento e o empregoen Galicia. 1998-2001Ó subscritos o pasa-do 13 de xullo pola Confederaci�n deEmpresarios de Galicia, os sindicatosUGT e CC.OO. e a propia Xunta deGalicia.

Conv�n ter presente que a estrate-xia sobre Formaci�n Profesional recollidanos Acordos, malia o seu indubidablepeso dentro das pol�ticas activas deemprego e en concreto nos programas demellora da empregabilidade, estaba tam�nmediatizada polas previsi�ns doPrograma Nacional de Formaci�nProfesional 1998-2002. Por iso, o aparta-do I.a) do plan de crecemento e empregoauton�mico fai unha dobre referencia �obxectivo de ofertar cada ano acci�ns deformaci�n como m�nimo � 20 % dosdesempregados galegos, incorporando oobxectivo de Luxemburgo e do PlanNacional de Acci�n para o Emprego, e as�mesmo manifesta o prop�sito de acadaren Galicia o pleno desenvolvemento do IIPrograma Nacional de Formaci�nProfesional. Deste modo, vinc�lanse ostres subsistemas da Formaci�nProfesional, os seus diferentes xestores, ereco��cese o papel esencial da pol�ticaformativa dentro das pol�ticas activas deemprego. Ademais, prevese unha paula-tina adecuaci�n da armaz�n institucionalrelacionada coa Formaci�n Profesionalen Galicia, concretada na creaci�n dunConsello Galego de Formaci�nProfesional e dun Instituto Galego dasCualificaci�ns.

P�dese dicir que, por primeira vez,existe unha sinton�a de obxectivos e

m�todos entre os niveis europeo, estatal eauton�mico verbo das pol�ticas activasde emprego e, dentro delas, en canto �formaci�n como ferramenta � servicio damellora da empregabilidade dos cidad�ns.Esta sinton�a debe traducirse en sinerx�ae eficacia na aplicaci�n destas medidas,con independencia de que se produzanno subsistema da Formaci�n Inicial,Ocupacional ou Continua, vinculadastodas a partir de agora polo obxectivocom�n da inserci�n e do emprego.Ademais, a clarificaci�n dos obxectivospermitiu tam�n unha mellor dotaci�norzamentaria. No caso espec�fico da for-maci�n para desempregados (ocupacio-nal), os Acordos subscritos en Galiciaabranguen unha dotaci�n prevista de31.375 mill�ns de pesetas para o per�odo1998-2001, inclu�ndo as acci�ns deFormaci�n Ocupacional e orientaci�nlaboral xestionadas polo Servicio P�blicoGalego de Emprego, atribu�do na actuali-dade � Conseller�a de Familia ePromoci�n do Emprego, Muller eXuventude, a trav�s da s�a Direcci�nXeral de Formaci�n e Colocaci�n.

Sen embargo, e a pesar de todo odito, non se pode caer no erro de consi-derar que os avances na definici�n deobxectivos e metodolox�as, nin sequera ovalor engadido dun amplo apoio social aestes plans e medidas, van mellorar enpor si a eficacia das acci�ns formativas,nos termos desexados dunha maior ade-cuaci�n �s necesidades productivas eunha maior inserci�n laboral. Non setrata xa dun cambio cuantitativo nin s�metodol�xico, para que a Formaci�nProfesional se converta, neste novo con-texto, en Ôm�is do mesmoÕ. O centralismo

A formación para o emprego en Galicia 51

02 Articulo 1.1 17/4/01 20:08 Página 51


das pol�ticas activas de emprego Ñe aformaci�n como parte esencial delasÑreclama unha transformaci�n cualitativaque contrib�a eficazmente � reducci�ndo desemprego a trav�s da misi�n que selle asigna: mellora-la empregabilidade,aceptando que � tarefa do sistema pro-ductivo e das empresas a creaci�n denovos empregos, e funci�n dos ServiciosP�blicos de Emprego o apoio �s desem-pregados para responder �s requirimen-tos de aptitude e actitude que o mercadolaboral reclama.

C�mpre reco�ecer que o �xito destanova pol�tica de emprego, participadanos diferentes �mbitos europeo, estatal eauton�mico cunha innovadora unidadede criterio, depende de varios factores.En primeiro lugar, a creaci�n de empre-go non depende s� da empregabilidade,polo que resulta imprescindible consoli-da-las pol�ticas de crecemento sostibleadoptadas para a converxencia. Ensegundo lugar, porque a adecuaci�n daformaci�n � posto de traballo � un pro-blema complexo que implica, polomenos, tres elementos: a adopci�n dunsistema de cualificaci�ns e de acredita-ci�n dos co�ecementos e habilidadesbaseado na realidade productiva; a flexi-bilidade dos sistemas formativos paraadecu�rense � contorno cambiante datecnolox�a e a empresa; a garant�a dacalidade nos medios formativos, o queimplica docencia, medios materiais econtidos curriculares.

En todo caso, a pol�tica de crece-mento sostible baseada no apoio dos sec-tores productivos e a adecuaci�n da for-maci�n �s postos de traballo potenciaisrepresentan dous retos esenciais para

aqueloutro da pol�tica de emprego quevi�emos describindo. E, se ben o segun-do � com�n a t�dolos subsistemas daFormaci�n Profesional, voume referirexclusivamente � Formaci�n Ocupa-cional, por me resultar m�is pr�ximo epor se-lo que mellor responde � conside-raci�n de pol�tica activa de emprego, �te-los desempregados como destinata-rios. En �mbolos casos, a nosaComunidade Aut�noma foi capaz deorganizar unha resposta razoable a estasd�as cuesti�ns que tentarei reflectirsucintamente.

O CRECEMENTO SOSTIBLE E O APOIO ÓS SECTO-RES PRODUCTIVOS

Tocante �s pol�ticas de crecementosostible, a Xunta veu respondendo �scompromisos derivados dos plans deconverxencia, procurando favorece-lodesenvolvemento da base productivagalega, Òproxect�ndoa cara � exterior ediversific�ndoa con criterios realistasarredor dos conglomerados ou agrupa-ci�ns de actividades e sectores que repre-sentan vantaxes competitivas poten-ciaisÓ, tal e como reza o pr�logo dosAcordos do 13 de xullo e as medidas quese recollen nos seus anexos IV e V. Oresultado destas pol�ticas en Galicia e entermos de emprego son apreciables, xaque se produciu nos �ltimos anos unhaprofunda transformaci�n da nosa reali-dade productiva, cunha reducci�n paula-tina do desemprego e unha clara apertu-ra da nosa econom�a a novos mercados.

02 Articulo 1.1 17/4/01 20:08 Página 52

As�, o n�mero de parados rexistra-dos en Galicia reduciuse un 23,69 % nos�ltimos catro anos (agosto 1994 / agosto1998), o que sup�n 44.676 paradosmenos. Se consider�mo-la Enquisa dePoboaci�n Activa, a evoluci�n interanual(2¼ trimestre 1997 / 2¼ trimestre 1998)mostra unha reducci�n de 14.700 desem-pregados, un incremento de 20.200 ocu-pados e 5600 novos activos. � interesantesubli�ar que, segundo a �ltima EPApublicada (xu�o de 1998) e a pesar dagran perda de ocupados no sector prima-rio na �ltima d�cada, Galicia mant�n unataxa de paro un 1,54 % m�is baixa c�media estatal. Ademais, o n�mero decotizantes � Seguridade Social d� unsaldo positivo de 46.715 inscritos nos �lti-mos dous anos (agosto 96 / agosto 98),malia a perda de cotizantes do r�ximeespecial agrario.

A ADECUACIÓN DA FORMACIÓN Ó EMPREGO

En canto � mellora da adecuaci�nda formaci�n � mercado laboral, houbotam�n en Galicia avances significativosque deben completarse coa capacidadeorzamentaria e os novos obxectivosadoptados no �mbito estatal e auton�mi-co. Subli�o aqu� a necesidade de que�mbolos niveis administrativos cami�enparalelamente pois a eficacia daFormaci�n Profesional Ocupacionaldepende en gran medida de decisi�nsestatais, tendo en conta que a s�a nor-mativa se considerou como lexislaci�nlaboral, competencia exclusiva do

Estado polo tanto, e que o seu orzamen-to en Galicia se nutre de fondos estataisde car�cter finalista. A pesar disto, e den-tro das competencias de xesti�n que llecorresponden � Xunta, veuse traballandonos tres elementos que se sinalaron ante-riormente, indispensables para mellora-la eficacia da formaci�n e para que asprevisi�ns derivadas do Consello deLuxemburgo, do Plan Nacional deAcci�n para o Emprego, do II ProgramaNacional de Formaci�n Profesional e,por �ltimo, nos Acordos sobre medidaspara a medra e o emprego en Galicia1998-2001 non se convertan nun puroexercicio cuantitativo e voluntarista.Sinalarei as melloras m�is significativasdo noso sistema de formaci�n para oemprego.

O BINOMIO FORMACIÓN-COLOCACIÓN

O primeiro requisito dun bo siste-ma de formaci�n para o emprego � aadopci�n dun mecanismo de cualifica-ci�n e acreditaci�n profesional baseadona realidade productiva. Neste caso, asprevisi�ns contidas na LOXSE e no IPrograma Nacional de Formaci�nProfesional non se viron cumpridas polode agora. Nin se implantou un novo sis-tema de cualificaci�ns que vincule osdiferentes subsistemas da Formaci�nProfesional, nin se articularon as corres-pondencias e validaci�ns entre eles, ninse estableceu o sistema de acreditaci�n atrav�s duns certificados de profesionali-dade estructurados por m�dulos e


02 Articulo 1.1 17/4/01 20:08 Página 53


cr�ditos ocupacionais. Obviamente, tam-pouco non se conseguiu a relaci�n do sis-tema de cualificaci�ns coas ocupaci�ns ecompetencias propias do sistema pro-ductivo. A recente modificaci�n doConsello Xeral da Formaci�n Profesionale a creaci�n prevista dun InstitutoNacional que ten como principal misi�na posta en marcha dun Sistema Nacionalde Cualificaci�ns, xunto � paulatinapublicaci�n de certificados de profesio-nalidade, permite concibir esperanzas deconseguir que a execuci�n do IIPrograma Nacional de Formaci�nProfesional despexe estas cuesti�nsimprescindibles para que o traballo dexesti�n das comunidades aut�nomasresulte enteiramente �til.

Sen embargo, e a pesar dos nososl�mites de competencias nesta materiaque non permiten crear un sistema decertificaci�n profesional propio, procura-mos incorpora-la acreditaci�n do co�ece-mento � xesti�n da Formaci�nOcupacional en Galicia. E fix�molo apartir da realidade productiva, demaneira que sexa posible a intervenci�nno mercado de traballo, � dicir, o encon-tro entre demanda e oferta de emprego.Esta � a raz�n pola que vinculamos for-maci�n e colocaci�n, e non s� na deno-minaci�n da Direcci�n Xeral competen-te. A creaci�n do modelo do ServicioGalego de Colocaci�n, no que se integradesde o primeiro de xaneiro deste ano aintermediaci�n no mercado laboral queata ent�n xestionaba o INEM, permitiuintegra-la oferta formativa, a orientaci�nlaboral e a intermediaci�n, � dicir, t�da-las funci�ns b�sicas de mellora da

empregabilidade do Servicio P�blico deEmprego. Deste xeito, � posible incorpo-rar no curr�culo de cada demandante deemprego t�dalas referencias da s�a cua-lificaci�n profesional, sexan regradas ounon, xunto coa s�a experiencia laboral, esitualo en condici�ns de interrelacionarestes datos coas ofertas de empregonunha soa base de datos auton�mica.Ademais, a articulaci�n dun novo servi-cio de orientaci�n laboral aproveita ocurr�culo persoal como base da aproxi-maci�n �s fortalezas e debilidades decada demandante fronte � mercado, oque permite trazar itinerarios ocupacio-nais con maiores posibilidades de �xito.

Naturalmente, o curr�culo do SGCbas�ase no sistema de cualificaci�nsvixente, pero � unha ferramenta podero-sa porque, por un lado, serve de verda-deira Ôcartilla laboralÕ � longo de toda avida activa, e, doutro, permite axusta-laoferta formativa �s demandas do merca-do. Non en van, o propio Servicio Galegode Colocaci�n xestionou m�is de 12.000ofertas de emprego durante o pasadoano, o que facilita unha grande informa-ci�n sobre as necesidades das empresas,que se explicitan nas ofertas de empregoque realizan e nos perf�s profesionais quedemandan.

Dalg�n modo, co modelo de acre-ditaci�n previsto no SGC ser� sinxeloarticular en Galicia a posta en marcha doSistema Nacional de Cualificaci�ns,incorporando � curr�culo a nova listaxede certificados de profesionalidade, osm�dulos e competencias que prev� o IIPrograma Nacional de FP. C�mpreseademais o principio de que o emprego

02 Articulo 1.1 17/4/01 20:08 Página 54

condicione a Formaci�n Profesional,garantindo que esta sirva para o seuobxectivo �ltimo: poder acceder �s ofer-tas de traballo que as empresas realizan.

A FLEXIBILIDADE

A segunda condici�n dun bo sis-tema formativo � a s�a flexibilidade,para adaptarse �s cambios tecnol�xicos e�s novas ocupaci�ns. Noutras palabras,non s� c�mpre un sistema de cualifica-ci�n e acreditaci�n que dea confianza �sempresas e permita a intermediaci�n,sen�n que este sexa �xil e flexible. Pero aflexibilidade ten que ver tam�n coa capa-cidade de impartici�n e cos contidos.Neste sentido, a Formaci�n Ocupacionalfoi fiel � seu obxectivo de intentar cuali-fica-los desempregados para postos detraballo concretos, e para iso serviusedunha gran flexibilidade que alg�nsconfundiron cun escaso rigor, acostuma-dos a metodolox�as propias dos sistemasacad�micos. Ref�rome � decisi�n de noncrear infraestructura, evitando a rixidezque implica para a impartici�n e a acu-mulaci�n de custos fixos, tanto no queatangue �s cadros de docentes como �smedios materiais. Pola contra, o sistemade Formaci�n Ocupacional bas�ase nahomologaci�n do maior n�mero posiblede centros impartidores para, de entreeles, selecciona-los encargados de impar-ti-la programaci�n anual en funci�n dasespecialidades m�is demandadas, darepartici�n territorial das acci�ns forma-tivas en funci�n do n�mero de desem-pregados e dos resultados obtidos poloscentros nos anos inmediatamente

anteriores. î final de 1997 exist�an enGalicia 600 centros homologados para arealizaci�n de cursos de formaci�n ocu-pacional, dos que 322 impartiron algu-nha especialidade nese mesmo exercicio.

Este sistema de programaci�nanual a partir da demanda permitetam�n a participaci�n de entidades dedistinta natureza, e involucra na propiaxesti�n de acci�ns formativas axentesformativos complementarios: axentessociais que desenvolvan actuaci�ns no�mbito auton�mico, entidades locais quegarantan o acceso � formaci�n en zonascon escasos centros, empresas dedicadasprofesionalmente � formaci�n ou cir-cunstancialmente por teren que incorpo-rar novos traballadores �s seus cadros depersoal. De entre estes axentes cabe des-taca-la presencia de dous deles, especial-mente cualificados e cuns resultados entermos de inserci�n laboral que merecen


La voluntad. María del Carmen Crespi, 1979. A vontadeaxudada por bos contidos de aprendizaxe supera barreirase dá mobilidade no traballo

02 Articulo 1.1 17/4/01 20:08 Página 55


unha maior atenci�n. Ref�rome �sempresas que realizan cursos para con-tratar como m�nimo un 60 % dos alum-nos formados no que denominamosÔcursos con compromiso de contrataci�nÕ(3255 alumnos en 1997 e m�is de 4000 noque levamos de 1998) e �s centros forma-tivos xestionados por unha asociaci�nsectorial (hosteleiros, graniteiros, cons-tructores, etc.). Esta �ltima modalidade,integrada no Servicio Galego deColocaci�n, reco�ece cada sector como omellor co�ecedor das s�as propias nece-sidades e perspectivas e conv�rteo enxestor das acci�ns formativas e da ofertae demanda de emprego dirixidas cara �ss�as empresas.

î mesmo tempo, a flexibilidade encanto �s contidos docentes � especial-mente estimable no caso dos cursos concompromiso de contrataci�n e nos cur-sos de car�cter experimental. Os primei-ros permiten que a propia empresa queasume o compromiso de contratar candomenos o 60 % dos alumnos defina o con-tido de acordo co emprego que vandesempe�ar, inclu�ndo a posibilidade deformar no propio posto. Os segundospermiten estudia-la adecuaci�n � merca-do de cursos que non existen formal-mente no cat�logo de cursos aprobadopolo Consello Xeral de FP e o INEM.

Lamentablemente, as posibilidadesdunha programaci�n a�nda m�is axeita-da �s necesidades do mercado est�nlimitadas por tres elementos que dificil-mente se poden corrixir desde a propiaxesti�n da Formaci�n Ocupacional. Enprimeiro lugar, polas carencias da forma-ci�n de base de moitos alumnos (conv�n

non esquecer que a ocupacional traballacos que non conseguiron encontrar tra-ballo por si mesmos, o que denota unhainicial inadecuaci�n � mercado laboral).En segundo lugar, pola insuficiencia decentros naquelas especialidades quesupo�en un alto custo nas s�as dota-ci�ns, cuesti�n que s� se pode resolver atrav�s da Formaci�n en Centros deTraballo. En terceiro lugar, porque nonsempre � posible preve-las demandas domercado. Neste sentido, desenvolveuseunha metodolox�a de an�lise de necesi-dades formativas, cun criterio prospecti-vo e para cada sector de actividade; osresultados est�n publicados desde opasado ano.

A CALIDADE

O terceiro elemento necesario paragaranti-la eficacia dun sistema deFormaci�n Profesional � o relacionadocoa calidade dos cursos. A pesar da limi-taci�n que existe en canto �s centros,especialmente naquelas especialidadesque implican un gasto elevado nas dota-ci�ns necesarias para a s�a impartici�n, ahomologaci�n previa de cada especiali-dade garante unhas instalaci�ns axeita-das, acordes cos requisitos do Decreto208/1995 do 6 de xullo. A formaci�n nospropios centros de traballo, habitual nocaso dos compromisos de contrataci�n, eo car�cter subsidiario que a Administraci�n ten como impartidora de cursosna Formaci�n Ocupacional contrib�en apaliar este problema. Neste sentido, os

02 Articulo 1.1 17/4/01 20:08 Página 56

centros de formaci�n ocupacional dapropia Xunta, en pleno rendementodesde que foron transferidos polo INEMen 1993, incorporan na s�a programa-ci�n aquelas especialidades nas que sonescasos os centros colaboradores homo-logados.

Xunto �s centros, a calidade esixe acualificaci�n dos docentes. O plan de for-maci�n de formadores posto en marchaen 1996 ten como obxectivo garantir quet�dolos expertos que impartan cursos deFormaci�n Ocupacional te�an superadoun curso de metodolox�a did�ctica que,como novidade en 1999, poder� cursarsea distancia, para favorece-la presencia deexpertos docentes que estean desempe-�ando a s�a actividade profesional nasempresas. Deste modo, a Formaci�nOcupacional supera o atranco dunhadocencia pechada en si mesma, con difi-cultades para incorpora-la realidadeempresarial, tanto nas s�as actitudescoma nos seus co�ecementos.

A garant�a da calidade naFormaci�n Ocupacional ten outros douselementos de contraste. Un, plenamentevixente, � a inspecci�n sistem�tica det�dalas acci�ns formativas por persoalpropio que elabora un informe onde serecolle tam�n a opini�n dos alumnos. Ooutro, que se implantar� a partir de 1999,consiste na adopci�n dun sistema de xes-ti�n de calidade, a partir do est�ndareuropeo o FQM, que permitir� un segui-mento de cada entidade homologada.

Evidentemente, o m�ximo referenteda calidade dun curso de Formaci�nOcupacional � o seu resultado en termos

de inserci�n laboral. Por iso, e sen pre-xu�zo dos factores descritos, incorpora-mos unha avaliaci�n ex post de t�dalasacci�ns formativas, consistente na an�liseda situaci�n laboral dos alumnos de cadacurso seis meses despois da s�a finaliza-ci�n. O resultado global da programaci�nde 1997 daba unha porcentaxe de inser-ci�n laboral do 47 % dos alumnos, moiestimable se temos en conta que se tratade formar e colocar persoas desemprega-das, o que implica unha inadecuaci�n ini-cial do seu perfil � mercado. � obvio queos resultados obtidos por cada centro sonconsiderados na seguinte programaci�n,co que a Formaci�n Ocupacional cami�acara a unha clara optimizaci�n dos seusrecursos.

O RETO DUNHA FORMACIÓN PERMANENTE

Con todo, a Formaci�n Profesionalcomo ferramenta � servicio do empregonon pode alcanzar unha verdadeira efi-cacia se non se coordina coa Formaci�nContinua. � esta Ña formaci�n perma-nente dos activos ocupadosÑ a quemarca a pauta por se-la que m�is pretoest� da realidade productiva, a queincorpora de modo m�is fiel e inmediatoas necesidades das empresas, a que traslada � formaci�n a experiencia pr�xi-ma do posto de traballo. O obxectivoser�a incardina-los subsistemas inicial eocupacional na Formaci�n Continua ePermanente, para facer realidade a qui-m�rica Ôsociedade do co�ecementoÕ egaranti-la proximidade � emprego do


02 Articulo 1.1 17/4/01 20:08 Página 57


conxunto da Formaci�n Profesional. Senembargo, a realidade actual da formaci�n� longo de toda a vida e aplicada � reci-claxe profesional, non responde a estereto. A separaci�n forzada de xestores ecriterios, subsistentes no II ProgramaNacional de FP, ameaza con reduci-losdiferentes subsistemas a compartimentosestancos que imposibiliten a necesariaconexi�n entre desempregados e ocupa-dos. A propia realidade laboral, onde otransvasamento entre estas d�as situa-ci�ns � frecuente, deber�a levarnos a unhautilizaci�n compartida de medios,

pensando especialmente naqueles que seatopan eventualmente en paro.

Pero para logralo � urxente desen-volver en Espa�a o concepto daFormaci�n Profesional como un investi-mento conveniente para o conxunto dasociedade, as administraci�ns, as empre-sas e mailos cidad�ns. Nada mellor paraisto que articular de vez un sistema dedesgravaci�n fiscal, proporcional � esfor-zo investidor, que alente a investir nacualificaci�n das persoas. Deste modo, eno caso da Formaci�n Continua, o benefi-cio obtido a trav�s da formaci�n relaci�-nase directamente co esforzo investidorefectuado e � a empresa a que decide conqu� contido, c�ndo e con qu�n desenvol-ve o seu plan formativo. î mesmotempo, este mecanismo far�a posible aaparici�n dun sector de servicios �sempresas en materia formativa, actual-mente inexistente e inviable pola compe-tencia desleal dos que perviven � abeirodos fondos p�blicos. Un mercado destanatureza ser�a de grande utilidade paraos subsistemas inicial e ocupacional.

No que concirne �s cidad�ns, indi-vidualmente considerados, ser�a posibledesenvolver plans de aforro-formaci�n,nos que o aforro persoal destinado �autoformaci�n fixese posible unha des-gravaci�n fiscal, como sucede con outrotipo de investimentos desexables (contasde aforro-vivenda, seguros de vida, etc.).Deste xeito, estreitar�ase a relaci�n entre aformaci�n e o emprego, eliminando inter-mediarios e normalizando o investimen-to na formaci�n permanente, tal e comocorresponde �s necesidades do noso mer-cado laboral e da sociedade actual.

Museo de Orsay, Paris. Un bo símil para a reciclaxe e aadaptación ós tempos. Cando a estación do 1900 quedouobsoleta converteuse, coas transformacións necesarias,nun museo de arte moderna dos máis fermosos de Europa

02 Articulo 1.1 17/4/01 20:08 Página 58

Unha vez elaborados e publicadosos reais decretos de ensinanzas m�nimasdos t�tulos de Formaci�n ProfesionalEspec�fica, a Conseller�a de Educaci�n eCiencia da Xunta de Andaluc�a puxo enmarcha un proceso para a elaboraci�ndos decretos de ensinanzas deFormaci�n Profesional Espec�fica.

Este proceso comeza coa constitu-ci�n dos Grupos de Traballo Profesionaisde Andaluc�a que, en n�mero de vinte,acometen os traballos correspondentes�s t�tulos de vinted�as familias profesio-nais, que son:

Ñ Actividades f�sicas e deportivasÑ Actividades mar�timo-pesqueirasÑ Administraci�nÑ Artes gr�ficasÑ Comercio e mercadotecniaÑ Comunicaci�n, imaxe e sonÑ Edificaci�n e obra civilÑ Electricidade e electr�nicaÑ Fabricaci�n mec�nicaÑ Hosteler�a e turismoÑ Imaxe persoalÑ Inform�tica

Ñ Madeira e mobleÑ Mantemento de veh�culos autopro-

pulsadosÑ Mantemento e servicios � producci�nÑ Qu�micaÑ SanidadeÑ Servicios socioculturais e � comuni-

dadeÑ T�xtil, confecci�n e pelÑ Vidro e cer�mica

O Grupo de Traballo Profesional dafamilia qu�mica, logo de elabora-los tra-ballos que lle corresponden, continuoucoa familia profesional de industrias ali-mentarias.

A Conseller�a de Educaci�n eCiencia da Xunta de Andaluc�a foi a res-ponsable da coordinaci�n dos traballosde elaboraci�n das ensinanzas m�nimasdos t�tulos de Formaci�n ProfesionalEspec�fica da familia profesional de acti-vidades agrarias. A ComunidadeAut�noma de Andaluc�a tivo un forteprotagonismo na elaboraci�n dos men-cionados t�tulos, non s� pola s�a coordi-naci�n, sen�n pola contribuci�n deexpertos relevantes, tanto tecnol�xicos

59


O CATÁLOGO DE TÍTULOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA EN

ANDALUCÍA

Luis SerranoComunidade Aut�noma de Andaluc�a

03 Articulos 2-4 17/4/01 20:09 Página 59

60 Luis Serrano

coma educativos. O Grupo de TraballoNacional desta familia profesional tivo as�a sede na Conseller�a de Agricultura ePesca que participou activamente nodesenvolvemento dos traballos.

O traballo realizado como conse-cuencia da responsabilidade de coordi-na-lo Grupo Nacional de ActividadesAgrarias supuxo un excepcional puntode partida para a posterior elaboraci�ndos decretos destas ensinanzas para aComunidade Aut�noma, de tal xeito queestes foron elaborados nun curto per�odode tempo. Isto, xunto co esforzo dos res-tantes grupos de traballo profesionais deAndaluc�a, permitiulle � ComunidadeAut�noma se-la primeira en ter desen-volvidos t�dolos decretos de ensinanzasde formaci�n profesinal espec�fica den-tro do marco do Estado.

Os grupos de traballo profesionaisde Andaluc�a estiveron formados, demaneira xeral, por un responsable e deun a catro colaboradores; nalg�n casotam�n colaboraron expertos. Todos elesson profesores da �rea tecnol�xica darama ou ramas af�ns � familia profesio-nal correspondente. O responsable foidesignado sempre pola Direcci�n Xeral eos colaboradores foron elixidos ben poloresponsable ou ben os proporcionou aAdministraci�n educativa.

Estes Grupos de Traballo foronformados e coordinados desde aAdministraci�n educativa por un coor-dinador ou coordinadora central. Todoo proceso de formaci�n no modelo deFormaci�n Profesional, o desenvolve-mento da metodolox�a de traballo, a

temporalizaci�n e a supervisi�n deresultados f�xose desde o Servicio deFormaci�n Profesional da Direcci�nXeral correspondente.

As fases do traballo que desenvol-veron os grupos son as seguintes:

1) Fase de formaci�n:Esta fase realizouse polo menos en

tres sesi�ns de formaci�n nas que se tra-tou o modelo de Formaci�n Profesionalestablecido na LOXSE, a estructura, com-po�entes e relaci�n con outros subsiste-mas de Formaci�n Profesional, as valida-ci�ns e as correspondencias e mailasimplicaci�ns educativas. Finalmente,f�xose unha �nalise do proceso de elabo-raci�n dos decretos de ensinanzas m�ni-mas.

2) Fase de producci�n:Nesta fase p�dense distinguir tres

subfases claramente diferenciadas:a) An�lise do sector productivo

correspondente, que incl�e un achega-mento � s�a estructura e configuraci�n emais un estudio detallado de cada unhadas figuras profesionais definidas comoconsecuencia da aplicaci�n da Ôan�lisefuncionalÕ � campo de observaci�n inicialdo sector productivo concreto.

b) An�lise das decisi�ns sobre atransposici�n do referente profesional �definici�n da formaci�n, establecida encapacidades terminais, criterios de avalia-ci�n e contidos b�sicos.

Esta � a parte m�is laboriosa ecomplicada, xa que sup�n o establece-mento e desenvolvemento, en termos de


capacidade, de t�dalas realizaci�ns pro-fesionais que compo�en cada unidadede competencia, �s que se lles asociacomo instrumentos para a s�a consecu-ci�n os contidos educativos profesiona-lizadores. Aqu� � onde se toman as deci-si�ns sobre qu� capacidades, qu�criterios de avaliaci�n e qu� contidosson os necesarios e id�neos para aadquisici�n da competencia profesionalrequirida.

Incl�e esta etapa, ademais, asecuenciaci�n e organizaci�n das

ensinanzas profesionais de cada cicloformativo en cursos escolares e en cen-tros educativos.

c) Achegas � definici�n de equipa-mentos de centros educativos queimparten ensinanzas profesionais esuxesti�ns para a formaci�n do profeso-rado de Formaci�n Profesional das espe-cialidades con atribuci�n docente enensinanzas profesionais. Present�ronsepropostas para a definici�n e o dese�odestes dous aspectos, fundamentaispara a implantaci�n das ensinanzas

O catálogo de títulos de Formación Profesional Específica en Andalucía 61

Nos primeiros anos de producción non existía a robótica e as redes de cables montábanse á man. Taller de SEAT


62 Luis Serrano

correspondentes � nova Formaci�nProfesional, �s unidades administrativascompetentes na materia.

Unha vez realizada a tarefa de defi-nici�n do curr�culo dos CiclosFormativos de Formaci�n ProfesionalEspec�fica polos Grupos de TraballoProfesionais en Andaluc�a, aAdministraci�n educativa organiza unimportante proceso de contraste en todaa Comunidade Aut�noma que ten d�asfases: fase de contraste interno e fase decontraste externo.

Fase de contraste interno:As propostas de curr�culos elabora-

das polos Grupos de Traballo son some-tidas � estudio e valoraci�n de t�dolosdepartamentos de rama ou familia profe-sional relacionados coa profesionalidadedos novos t�tulos profesionais. As ache-gas dos referidos departamentos sonestudiadas e valoradas polo Equipo deCoordinaci�n dos Servicios Centrais e, se� o caso, polos Grupos de TraballoProfesionais, co fin de determina-la s�ainclusi�n nos correspondentes decretosde ensinanzas.

Fase de contraste externo:Despois da fase de contraste inter-

no, os proxectos de decretos de ensinan-zas de cada ciclo formativo son obxectode estudio e valoraci�n por parte dasorganizaci�ns empresariais e sindicais deAndaluc�a e das empresas m�is relevan-tes de cada sector productivo. C�ntase,as� mesmo, coa participaci�n das organi-zaci�ns patronais do ensino privado emais coas organizaci�ns sindicais pre-sentes na Mesa Sectorial de Educaci�n.

Despois de pasa-los proxectos dedecretos polas fases anteriores, l�vanse �Consello de Direcci�n da Conseller�a deEducaci�n e Ciencia para o seu estudio econsideraci�n.

Posteriormente son enviados, paraescoita-lo seu dictame, � ConselloAndaluz de Formaci�n Profesional emais � Consello Escolar de Andaluc�aque achegan o seu correspondente infor-me; s�guese coa tramitaci�n correspon-dente ata a s�a aprobaci�n polo Consellode Goberno da Xunta de Andaluc�a e as�a posterior publicaci�n no Bolet�nOficial de la Junta de Andaluc�a.

Estes traballos dan como resultado135 decretos de ensinanzas deFormaci�n Profesional Espec�fica, 61 degrao medio e 74 de grao superior, corres-pondentes �s 22 familias profesionaisexistentes.

En cada un dos decretos polos quese establecen as ensinanzas correspon-dentes �s t�tulos de Formaci�nProfesional determ�nase:

Ñ A competencia xeral que se debeter logrado � remate das ensinanzas docorrespondente ciclo formativo.

Ñ Os postos de traballo ou ocupa-ci�ns, con car�cter orientativo, que pode-r�n desempe�ar as persoas que cursaranas ensinanzas correspondentes deFormaci�n Profesional con desempe�o elogro.

Ñ A duraci�n do ciclo formativo deFormaci�n Profesional de que se trate, encalquera caso, 1400, 1700 ou 2000 horasen total.


Ñ Os obxectivos xerais das ensinan-zas correspondentes � ciclo formativo.

Ñ Os m�dulos profesionais (aso-ciados � competencia) e socioecon�micosque constit�en o curr�culo das ensinan-zas na Comunidade Aut�noma deAndaluc�a conducentes � t�tulo deFormaci�n Profesional.

Ñ Duraci�n, capacidades termi-nais, criterios de avaliaci�n e contidosdestes.

Ñ As especialidades que o profeso-rado debe impartir en cada un dosm�dulos profesionais.

Ñ A orientacion escolar e profesio-nal e maila formaci�n para a orientaci�nlaboral como elementos da funci�ndocente que se exerce nos centros educa-tivos.

Ñ A atenci�n �s persoas con nece-sidades educativas especiais, a educa-ci�n a distancia e a educaci�n das perso-as adultas como compo�entes daatenci�n � diversidade que se han ter enconta na oferta de Formaci�n ProfesionalEspec�fica.

Ñ O desenvolvemento curricularcomo consecuci�n e especificaci�n dasensinanzas correspondentes �s distintost�tulos de Formaci�n Profesional conorientaci�ns sobre o proxecto curriculare as programaci�ns dos m�dulos profe-sionais dos Ciclos Formativos.

Ñ A natureza, o car�cter, a finalida-de e os procedementos da avaliaci�n nosCiclos Formativos de Formaci�nProfesional Espec�fica.

Ñ As condici�ns de acceso � cicloformativo e o establecido para as persoasque carecen dos correspondentes requi-sitos acad�micos e poden entrar a trav�sda proba de acceso.

Ñ A titulaci�n que recibir�n as per-soa que superen as ensinanzas corres-pondentes � ciclo formativo, condici�nsesixidas na avaliaci�n, acceso a outrosestudios e certificaci�n de m�dulos pro-fesionais.

Ñ Validaci�ns e correspondenciasestablecidas coa Formaci�n Profesional,as ocupaci�ns, as acci�ns formativas nonregradas e a pr�ctica laboral.

Ñ A mellora da calidade do ensinode Formaci�n Profesional Espec�fica.Neste sentido prop��ense medidas queincidan nos recursos dos centros educati-vos, a formaci�n do profesorado, a ela-boraci�n de materiais curriculares e paraa avaliaci�n e a orientaci�n, as� comopara a investigaci�n e a innovaci�n edu-cativas.

Ñ A orientaci�n cara � permanenteadecuaci�n das ensinanzas dos CiclosFormativos de Formaci�n ProfesionalEspec�fica �s demandas e requirimentosdo sistema productivo, establecendo as�a revisi�n nun prazo non superior �scinco anos.

Avanzando no desenvolvementonormativo da Formaci�n ProfesionalEspec�fica, despois da aprobaci�n docurr�culo de cada un dos CiclosFormativos na Comunidade Aut�nomade Andaluc�a, establ�cense, por mediodas ordes correspondentes da

O catálogo de títulos de Formación Profesional específica en Andalucía 63


64 Luis Serrano

Conseller�a de Educaci�n e Ciencia, asorientaci�ns e criterios para a elabora-ci�n de proxectos curriculares, as� comoa distribuci�n horaria e os itinerarios for-mativos de cada un dos t�tulos deFormaci�n Profesional Espec�fica agru-pados en familias profesionais. Nestasfamilias determ�nanse:

Ñ A definici�n do proxecto curri-cular do ciclo formativo e os elementosque o integran.

Ñ Os elementos que deben inclu�ras programaci�ns dos distintos m�dulosprofesionais.

Ñ A participaci�n de distintos cen-tros nun mesmo proxecto curricular con-xunto e no seu desenvolvemento.

Ñ A normativa e as condici�ns dasmodificaci�ns do proxecto curricular dociclo formativo.

Ñ O horario lectivo semanal e o iti-nerario formativo.

Ñ As finalidades dos m�dulos pro-fesionais socioecon�micos e dos m�dulosprofesionais de formaci�n en centros detraballo e no proxecto integrado.

Ñ As capacidades terminais, os cri-terios de avaliaci�n e a temporalizaci�ndos m�dulos profesionais de formaci�nen centros de traballo e no proxecto inte-grado.

Ñ As funci�ns do titor docente e dotitor laboral no desenvolvemento dosm�dulos profesionais de formaci�n encentros de traballo e proxecto integrado.

A informática deu pulo ós controis de vendas e á admi-nistración dos negocios coas súas bases de datos



FAMILIA PROFESIONAL

ACTIVIDADES AGRARIAS

ACTIVIDADES MARêTIMO-PESQUEIRAS

ACTIVIDADES FêSICAS E DEPORTIVAS

ADMINISTRACIîNARTES GRçFICASCOMERCIO E MERCADOTECNIACOMUNICACIîN, IMAXE E SON

ELECTRICIDADE E ELECTRîNICA

FABRICACIîN MECçNICA

HOSTELERêA E TURISMO

IMAXE PERSOAL

MADEIRA E MOBLE

MANTEMENTO DE VEHêCULOS AUTOPROPULSADOS

MANTEMENTO E SERVICIOS ç PRODUCCIîN

QUêMICA

CICLO FORMATIVO

Explotaci�ns agrarias extensivasExplotaci�ns agr�colas intensivasExplotaci�ns gandeirasOperaci�ns de cultivo acu�cola

Conducci�n de actividades f�sicas e deporti-vas no medio natural

Xesti�n administrativaImpresi�n en artes gr�ficasComercioLaboratorio de imaxeEquipos e instalaci�ns electrot�cnicasEquipos electr�nicos de consumoMecanizadoSoldadura e caldeirer�aCoci�aServicios de restaurante e barEst�tica persoal decorativaPerruquer�a

Fabricaci�n � medida e instalaci�n de carpin-ter�a e moble

Carrocer�aElectromec�nica de veh�culos

Instalaci�n e mantemento electromec�nico econducci�n de li�as

Montaxe e mantemento de instalaci�n defr�o, climatizaci�n e producci�n de calor

LaboratorioOperaci�ns de proceso en planta qu�mica

1221

1

6612432224734599

2

818

3

4

31

13271127

0

2057256071143735181038115581256224

77

285432

69

94

9027

CICLOSAUTORIZADOS

ALUMNOS

CICLOS FORMATIVOS DE GRAO MEDIOCENTROS PÚBLICOS. CURSO 1996/97


66 Luis Serrano

FAMILIA PROFESIONAL

SANIDADET�XTIL, CONFECCIîN E PELTOTAIS

CICLO FORMATIVO

Coidados auxiliares de enfermer�aConfecci�n

262

251

116545

6956

CICLOSAUTORIZADOS

ALUMNOS

FAMILIA PROFESIONAL


ACTIVIDADES MARêTIMO-PESQUEIRASACTIVIDADES FêSICAS E DEPORTIVAS

ADMINISTRACIîN

COMERCIO E MERCADOTECNIA

COMUNICACIîN, IMAXE E SON

EDIFICACIîN E OBRA CIVIL




CICLO FORMATIVO

Xesti�n e organizaci�n de empresas agropecuarias

Xesti�n e organizaci�n de recursos naturais epaisax�sticos

Producci�n acu�colaAnimaci�n de actividades f�sicas e deportivasAdministraci�n e finanzasSecretariadoComercio internacionalXesti�n comercial e mercadotecniaServicios � consumidorProducci�n de audiovisuais, radio e espect�culosRealizaci�n de audiovisuais e espect�culos

Desenvolvemento de proxectos urban�sticos e ope-raci�ns topogr�ficas

Realizaci�n de plans e obrasInstalaci�ns electrot�cnicasSistemas de regulaci�n e control autom�ticosDesenvolvemento de productos electr�nicosSistemas de telecomunicaci�n e inform�ticosDesenvolvemento de proxectos mec�nicos

Axencias de viaxesAloxamento

CICLOSAUTORIZADOS

1

1

1622654111

6

11313

2 9

11

ALUMNOS

11

30

60186954183171129293030

239

24321253099

5525

CICLOS FORMATIVOS DE GRAO SUPERIORCENTROS PÚBLICOS. CURSO 1996/97


A LOXSE establece que no dese�o eplanificaci�n da Formaci�n ProfesionalEspec�fica se fomentar� a participaci�ndos axentes sociais. Igualmente, determi-na que o curr�culo das ensinanzas deFormaci�n Profesional Espec�fica incluir�unha fase de formaci�n pr�ctica nos cen-tros de traballo e que as administraci�nseducativas procurar�n os medios necesa-rios para incorpora-las empresas e as ins-tituci�ns � desenvolvemento destas ensinanzas.

T�dolos curr�culos dos ciclos for-mativos de Formaci�n ProfesionalEspec�fica de Andaluc�a incl�en unm�dulo profesional de formaci�n en

centros de traballo que ten as seguintesfinalidades:

Ñ Completa-la adquisi�n da com-petencia profesional conseguida no cen-tro educativo mediante a realizaci�n dunconxunto de actividades de formaci�nidentificadas entre as actividades produc-tivas do centro de traballo.

Ñ Contribu�r � logro de competen-cia profesional caracter�stica de cada t�tu-lo; � comprensi�n da organizaci�n e ascaracter�sticas do sector correspondente,as� como os mecanismos de inserci�n profesional; � co�ecemento da lexislaci�nlaboral b�sica e os dereitos e obrigas que


FAMILIA PROFESIONAL


SERVICIOS SOCIOCULTURAIS Eç COMUNIDADE

INFORMçTICA

MANTEMENTO DE VEHêCULOSAUTOPROPULSADOS

MANTEMENTO E SERVICIOSç PRODUCCIîN

QUêMICA

SANIDADE

CICLO FORMATIVO

Restauraci�nAdministraci�n de sistemas inform�ticosDesenvolvemento de aplicaci�ns inform�ticas

Automoci�n

Desenvolvemento de proxectos de instalaci�n deflu�dos, t�rmicas e manutenci�n

Mantemento de equipo industrialQu�mica ambientalAnatom�a patol�xica e citolox�aImaxe para o diagn�sticoHixiene bucodentalLaboratorio de diagn�stico cl�nicoSa�de ambiental

Animaci�n sociocultural

Educaci�n infantilTOTAIS

CICLOSAUTORIZADOS

1411

1

1

3112164

3

2112

ALUMNOS

29141513

12

13

9530235430182121

80

493899


68 Luis Serrano

derivan das relaci�ns laborais, e � adqui-sici�n das capacidades necesarias paratraballar en condici�ns de seguridade eprevenci�n dos posibles riscos derivadosdas situaci�ns de traballo, e a obtenci�nda madureza profesional suficiente paramotivar futuras aprendizaxes e adapta-ci�ns � cambio das cualificaci�ns.

Ñ Avalia-los aspectos m�is relevan-tes da competencia profesional adquiridapolo alumnado.

A Conseller�a de Educaci�n eCiencia, a trav�s da orde do 1 de setem-

bro de 1993, regula o programa de for-maci�n en centros de traballo para oalumnado de Formaci�n Profesional eartes pl�sticas e dese�o da Direcci�nXeral de Formaci�n Profesional eSolidariedade na Educaci�n, por medioda correspondente resoluci�n anual,desenvolve o mencionado programa.

Os datos correspondentes � curso1996/97 do Programa de formaci�n encentros de traballo son os que seguen:

En relaci�n coa orientaci�n profe-sional e coa formaci�n para a inserci�n

laboral, a Conseller�a de Educaci�n eCiencia realiza anualmente unha convo-catoria de proxectos de actividades conese obxectivo, na que participan alum-nos e alumnas de centros docentes p�bli-cos que imparten ensinanzas deFormaci�n Profesional e de artes aplica-das e oficios art�sticos.

As finalidades con respecto � alum-nado que ten a mencionada convocatoriason:

Ñ O co�ecemento e afirmaci�n daspropias capacidades persoais.

Ñ A clarificaci�n e afirmaci�n dass�as motivaci�ns, intereses e aptitudes.

Ñ O fomento da autoconfianza naspropias posibilidades.

Ñ A informaci�n contrastada coaobservaci�n do mercado de traballo.

Ñ O co�ecemento dos recursos einiciativas institucionais de promoci�ndo emprego xuvenil.

Os datos correspondentes � con-vocatoria do curso 1996/97 son:

PROVINCIA

ALMERêACçDIZCîRDOBAGRANADAHUELVAXA�NMçLAGA

TOTALSEVILLA

CENTROSPòBLICOS

16342227182533

22348

PRIVADOS01082178

4711

TOTAL16443029193241

27059

MULLERES32216858609577446931157

84552037

HOMES3941298577632414606974

65441649

TOTAL716298314371589115812992131

14.9993686

PòBLICOS24201897910188210

967175

PRIVADOS43211407215813715761100

64001479

TOTAL45613418106604726641310

73671654

NòMERO DE ALUMNOS NòMERO DE EMPRESAS



ORIENTACIîN PROFESIONALPROVINCIA

ALMERêACçDIZCîRDOBAGRANADAHUELVAXA�NMçLAGA

TOTALSEVILLA

CENTROS1319171491321

15347

ALUMNOS/AS3571832282796484237035779031

55.95914.325

PROVINCIAALMERêACçDIZCîRDOBAGRANADAHUELVAXA�NMçLAGA

TOTALSEVILLA

CENTROS14192211121724

16344

ALUMNOS/AS2647737271012022221930379349

44.80811.061

VIAXES E VISITAS


70Luis Serrano

EVOLUCIÓN DA OFERTA DE CICLOS FORMATIVOS DE FORMACIÓN PROFESIONALESPECÍFICA EN CENTROS PÚBLICOS DA COMUNIDADE AUTÓNOMA DE ANDALUCÍA

FAMILIA PROFESIONAL CICLO FORMATIVOExplotaci�ns agrarias extensivasExplotaci�ns agr�colas intensivasExplotaci�ns gandeirasXesti�n e org. recursos naturais e paisax�sticosXesti�n e organizaci�n empresas agropecuariasAnimaci�n de actividades f�sicas e deportivasConducci�n activ. f�sico-deportivas medio naturalOperaci�ns de cultivo acu�colaProducci�n acu�colaAdministraci�n e finanzasXesti�n administrativaSecretariadoImpresi�n en artes gr�ficasComercioComercio internacionalXesti�n comercial e mercadotecniaServicios � consumidorLaboratorio de imaxeProducci�n de audiovisuais, radio e espect�culosRealizaci�n de audiovisuais e espect�culosDesenvol. proxectos urban. e operac. topogr�ficasDesenvol. e aplic. proxectos de construcci�n

1995/95 1995/96

1116513

16311

3

1996/971221161

61431723

3112

1997/9832

1

4181

1811

11

TOTAIS4421261112683714165131161


ACTIVIDADES FêSICAS E DEPORTIVAS

ACTIVIDADES MARêTIMO-PESQUEIRAS

ADMINISTRACIîN

ARTES GRçFICAS


COMUNICACIîN, IMAXE E SON


03

Articu

los 2

-4 1

7/4

/01

20

:09

Pá

gin

a 7

0


FAM

ILIA

PROF

ESIO

NAL

CICL

O FO

RMAT

IVO

Reali

zaci�

n e pl

ans d

e obr

aDe

senv

olvem

ento

de pr

oduc

tos el

ectr�

nicos

Equi

pos e

insta

laci�n

s elec

trot�c

nicas

Equi

pos e

lectr�

nicos

de c

onsu

mo

Insta

laci�n

s elec

trot�c

nicas

Sistem

as d

e reg

ulac

i�n e

cont

rol a

utom

�tico

sSis

temas

de t

eleco

mun

icaci�

n e in

form

�tico

sDe

senv

olvem

ento

de pr

oxec

tos m

ec�n

icos

Mec

aniza

doSo

ldad

ura e

cald

eirer�

aAx

encia

s de v

iaxes

Alox

amen

toCo

ci�a

Info

rmac

i�n e

com

ercial

izaci�

n tur

�stica

sRe

staur

aci�n

Serv

icios

de r

estau

rant

e e ba

rEs

t�tica

Est�t

ica pe

rsoal

deco

rativ

aPe

rruqu

er�a

Cons

erver�

a vex

etal, c

�rnic

a e d

e peix

eEl

abor

aci�n

de v

i�os e

outra

s beb

idas

Adm

inistr

aci�n

de s

istem

as in

form

�tico

sDe

senv

olvem

ento

de ap

licac

i�ns i

nfor

m�ti

cas

Fabr

ic. �

med

ida e

insta

lac. c

arpi

nter�

a e m

oble

1995

/95 2 3 2

1995

/96 1 1 1 2 2 7 2

1996

/97 1 1 22 24 1 3 3 2 7 2 1 1 3 9 9 2 4

1997

/98 5 4 1 1 2 1 3 1 1 1 1 1

TOTA

IS1 1 27 28 1 3 3 2 7 4 2 1 5 3 1 7 1 12 10 1 1 4 12 3

EDIF

ICAC

IîN

E OB

RACI

VIL

ELEC

TRIC

IDAD

E E

ELEC

TRîN

ICA

FABR

ICAC

IîN

MEC

çNIC

A

HOST

ELER

êAE

TURI

SMO

IMAX

E PE

RSOA

L

INDU

STRI

AS A

LIM

ENTA

RIAS

INFO

RMçT

ICA

MAD

EIRA

E M

OBLE


72Luis Serrano

FAMILIA PROFESIONAL CICLO FORMATIVOFabric. industrial de carpinter�a e mobleAutomoci�nCarrocer�aElectromec�nica de veh�culosDesenvol. proxec. instal. flu�dos, t�rmicas e manutenc.Inst. e mant. electromec�nico maq. e cond. li�aMantemento de equipo industrialMontaxe e mant. inst. fr�o, climat. e produc. calorLaboratorioOperaci�ns de proceso en planta qu�micaQu�mica ambientalAnatom�a patol�xica e citolox�aCoidados auxiliares de enfermer�aFarmaciaHixiene bucodentalImaxe para o diagn�sticoLaboratorio de diagn�stico cl�nicoSa�de ambiental

Animaci�n sociocultural

Educaci�n infantilConfecci�nTOTAIS POR CURSO

1995/95

7

1995/96

175

3

1

130

1996/97

1131334

1

126

1264

3

21

224

1997/9822

6

1

22

2232

4

1

102

TOTAIS238241436513329212104

4

22

463

MADEIRA E MOBLE

MANTEMENTO DE VEHêCULOS AUTOPROPULSADOS

MANTEMENTO E SERVICIOS çPRODUCCIîN

SANIDADE

QUêMICA

SERVICIOS SOCIOCULTURAIS E ç COMUNIDADE

T�XTIL, CONFECCIîN E PEL

03

Articu

los 2

-4 1

7/4

/01

20

:09

Pá

gin

a 7

2

1. CANARIAS, UNHA APROXIMACIÓN SOCIO-ECONÓMICA

A EVOLUCIÓN POSITIVA DA ECONOMÍA

En Canarias, as variaci�ns c�clicasque afectan a actividade econ�mica esti-veron moi ligadas �s diversas fluctua-ci�ns da econom�a mundial. O compor-tamento econ�mico est� m�is influ�dopolas variaci�ns internacionais ca polasda econom�a espa�ola. A causa funda-mental reside na estructura sectorial danosa econom�a que mant�n un peso dasactividades estreitamente vinculadas coaeconom�a internacional: o turismo e, enmenor medida, a agricultura de exporta-ci�n. As� mesmo, � necesario sinalar quea resposta da econom�a canaria ante as

variaci�ns da econom�a internacionalson sempre m�is amplas; o crecementoda econom�a internacional ten como con-secuencia maior medra da econom�acanaria, e recesi�ns na econom�a interna-cional provocan crises a�nda meirandesna econom�a canaria. Un modelo c�clico,dependente e con car�cter aberto.

A partir de 1991, impulsada polosector tur�stico e pola recuperaci�n eco-n�mica internacional, Canarias viviu ataa actualidade un desenvolvemento eco-n�mico intenso. Neste sentido, a econo-m�a canaria � unha das que leva mostra-do maior dinamismo en Espa�a nos�ltimos anos. Durante 1995, o mesmoque ocorrera nos anos anteriores, volveurexistrarse unha taxa de crecemento noseu PIB moi superior � acadada pola

73


A FORMACIÓN PROFESIONAL EN CANARIAS

Felipe Gim�nezComunidade Aut�noma de Canarias

CANARIAS199119931995

Var. 1991-95Var. med. Esp.

VEB1 360 1901 569 5741 875 401

36,5526,82

RRB1 247 3151 448 9311 709 779

37,0826,82

RFBD*1 008 5921 175 6381 323 770

31,2523,78

Táboa. Evolución do VEB, RRB, RFBD de 1991 ó 1995


74 Felipe Giménez

econom�a espa�ola no seu conxunto.En 1995 a medra de Canarias situousenun 4,6 % fronte � 3,2 % da econom�aespa�ola.

Do ano 1991 � 1995, podemos afir-mar que, at�ndonos a alg�ns indicadoresecon�micos como o VEB (valor engadidobruto), a RRB (renda rexional bruta) e aRFBD (renda familiar bruta dispo�ible),Canarias mellorou economicamente dexeito importante. Todo isto traduciuse,por unha parte, nun achegamento e, nal-g�ns casos, nunha superaci�n da mediaespa�ola nestes mesmos indicadores,como podemos observar na t�boa 2.

Por outra parte, Canarias conver-xeu neste per�odo con respecto a Europaa maior velocidade c� media espa�ola.

De feito, a media espa�ola apartouselevemente neste per�odo da UE mentresque Canarias se aproximou cunha varia-ci�n de 3,14 que a sit�a � final do per�o-do en mellor posici�n c� media espa�ola(t�boa 3).

A estructura sectorial do PIB cana-rio at�pase dominada polas actividadesde servicios, cunha participaci�n quesupera m�is das tres cuartas partes doPIB rexional. Existe unha grande espe-cializaci�n productiva cara �s activida-des de servicios. Conf�rmase, polo tanto,non s� un cambio sectorial, sen�n estruc-tural na econom�a canaria, onde esta ter-ciarizaci�n vai acompa�ada dunhaperda radical da importancia do sectoragr�cola.

EN RELACIîN A ESPA�A: Ind. 100CANARIAS

199119931995

VEB96,52100,75103,92

RRB88,5193,0195,67

RFBD94,3497,89100,04

EN RELACIîN A EUROPA: Ind. 100 (VEB)VEB199119931995

Var. 1991-95

CANARIAS74,2276,8779,193,14

ESPA�A (Md)76,976,376,2-0,54

Táboa. Converxencia de Canarias en relación a España

Táboa. Converxencia de Canarias con España e Europa


ASPECTOS DEMOGRÁFICOS

As caracter�sticas demogr�ficas deCanarias e o seu marco socioecon�micoreforzan a urxencia de potencia-la edu-caci�n como veh�culo de formaci�n eintegraci�n laboral da poboaci�n. Ametade da poboaci�n canaria � menor de30 anos e case a terceira parte � menor de

20, o que d� idea do importante contin-xente de alumnado demandante de for-maci�n que hai que afrontar.

A t�boa seguinte amosa a distribu-ci�n poboacional de Canarias por tramosde idade en relaci�n � media do resto doEstado:

A Formación Profesional en Canarias 75

Fonte INE. Censos de poboación. Mostra avance

COMPARATIVA DE ESTRUCTURA DEMOGRçFICA POR IDADESCANARIAS

ESTRUCTURA XERAL DA POBOACIîN

ESTRUCTURA DA POBOACIîN DE IDADE MçIS NOVA

ESPA�ATRAMOS DE IDADE

< 2029 a 59

> 60

0 a 45 a 9

10 a 1415 a 19

32,154,213,6

6,37,38,89,8

27,952,719,3

5,26,28,08,5


76 Felipe Giménez

CANARIAS NA UNIÓN EUROPEA

O desenvolvemento econ�micoactual das rexi�ns europeas est� expe-rimentando certa tendencia a un crece-mento que favorece o desenvolvemen-to daquelas rexi�ns tradicionalmenteapartadas dos grandes eixes de crece-mento e de actividade econ�mica. (Osfactores son m�ltiples: menores custosde localizaci�n f�ra das �reas centrais,sistemas de producci�n menos depen-dentes da situaci�n espacial, poboaci�ncada vez m�is cualificada, menorescustos do transporte).

Dentro deste contexto europeo deapoio a esas rexi�ns perif�ricas, douselementos que poden favorecer undesenvolvemento da econom�a canariason, por unha banda, as novas tecnolo-x�as, especialmente as telecomunica-ci�ns, cun papel cada vez m�is destaca-do nas actividades de servicios. Ooutro elemento �, sen d�bida, a forma-ci�n. C�mpre unha pol�tica global defomento do nivel medio profesional edun capital humano especializado eadaptado �s demandas do mercadolaboral canario.

AS REALIDADES INSULARES

Canarias � unha comunidade queconforma un arquip�lago; o seu territo-rio non s� est� suxeito � fragmentaci�nterritorial, sen�n tam�n a unha diversi-dade econ�mica, social e cultural.Cada illa pos�e unha serie de caracte-r�sticas diferenciadas que adoito sonpouco consideradas. Esta diversidade

comb�nase, pola s�a vez, cunha amplabase de caracter�sticas e problem�ticascompartidas.

Dentro dos trazos diferenciado-res destacan:

¥ Mantense esa gran desemellan-za entre as illas centrais e as perif�ricas.As primeiras son os centros arredor doscales circula a vida econ�mica, social ecultural de Canarias. Concentran m�isdo 86 % da poboaci�n e o 85 % da

As novas enerxías requiren persoas especializadas ennovas tecnoloxías. Parque eólico en Gran Canaria


producci�n econ�mica total. A activida-de comercial fl�e principalmente polasd�as illas centrais onde se concentranos principais centros de comunicaci�n,as d�as universidades canarias e assedes da Administraci�n. Con todo, �necesario destaca-lo notable pulo socio-econ�mico que se est� a producir nasillas perif�ricas orientais, debido funda-mentalmente � crecemento tur�stico dosanos oitenta.

¥ Nas illas perif�ricas prod�cen-se as grandes diferencias de tipo rexio-nal. Destaca un estancamento das illasperif�ricas occidentais fronte � especta-cular crecemento econ�mico e o cam-bio estructural das orientais. Comoconsecuencia do desenvolvementotur�stico que se veu experimentando enLanzarote e Fuerteventura, produciuseunha r�pida transformaci�n das

estructuras productivas orientadascara �s actividades primarias tradicio-nais. Nas illas occidentais o desenvol-vemento do turismo foi ben menor emante�en unha estructura m�is agrariae rural.


DISTRIBUCCIîN INTERINSULAR DAPRODUCCIîN EN CANARIAS 1991

LanzaroteFuerteventuraGran CanariaTenerifeA GomeraPalmaHierro

% VEB rexional5,43,243,542,70,93,90,4

DISTRIBUCCIîN SECTORIAL DAS PRODUCCIîNSINSULARES DE CANARIAS. 1991

LanzaroteFuerteventuraGran CanariaTenerifeA GomeraPalmaHierroCanarias

Agricultura3,33,73,93,38,411,810,54,0

Construcci�n11,411,47,89,813,112,020,49,2

Industria6,96,610,310,45,09,56,510,0

Sevicios78,578,378,076,573,566,762,776,8

Fonte: Instituto Canario de Estatística

Fonte: Instituto Canario de Estatística


78 Felipe Giménez

A REALIDADE LABORAL

A pesar da diminuci�n do n�me-ro de parados, o certo � que Canariassegue estando entre o grupo de rexi�nseuropea que padecen maiores taxas dedesemprego, concretamente o quintoposto entre as 179 rexi�ns europeas.

Esta elevada taxa de paro, comoindican os rexistros estat�sticos, � unhadas maiores entre as comunidadesaut�nomas espa�olas e unha dasmotores tam�n no contexto da Uni�nEuropea. A resistencia � baixa mostra-da pola taxa de paro en Canarias,malia a intensa medra econ�mica e osmoitos esforzos e recursos financeirosdestinados � s�a mitigaci�n, botan unpesimismo importante sobre a posibili-dade de que a curto prazo se poidarexistrar unha reducci�n considerable.Estes elevados niveis de desempregosupo�en un problema grave no desen-volvemento econ�mico e social deCanarias.

As� mesmo, en Canarias, dada aescaseza de materias primas e fontesde enerx�a tradicionais, o factor huma-no consid�rase un recurso importante.Non obstante, tense afirmado a mi�docomo factor limitador do citado desen-volvemento a relativamente escasa for-maci�n da man de obra.

A cualificaci�n da poboaci�ncanaria en idade de traballar aumen-tou considerablemente durante os �lti-mos decenios: a taxa de analfabetismopasou do 20 % en 1960 � 4,3 % naactualidade, mentres que a porcentaxede persoas con estudios superiores

sobe do 1 % a un 6,5 %. As d�as uni-versidades canarias acollen actualmen-te uns 40 000 estudiantes. Sen embar-go, a estas tendencias hai que engadiralg�ns problemas como a insuficienteadaptaci�n do sistema educativo supe-rior �s esixencias e demandas do mer-cado laboral, coincidindo, paradoxal-mente, demandas de profesi�nsespec�ficas non cubertas cun importan-te desemprego de persoas con estudiossuperiores.

Outro problema destacable � aforte entrada de xuventude no merca-do de traballo cunha cualificaci�n ele-vada, o que fixo que este colectivoadquira certa relevancia en termos depoboaci�n desempregada. A forma-ci�n da xuventude canaria pres�ntase,sorprendentemente, como a de maiornivel nun contexto de enorme incapa-cidade para xerar �ndices razoables deemprego.

Por �ltimo, merece unha referen-cia especial a intencionalidade e asexpectativas dos desempregados enCanarias, pois que non s� existe unhaoferta de emprego insuficiente sen�nque, por mor do compo�ente local einsular dos mercados de traballo, haitam�n unha oferta insatisfeita. Istoexplica, en parte, a contrataci�n depoboaci�n for�nea que satisfai estaoferta. Daquela, outro atranco residena mobilidade da man de obra.

A enquisa sobre valoraci�n esituaci�n no traballo evidencia que s�o 21 % dos parados din estar dispostosa ir a outra illa para conseguiren


emprego. Outro 34 % estar�ao coa con-dici�n, sobre todo, de acadar vantaxesecon�micas ou unha boa remunera-ci�n. Case a metade non estar�an baixoningunha circunstancia decididos a sa�rda illa para traballar.

Estas porcentaxes dimin�en a�ndam�is se a sa�da � � Pen�nsula ou � estran-xeiro.

O so�o dos canarios segue a ser tra-ballar de funcionario nun 38 %. Contodo, hai un 24 % que o que prefire �


GRÁFICO: INTENCIÓN DE MOBILIDADE DOS PARADOS CANARIOS (94)

GRÁFICO: CONDICIÓNS PARA BUSCAR TRABALLO NOUTRA ILLA


80 Felipe Giménez

traballar por conta propia na s�a empre-sa e un 13 % como profesional.

A FORMACIÓN E A INSERCIÓN LABORAL EN CANARIAS

a) Distribuci�n da poboaci�n porniveis educativos

Verbo da distribuci�n da poboa-ci�n por niveis educativos, o gr�ficoseguinte mostra a evoluci�n porcentualda poboaci�n canaria no decenio 1984-93, comparando a resultante � final dodevandito per�odo coa media do Estado:

Obs�rvase un notable incrementonos segmentos de estudios de maiornivel, mentres que se d� unha ca�da nosde menor nivel (analfabetos / sen estu-dios e primarios). Destaca o crecementono ep�grafe de ensinanzas medias Ñporriba da media espa�olaÑ, sen d�bidaorixinado pola forte expansi�n das taxasde escolarizaci�n nesa etapa educativadurante o per�odo considerado, que assit�a en niveis m�is pr�ximos �s mediasestatais e mesmo superiores no casoespec�fico da Formaci�n Profesional.Non obstante, o ep�grafe de analfabetos esen estudios, a�nda que se reduciu, conti-n�a a�nda por riba da media.

Fonte: Enquisa de poboación activa. INE

GRÁFICO: DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DA POBOACIÓN MAIOR DE 16 ANOS POR NIVEIS DE ESTUDIOS. 1984-93


b) Distribuci�n da poboaci�n acti-va por niveis de estudio

En relaci�n coa actividade, a distri-buci�n porcentual da poboaci�n porniveis de formaci�n, am�sase a seguir:

Estes valores evidencian o forte cre-cemento de poboaci�n nova con niveismedios e superiores de cualificaci�n queacceden � mercado de traballo, en detri-mento doutros niveis de menor cualifica-ci�n que parecen sufrir unha exclusi�nou autoexclusi�n progresiva das posibi-lidades de emprego, xa que mentres oep�grafe de analfabetos e sen estudiosdiminu�u en canto � s�a cota porcentualda poboaci�n maior de 16 anos nun

18,8 % durante o per�odo considerado, as�a cota de participaci�n na poboaci�nactiva diminu�u nun 43,24 %.

Por outra parte, atendendo exclusi-vamente os anos noventa, se compar�-mo-la evoluci�n das porcentaxes depoboaci�n segundo o nivel de estudioscoa evoluci�n das porcentaxes de poboa-ci�n ocupada segundo o nivel de estu-dios, manif�stase que o nivel de estudiosregrados favorece a colocaci�n a partirdos niveis medios (3 %); pero sobre todoesta mellora � para os niveis anteriores �ssuperiores e os superiores, que duplicana s�a participaci�n (anterior � superior:4,17 % / 8 % e superior 3,76 % / 7,1 %).


Fonte: Enquisa de poboación activa. INE

GRÁFICO: DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DA POBOACIÓN ACTIVA POR NIVEIS DE ESTUDIOS. 1984-93.


82 Felipe Giménez

En relaci�n � s�a evoluci�n no per�o-do comprendido entre os anos 1991 e 1995,a porcentaxe de participaci�n da poboa-ci�n analfabeta caeu en tres puntos e os denivel primario descenderon dun 35,9 % aun 30,42 %, e incrementouse asemade ataxa daqueles con estudios medios. Repiteporcentaxe a poboaci�n con estudios ante-riores �s superiores e medran nun puntoos de formaci�n superior.

As taxas de ocupaci�n non segui-ron o mesmo comportamento, sacando ade analfabetos que repiten as diferenciasporcentuais. Os ocupados con forma-ci�n primaria caen no seu nivel de parti-cipaci�n na poboaci�n ocupada, os denivel medio soben en case dez puntosporcentuais. Os que pos�en formaci�nsuperior melloran a s�a cota en trespuntos, mentres que os formados no

nivel anterior � superior non melloranm�is ca en tres d�cimas.

En resumo, co paso do temposemella que a educaci�n media e a supe-rior dan lugar a un rendemento crecenteen termos de ocupaci�n.

2. O CARÁCTER ESTRATÉXICO DA FORMACIÓNNA INSERCIÓN NO MERCADO DE TRABALLO

En Canarias vivimos un momentode interese polo debate sobre c�les sonos factores de desenvolvemento quecontrib�en � medra das taxas de empre-go, e nos �ltimos anos � crecementoecon�mico. A mellora do desenvolve-mento productivo non tivo as conse-cuencias esperadas na creaci�n de

19911992199319941995

% Pb. analf.24,6723,8821,8921,2221,01

% Pb.primarios35,9033,1633,3331,5430,42

% Pb. medios32,3635,5037,4939,7140,25

% Pb.ant. sup.4,514,574,594,444,57

% Pb. superiores2,572,892,703,093,76

Táboa: Evolución da poboación segundo o nivel de estudios

Táboa: Evolución da poboación ocupada segundo o nivel de estudios

19911992199319941995

% Ocup. analf.13,712,911,410,410,5

% Ocup.primar.39,935,435,532,430,6

% Ocup. medio34,238,739,843,043,9

% Ocup.ant. sup.34,238,739,88,38,0

%Ocup. superiores4,65,05,06,07,1


emprego, e dentro deses factores a for-maci�n aparece como un dos m�isinfluentes para acada-las cotas desexa-das xa que o aumento de actividade pro-ductiva require dunha maior poboaci�ncualificada.

A formaci�n non crea directamen-te empregos pero fai posible Ñadap-tando os recursos humanos �s cambiose innovaci�nsÑ o desenvolvemento deproxectos productivos. Polo tanto, oobxectivo da formaci�n � a producci�nde competencias nun campo t�cnico ouprofesional determinado: combina-ci�ns de saberes, co�ecementos t�cni-cos e especializados e de saber estar efacer; e a capacidade de adaptarse asituaci�ns concretas e pr�cticas e � s�aevoluci�n cos cambios dentro do siste-ma productivo.

Para conseguir este obxectivo, aformaci�n debe concibirse e organizar-se en funci�n das necesidades precisasque poden existir ou xurdir nun terri-torio determinado, e que han deixa-locami�o libre � s�a evoluci�n e adapta-ci�n �s futuras innovaci�ns. Polo tanto,a partir de certo nivel te�en que estarligadas �s empresas para asimila-laaprendizaxe do cambio das t�cnicas edo contorno.

Este �ltimo aspecto est� a adqui-rir unha especial relevancia como con-dici�n indispensable da formaci�n nodesempe�o da s�a funci�n no desen-volvemento socioecon�mico do territo-rio e no seu efecto sobre o crecementodo emprego. Con esta relaci�n escola--empresa l�grase a realizaci�n de colaboraci�ns e acci�ns no marco da

inserci�n laboral, que facilitan a adquisi-ci�n de experiencias laborais (requisitoimprescindible na obtenci�n do primeiroemprego), o co�ecemento por parte dasempresas dos recursos humanos dispo�i-bles, as� como a adquisici�n de competen-cias profesionais espec�ficas en campost�cnicos ou profesionais determinados as�como a adaptaci�n de contidos e capaci-dades obtidos na escola.

Alg�ns condicionantes do �xito domodelo integrado de Formaci�nProfesional nas s�as respostas � socieda-de e � mundo productivo en particular, eque reforzan o modelo de colaboraci�nco �mbito da producci�n ou o cuestio-nan, son, entre outros:

1. Non s� se pode pilota-la forma-ci�n a partir da l�xica exclusiva doemprego, tanto nas s�as insuficienciascoma nos seus �xitos, tanto nos seusfuturos activos coma nos actuais; tam�nhai que responder tendo en conta ascaracter�sticas do territorio � l�xica deservicio p�blico e proporciona-laFormaci�n Profesional B�sica � poboa-ci�n independentemente das necesida-des locais.

2. Necesidade dun equilibrio entrea formaci�n de base xeral e a formaci�nt�cnico-profesional, necesaria na buscado equilibrio entre unha formaci�n concapacidade de adaptaci�n a longo prazoe non s� utilitarista a curto prazo.

3. Posibilidade de diferencia-locontido local da formaci�n, punto deapoio para que a formaci�n te�a futuro,ademais de prepara-los recursos huma-nos na actividade na que se van inserir.



84 Felipe Giménez

4. Mantemento das ensinanzas indi-vidualizadas na producci�n de compe-tencias; no trato do sistema de formaci�n�s m�is novos e os adultos tr�tase de for-maci�n continua, polo que han valorarse� m�ximo as aptitudes de cada individuoe compensa-las s�as insuficiencias, condi-ci�n dunha boa preparaci�n.

5. Establecemento de elementos decolaboraci�n entre os diversos axenteslocais, pois os problemas da formaci�nnon s� se concretan na escola. En primei-ro lugar, porque esta formaci�n das com-petencias necesarias sup�n sinerx�a entredous lugares de formaci�n de igual Òcate-gor�aÓ e, polo tanto, o cuestionamento ourevisi�n das normas e esquemas de com-portamento tradicional. En segundolugar, porque a determinaci�n de necesi-dades sup�n un traballo de prospecci�nentre diversos axentes sociecon�micosterritoriais, sistemas de formaci�n erepresentantes das empresas. Por �ltimo,porque a situaci�n da xente nova enbusca do primeiro emprego ou paradosde longa duraci�n Ñcolectivos m�is des-favorecidosÑ requiren acci�ns de inser-ci�n que necesariamente ter�n que mobi-lizar a todos.

A ESTRATEXIA INSULAR

Os elementos que configuran ainsularidade e que condicionan e limi-tan o desenvolvemento econ�micodas illas son as distancias, o afasta-mento dos mercados, o illamento, oencarecemento consecuencia deste fac-tor, a segmentaci�n de mercados onde

as empresas dificilmente poder�nacada-la dimensi�n adecuada na s�aestructura como para competiren conprezos as ofertas exteriores e rendibili-za-los investimentos en recursoshumanos e materiais, as� como a incor-poraci�n de tecnolox�as axeitadas e aescaseza de recursos: naturais, huma-nos, financeiros, etc.

No arquip�lago canario, territo-rio insular fragmentado, a educaci�n �un dos factores m�is relacionado coana consolidaci�n das estructurassociais e co desenvolvemento �ptimodos recursos insulares.

Dadas as especiais caracter�sticasdas illas, e sobre todo das illas menoresen canto � s�a configuraci�n e desen-volvemento socioecon�mico, unha dasvariables m�is influentes e unha dass�as deficiencias detectadas, un dosestrangulamentos das s�as econom�as,do desenvolvemento e da innovaci�ntecnol�xica, � a necesidade de t�cnicose empresarios e, polo tanto, na s�a ver-tente educativa, de formaci�n t�cnica eempresarial.

C�mpre prover persoal especiali-zado que permita o desenvolvementoproductivo de empresas insulares, aprestaci�n de servicios � poboaci�n esobre todo persoal con formaci�n enxerencia ampla: finanzas, mercadotec-nia, organizaci�n, persoal, direcci�n edesenvolvemento de capacidades paraliderar proxectos empresariais novos,administrar e dirixi-las empresas.

O investimento na formaci�n det�cnicos e especialistas empresariais


� unha das actividades a medio elongo prazo m�is rendibles nas eco-nom�as insulares, como se recolle noestudio sobre a empresa canaria doInstituto Universitario da Empresada Universidade da Laguna.

3. A FORMACIÓN PROFESIONAL REGRADA

No ensino regrado, � naFormaci�n Profesional onde con maiorintensidade se leva manifestado o esfor-zo realizado en ensinanzas medias no�ltimo decenio. Neste segmento, o cre-cemento de alumnos foi superior at�dolos demais, un 60,8 % m�is entre

1987 e 1996, fronte a un 58,24 deBUP/COU/ESO no mesmo per�odo, emantiv�ronse taxas de matriculaci�nascendentes, polo menos ata que a apa-rici�n do proceso de anticipaci�n doEnsino Secundario Obrigatorio, a partirdo curso 1993/94, coa paralela elimina-ci�n progresiva de grupos de FP de pri-meiro grao inverteu esta tendencia.

Polo que respecta � rendementoescolar, presenta uns �ndices baixos, par-ticularmente na FP I, se ben na avaliaci�ndeses resultados no s� deben considerar-se os aspectos puramente acad�micos,sen�n a consideraci�n social que esteensino ten recibido. Tradicionalmente, aFormaci�n Profesional foi consideradacomo un apartado marxinal do sistemaeducativo que, con frecuencia, e � marxedas preferencias vocacionais, se conver-t�a en destino de estudiantes cun baixorendemento acad�mico ou insuficientedispo�ibilidade econ�mica (ou �mbalasd�as circunstancias) que lles permitiseacometer unha cualificaci�n profesionalde car�cter universitario, con maior con-sideraci�n social.

Coa xeneralizaci�n do numerusclausus como limitaci�n do acceso �Universidade, � moi significativa a pro-porci�n de alumnado de COU que, � verfrustradas as s�as expectativas de ingre-so por unha cualificaci�n insuficientenas probas de selectividade, refl�e cara �FP como Ômal menorÕ co fin de mantersesimplemente ocupado ou de reorganiza-las s�as perspectivas profesionais e secadra volver intenta-lo acceso �Universidade logo de conclu�-los estu-dios de Formaci�n Profesional. Durante


Os novos sistemas constructivos tamén requiren novoscoñecementos dos traballadores


86 Felipe Giménez

o pasado curso 1995/96, algo m�is daquinta parte do alumnado matriculadonos m�dulos profesionais experimentaisou nos novos Ciclos Formativos deFormaci�n Profesional declaraba COUcomo estudios de acceso, se ben � certoque nesta proporci�n se incl�e un n�me-ro indeterminado de alumnado que xacursaba estudios universitarios e quedecidiu abandonalos por unha cualifica-ci�n profesional m�is r�pida e accesible�s s�as capacidades. En calquera caso, odato proba o notorio peso espec�fico queacada este fen�meno e que semellareforza-la percepci�n da Formaci�nProfesional como alternativa profesiona-lizadora � Universidade.

Neste sentido (o nivel de formaci�nprevio con que acceden os alumnos), o

gr�fico seguinte mostra a proporci�n decada nivel de estudios de acceso doalumnado.

Destaca poderosamente o feito deque a maior proporci�n corresponde aalumnos que xa contan con titulaci�nde FP II. Sumando a esta as propor-ci�ns correspondentes a FP I e �sm�dulos profesionais de nivel II,temos que o 35,82 % do alumnado quecursa os novos estudios xa ti�a alg�ntipo de cualificaci�n profesional. Istoindica unha significativa porcentaxede alumnado que non accede � merca-do laboral contando, en principio, conformaci�n suficiente para o facer. çparte das expectativas individuais demellora-la preparaci�n, non cabe d�bi-da de que as dificultades de atopar

GRÁFICO. ESTUDIOS DE ACCESO DO ALUMNADO


ocupaci�n inciden na permanencia doalumnado no sistema educativo.

En segundo lugar, � significativo o�ndice de estudiantes procedentes deCOU. Sumando a este o correspondentea alumnado de BUP, ESO e bacharelatosexperimentais e LOXSE, temos un 38,9 % procedente de ensino secundarionon cualificado profesionalmente. Estaimportante proporci�n d� unha idea doatractivo que representan os CiclosFormativos como alternativa profesiona-lizadora, cada vez m�is atraente paraeste tipo de alumnado.

Finalmente, a terceira propor-ci�n, correspondente a alumnado pro-cedente da proba de acceso, mostra aboa acollida que as caracter�sticas dosnovos estudios, como instrumentosde formaci�n relativamente r�pidos,te�en para a poboaci�n adulta sencualificaci�n profesional ou con estu-dios incompletos.

Por outra parte, as propias carac-ter�sticas do mercado de traballo pare-cen corrobora-lo anteriormente expli-cado. O continuo crecemento doalumnado na Universidade produceunha importante afluencia de tituladosuniversitarios que acceden a competirnunha oferta laboral que non os d�absorbido a todos. Se ben � innegableque a titulaci�n universitaria � xeral-mente considerada como un medio deamplia-las posibilidades laborais eofrece as mellores taxas de ocupaci�npor niveis de estudios, a actual estruc-tura do mercado de traballo enCanarias Ñmoi ligada �s fluctuaci�ns


Os estudios biolóxicos dan impulso ás empresas decultivo de flores

dos sectores da construcci�n e os servi-cios tur�sticosÑ xera preferentementedemandas de emprego de baixa oumedia cualificaci�n. Por esta raz�n ograo de subemprego entre os universi-


88 Felipe Giménez

tarios � bastante elevado e agr�vase,as� como os �ndices de paro, en titula-ci�ns relacionadas coas humanidadese as ciencias sociais, que presentan unacceso m�is dif�cil � mercado de traba-llo. Segundo un estudio realizado porEDEI Consultores para a Conseller�ade Educaci�n, case un tercio dos titula-dos recentes considera que no seu tra-ballo non se valoran abondo os seusco�ecementos e titulaci�n. Desde aperspectiva da adecuaci�n dos estu-dios �s necesidades das empresas, esempre segundo o mesmo estudio, un74 % dos empresarios consultados con-sideran que a formaci�n � demasiadote�rica, un 56 % que est� apartada darealidade, un 35 % que � incompleta,un 33 % que est� estancada en relaci�n� mundo do traballo e un 18 % que �insuficiente, e en xeral que falta prepara-ci�n en aspectos pr�cticos do traballo.

A EVOLUCIÓN CARA Ó NOVO MODELO DE FORMACIÓNPROFESIONAL

A nova concepci�n da FP conside-rada pola LOXSE destaca basicamentecomo trazos diferenciadores, en primeirolugar unha reducci�n do tempo precisopara forma-lo alumno e cualificalo nodesempe�o dunha profesi�n, e en segun-do lugar unha relaci�n estreita e perma-nente coas esixencias dos distintos secto-res productivos e as necesidades dasempresas.

O referente do sistema productivo� constante nos Ciclos Formativos, tantodesde o dese�o das s�as caracter�sticas

espec�ficas (contidos, duraci�n, etc.)como desde o seu seguimento e avalia-ci�n. Nos Grupos de Traballo que inter-vi�eron no dese�o curricular dos CiclosFormativos, representantes de t�dolossectores productivos achegaron as nece-sidades espec�ficas e actualizadas de for-maci�n de cada sector, que se concreta-ron nuns contidos com�ns ehomologables en todo o Estado (plasma-dos no dese�o base de cada t�tulo ata un55 %) pero que lles deixaron �s comuni-dades aut�nomas con competencias eneducaci�n unha marxe de desenvolve-mento posterior adaptable �s s�as carac-ter�sticas espec�ficas ata esgotar comple-tamente o desenvolvemento curricularde cada titulaci�n.

En t�dolos Ciclos Formativos se tenen conta a realizaci�n, unha vez cursadocon �xito o ensino no centro educativo,dun m�dulo de formaci�n nun centro detraballo (FCT), que ten car�cter curricu-lar (e, xa que logo, debe ser cursadonecesariamente polo alumno) e permiteaplica-los co�ecementos adquiridos nocentro educativo desenvolv�ndoos nodesempe�o dun posto de traballo,ampli�ndoos en facetas de relaci�n eorganizaci�n laboral e de procesos pro-ductivos que s� poden adquirirse efecti-vamente en situaci�ns reais de traballo.A cualificaci�n positiva no dito m�dulode FCT � condici�n necesaria para aobtenci�n do t�tulo, e nesa cualificaci�ninterv�n a apreciaci�n do monitor desig-nado pola empresa na avaliaci�n doalumno que cursa esta fase de pr�cticas.


Para complementa-lo anterior, ocontido dos t�tulos � periodicamenterevisable, co fin de actualizalo e reacon-dicionalo de forma que o referente dasnecesidades reais das empresas, sempremudables e subordinadas � evoluci�ntecnol�xica e organizativa, permanezaen todo momento presente no procesoeducativo e garanta uns profesionaispreparados de acordo coas devanditasnecesidades.

Nesta estructura est� subxacentepois o obxectivo fundamental de relacio-nar directamente a formaci�n e o empre-go. Por iso o esforzo da Conseller�a enmateria de Formaci�n Profesional cen-trouse en garantir unha formaci�n actua-lizada e de calidade que sexa realmenteefectiva na inserci�n laboral da nosaxuventude, desenvolvendo as seguintesli�as xerais de actuaci�n:

a) O desenvolvemento dos curr�cu-los dos Ciclos Formativos de acordo coaspeculiaridades de Canarias. Durante ocurso 1996/97 xa se impartiu un elevadon�mero de titulaci�ns con curr�culosadaptados para Canarias, onde os sectores

productivos participaron activamente nocontraste destes dese�os curriculares.

b) A planificaci�n da oferta da novaFormaci�n Profesional, mediante o dese-�o do mapa da Formaci�n ProfesionalEspec�fica para Canarias, que delimita arede de centros de ensino secundario nosque se distrib�e a oferta prevista deCiclos Formativos de Formaci�nProfesional. Este documento, trala nece-saria fase de debate e contraste por partedos sectores implicados, recolle as con-clusi�ns dos estudios levados a cabopara determina-las necesidades de for-maci�n de cada illa, estudios que, polas�a amplitude e polo n�mero de empre-sas e instituci�ns implicadas na s�a rea-lizaci�n e coordinaci�n, constit�en unesperanzador punto de partida e unexemplo v�lido de actuaci�n conxuntada Administraci�n, as empresas e osaxentes sociais. O seu obxectivo funda-mental � conxuga-la oferta de cualifica-ci�n profesional coas necesidades reaisde cada sector econ�mico, reordenandoa oferta xa existente como se aprecia nat�boa seguinte:



90 Felipe Giménez

Na t�boa anterior util�zase a clasifi-caci�n europea Hermes das distintasramas de actividades para relacionar for-maci�n con actividade productiva.Desde a perspectiva da s�a ordenaci�nacad�mica, os Ciclos Formativos estruc-t�ranse en 22 familias profesionais, cunabano de ata 103 titulaci�ns que se cur-sar�n nunha rede �nica de centros deensino secundario; cada un destes cen-tros distribuir� conxuntamente ensinosecundario obrigatorio, bacharelato ou�mbolos dous, conxuntamente cosCiclos Formativos de Formaci�nProfesional, o que vai permitir coordina-los traxectos educativos e compatibiliza-los contidos das materias optativas.

O mapa tam�n d� respostas �necesidade de ofrecer alternativas pro-fesionalizadoras para integrar aquelesalumnos que, por distintas causas, non

terminen satisfactoriamente ou aban-donen o ensino secundario obrigatoriosen obteren titulaci�n ningunha. Ainclusi�n dos programas de garant�asocial que prop�n o Mapa Escolar deFormaci�n Profesional, exclusivamentena modalidade de iniciaci�n, est� enconsonancia co actual nivel de fracasoescolar, do que se espera unha evolu-ci�n � baixa na medida en que os resul-tados da reforma melloren os �ndicesde �xito escolar. C�mpre establecerconvenios con outras administraci�ns einstituci�ns p�blicas e privadas paraofrecer outras modalidades distintasde programas de garant�a social quesexan complementarias da oferta dosistema educativo.

O mapa asume ademais a obriga dedar resposta ampla �s necesidades deformaci�n de toda a poboaci�n canaria,

SECTORES PRODUCTIVOS

AGRICULTURA, GANDERêA E CAZAPESCA E PISCICULTURA

INDUSTRIAS MANUFACTUREIRAS EEXTRACTIVAS

VEHêCULOS, GASOLINEIRASCOMERCIO MAIOR E MENORHOSTELERêA E RESTAURACIîNSANIDADEADMINISTRACIîN E OFICINAS

SERVICIOS SOCIOCULTURAIS E OUTROS

CONSTRUCCIîN, ENERXêA EL�CTRICA,GAS E AUGA

DISTRIBUCIîN PORCENTUAL DA OFERTA EDUCATIVA

L.X.E. 1970(curso 1994/95)

0,591,48

9,19

7,240,825,159,3742,85

7,26 5,58

9,29

4,419,9923,666,9823,01

12,06

5,799,2613,726,9422,64

10,09

15,98

NECESIDADESSECTORES

1,090,30

15,69

PROPOSTA MAPA FP

2,311,49

15,70


estea ou non en idade escolar. Por iso, e apesar da l�xica prioridade que demandaa ordenaci�n do r�xime de estudios diri-xidos � poboaci�n en idade escolar, aten-de as demandas educativas da poboa-ci�n adulta:

Ñ Fixando nos Ciclos Formativosunha proporci�n de prazas para persoasadultas que se reintegren � sistema edu-cativo pola v�a das probas de acceso, encumprimento do disposto pola LOXSEpara tal efecto.

Ñ Fixando as premisas b�sicaspara institu�-los estudios de CiclosFormativos en r�xime de ensinanzas par-ciais, con indicaci�n na rede de centrosdos propostos para distribu�-las ditasensinanzas.

Ñ Ampliando as posibilidadesanteriores mediante a oferta de CiclosFormativos en r�xime de ensinanzas adistancia.

c) A participaci�n de t�dolos axen-tes sociais, institucionais e econ�micosno proceso de reforma e xesti�n das ensi-nanzas profesionais, asegurando as can-les e �rganos necesarios que contrastenas propostas e unifiquen as li�as deactuaci�n en materia de formaci�n eemprego. Na li�a de razoamento dedocumentos de gran transcendenciapara o desenvolvemento de Canarias,como o Plan de Desenvolvemento deCanarias e o Plan Integral de Empregopara Canarias, a coordinaci�n de actua-ci�ns de t�dalas instancias con compe-tencias en materia de formaci�n e empre-go, nas que expresamente est�ninclu�das as empresas e asociaci�nsempresariais, emerxe como condici�n

necesaria para racionaliza-los mediosdispo�ibles, evitar duplicidade de esfor-zos e investimentos e garanti-lo control eavaliaci�n compartidos dun ben socialde primeira orde, como � a formaci�n.

Esta necesidade pl�smase expresa-mente no documento de Bases para aElaboraci�n do Plan de Formaci�nProfesional, en aspectos como a promo-ci�n dun sistema de formaci�n �nico ecomplementario que aproveite conxun-tamente os recursos da Formaci�nProfesional Regrada e a Formaci�nProfesional Continua e ocupacional, aadecuaci�n dos centros � seu contornosocial e econ�mico en colaboraci�n coasaxencias de desenvolvemento local eoutras instituci�ns para o desenvolve-mento das distintas comarcas; a interre-laci�n do sistema educativo co tecidoproductivo, imprescindible para asegu-ra-la realizaci�n da formaci�n en centrosde traballo e para facer efectiva, desde o�mbito das empresas, a validaci�n daformaci�n recibida polos alumnos noscentros educativos.

d) A formaci�n do profesorado,tanto na s�a faceta da actualizaci�ndid�ctica e pedag�xica que requiren asformulaci�ns da LOXSE, coma na daactualizaci�n de co�ecementos t�cnicosdirectamente relacionados cos continuoscambios e innovaci�ns tecnol�xicos nosprocesos de producci�n, distribuci�n eorganizaci�n das empresas �s que onovo modelo educativo ha ser quen deresponder. A nova oferta de CiclosFormativos, xunto coa actualizaci�n deespecialidades profesionais tradicionais,fixo aparecer, en resposta �s perf�s



92 Felipe Giménez

profesionais demandados desde omundo productivo, titulaci�ns absoluta-mente novas. Isto fai inadiable a execu-ci�n dun Plan de Perfeccionamento doProfesorado que esta Conseller�a xa tenabordado con car�cter xeral desde pasa-dos cursos acad�micos, en coordinaci�nco proceso que vai harmonizando aimplantaci�n paulatina das novas ensi-nanzas profesionais e implicando progre-sivamente un n�mero crecente de profe-sorado. � este un aspecto no que, unhavez m�is, � precisa a coordinaci�n deesforzos e a referencia do mundo produc-tivo real para asegura-la s�a eficacia.

e) A harmonizaci�n do proceso desubstituci�n da antiga estructura deestudios de Formaci�n Profesional polonovo modelo definido na LOXSE, proce-so que se detalla a seguir.

O PROCESO DE IMPLANTACIÓN DOS MÓDULOS PROFE-SIONAIS E DOS CICLOS FORMATIVOS

Desde o curso 1990/91 iniciouse atransici�n do modelo de Formaci�n

Profesional rexido pola Lei xeral deeducaci�n de 1970 � modelo da LOXSE,mediante a implantaci�n, por primeiravez, dos m�dulos profesionais experi-mentais de Formaci�n Profesional. Esesm�dulos profesionais cubriron unha fasede experimentaci�n cara � nova orienta-ci�n das ensinanzas profesionais en tantonon se desenvolveran por parte doMinisterio de Educaci�n os curr�culoscorrespondentes �s novos CiclosFormativos LOXSE, que empezaron aestar dispo�ibles a partir de 1994. Desdeese momento impulsouse significativa-mente o desenvolvemento do proceso,ampliando o n�mero de grupos e estu-dios implantados e, paralelamente, subs-titu�ndo os m�dulos profesionais, as�como os estudios de FP rexidos pola nor-mativa anterior, polos Ciclos Formativoscon curr�culos dispo�ibles. A t�boaseguinte mostra a progresi�n de grupos ealumnos en todo o per�odo de referencia:

Respecto � grao de anticipaci�nno curso 1997/98, � o seguinte: nosciclos medios � do 72 % e no de ciclosuperior � de 46 %, a porcentaxe � dun

CURSOACAD�MICO

1990/911991/921992/931993/941994/951995/961996/971997/98

243572

172235313436

35014600858

17433936531164949114

GRUPOS ALUMNADO


60 %. Por familias profesionais a situaci�n� a que segue:

O gr�fico seguinte amosa a evolu-ci�n comparativa do alumnado matricu-lado nos m�dulos profesionais e Ciclos

Formativos con respecto �s matriculadosna FP tradicional nos �ltimos anos.

Pode observarse c�mo a partir docurso 1994/95, e � contar con curr�culosdispo�ibles nos novos Ciclos Formativos,


FAMILIAS PROFESIONAIS

ACTIVIDADES AGRARIASACTIVIDADES FêSICO-DEPORTIVASACTIVIDADES MARêTIMO-PESQUEIRASADMINISTRACIîNARTES GRçFICASCOMERCIO E MERCADOTECNIACOMUNICACIîN, IMAXE E SONEDIFICACIîN E OBRA CIVILELECTRICIDADE E ELECTRîNICAFABRICACIîN MECçNICAHOSTELERêA E TURISMOIMAXE PERSOALINDUSTRIAS ALIMENTARIASINFORMçTICAMADEIRA E MOBLE


MANTEMENTO E SERVICIOS ç PRODUCCIîN

QUêMICASANIDADE

SERVICIOS SOCIOCULTURAIS E çCOMUNIDADE

T�XTIL, CONFECCIîN E PELTOTAL

33,320,653,389,037,555,335,752,1

250

87,00

34,437,566,645,416,655,528,5

040,9

0

25

5,5

2550

40,7

5046,2

0

ANTICIPACIîNCICLOS SUPERIORES

17,672,791,150

72,233,342,991,984,660

10075

75

96,4

51,9

10094,1

10072,8

38,9

ANTICIPACIîNCICLOS MEDIOS %

7063,157,67560

40,960

75

33,3

57,169,2

40,7

8060,2

PORCENTAXE MEDIADE ANTICIPACIîN


94 Felipe Giménez

o proceso de implantaci�n dos novosestudios introduce a substituci�n progre-siva dos antigos estudios de FP.Finalmente, este proceso de substitu-ci�n debe culminar, de acordo cos pre-supostos do mapa de Formaci�nProfesional no curso 2002/03 no que seprev� unha oferta de 600 grupos queacoller�n unha cifra darredor dos 18.000estudiantes.

No tocante � profesorado, a s�aparticipaci�n no proceso de reformaseguiu loxicamente unha evoluci�nparalela � progresi�n do alumnado.

Polo que respecta � investimentorealizado durante este proceso de reno-vaci�n, cabe sinalar que o importe totalcorrespondente a eses seis anos alcanzaos 3041 mill�ns de pesetas, procedentesde fondos da Uni�n Europea dos que

Canarias se beneficia pola s�a condici�nde rexi�n obxectivo 1. Ese investimentocubriu basicamente o funcionamento eposta en marcha dos m�dulos profesio-nais e dos Ciclos Formativos, as� como aactualizaci�n do profesorado e axudasecon�micas � alumnado por despraza-mentos para a realizaci�n da formaci�nen centros de traballo. Non se incl�en nadita cantidade os apartados de persoal,infraestructuras e equipamentos.

O gr�fico seguinte amosa a evolu-ci�n anual dos investimentos realizadose a do custo medio por alumno.

Destaca o significativo incrementoa partir do curso 1993/95 no que seimpulsa notoriamente o proceso deimplantaci�n das novas ensinanzas. Nosegundo trienio do per�odo consideradoatendeuse o 86 % do total de 12.798

GRÁFICO. CADRO COMPARATIVO DE MATRÍCULA DE ALUMNOS FP LXE70 - MÓDULOS PROFESIONAIS/CICLOSFORMATIVOS LOXSE


alumnos formados. As� mesmo, nodevandito trienio os investimentos reali-zados supo�en o 71 % do total realizado.A progresiva ampliaci�n da reformasupuxo unha diminuci�n do custo mediopor alumno desde as 665.143 pesetas de1990/91 �s 131.802, ou o que � o mesmo,situouse nun custo de 140 pesetas poralumno e hora de formaci�n. Isto fai queo custo real oscile entre as 50.000 e as200.000 pesetas por alumno e curso, enfunci�n do tipo de especialidade formati-va que se estea cursando.

Este notable descenso nos custosde formaci�n expl�case polo crecementoanual do alumnado moi por riba do cre-cemento do investimento. Sen embargo,esta diminuci�n do custo por alumnonon debe entenderse como unha mino-raci�n na mesma proporci�n da calida-de educativa. Estes investimentos pro-piciaron a renovaci�n e actualizaci�ndos recursos dos Ciclos Formativos,

permitindo conformar unha infraes-tructura educativa modernizada paracada ciclo formativo m�is acorde coasesixencias dos novos estudios que, com-plet�ndose cunha implicaci�n gradual-mente crecente do profesorado, ofrecenunhas bases s�lidas para continuar consuficientes garant�as o proceso de reno-vaci�n. As� mesmo, a diminuci�n doratio alumnos/grupo incide favorable-mente na calidade, � permitir unhaatenci�n m�is personalizada � alumno.

4. CONCLUSIÓNS

A FORMACIÓN E A EDUCACIÓN COMO INVESTIMENTO DEFUTURO

A formaci�n e a educaci�n no seusentido amplo (cualificaci�n, investiga-ci�n e desenvolvemento tecnol�xico) son


GRÁFICO. EVOLUCIÓN INVESTIMENTO E CUSTO/ALUMNO ANUAIS EN MÓDULOS PROFESIONAIS/CICLOSFORMATIVOS. COMPARATIVA EVOLUCIÓN INVESTIMENTO - CUSTO/ALUMNO


96 Felipe Giménez

actividades que pos�en � vez trazos aso-ciados normalmente � investimento pro-ductivo e � gasto social.

Respecto � investimento producti-vo, o papel da educaci�n e a investiga-ci�n � cada vez m�is activo. Dentro daslimitaci�ns que impiden as arrincadasecon�micas das rexi�ns, a falta de forma-ci�n e de competencia t�cnica aparecencomo uns dos elementos m�is decisivos.Resulta evidente que hoxe en d�a a pose-si�n de materias primas (tradicionais oualternativas) ou dunha privilexiadasituaci�n xeoestrat�xica non te�en omesmo valor ca nun pasado recente.Outros�, son varios os exemplos de pa�-ses mal dotados de recursos ou enerx�asnaturais, pero que souberon po�er todoo seu talento nos procesos de innovaci�ne formaci�n dos seus cidad�ns ou omesmo �xito econ�mico dos pa�sesindustriais do sudeste asi�tico, queinvestiron en educaci�n como pedraangular do seu desenvolvemento, men-tres que tam�n son numerosos os exem-plos dos pa�ses ricos en materias primasque dilapidaron rapidamente os ingresosobtidos por falta de preparaci�n, ou seviron f�ra da escena econ�mica mundialcando os seus recursos se esgotaron oucando se atoparon outros materiais m�isbaratos ou axeitados.

Respecto � gasto social, t�dolos pa�-ses consideran que o ensino, como osprocedementos xerais de creaci�n, trans-misi�n e aplicaci�n do co�ecemento, eindependentemente de que a iniciativaprivada tam�n act�e neste campo, sonresponsabilidade do Estado. O sectorp�blico debe asegurar un nivel adecuado

e os investimentos necesarios paragarantir un sistema de ensino eficaz. Oproblema da tradici�n espa�ola e astransferencias. Garanti-lo financiamentoda educaci�n.

De t�dolos recursos productivosque poidan configura-la actividade eco-n�mica de calquera colectividade, nin-g�n � tan determinante nin marca tantoas diferencias como as caracter�sticas das�a poboaci�n, e entre elas o seu maiorou menor nivel educativo e cultural.Existe unha estreita correlaci�n entreeducaci�n, nivel de renda e nivel deemprego, o que referenda a funci�nesencial que o nivel educativo e culturaldo capital humano desempe�a no proce-so de desenvolvemento social.

A formaci�n da poboaci�n config�-rase, ent�n, como un investimento estra-t�xico, rendible e indispensable para odesenvolvemento de Canarias. S� desdea perspectiva duns efectivos humanoscon niveis de cualificaci�n que respon-dan �s esixencias do desenvolvementotecnol�xico, que melloren a productivi-dade e a competitividade das empresas eque potencien a responsabilidade e ini-ciativa das persoas, � posible formularseun salto cualitativo e cuantitativo nodesenvolvemento econ�mico e social danosa comunidade.

A percepci�n desta evidencia situoua formaci�n como unha das principaispreocupaci�ns da sociedade canaria �longo do �ltimo decenio, que se traduciunun moi importante esforzo orzamenta-rio por parte da Comunidade Aut�noma� asumi-lo Estado a transferencia de


competencias en educaci�n sen a corres-pondente compensaci�n para emenda--los d�ficits educativos de Canarias,nunha situaci�n claramente desfavora-ble con respecto � resto do Estado nomomento da dita transferencia, basica-mente caracterizada por:

Ñ Un d�ficit cr�nico de infraes-tructuras educativas. Poucos centros emoitos deles en malas condici�ns, unidoisto a unha presencia do sector privadomoi reducida, situada case que exclusi-vamente nos grandes n�cleos de poboa-ci�n e dirixida a sectores de poboaci�nmoi concretos.

Ñ Unha demograf�a caracteriza-da por un alto �ndice de crecemento eun amplo segmento (o maior, xuntocon Andaluc�a) de poboaci�n xuvenilque agrava a presi�n sobre o sistemaeducativo.

Ñ As maiores taxas de analfabetis-mo e paro e un baixo nivel cultural dapoboaci�n en xeral.

Ñ Un territorio fragmentado eafastado do resto do Estado, con �reas dedif�cil accesibilidade e infraestructurasde comunicaci�ns deficientes, que enca-rece os transportes e obriga a multiplica--los servicios, proxectando o custo deinsularidade sobre t�dolos �mbitossociais.

Ñ Malia os resultados obtidos, esteesforzo notable realizado na �ltima d�ca-da non pode darse por conclu�do namedida en que moitos par�metros decondici�ns de escolarizaci�n, particular-mente en ensinanzas medias, a�nda nonse igualaron con respecto � resto doEstado. Neste sentido, aspectos como amellora da calidade do ensino e a supe-raci�n do absentismo e do fracaso esco-lares permanecen a�nda como obxectivospor conseguir pola relaci�n que te�en codesenvolvemento integral da nosa moci-dade e as s�as posibilidades efectivas derealizaci�n persoal e de inserci�n nomercado de traballo.



O Departamento de Educaci�n doGoberno de Navarra, coma o resto dasadministraci�ns educativas do Estado, �consciente dos grandes cambios que sepresentan nas ensinanzas profesionais.Pero tam�n � consciente das dificultadesde todo tipo que axexan neste cami�o derenovaci�n.

Atopa-lo punto medio aristot�licoentre o real e o ideal debe facer posibleun cambio razoable que permita lava-laimaxe das ensinanzas profesionais e con-tribu�r � desenvolvemento econ�mico esocial do noso territorio. Nestes momen-tos, ademais, os deuses econ�micos nonson favorables, e as expectativas do con-torno productivo van actuar de cataliza-dor na credibilidade da nova Formaci�nProfesional.

Pero o dese�o destas ensinanzas, asituaci�n positiva do mercado de traba-llo, a maior aceptaci�n social daquelas...,non son factores de �xito abondos.Cando a amplitude e a complexidadedun proxecto alcanza o nivel de cambioplaneado na renovaci�n das ensinanzasde Formaci�n Profesional, faise necesa-rio elaborar unha planificaci�n sistem�ti-ca na que debe intervir o maior n�merode actores.

A gu�a e a coordinaci�n dunhaempresa ambiciosa � un dos factoresclave do seu �xito. Por iso, esta coordina-ci�n require un modelo potente deimplantaci�n.

Do mesmo modo que o desenvol-vemento curricular require un modelodid�ctico, a implantaci�n institucionalrequire un modelo administrativo-orga-nizativo que act�e a modo de referenteprofesional e institucional.

Os esquemas do anexo deste arti-go, dos que emanan os diferentes pro-xectos institucionais que est� a desenvol-ver o Departamento de Educaci�n eCultura do Goberno de Navarra, servende gu�a na complexa implantaci�n danova Formaci�n Profesional.

CRITERIOS XERAIS DE IMPLANTACIÓN

FASES

A planificaci�n da oferta de ciclosnon pode facerse de modo previo e defi-nitivo na s�a totalidade. Debe existircapacidade correctora para varia-la

99


A IMPLANTACIÓN DA FORMACIÓNPROFESIONAL EN NAVARRA

Javier Baigorri L�pezComunidade Aut�noma de Navarra


100 Javier Baigorri López

oferta en funci�n do desenvolvementodestas ensinanzas e as respostas do con-torno productivo. Neste sentido cabe dis-tingui-las seguintes fases:

¥ Primeira fase: � a corresponden-te � implantaci�n anticipada de ciclos eprogramas de garant�a social. Medianteesta anticipaci�n cons�guese unha asi-milaci�n paulatina das novas ensinan-zas e unha posibilidade correctora ante-rior � xeneralizaci�n. Esta fase, para osCiclos Formativos medios, rematou ocurso 1997/98, e para os CiclosFormativos superiores, terminar� nocurso 1999/2000.

¥ Segunda fase: Nela implantaran-se de modo xeneralizado os programasde garant�a social, os ciclos medios emailos ciclos superiores. Para os dousprimeiros esta situaci�n producirase nocurso 1998/99 e para o �ltimo no curso2000/01.

¥ Terceira fase: O desenvolvemen-to destas ensinanzas nos pr�ximos cur-sos poder� facer aconsellable a implanta-ci�n de novos t�tulos, a renovaci�n dosexistentes por outros ou a ampliaci�n daoferta se os fluxos do alumnado cara �Formaci�n Profesional se correspondenco que ocorre noutros pa�ses da volta(nestes momentos s� o 40 % dos estu-diantes da postobrigatoria realizanalg�n curso de Formaci�n Profesional,fronte � 70 % de Alema�a, o 71 % deItalia, o 65 % de Holanda ou o 55 % deGran Breta�a). A planificaci�n, polotanto, debe ser algo vivo para os centrose que implique un proceso de an�lise noque participen centros, Administraci�neducativa e axentes econ�micos e sociais.

CENTROS

A base para a planificaci�n da ofer-ta de Ciclos Formativos estar� constitu�dapolos actuais Institutos que xa impartenCiclos Formativos ou FP2, se ben pode-ranse ofrecer ensinanzas noutros centros.

Os centros que imparten Formaci�nProfesional responden a diferentes mode-los que conv�n definir. Alg�ns apunta-mentos relacionados con esta decisi�nson os seguintes:

¥ Centros con Educaci�nSecundaria e Formaci�n Profesional

Ñ Neste caso ofr�cense todo tipode ensinanzas: Secundaria Obrigatoria,Ciclos e Bacharelato.

Ñ Son, en xeral, centros adminis-trativamente fusionados de antigoscentros de Bacharelato e de Formaci�nProfesional, a�nda que hai algunhasexcepci�ns.

¥ Centros cunha modalidade deBacharelato e Ciclos Formativos

Ñ As ensinanzas impartidascorresponden a unha modalidade deBacharelato e a Ciclos Formativosmedios e superiores de varias familiasprofesionais pr�ximas. Son centros conarredor de d�as li�as de Bacharelato.

Ñ Estes ser�an os centros Ôinsig-niaÕ da Formaci�n Profesional.

¥ Centros con s� Formaci�n Profesional

Ñ Ofr�cense Ciclos Formativosmedios e superiores con predominiodunha familia profesional.

Ñ Son centros claramente sectoriais.


CONSIDERACIÓNS VERBO DOS CICLOS

Os Ciclos Formativos te�en undinamismo que non pos�en as ensinan-zas de FP2. Desde este punto de vista,conv�n planifica-la implantaci�n de cicloscun talante renovador. Por exemplo, cer-tos ciclos deben proxectarse cunha vixen-cia non superior �s cinco ou dez anos;outros deben posu�-la marxe de manobrapara adaptalos � evoluci�n das profe-si�ns, e outros, que no futuro se estable-zan como novidade, poder�n engadirse �oferta de ensinanzas do centro.

Por outro lado, non t�dolos CiclosFormativos te�en as mesmas caracter�sti-cas. Hai, especialmente, dous tipos deciclos:

¥ Ciclos moi polivalentes que sontransversais � gran maior�a das activi-dades productivas. Pode dicirse que,case que con seguridade, al� onde hai uncerto grao de actividade econ�mica(agr�cola, industrial e de servicios) seproduce unha necesidade de formaci�nen certas profesi�ns. Neste caso, no�mbito de Navarra estar�an ciclos talescomo:

¥ Ciclos m�is especializados e quedependen, en maior medida, do tipo deactividade econ�mica. Neste caso est�nos restantes, inclu�dos os ciclos de artespl�sticas e dese�o.

Esta situaci�n dar� orixe a que, naimplantaci�n de ensinanzas, se

A implantación da Formación Profesional en Navarra 101

¥ Xesti�n administrativa

¥ Comercio

¥ Soldadura e caldeirer�a¥ Mecanizado

FAMILIAADMINISTRACIîNCOMERCIO E MERCADOTECNIA


ELECTRICIDADE EELECTRîNICA



MANTEMENTO E SERVICIOSç PRODUCCIîN

SANIDADE


CICLOS MEDIOS

¥ Acabados de construcci�n¥ Obras de albaneler�a

¥ Equipos e instalaci�ns electrot�cnicas¥ Equipos electr�nicos de consumo

¥ Coci�a¥ Servicios de restaurante e bar

¥ Instalaci�n e mantemento electromec�nico e conducci�n de li�as

¥ Montaxe e mantemento de instalaci�ns de fr�o, climatizaci�n e producci�n de calor

¥ Coidados auxiliares de enfermer�a

¥ Carrocer�a¥ Electromec�nica de veh�culos

CICLOS SUPERIORES¥ Administraci�n e finanzas

¥ Xesti�n comercial e mercadotecnia

¥ Instalaci�ns electrot�cnicas¥ Sistemas de regulaci�n e control autom�ticos

¥ Producci�n por mecanizado

¥ Mantemento de equipo industrial



programen ensinanzas de Formaci�nProfesional con diferentes radios deacci�n xeogr�fica. � dicir, a zona decobertura dun ciclo � unha variable rela-tiva que depende da relaci�n do ciclo copropio contorno. Basicamente distingui-mos tres categor�as:

1. Ciclos de oferta �nica paraNavarra que est�n localizados nas zonascon actividade econ�mica e laboral ligadaa eles.

2. Ciclos de oferta dirixida a variosdistritos escolares. Poderiamos falar ded�as ou tres zonas en Navarra para estetipo de ciclos.

3. Ciclos que se ofrezan en moitosdistritos escolares. (Son os ciclos sombre-ados).

CONDICIÓNS LABORAIS

Subscribiuse un ÒPacto sobre con-dici�ns de implantaci�n do segundociclo de Ensino Secundario Obrigatorio,do Bacharelato e da Formaci�nProfesional nos Centros cunha titularida-de que corresponde � Departamento deEducaci�n e CulturaÓ entre os represen-tantes do Departamento e as organiza-ci�ns sindicais con maior�a de represen-taci�n (AFAPNA, CC. OO., CSI-CSIF eFETE-UGT). Neste Pacto, publicadomediante orde foral 25/1998 no Bolet�nOficial de Navarra do 6 de marzo desteano, rec�llense diferentes aspectos rela-cionados coas condici�ns laborais doprofesorado de Formaci�n Profesional.

Os grupos dos Ciclos Formativosson de vinte alumnos e, sobre esta base,

as�gnanse certos cr�ditos horarios para amellor atenci�n do alumnado por partedo profesorado. Como � l�xico, nont�dolos ciclos te�en as mesmas caracte-r�sticas en canto a cr�ditos horarios(xeralmente usados para as duplicidadesde profesorado en certos m�dulos).

1. A pesar de que vinte alumnospermiten unha boa atenci�n docente, nal-g�ns m�dulos e ciclos seguen sendo bas-tantes. Por iso se establecen diferentescategor�as de ciclos que est�n feitas sobrea base da an�lise dos seguintes factores:

Ñ Sa�da � exterior do recinto docen-te ou prestaci�n de servicios no centro.

Un alumno de Formación Profesional poñendo en prácti-ca os seus coñecementos teóricos sobre mecanización


Ñ Perigosidade no manexo de ins-trumentos, m�quinas e materiais.

Ñ Realizaci�n de tarefas que requi-ren alta densidade de intervenci�ndocente e que non pode resolverse polav�a de materiais curriculares escritos oudoutro tipo.

Na t�boa que se axunta pode apre-ciarse a catalogaci�n dalg�ns ciclos, comoexemplo, nas correspondentes categor�as.

CONSIDERACIÓNS RELACIONADAS CO MAPAPRODUCTIVO

A primeira variable que infl�e naimplantaci�n dun ciclo determinado nuncentro � a relacionada co contorno pro-ductivo no que se atopa o Instituto. Istod�bese, obviamente, �s tres raz�nsseguintes:

1. O axuste entre a Formaci�nProfesional dos habitantes da zona e as


CATEGORêAS

1» Categor�a: desdo-bramento m�nimo

2» Categor�a: requirenalg�n pequeno des-dobramento

3» Categor�a: conv�nun desdobramentomoderado

4» Categor�a: ciclosque requiren un des-dobramento alto

5» Categor�a: m�ximodesdobramento

CICLOS

¥ Xesti�n administrativa (medio)¥ Administraci�n e finanzas (superior)¥ Secretariado (superior)¥ Comercio internacional (superior)

¥ Comercio (medio)¥ Coidados auxiliares de enfermer�a (medio)¥ Sa�de ambiental (superior)¥ Xesti�n comercial e mercadotecnia (superior)

¥ Equipos e instalaci�ns electrot�cnicas (medio)¥ Equipos electr�nicos de consumo (medio)¥ Producci�n por mecanizado (superior)¥ Instalaci�n e mantemento electromec�nico

(medio)¥ Instalaci�ns electrot�cnicas (superior)

¥ Xardiner�a (medio)¥ Edificaci�n e obra civil (medio)¥ Soldadura e caldeirer�a (medio)¥ Carrocer�a (medio)¥ Montaxe e mantemento de instalaci�ns de

fr�o (medio)¥ Mantemento de equipo industrial (superior)

¥ Sistemas de regulaci�n e control autom�tico(superior)

¥ Mecanizado (medio)¥ Perruquer�a (medio)¥ Administraci�n de sistemas inform�ticos

(superior)¥ Est�tica (medio)

HORASCURRêCULO

4 horas

8 horas

15 horas

18 horas

20 horas

11 horas

DESDOBRAMENTOTOTAL

(para todo o ciclo)

30603060

30306030

60606060

60

6060606060

60

60

606060

30



necesidades e oportunidades do merca-do productivo pr�ximo.

2. A prestaci�n de servicios � for-maci�n dos traballadores en exercicio en�mbitos adecuados.

3. A realizaci�n da formaci�n encentros de traballo por parte dos alum-nos que cursan os ciclos.

A primeira cuesti�n que afecta estadecisi�n �: Àcal � o radio de acci�n docontorno? Esta pregunta queda contesta-da a partir do sinalado no apartado deconsideraci�ns verbo dos ciclos. Cadaciclo formativo, como se leva dito, ten unradio de acci�n variable que lle permiteun grao ou outro de cobertura.

A seguinte pregunta �: Àonde est�situado o centro do radio de acci�n? Aresposta ten un car�cter posibilista. �dicir, al� onde est�n situados os centrosde Formaci�n Profesional das familiasprofesionais e que, en Navarra, te�enna s�a maior�a unha localizaci�n estra-t�xica.

A derradeira e m�is importantecuesti�n �: Àde que modo e a trav�s deque indicadores se van defini-los ciclosque ten cada centro? O que segue res-ponde a esta pregunta.

Tres est�n sendo as fontes de refe-rencia:

1. Os estudios realizados polas enti-dades locais e os propios centros, xuntoco mapa industrial e productivo elabora-do polo Departamento de Industria,Comercio, Turismo e Traballo. As�mesmo, consult�ronse outros estudios

locais ou provinciais elaborados poloDepartamento de Econom�a ou aC�mara de Comercio.

2. O INEM, a trav�s das estat�sticasde contrataci�n e demandas de empregonas s�as diferentes oficinas de Navarra eque coinciden, a grandes trazos, cos dis-tritos escolares.

3. O di�logo e a colaboraci�n cosequipos directivos dos centros.

Conv�n destacar, tal e como seadiantou no apartado no que se tratabanos ciclos, que debe existir un certo dina-mismo das ensinanzas implantadas noscentros. Este dinamismo obriga a ter enconta de forma constante a evoluci�n domapa productivo ou das novas oportuni-dades de emprego. Para isto, haber� quecrear unidades de encontro educaci�n- -traballo-empresa, dentro dun marco quehaber� que regular a partir das orienta-ci�ns do novo Programa Nacional deFormaci�n Profesional.

No estudio do mapa productivodifer�ncianse d�as zonas ben definidas:

¥ Pamplona e a s�a cunca. P�desedicir que o maior problema non � defini--las actividades productivas, xa que sedan cita un gran n�mero delas, sen�nrelacionar estas cos centros. Para realizaresta Ôadscrici�nÕ estableceuse o criterio deafinidade con ensinanzas que ti�a ata omomento. Por exemplo, un centro quetivera a especialidade de electricidade deFP2 ser�a candidato a un ciclo formativode instalaci�ns electrot�cnicas.

¥ Resto das zonas. O estudio dasactividades productivas do contorno ten


unha grande importancia, xa que predo-minan unhas sobre outras. Por exemplo,na zona da Navarra Media lim�trofe cocorredor do Ebro, o pulo da industriaagroalimentaria suxire a creaci�n duncentro que ofreza estas ensinanzas, comoas� se proxectou e que xa o vindeirocurso 1998/99 vai ofrecer un ciclo medioh�brido, de industria conserveira e man-temento de instalaci�ns.

ALUMNADO

Tal e como se indicou anteriormen-te, os fluxos de alumnos nos diferentesdistritos han ser unha referencia obriga-da na cuantificaci�n do n�mero de ciclos.

A hip�tese que se aplica consiste ensupor que o 80 % dos alumnos segueestudiando bacharelato ou, no caso dosciclos superiores, vai � Universidade.Este factor var�a, como � l�xico, nos dife-rentes centros e zonas xeogr�ficas, pero

d� unha aproximaci�n bastante aceptable� comportamento dos estudiantes. Senembargo, resulta necesario aclara-loseguinte.

Con independencia da situaci�nideal de que as profesi�ns non te�an con-notaci�ns de x�nero (os mozos � mec�ni-ca e as mozas � administrativo), a realida-de � teimuda e isto sup�n que unha ofertade ciclos que non te�a en conta o factorx�nero pode crear unha discriminaci�npara un dos dous sexos. Isto obriga a sua-viza-lo imperativo do mercado producti-vo nalg�n caso. Por exemplo, se as tresprofesi�ns m�is demandadas son de tipoindustrial e a oferta ha ser de tres ciclos,quizais convir�a ÔrescatarÕ a cuarta ouquinta profesi�n m�is demandada se estativese interese potencial para as mulleres(por exemplo, xesti�n administrativa).

BALANCE DE PROBLEMAS E SOLUCIÓNS

î longo do proceso de implanta-ci�n estanse producindo algunhas situa-ci�ns que requiren acci�ns inmediatas.Entre todas elas son salientables asseguintes:

¥ Problem�tica de alumnos de FP1�s que se lles extinguiu este nivel educa-tivo sen teren superadas estas ensinan-zas. A posibilidade de integraci�n noscursos do ESO non � unha boa soluci�n,e o propio alumnado era remiso a estaopci�n. A posibilidade de que cursaranprogramas de garant�a social non eraunha alternativa an�loga, xa que unhaseran ensinanzas regradas e outras nonregradas.


A xestión administrativa, a xestión comercial e a mercado-tecnia son profesións de moita demanda na actualidade



O Departamento de Educaci�n eCultura, mediante resoluci�n adminis-trativa 552/1997, organizou un cursoespec�fico para alumnos que tiverancumpridas unha serie de condici�ns aca-d�micas e administrativas, co obxecto depoderen obte-lo t�tulo de FP1 e escolari-z�rense neste tipo de ensinanzas a trav�sdunha f�rmula de ensino non regrado(en Navarra extinguiuse a FP1 este curso1997/98). Baixo esta f�rmula de escolari-zaci�n son atendidos 350 alumnos e, enxeral, os resultados est�n a ser satisfacto-rios; en gran parte � debido � implica-ci�n dos centros no propio dese�o des-tes cursos.

O alumnado con m�is de catro sus-pensos de 2¼ curso de FP1 ti�a a opci�ndo ESO e dos programas de garant�asocial.

¥ Escasa aceptaci�n dos CiclosFormativos medios. A pesar de quemoitos Ciclos Formativos permitenacceder a postos de traballo da corres-pondente profesi�n e de que o seu dese-�o curricular est� ben formulado didac-ticamente, a imposibilidade dunhacontinuaci�n inmediata (no caso de nonobter un posto de traballo), exceptuan-do o caso de realiza-lo bacharelato,desanima a elixir un ciclo medio comoprimeira opci�n. Os alumnos e as fami-lias que desexan seguir estudios deFormaci�n Profesional din... ÒPrefiroface-lo bacharelato, que non � terminale, despois, realizar un ciclo superiorÓ.

O principio de non retornabilida-de (volver cara a atr�s na promoci�ndun ensino regrado) garante que oalumnado elixa aquilo que desexa en

primeira opci�n, en maior medida quese para continuar tivese que retornar aunha situaci�n de elecci�n previa.

As acci�ns que se est�n empren-dendo son, en esencia, d�as:

a) Mellora-la imaxe da Formaci�nProfesional a trav�s de acci�ns concre-tas e dunha campa�a institucionalizada.

b) Dese�ar unha proposta decurso preparatorio para o acceso a ciclossuperiores, para alumnos que cursaranun ciclo medio.

¥ Divulga-las caracter�sticas daFormaci�n Profesional que se vaiimplantar en t�dolos niveis: social,empresarial, educativo e institucional.

Para acadar este obxectivo estanseelaborando materiais divulgativos, cient�fico-t�cnicos e did�cticos adapta-dos �s necesidades das novas ensinan-zas. Neste proxecto de edici�n aparece-ron os dous primeiros productos:materiais para a FCT e un cat�logo deperf�s profesionais. En pouco tempoaparecer� unha gu�a sobre a novaFormaci�n Profesional.

¥ A renovaci�n de equipamentose instalaci�ns, acorde cos novos conti-dos, obriga a realizar intensos investi-mentos econ�micos. Os recursos sonsempre limitados e a inviabilidadefinanceira est� decote � espreita.

A soluci�n a este problema pasapor tres cuesti�ns previas:

1. Que unha das prioridades daAdministraci�n se centre nas obras e oequipamento necesario para implantardignamente estas ensinanzas.


2. Que os investimentos se fagancon criterios de racionalidade e equili-brio. Por exemplo, o equipamento paraun ciclo de tipo industrial, partindo dasespecificaci�ns t�cnicas de equipamen-to e instalaci�ns, pode dar unhas nece-sidades de cen mill�ns ou de trinta; adiferencia estriba na interpretaci�n dasmencionadas especificaci�ns.

3. Distribu�-lo investimento notempo. A asimilaci�n organizativa, curri-cular e financeira � un principio de pla-nificaci�n educativa de primeira orde.

A pesar de todo, as petici�ns supe-ran as dispo�ibilidades � ent�n candoc�mpre unha xerarquizaci�n das necesi-dades nas que o di�logo Administraci�n--centros � importante que se interpretecomo unha limitaci�n que unha econo-m�a de recursos restuirxidos imp�n,tam�n, � Formaci�n Profesional.

¥ A formaci�n do profesoradorequire, nalg�ns casos, un esforzo nota-ble. Este esforzo debe ir acompa�adodunha pol�tica educativa daAdministraci�n, na Formaci�nProfesional, racional, rigorosa, transpa-rente, sistem�tica..., en definitiva, crible.

Para que un profesor desenvolvaactitudes positivas fronte � autoforma-ci�n ou a participaci�n activa naimplantaci�n requ�rese, ademais dapredisposici�n persoal, a existencia decondici�ns e procedementos axeitados.

Do conxunto de acci�ns neste�mbito sinal�mo-las seguintes:

a) Seminarios de formaci�n noscentros, constitu�dos polo profesoradodo ciclo formativo. � desde esta moda-lidade formativa de onde xorden as

necesidades de participar nun curso,chamar un experto ou realizar unhavisita profesional a outro centro.

b) Estancias en empresas. î longode dous meses, ou durante un d�a �semana � longo do curso, alg�ns profe-sores acoden a empresas do sector rela-cionadas coa s�a especialidade.

c) Organizaci�n de actividadesxerais, co liderato do Departamento deEducaci�n: xornadas sobre avaliaci�n,sobre a implantaci�n de ciclos, sobregarant�a social.

A IMPLANTACIÓN DA FORMACIÓN PROFESIO-NAL EN NAVARRA

PRELIMINARES

A parte da historia que nos interesacomeza hai oito anos coa aprobaci�n daLOXSE. � nese momento cando se iniciao proceso socioeducativo, institucional,administrativo, profesional e econ�micopolo que a norma ha converterse en rea-lidade.

Da an�lise da lei poden extraersevarias conclusi�ns, de entre as quesalient�mo-las seguintes:

¥ � unha norma cun potencial decambio estructural bastante rechamante.As ensinanzas de r�xime especial, a edu-caci�n de adultos ou a garant�a social,ata o de agora cun marco normativofeble e unha relaci�n co resto da estruc-tura moi escasa, ord�nanse de formam�is sistem�tica. As� mesmo, na




Educaci�n Secundaria Obrigatoria, noBacharelato e na Formaci�n Profesional,prod�cese unha renovaci�n de princi-pios educativos e organizativos bastanteradical.

¥ A lei, a diferencia do pasado,debe desenvolverse nun Estado dasAutonom�as nas que estas te�en unhaimportante funci�n. Funci�n que sedesenvolve nun dobre sentido; por unlado, consensuar co MEC as normas b�si-cas de �mbito estatal e, polo outro, desen-volver no �mbito das competencias pro-pias en materia de educaci�n todo aquiloque permita unha concreci�n total nosdiferentes territorios.

¥ No �mbito da Formaci�nProfesional prod�cese unha renovaci�nm�ltiple que afecta o conxunto dos com-po�entes.

a) Int�grase nun �nico modelo deFormaci�n Profesional a formaci�n ini-cial dirixida �s m�is novos (Formaci�nProfesional Regrada), a formaci�n ocupa-cional dirixida a desempregados e a for-maci�n continua dirixida a traballadores.Todo isto desenv�lvese no novoPrograma Nacional de Formaci�nProfesional.

b) O proceso de elaboraci�n denovos t�tulos faise mediante a copartici-paci�n de expertos, asociaci�ns profesio-nais, asociaci�ns empresariais, organiza-ci�ns sindicais; nun proceso con dobrereferente estatal e auton�mico e co crite-rio dunha resposta din�mica e axustada�s necesidades do contorno productivo.

O corolario deste proceso leva con-sigo consecuencias en varios aspectos:

Ñ As instalaci�ns, a maquinaria e oequipamento did�ctico deben actualizarse.

Ñ Os contidos das ensinanzas cam-bian, e isto esixe un notable esforzo deformaci�n do profesorado.

Ñ A sociedade: a familia, as institu-ci�ns e as empresas deben co�ece-la novaFormaci�n Profesional para superar este-reotipos.

¥ A formaci�n en centros de traba-llo � a pedra angular dos novos ciclos. Aproblem�tica asociada a este m�dulo �ampla e variada e afecta os dous �mbitos:o medio productivo e o educativo.

¥ Moitos son os factores que haique controlar; un deles consiste en que aempresa e o centro reco�ezan a impor-tancia desta novidade. Algunhas empre-sas e alg�ns centros co�ecen, aceptan edesenvolven perfectamente esta novasituaci�n formativa. Espa�a non �Alema�a.

Polo de agora estanse po�endo asbases normativas, administrativas, orga-nizativas e curriculares para que se deanas condici�ns de �xito: asinamento de con-venios institucionais marco, asinamentode convenios entre centros e empresas,desenvolvemento dunha intensa colabo-raci�n coa C�mara de Comercio eIndustria de Navarra, realizaci�n de cur-sos para monitores de empresas, divulga-ci�n empresarial das novas ensinanzas(coa participaci�n do Departamento deIndustria, Comercio, Turismo e Traballo),elaboraci�n de estratexias e materiaiscurriculares adaptados... Pero a�ndaqueda moito por facer.


¥ Desemprego e sobrecualificaci�n.Son dous problemas externos � propiosistema educativo. Os ciclos econ�micos,co correspondente ritmo de emprego--desemprego, marcan os l�mites da inser-ci�n profesional e a sobrecualificaci�n �unha consecuencia da inadaptaci�n entrea oferta e a demanda.

Estas cuesti�ns non te�en unhasoluci�n f�cil. Por exemplo, en igualdadede caracter�sticas persoais, Àquen conven-ce un empresario de que un t�cnico supe-rior de xesti�n do transporte pode ser untraballador m�is competente ca un licen-ciado en administraci�n de empresaspara facer un traballo de xesti�n comer-cial dunha empresa de transporte? Haique creba-la idea de que as m�ximas titu-laci�ns son cualificaci�ns envolventesque agrupan os co�ecementos doutrosmoitos t�tulos de rango inferior. Porexemplo, un enxe�eiro industrial non tenpor qu� saber manexar unha m�quina decontrol num�rico, un soci�logo non tenpor qu� saber desenvolver un traballo deintegraci�n social con minor�as, un enxe-�eiro agr�nomo non ten por qu� saberutiliza-las t�cnicas de cultivos intensi-vos...

Un dos mellores argumentos paraestudia-la nova Formaci�n Profesional � as�a alta capacidade para atopar un postode traballo. Se este falla, p�rdese a funda-mentaci�n b�sica destas ensinanzas. Asoluci�n a este problema, xa que nonpodemos intervir nos designios da caixanegra da econom�a, pasa por realizar unhaalta adaptaci�n das ensinanzas �s deman-das do contorno productivo. Este procesode adaptaci�n xera, loxicamente, tensi�nnaqueles centros nos que a s�a oferta for-mativa non est� arraigada no contextoproductivo. O proceso de transici�n cara aniveis de adaptaci�n maior producealg�ns conflictos que se xustifican nocompromiso por lle dar � alumnadounhas posibilidades laborais razoables.

¥ O descenso da natalidade.Navarra ten o �ndice de natalidade m�isbaixo de todo o Estado, de toda Europa e� un dos m�is baixos do mundo. ÀQuepodemos facer cando en dez anos sereduce a poboaci�n m�is do 40 %?

Ademais de ofrecer servicios edu-cativos complementarios, non quedam�is remedio que agardar a que se pro-duza a inflexi�n que se deu en Suecia,Francia... Se non � as�, Àquen vai paga-lasnosas xubilaci�ns?



04 Desplegables 17/4/01 20:10 Página 110

No momento actual afront�mo-loreto que sup�n establecer e desenvolverunhas ensinanzas profesionais acordescoas necesidades da nosa comunidade,que sexan capaces de mellorar e partici-par no desenvolvemento do tecido pro-ductivo, xerando � tempo unha pol�ticade emprego entre as persoas m�is novas,brind�ndolle-la oportunidade, a trav�sdesta nova Formaci�n Profesional, deadquiriren as destrezas e habilidadesnecesarias para poder inserirse nunhasociedade t�cnica, cuns avances e cam-bios tecnol�xicos constantes, dentro dunproceso de innovaci�n e calidade. Hoxeningu�n dubida da funci�n estrat�xicada Formaci�n Profesional na prepara-ci�n e calidade do activo humano, queincide dun modo fundamental na mello-ra da competitividade das estructuras edos procesos productivos, as� como naadaptaci�n das cualificaci�ns profesio-nais �s necesidades do sistema producti-vo e do emprego, todo isto como instru-mento clave de inserci�n profesional.

O feito de asumir estes novos con-ceptos da Formaci�n Profesional, non s�por parte da Administraci�n educativa,sen�n tam�n pola do profesorado e os

propios centros, facilitar� o labor paraque pase de ser un texto legal a unhaforma de facer nos centros.

Establecer unha Formaci�nProfesional de calidade, en consonan-cia coas necesidades dos cidad�ns ecoas demandas dunha sociedade plu-ral, avanzada e competitiva, non ser�aposible sen o esforzo que estes �ltimosanos levamos dedicando � desenvolve-mento e implantaci�n anticipada destanova Formaci�n Profesional.

1. GRAO E RITMO DE IMPLANTACIÓN DA FOR-MACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA

O curso 1994/95 iniciouse ofrecen-do 102 Ciclos Formativos e 43 m�dulosprofesionais experimentais; no curso1995/96 ampliouse a 36 o n�mero deCiclos Formativos ofertados e a 8 o dem�dulos profesionais. No curso1996/97, coincidindo coa publicaci�n dagran maior�a de reais decretos que regu-lan os correspondentes t�tulos e curr�cu-los dos Formaci�n Profesional espec�fica,queda unicamente a oferta do m�dulo

135

Revista Galega do Ensino - n�m. 20 -Especial Formaci�n Profesional - Setembro 1998

A NOVA FORMACIÓN PROFESIONAL NACOMUNIDADE VALENCIANA

Vicent Felip MonlleoComunidade Aut�noma Valenciana

05 Articulo 5 17/4/01 20:10 Página 135

136 Vicent Felip Monlleo

profesional de nivel 3 de Biblioteconom�a,Arquiv�stica e Documentaci�n, e ampl�a-se en 88 o n�mero de Ciclos Formativos.

Por �ltimo, neste curso 1997/98,houbo un aumento de 79 ciclos, o quesit�a a oferta nun total de 305 CiclosFormativos tal e como se representa nat�boa I.

Canto � n�mero de alumnosdurante este curso 1997/98, o total dosque cursan Ciclos Formativos � de 12.187, dos cales 5082 seguen CiclosFormativos de grao medio e 7105 alum-nos sono de grao superior.

2. GRAO E RITMO DE IMPLANTACIÓN DOS PRO-GRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL NA COMUNIDA-DE VALENCIANA

Pola orde do 22 de marzo de 1994das Conseller�as de Cultura, Educaci�ne Ciencia e de Traballo e Asuntos Sociais(DOGV do 18 de maio), reg�lanse osprogramas de garant�a social durante oper�odo de implantaci�n anticipada dosegundo ciclo da Educaci�n SecundariaObrigatoria, e establ�cense os seusobxectivos, os colectivos �s que se diri-xen e as modalidades e actuaci�n, atri-bu�ndo �s Conseller�as de Cultura,Educaci�n e Ciencia e de Traballo eAsuntos Sociais a regulaci�n dos dife-rentes programas.

Anualmente conv�case unha ordede subvenci�ns para o desenvolvemen-to de programas de garant�a social(regulados pola citada do 22 de marzo de

1994) a entidades promotoras sen �nimode lucro.

Os programas de garant�a socialinici�ronse no curso 1994/95, cun totalde 101 programas en entidades p�blicase en entidades sen �nimo de lucro. En1995/96 ampli�ronse a 42 os citados pro-gramas, e no curso 1996/97 xa hab�a untotal de 151 programas, dos cales 147correspond�an �s dados en entidadesp�blicas e en entidades sen �nimo delucro; ademais, por primeira vez seincorporaban 4 centros p�blicos desecundaria. Por �ltimo, neste curso1997/98, hai un total de 151 programasdos cales 143 son en entidades p�blicas eentidades sen �nimo de lucro, e 8 en cen-tros p�blicos de secundaria. O n�meroactual de alumnos � de 1900.

3. DIFICULTADES QUE ISTO IMPLICA Á ADMINIS-TRACIÓN EDUCATIVA

Ademais da implantaci�n anticipa-da de Ciclos Formativos, de grao medioe superior, desde a Conseller�a p�xose enmarcha un proceso de desenvolvementonormativo da Formaci�n Profesional,tanto nos aspectos de ordenaci�n comade cat�logos de material para os ciclos,dese�o de espacios formativos, materiaiscurriculares..., que han permiti-lo afian-zamento destas ensinanzas e o seu �pti-mo desenvolvemento. Entre as acci�nsefectuadas debemos destacar pola s�aimportancia:

05 Articulo 5 17/4/01 20:10 Página 136

a) Mapa escolarb) Adscrici�n do profesorado �s

novas especialidades da FP (1635/95).c) Decreto polo que se establece a

ordenaci�n xeral das ensinanzas deFormaci�n Profesional espec�fica e direc-trices sobre os seus t�tulos.

d) Decreto do Goberno valencianopolo que se regula o r�xime de contrata-ci�n de profesores especialistas.

e) Orde da Conseller�a de Cultura,Educaci�n e Ciencia pola que se estable-ce a atribuci�n docente en materias opta-tivas do ESO.

f) Orde da Conseller�a de Cultura,Educaci�n e Ciencia pola que se estable-cen as especialidades do corpo de profe-sores t�cnicos de FP que poden ensina-la�rea de tecnolox�a do ESO.

Todo o exposto para o desenvolve-mento da Formaci�n Profesional queda-r�a incompleto se non puxeramos unha�nfase especial na formaci�n do profeso-rado. Se non contamos cun profesoradoactualizado nas novas t�cnicas utilizadasno sistema productivo (innovaci�n, cali-dade...) e nas novas tecnolox�as queconstantemente se incorporan � mundolaboral e educativo, non se poder�a che-gar � meta que temos marcada; a�ndaque a implantaci�n fose maioritaria ea�nda que os materiais did�cticos doscentros fosen os m�is innovadores, amaior ou menor calidade do sistema deformaci�n est� vinculada � cualificaci�ndo profesorado, m�is ca a calquera outravariable.

A funci�n do profesorado nas ensi-nanzas t�cnico-profesionais debe ir m�isal� de ser mero transmisor de co�ece-mentos. C�mpre que os docentes pos�anun profundo co�ecemento da realidadeempresarial e productiva, xunto coa capa-cidade para detectaren as novas deman-das formativas do contorno. Por todo isto,f�xose especial fincap� en forma-lo profe-sorado para que desenvolva a s�a activi-dade en consonancia co novo contextoformativo.

A creaci�n do Centro de ProfesoresEspec�fico de FP, situado en ChesteÑactualmente Centro de Formaci�n,Innovaci�n e Recursos Educativos (CEFI-RE) de FPEÑ, dependente destaConseller�a, que planifica e organiza aoferta formativa do profesorado deFormaci�n Profesional en funci�n dasnovas titulaci�ns e adapt�ndoo �s necesi-dades de actualizaci�n tecnol�xico-pr�c-tica do profesorado, manifestouse comoun instrumento eficaz � hora de ofrecerunha formaci�n permanente do profeso-rado de Formaci�n Profesional.

As acci�ns m�is importantesemprendidas pola Conseller�a de Cultura,Educaci�n e Ciencia neste campo foron:

1. A organizaci�n de seminarios e arealizaci�n de cursos espec�ficos de actua-lizaci�n tecnol�xico-pr�ctica foron as acti-vidades m�is relevantes, se ben posibilita-ron tam�n a estancia de profesores encentros de traballo, co fin de actualizarenos seus co�ecementos referidos � novarealidade da empresa, tanto no campoorganizativo coma no tecnol�xico. Coneste fin organiz�ronse:

A nova Formación Profesional na Comunidade Valenciana 137

05 Articulo 5 17/4/01 20:10 Página 137


¥ Cursos de actualizaci�n tecnol�xicaencami�ados �s Ciclos Formativosque se foran anticipar no curso1997/98, as� como para completa-laformaci�n dos xa implantados.

¥ Cursos de formaci�n en empresas einstitutos tecnol�xicos.

¥ Estancias de profesores en empresasda Comunidade Valenciana.

¥ Formaci�n de profesores en empre-sas e institutos tecnol�xicos daUni�n Europea.

¥ Cursos de Formaci�n Permanentedo Profesorado de FPE, relativos �adaptaci�n e incorporaci�n denovas tecnolox�as.Na �ltima oferta de cursos de per-

feccionamento do profesorado de FP

(ver�n de 1997), realiz�ronse 134 cursosno desenvolvemento dos cales colabora-ron as c�maras de comercio daComunidade Valenciana, universidades,institutos tecnol�xicos e asociaci�ns deinvestigaci�n como AIDIMA, AIDICO eempresas destacadas da Comunidadecomo OMROM, FORD ESPA�A, TELEFîNICA,SEAT, etc., e foron atendidos m�is de 1600profesores.

Ademais dos cursos de perfeccio-namento do profesorado de Formaci�nProfesional ofertados polo Centro deFormaci�n, Innovaci�n e RecursosEducativos (CEFIRE) de FPE de Cheste,ofreceuse este ano por segunda vez aposibilidade de que o profesorado reali-ce unha estad�a nunha ou varias empre-sas para cubri-lo dobre obxectivo deachega-la FP � realidade laboral e demellora-la s�a calidade. No novo mode-lo de FP LOXSE, os alumnos deben rea-lizar necesariamente un n�mero deter-minado de horas en empresas,concretamente o m�dulo chamado for-maci�n en centros de traballo. Polotanto, � coherente que o profesor tam�nrealice esas estancias e se actualice coasnovas tecnolox�as e m�todos dos proce-sos industriais. A esta segunda convoca-toria (orde do 16 de maio de 1997,DOGV do 27-5-1997) concorreron 84profesores de 34 centros educativos daComunidade Valenciana que est�nactualmente (durante os meses de xulloe setembro) realizando estancias en 64empresas da Comunidade, algunhas derelevancia, como por exemplo: RTVV,îSCAR MAYER, FORD ESPA�A, OMROM,CONTINENTE, IBM, ORTOPRONO, REPSOL,Ford é unha das empresas de automoción colaboradora

co ensino de Formación Profesional na ComunidadeValenciana

05 Articulo 5 17/4/01 20:10 Página 138

BUTANO, AGUAS de VALENCIA, e institu-tos tecnol�xicos como AITEX, AIMPLAS eAINIA. Tam�n est�n colaborando hospi-tais da rede p�blica dependentes daConseller�a de Sanidade como oHospital Dr. Peset de Valencia, HospitalXeral de Alicante, Hospital LluisAlcanyis de X�tiva. Hospital F. de Borjade Gand�a, Hospital Verge dels Lliris deAlcoi, Hospital Marina Alta de Denia eHospital Vega Baja de Orihuela.

En xullo de 1996 realiz�ronse catrocursos de actualizaci�n tecnol�xica eco�ecemento do sistema DUAL enPaderborn (Alema�a), que inclu�an pr�c-ticas en diferentes empresas, para 20 pro-fesores de FPE, con resultado moi satis-factorio.

4. CARACTERÍSTICAS DAS RELACIÓNS ESCOLA--EMPRESA

Un aspecto que consideramos fun-damental para o �xito deste novo con-cepto de Formaci�n Profesional constit�-eo, desde o noso punto de vista, odesenvolvemento e bo funcionamentodo m�dulo de formaci�n en centros detraballo (FCT).

A Conseller�a de Cultura, Educaci�ne Ciencia � consciente de que as ensinan-zas de Formaci�n Profesional Regradadeben garantirlles �s alumnos unha for-maci�n e unha competencia profesionalque lles permita afrontaren con eficacia oscambios tecnol�xicos e lles facilite a inser-ci�n na vida activa e profesional.

A realizaci�n de pr�cticas de for-maci�n en empresas colaboradoras doscentros educativos conv�rtese nun meca-nismo imprescindible para consegui-losobxectivos antes mencionados. Tanto �as� que, na Formaci�n ProfesionalEspec�fica abranguida na LOXSE, se con-sidera constitutivo de t�dolos estudiosque conducen a un t�tulo profesionalunha formaci�n en centros de traballo(FCT) que deixa de te-lo car�cter volun-tario das pr�cticas formativas en alter-nancia (PFA) da Formaci�n Profesionalda Lei xeral de educaci�n de 1970.

As PFA empezan a ter unha impor-tancia cuantitativa na ComunidadeValenciana a partir do curso escolar1985/86, cando se puxo en marcha a pri-meira campa�a de Formaci�n enAlternancia, a ra�z do asinamento do pri-meiro convenio da Generalitat valencia-na co Ministerio de Traballo eSeguridade Social para a coordinaci�ndas pol�ticas de emprego.

A evoluci�n do n�mero de alumnosque realizan este tipo de pr�cticas volun-tarias foi constantemente en ascensocurso tras curso, pasando dos 1962 alum-nos no curso 1985/86 �s 8300 do �ltimocurso 1996/97 (datos estimados, xa que ascertificaci�ns dos centros non se remitenata a primeira decena de outubro).

Coa implantaci�n da Formaci�nProfesional espec�fica da LOXSE, pasa aser obrigatoria a realizaci�n do m�dulode FCT. Realizaron este tipo de forma-ci�n aproximadamente 3000 alumnos nocurso 1996/97 (total FCT e PFA, 8300alumnos).


05 Articulo 5 17/4/01 20:10 Página 139


Toda esta din�mica foi posible poloimportante incremento da rede deempresas que colaboran cos centros edu-cativos, onde os alumnos realizan a FCTou PFA, rede que evolucionou das 900empresas do curso 1985/86 �s 4800 do�ltimo curso 1996/97.

A Conseller�a de Cultura, Educaci�ne Ciencia, consciente da importancia que aFCT e as PFA te�en na Formaci�nProfesional Regrada, foi incrementandoano tras ano as acci�ns de difusi�n e pro-moci�n, as� como as dotaci�ns orzamenta-rias con incidencia no proceso.

Respecto �s acci�ns de difusi�n epromoci�n, asin�ronse convenios decolaboraci�n coas c�maras oficiais decomercio e con asociaci�ns empresariaispara, entre outras cousas, facer chegar �tecido empresarial a necesidade da s�aparticipaci�n no proceso, dadas as van-taxes que para a empresa e para os futu-ros profesionais m�is novos sup�n unhaacci�n coordinada entre o mundo pro-ductivo e o educativo.

Paralelamente, a difusi�n e promo-ci�n tam�n est� a realizarse desde os pro-pios institutos, a trav�s de profesores-tito-res de pr�cticas e coordinadores de CiclosFormativos �s que se lles asigna unn�mero de horas lectivas para incremen-tar e dar maior calidade � rede de empre-sas colaboradoras de cada instituto e parao seguimento da dita informaci�n.

Coa colaboraci�n das c�maras decomercio real�zanse xornadas de infor-maci�n-formaci�n dirixidas a instructo-res e responsables de recursos humanos

das empresas. Tam�n se elaborou unManual del instructor de FCT e mais untr�ptico con informaci�n xeral sobre a FCTque se distribu�u entre as empresas.

Antes do inicio de cada curso esco-lar, a Direcci�n Xeral de Ordenaci�n eInnovaci�n Educativa e Pol�ticaLing��stica establece por resoluci�n asinstrucci�ns para a realizaci�n da FCT eas PFA para o curso que son amplamen-te difundidas; ademais, real�zanse xorna-das informativas cos profesores implica-dos directamente no proceso.

Caber�a mencionar tam�n quedesde hai catro cursos a Conseller�a pro-move a realizaci�n de PFA en empresasde pa�ses da Uni�n Europea, financiandoproxectos presentados polos centros edu-cativos e complementando acci�ns simi-lares inclu�das no Proxecto para aFormaci�n Profesional- LEONARDO DAVINCI. No ano 1993 foron 131 alumnos e19 profesores os que en catro pa�ses daUni�n Europea realizaron 1572 d�as depr�cticas formativas; no ano actual, pasa-ron a ser 371 alumnos, 45 profesores e5388 d�as de pr�cticas en seis pa�ses.

Amais do financiamento impl�citonas horas lectivas do profesorado dedica-do � coordinaci�n da FCT e das PFA encada instituto e da levada a cabo desde osservicios centrais e direcci�ns territoriais,a asignaci�n orzamentaria expl�cita paraeste tipo de acci�ns concr�tase en:

1. Cobertura dun seguro de acciden-tes e responsabilidade civil para t�dolosalumnos de centros p�blicos e privadosconcertados que realicen FCT ou PFA.

05 Articulo 5 17/4/01 20:10 Página 140

2. Asignaci�ns por gastos extraor-dinarios de funcionamento, subvenci�nspara a realizaci�n de proxectos de PFAen pa�ses da Uni�n Europea.

3. Axudas e subvenci�ns a empre-sas e alumnos para a realizaci�n de FCTe PFA na Comunidade Valenciana.

4. Subvenci�ns para convenios coasc�maras oficiais de comercio.

CONVENIOS CON INSTITUCIÓNS, EMPRESAS E FEDERA-CIÓNS EMPRESARIAIS

Estamos desenvolvendo unhaintensa actividade no achegamento daFP � medio empresarial da nosa comuni-dade, co fin de irmos incorporando etransvasando � sistema educativo asnovas aplicaci�ns tecnol�xicas que seproducen d�a a d�a, a trav�s do asina-mento de convenios de colaboraci�nentre as ditas federaci�ns ou asociaci�nsempresariais. At�panse en pleno desen-volvemento neste curso, o convenio coaFederaci�n Empresarial daConstrucci�n, que colabora no desenvol-vemento do Ciclo de T�cnico en Obrasde Albaneler�a; coa Federaci�nMetal�rxica Valenciana, que colabora noCiclo de T�cnico en Recubrimento deSuperficies Met�licas; coa Asociaci�n deInvestigaci�n da Industria T�xtil (AITEX),que participa na formaci�n dos alumnosdos Ciclos Formativos da familia t�xtil eos alumnos de dese�o de EAOA de Alcoi;AIJU (Asociaci�n de Investigaci�n daIndustria do Xoguete, conexas e af�ns)colabora na formaci�n dos alumnos daEscola de Artes de Alcoi.


Desde o sinxelo cabaliño de madeira romano, pasandopolo cabaliño de cartón policromado ata os actuais xogue-tes de fabricación automatizada, o xoguete persiste

05 Articulo 5 17/4/01 20:10 Página 141


Tam�n � longo dos cursos 1995/96e 1996/97 se abr�a unha ampla colabora-ci�n cos hospitais do Servicio Valencianode Sa�de, que desempe�aron un laborimportante na formaci�n do profesoradode FPE da rama sanitaria, e coas univer-sidades da nosa comunidade, tanto noaspecto da transmisi�n de cursos de for-maci�n e actualizaci�n tecnol�xica comona colaboraci�n na formaci�n dos nososalumnos de FP (a Facultade deOdontolox�a participa na formaci�n dosalumnos de FP2 Hixienista Dental; aFacultade de Farmacia na formaci�n parao profesorado que vai ensina-lo ciclo for-mativo de T. S. en Diet�tica, etc.).

A Universidade Polit�cnica deValencia colaborou na realizaci�n dediversos cursos de especializaci�n para oprofesorado de FPE, no eido das novastecnolox�as e a innovaci�n (Aut�matasProgramables, Mantemento Industrial,Comunicaci�ns e Redes Locais, Did�cticados Sistemas de Control Industrial...).

As� mesmo, realiz�ronse convenioscos institutos tecnol�xicos AIMME

(Asociaci�n de Investigaci�n daIndustria Metalmec�nica, af�ns e cone-xas), AIMPLAS (Asociaci�n deInvestigaci�n de Materiais Pl�sticos),AIDIMA (Asociaci�n de Investigaci�n eDesenvolvemento na Industria do Moblee Af�ns) para acorda-la s�a colaboraci�nna realizaci�n de pr�cticas formativasdos alumnos nas s�as instalaci�ns, a cola-boraci�n en cursos de reciclaxe para osprofesores de FP, as� como para o aseso-ramento t�cnico e a cooperaci�n nodesenvolvemento dos Ciclos Formativose na elaboraci�n dos dese�os curricularesdestes.

C�ntase tam�n coa participaci�n deempresas destacadas da ComunidadeValenciana como FORD ESPA�A S. A.,TELEFîNICA, OMROM..., que nos seus cen-tros de formaci�n ofrecen cursos de tec-nolox�a avanzada como son: programa-ci�n de servosistemas, calidade total,aplicaci�ns da rob�tica industrial...

Todo cun obxectivo com�n: mello-ra-la calidade da funci�n docente e daFormaci�n Profesional.

05 Articulo 5 17/4/01 20:10 Página 142


FAMILIAPROFESIONAL CICLO FORMATIVO IMPLANTACIîN

(CURSO 1997/98)T. en xardiner�aT. en traballos forestais e conservaci�n do medio naturalT. en explotaci�ns agrarias intensivasT. S. en xesti�n e organizaci�n de empresas agropecuariasT. S. en xesti�n e organizaci�n de recursos naturaisT. en conducci�n de actividades f�sico-deportivas no medio naturalT. S. en animaci�n de actividades f�sico-deportivasT. en mergullo a media profundidadeT. en operaci�ns de control e mnto. de m�quinas e instalac. do buqueT. en pesca e transporte mar�timoT. S. en navegaci�n, pesca e transporte mar�timoT. S. en supervisi�n e control de m�quinas e instalaci�ns do buqueT. en xesti�n administrativaT. S. en administraci�n e finanzasT. S. en secretariadoT. en impresi�n en artes gr�ficasT. en preimpresi�n en artes gr�ficasT. S. en dese�o e producci�n editorialT. S. en producci�n en industrias de artes gr�ficasT. en comercioT. S. en comercio internacionalT. S. en xesti�n comercial e mercadotecniaT. S. en xesti�n do transporteT. S. en servicios � consumidorT. en laboratorio de imaxeT. S. en imaxeT. S. en producci�n de audiovisuais, radio e espect�culosT. S. en realizaci�n de audiovisuais e espect�culosT. S. en son

T. en obras de albaneler�aT. S. en desenvolvemento de proxectos urban�sticos e operaci�ns topogr�ficas

T. en acabados de construcci�n

00100040000034317000017852201010

12

0

ACTIVIDADESAGRARIAS

ACTIVIDADES FêSICASE DEPORTIVAS

ACTIVIDADESMARêTIMO--PESQUEIRAS

ADMINISTRACIîN

ARTES GRçFICAS


COMUNICACIîNIMAXE E SON


05 Articulo 5 17/4/01 20:10 Página 143

IMPLANTACIîN(CURSO 1997/98)CICLO FORMATIVOFAMILIA

PROFESIONAL


T. S. en desenvolvemento e aplicaci�n de proxectos de construcci�nT. S. en realizaci�n e plans de obraT. en equipos e instalaci�ns electrot�cnicasT. en equipos electr�nicos de consumoT. S. en desenvolvemento de productos electr�nicosT. S. en instalaci�ns electrot�cnicasT. S. en sistemas de regulaci�n e control autom�ticoT. S. en sistemas de telecomunicaci�n e inform�ticosT. en mecanizadoT. en soldadura e caldeirer�aT. en tratamentos superficiais e t�rmicosT. S. en construcci�ns met�licasT. S. en desenvolvemento de proxectos mec�nicosT. S. en producci�n por mecanizadoT. en coci�aT. en pasteler�a e panader�aT. en servicios de restaurante e barT. S. en axencias de viaxesT. S. en aloxamentoT. S. en informaci�n e comercializaci�n tur�sticaT. S. en restauraci�nT. en caracterizaci�nT. en est�tica persoal decorativaT. en perruquer�aT. S. en asesor�a de imaxe persoalT. S. en est�ticaT. en elaboraci�n de aceites e zumesT. en elaboraci�n de vi�o e outras bebidasT. en matadoiro e carnicer�a-chaciner�a

T. S. en industria alimentariaT. S. en administraci�n de sistemas inform�ticos

T. en panificaci�n e reposter�a

611484562401101302122302302000

26

0



FABRICACIîNMECçNICA

HOSTELERêAE TURISMO

IMAXEPERSOAL

INDUSTRIASALIMENTARIAS

INFORMçTICA

05 Articulo 5 17/4/01 20:10 Página 144


FAMILIAPROFESIONAL CICLO FORMATIVO IMPLANTACIîN

(CURSO 1997/98)T. S. en desenvolvemento de aplicaci�ns inform�ticasT. en fabricaci�n � medida e instalaci�n de madeira e mobleT. en fabricaci�n industrial de madeira e mobleT. S. en desenvolvemento de productos de madeira e mobleT. S. en producci�n de madeira e mobleT. en carrocer�aT. en electromec�nica de veh�culosT. S. en automoci�nT. en instalaci�n e mnto. electromec�nico de maquinaria e conducci�n de li�asT. en montaxe e mnto. de instalaci�ns de fr�o, climatizaci�n e pdci�n. de calorT. S. en desenvolvemento de proxectos de instalaci�ns de flu�dos, t�rmicas...T. S. en mantemento de equipo industrialT. S. en mantemento e montaxe de instalaci�ns de edificio e procesoT. en laboratorioT. en operaci�ns de transformaci�n de pl�stico e cauchoT. S. en an�lises e controlT. S. en pl�sticos e cauchoT. S. en qu�mica ambientalT. en coidados auxiliares de enfermer�aT. en farmaciaT. S. en anatom�a patol�xica e citolox�aT. S. en diet�ticaT. S. en documentaci�n sanitariaT. S. en hixiene bucodentalT. S. en imaxe para o diagn�sticoT. S. en laboratorio de diagn�stico cl�nicoT. S. en ortoprot�sicaT. S. en pr�teses dentaisT. S. en radioterapia

T. S. en animaci�n socioculturalT. S. en educaci�n infantil

T. S. en sa�de ambiental

41001412312207120200153232027010

45

3

INFORMçTICA

MADEIRA EMOBLE

MNTO. DE VEHêCULOSAUTOPROPULSADOS

MNTO. E SERVICIOSç PRODUCCIîN

QUêMICA

SANIDADE

SERVICIOSSOCIOCULTURAISE ç COMUNIDADE

05 Articulo 5 17/4/01 20:10 Página 145

IMPLANTACIîN(CURSO 1997/98)CICLO FORMATIVOFAMILIA

PROFESIONAL


T. S. en integraci�n socialT. S. en interpretaci�n da lingua de signosT. en calzado e marroquiner�aT. en confecci�nT. en operaci�ns de ennobrecemento t�xtilT. en producci�n de fiadura e tecedura de caladaT. en producci�n de tecidos de puntoT. S. en curtidosT. S. en procesos de producci�n industrialT. S. en procesos de ennobrecemento t�xtilT. S. en procesos t�xtiles de fiadura e tecedura de caladaT. en operaci�ns de fabricaci�n de vidro e transformadosT. en operaci�ns de fabricaci�n de productos cer�micosT. S. en desenvolvemento e fabricaci�n de productos cer�micosT. S. en fabricaci�n e transformaci�n de productos de vidroTOTAIS

102111001120000

305

SERVICIOSSOCIOCULTURAISE ç COMUNIDADE

T�XTIL,CONFECCIîNE PEL

VIDRO E CERçMICA

05 Articulo 5 17/4/01 20:10 Página 146

Estamos vivindo na actualidade unmomento que pode ser esencial para onoso porvir; ademais, x�rase a posibili-dade de situar Espa�a nunha posici�nasentada e con garant�as para facer fron-te �s retos actuais e futuros que se lle pre-sentan.

Os datos macroecon�micos dannosunhas cifras que nos sit�an nun bomomento, cunhas perspectivas de soste-mento e nalg�ns casos de mellora decara a un futuro pr�ximo. Agora ben, haiun dato que non s� non debemos perderde vista, sen�n que ten que ser referentepara que ese futuro sexa realmente �pti-mo. Ese dato � o do paro.

O n�mero de parados segue a serelevado de m�is para unhas cifrasmacroecon�micas tan positivas e unhamedra do producto interior bruto doconxunto do Estado que se situou en1997 no 3,4 %, o maior de t�dolos pa�sesda Uni�n Europea.

Isto significa que hai algo que nonfunciona, ou que precisa unha adecuaci�nurxente; c�mpre buscar f�rmulas diferen-tes das utilizadas ata o de agora. De feito,o Goberno de Aznar xa presentou en

xu�o, en Cardiff, un plan de empregoacordado coas Comunidades Aut�nomas,os empresarios e mailos sindicatos, queagardamos sexa realmente eficaz e con-vincente.

Neste artigo �monos centrar no quepode ser un dos eixes principais parasolucionar a medio e longo prazo esteproblema, e que espero poida xerar unhaforma diferente de situ�rmonos fronte �futuro. Esta soluci�n pasa inequivoca-mente e de forma obrigada pola forma-ci�n. A�nda que ultimamente escoitamosfalar moito de formaci�n permanente,non se lle deu � formaci�n en xeral e �Formaci�n Profesional en particular, oprotagonismo necesario nunha apostaque, como di o t�tulo deste artigo, debeser estrat�xica.

Tal e como se est� a desenvolverhogano a econom�a e a competitividadedos pa�ses, atop�monos con que alg�nsdeles fabrican o mesmo ca n�s a unprezo moi inferior. � certo que ata nonhai tanto tempo a calidade deses produc-tos era ben m�is mala c� dos nosos, perodun tempo cara a esta parte, e cun forteinvestimento en I+D, conseguiron adqui-rir calidades similares �s que acadamos

147


FORMACIÓN PROFESIONAL. ESTRATEXIA DEFUTURO

Jorge Ar�valo TurrillasPa�sVasco

06 Articulo 6 17/4/01 20:11 Página 147

148 Jorge Arévalo Turrillas

n�s. Iso significa que temos que abriroutras v�as, xa que, ou fabricamos cousasdiferentes, ou fabric�mo-lo mesmo peromellor ca eles. Daquela, as empresas vanter que investigar, innovar e investirseriamente en equipamentos, introducirprocesos de mellora de xesti�n e organi-zar e implica-los seus traballadores nunesforzo com�n de perfeccionamentocontinuo. Pero sobre todo deberemosapostar pola formaci�n, sendo conscien-tes do papel fundamental que a educa-ci�n e a Formaci�n Profesional vandesempe�ar en dous campos de vitalimportancia para n�s: o aumento dacompetitividade dos diferentes sectoresproductivos e o desenvolvemento danosa sociedade futura.

Isto significa que calquera cambio ereforma que queiramos levar a cabo hater como principio fundamental a valori-zaci�n do capital humano � longo detoda a vida activa, comezando na educa-ci�n b�sica, constru�ndo s�lidos alicercescunha Formaci�n Profesional Inicial deamplo espectro, para enlazar despois deforma coordinada coa formaci�n conti-nua, sabendo que esta formaci�n nosesixe unha s�lida base cultural, cient�fi-ca, tecnol�xica e pr�ctica.

Todo isto l�vanos a promovernovas v�as de adquisici�n do co�ece-mento e da formaci�n, e a reco�ece-lascompetencias profesionais independen-temente da v�a utilizada para alcanzalas,sen necesidade de requirir un t�tulo aca-d�mico ou a inserci�n nun sistema for-mal de ensino.

Ademais, o desfasamento que seproduce entre o progreso t�cnico e acapacidade de anticiparnos �s novasnecesidades sup�n que a profesionaliza-ci�n vaia unida � formaci�n permanente,e que esta, pola s�a vez, sexa quen deadaptarse �s acelerados cambios querequiren os sistemas productivos. Istodemanda un cambio nos obxectivosmesmos da formaci�n. A polivalencia e aflexibilidade que necesita a man de obrarequire que se dote as persoas de actitu-des e aptitudes para aprender xa desde afase inicial da s�a formaci�n.

Desde a Formaci�n ProfesionalInicial d�bense senta-las bases para odesenvolvemento dunhas dimensi�nsm�is globais da profesionalidade, quesexan capaces de considerar canda ascorrespondentes capacidades t�cnicas,aqueloutras que afecten a contribuci�npersoal de cadaqu�n no proceso produc-tivo, e que son:

¥ Capacidades para operar eficaz-mente na creaci�n de productos ou ser-vicios.

¥ Capacidades para coordinar dife-rentes aspectos, co obxecto de logra-lasfunci�ns globais da producci�n.

¥ Capacidades de resposta �s con-tinxencias relativas � profesi�n.

Na preparaci�n para a sociedadeactual e futura, non abonda con posu�runs co�ecementos adquiridos de vez. �totalmente necesario que os nosos profe-sionais te�an adquirida a aptitude paraaprender, para comunicar, para traballaren grupo e mais para avaliar diferentes

06 Articulo 6 17/4/01 20:11 Página 148

situaci�ns. A nova profesionalidade es�-xelles ter Ñbaseadas no saberÑ aptitudepara formular diagn�sticos e facer conautonom�a propostas de mellora no seutraballo e mais capacidade de an�lise. Dea� a necesidade de adapta-lo contido daformaci�n e de da-la posibilidade demellora-lo saber e o saber facer candosexa necesario.

Para levar a cabo todo o exposto ataaqu� vemos con claridade a necesidadede establecer un novo modelo de forma-ci�n, que dea unha visi�n global e inte-gradora da Formaci�n Profesional entodo o seu conxunto, que incorpore � for-maci�n xeral elementos suficientes deformaci�n pr�ctica e especialmente deeducaci�n tecnol�xica, mantendo o equi-librio adecuado entre as compo�entescultural, cient�fica e tecnol�xica, e entreas dimensi�ns te�rica e pr�ctica.

Este modelo, ademais, deber� acer-car o m�is posible a formaci�n � estruc-tura do sistema productivo e � momentoda inserci�n laboral das persoas, relacio-nando a pol�tica de Formaci�nProfesional cos obxectivos de desenvol-vemento econ�mico e coas pol�ticas acti-vas de emprego e rendibilizando noposible t�dalas estructuras e medios deformaci�n dispo�ibles coa ruptura dasfronteiras entre os distintos subsistemasde formaci�n existentes.

Actualmente existen diversos pro-blemas de coordinaci�n entre os subsis-temas de Formaci�n Profesional Inicialregrada e de Formaci�n Profesional ocu-pacional; queda a formaci�n continua,cunha situaci�n pouco definida e a falta

Formación Profesional. Estratexia de futuro 149

O mesmo que os programas informáticos varían e progre-san, a FP debe cambiar para adaptarse ás necesidades domomento

06 Articulo 6 17/4/01 20:11 Página 149


de acreditaci�n e certificaci�n necesarias.î carecer dun marco previo com�n deunidades de competencia e de certos cri-terios xerais para a ordenaci�n da forma-ci�n, non se pode organizar como ser�amester a correspondencia entre estessubsistemas. A soluci�n deste problemapasa, non xa por unha nova coordina-ci�n entre as administraci�ns e as entida-des competentes, sen�n por buscar unhaorganizaci�n destas formaci�ns diferen-tes, indo claramente cara � necesidade deestablecer un Sistema de Cualificaci�nsProfesionais e, unido a el, � reco�ece-mento integrado da competencia adqui-rida por calquera tipo de formaci�n ouexperiencia laboral.

UN SISTEMA DE CUALIFICACIÓNS PROFESIONAIS

Xa temos introducida a necesidadede establecer un Sistema deCualificaci�ns, pois consideramosimprescindible dispor dun referentecom�n de competencias profesionais quesirva de marco para os tres subsistemasde Formaci�n Profesional existentes naactualidade. Ademais, este Sistema deCualificaci�ns, � proporcionar un campode competencias profesionais identifica-das a partir das necesidades dos procesosproductivos, posibilitar� tam�n a orienta-ci�n de t�dalas acci�ns formativas que seorganicen nas diferentes entidades encar-gadas de transmiti-la formaci�n.

Un Sistema de Cualificaci�ns pro-fesionais debe ser un sistema integrado,que consiga un tratamento global e

coordinado das necesidades de cualifica-ci�n das persoas, das organizaci�ns e dasempresas. O cualificativo de integradoprov�n de tres caracter�sticas fundamen-tais que son:

1. Integraci�n da cualificaci�n e daFormaci�n Profesional, que deben ter un�nico referente com�n de competenciasprofesionais.

2. Reco�ecemento das diversas for-mas polas cales as persoas adquirencompetencia e progresan na s�a cualifi-caci�n.

3. Certificaci�n dos logros profesio-nais das persoas por medio dunha carti-lla individual de cualificaci�ns profesio-nais, onde poidan ser reco�ecidas ascompetencias adquiridas nun sistemaflexible e permanente.

Xa que logo, o sistema deFormaci�n Profesional que propugna-mos neste artigo ten como meta un con-cepto ineludible e primordial que � a fle-xibilidade.

Calquera forma de organizaci�ndunha Formaci�n Profesional que segabe de dar soluci�ns �s retos formula-dos pasa obrigatoriamente pola necesi-dade de ser flexible, e o sistema integra-do de Formaci�n Profesional que aqu� sedescribe �o. Os seus obxectivos xeraisson os seguintes:

1. Incrementar e posibilita-las opor-tunidades de adquirir formaci�n de basee Formaci�n Profesional.

2. Estimular e asegura-la adquisi-ci�n das competencias profesionais

06 Articulo 6 17/4/01 20:11 Página 150

requiridas nos diversos campos ocupa-cionais da producci�n.

3. Lograr unha Formaci�nProfesional de calidade.

4. Acadar un sistema dotado duntratamento global e coordinado das cua-lificaci�ns e da Formaci�n Profesional.

5. Consegui-lo marco onde a forma-ci�n sexa percibida como o cami�o para oprogreso das persoas e as empresas.

Por outra banda, os principios quehan inspirar un Sistema Integrado deFormaci�n Profesional son os seguintes:

¥ Integrador, en correspondenciacon outros sistemas, con validaci�nsocial e institucional e con homologaci�ne interrelaci�n.

¥ Prospectivo, con capacidade paraidentificar coa suficiente antelaci�n oscambios nas profesi�ns.

¥ Capaz de adaptarse � din�micado mercado de traballo e �s cambios eco-n�micos, tecnol�xicos e organizativos.

¥ Flexible, que dea atendido as dife-rentes caracter�sticas do contorno e doscolectivos que son obxecto de formaci�n.

¥ Globalizador, que defina e apli-que coherencia na formaci�n, conectadacoa formaci�n inicial e a experiencialaboral dos destinatarios.

¥ Eficiente na optimizaci�n perma-nente da s�a eficacia.

¥ De calidade, que defina e adapteinstrumentos de xesti�n de calidade e osaplique a t�dalas s�as fases.

Con todo, para poder po�er enmarcha un sistema de Formaci�nProfesional destas caracter�sticas, c�m-pre superar unha serie de retos quepodemos resumir deste xeito:

¥ Identifica-las necesidades actuaisdo sistema productivo.

¥ Estudia-la evoluci�n dos distin-tos sectores econ�micos.

¥ Co�ece-lo grao de idoneidade daformaci�n transmitida polas diferentesinstituci�ns.

¥ Preve-las novas ocupaci�ns.¥ Supera-la dificultade dos activos

das pequenas empresas para realiza-losprocesos de formaci�n.

¥ Garantir que os mellor cualifica-dos se sit�an nos postos para os que seprepararon.

Todo o dito ata aqu� pode semellarna teor�a moi interesante pero practica-mente imposible de levar a cabo.Nosoutros, no Pa�s Vasco, vimos que asnecesidades aqu� formuladas deberiamosacometelas de forma decidida e levaradiante un plan que puxera en marcha oexposto neste artigo. O d�a 22 de abril de1997, o Goberno vasco aprobou o PlanVasco de Formaci�n Profesional, debati-do, acordado e aprobado previamentepolo Consello Vasco de Formaci�nProfesional, onde est�n representados osempresarios, os sindicatos, o Gobernovasco, as deputaci�ns forais e os centrosde formaci�n, tanto p�blicos coma pri-vados.


06 Articulo 6 17/4/01 20:11 Página 151


Adoptamos como estratexia b�sicado Plan a creaci�n (coa lexislaci�n m�ni-ma precisa, non cuberta coa lexislaci�nactual) dun marco auton�mico no que asorganizaci�ns, as empresas e as persoaspoidan recibi-lo apoio suficiente paradeterminar e decidir c�mo han afronta--las s�as necesidades e, en consecuencia,c�mo atopa-lo est�mulo necesario para areferida cooperaci�n e para a dedicaci�nde m�is reforzos e recursos � formaci�n.

A actuaci�n estrat�xica esencialpara a creaci�n deste marco � a de com-pleta-la construcci�n do Sistema deFormaci�n Profesional dot�ndoo domodelo organizativo que denominamosSistema Integrado de Cualificaci�ns eFormaci�n Profesional, que como dixe-mos antes permite un tratamento globale optimizado das necesidades de cualifi-caci�n e formaci�n, e ademais � quen deproporciona-lo soporte adecuado �snovas iniciativas e o est�mulo menciona-do �s diversos axustes do sistema.

Pola s�a vez, a peza clave do siste-ma integrado capaz de articula-la res-posta estrat�xica � maior�a dos proble-mas suscitados e de prepara-lo apoiot�cnico decisivo �s persoas e �s empresas� o Sistema de Cualificaci�nsProfesionais. A s�a aplicaci�n beneficia-r� a todos e impulsaranse e reco�eceran-se t�dalas formas flexibles de aprendiza-xe e de adquisici�n de competencia. Asempresas co�ecer�n o que poden esperardas persoas e poder�n mellora-la planifi-caci�n dos seus recursos. As organiza-ci�ns sindicais e profesionais ter�n o ins-

trumento adecuado para negociaren ascondici�ns e prestaci�ns do traballocunha base cient�fico-tecnol�xica nadeterminaci�n das clasificaci�ns profe-sionais. Ademais, as persoas saber�n oque se espera delas nas situaci�ns deproducci�n e co�ecer�n as competenciasprofesionais que, � vez que te�en valorno mercado de traballo, lles proporcio-nan unha maior capacidade de defensadiante dos cambios nos modos de pro-ducci�n.

A direcci�n unificada e coordinadada pol�tica de cualificaci�ns e deFormaci�n Profesional que est� po�endoen marcha o Goberno vasco, o apoio ins-titucional que se consegue co marcomencionado, a mellora da eficacia nofuncionamento do sistema e no aprovei-tamento dos recursos existentes quederivar� da integraci�n dos programas emedidas e do incremento dos recursosdedicados, impulsar�n e motivar�n acooperaci�n de t�dolos implicados noSistema de Formaci�n Profesional paraacada-los obxectivos acordados.

As� mesmo, este Plan Vasco deFormaci�n Profesional crea tres entida-des que deben cubrir unhas funci�ns degrande importancia para o bo funciona-mento do sistema integrado:

Ñ unha Axencia para as Cualificaci�nse a Formaci�n Profesional;

Ñ unha Axencia para a Avaliaci�n e aCalidade;

Ñ un observatorio.

06 Articulo 6 17/4/01 20:11 Página 152

AXENCIA PARA AS CUALIFICACIÓNS E AFORMACIÓN PROFESIONAL E AXENCIAPARA A AVALIACIÓN E A CALIDADE

A definici�n e o establecemento doSistema de Cualificaci�ns Profesionaisbaseado nun amplo proceso de debate econsenso, a difusi�n das s�as caracter�s-ticas, prestaci�ns e posibilidades de acce-so entre toda a poboaci�n, e a verifica-ci�n da calidade das avaliaci�ns e ascertificaci�ns correspondentes son tare-fas que requiren a creaci�n dun instru-mento espec�fico que pos�a a habilidadeprecisa e sexa percibido por t�dolosusuarios do Sistema de Cualificaci�nsProfesionais coa autoridade t�cnica eecuanimidade e independencia de crite-rio necesarias.

Por estas raz�ns, e consecuente-mente cos obxectivos de mellora das cua-lificaci�ns e da Formaci�n Profesional, oGoberno vasco creou a Axencia para oDesenvolvemento das Cualificaci�ns e aFormaci�n Profesional e a Axencia para aAvaliaci�n e a Calidade, �s que ten enco-mendadas as tarefas de establecer e pro-move-la implantaci�n do Sistema deCualificaci�ns Profesionais, as� como ossistemas de avaliaci�n necesarios.

En concreto, � Axencia para oDesenvolvemento das Cualificaci�nsasign�ronselle d�as finalidades b�sicas:

a) Defini-la estructura das cualifica-ci�ns, e establecer e mante-lo Sistema deCualificaci�ns Profesionais en altosniveis de calidade e valoraci�n social.

b) Promover e realizar estudios eactuaci�ns que conduzan � desenvolve-mento e mellora da Formaci�nProfesional.

Para conseguir estas finalidades, aAxencia realizar� as seguintes tarefasespec�ficas:

¥ Promover e realizar t�dalasactuaci�ns necesarias para identificar edefini-los est�ndares de competenciarequiridos na producci�n de bens e ser-vicios.

¥ Defini-la estructura de cualifica-ci�ns necesarias no Pa�s Vasco, co consen-so das organizaci�ns productivas e sociais,e dotalas das caracter�sticas precisas.

¥ Definir, manter e explotar unhabase de datos sobre as cualificaci�ns doPa�s Vasco que asegure o seu efectivoaproveitamento por t�dolos interesados.

¥ Definir e asegura-la implantaci�ndun Sistema de Reco�ecemento deCr�ditos de Competencia no Pa�s Vasco.

¥ Realiza-las acci�ns necesariaspara logra-la difusi�n e a valoraci�nsocial das cualificaci�ns do Pa�s Vasco.

¥ Promove-la realizaci�n de estu-dios e investigaci�ns sobre as caracter�s-ticas e evoluci�n das cualificaci�ns comoconsecuencia dos cambios tecnol�xicos esociais e mais sobre a din�mica do mer-cado de traballo, o comportamento dasocupaci�ns e a observaci�n da inserci�nprofesional.

¥ Promover ou realizar Ñou �mba-las d�as acci�nsÑ estudios e investiga-ci�ns sobre certos aspectos da relaci�n


06 Articulo 6 17/4/01 20:11 Página 153


formaci�n/emprego e sobre a metodolo-x�a, os medios e os contidos de forma-ci�n m�is id�neos para acada-las compe-tencias profesionais requiridas naproducci�n e no emprego.

A Axencia para a Avaliaci�n e aCalidade realizar� as seguintes tarefas:

¥ Promover e avalia-la calidade daFormaci�n Profesional definindo eimplantando sistemas, procesos e m�to-dos de salvagarda, avaliaci�n e control dacalidade, en colaboraci�n coas organiza-ci�ns e administraci�ns correspondentes.

¥ Desenvolver un sistema de ava-liaci�n das competencias da poboaci�nactiva.

OBSERVATORIO

O Sistema de Formaci�nProfesional, para ser eficaz, ten de adian-tarse �s acontecementos, pois que os seusefectos est�n dilatados no tempo. Unhaformaci�n, se quere ser �til, ha estar dese-�ada con anticipaci�n (dese�os curricula-res, preparaci�n do profesorado, elabora-ci�n de materiais...), precisa tempo para as�a difusi�n e para que o aprendido sexaaplicado de forma correcta.

Se se pensa na Formaci�nProfesional que acompa�a o desenvolve-mento econ�mico (e non nunha formaci�nque unicamente pretende o desenvolve-mento persoal), esta ha dispor de instru-mentos que a informen dos acontecemen-tos que van esixi-la s�a participaci�n.

Os obxectivos que asume o obser-vatorio son os seguintes:

1. Proporcionarlle � Sistema infor-maci�n sobre a evoluci�n das profesi�nsou ocupaci�ns, profesi�ns que desapare-cen, as que mudan de forma substancialou outras que xorden.

2. Fornecer informaci�n sobreaqueles eventos econ�micos (grandesinvestimentos, plans de reconversi�n...)nos que a formaci�n desempe�ar� unhafunci�n clave.

3. Dar informaci�n cuantitativasobre as profesi�ns e ocupaci�ns m�isdemandadas no mercado de traballo.

4. Indaga-los cambios nos perf�sdas ocupaci�ns, de acordo coas ofertasde traballo.

A DEFINICIÓN DA ESTRUCTURA DE CUALIFICA-CIÓNS: O PROGRAMA DE ESTÁNDARES DE COM-PETENCIA

O proceso conducente � definici�ndo Sistema de Cualificaci�ns Profesionaisdebe partir dos traballos de elaboraci�ndo Cat�logo de T�tulos e do Repertoriode Certificados de Profesionalidade.Aproximadamente oitocentas Unidadesde Competencia pertencentes �s niveis 2e 3 de cualificaci�n foron xa definidas epoden formar parte do Sistema deCualificaci�ns Profesionais. Con estasbases, o proceso para defini-las cualifica-ci�ns do Pa�s Vasco ten d�as partes dife-rentes na s�a natureza e no m�todo pararealizalas.

06 Articulo 6 17/4/01 20:11 Página 154

Na primeira hai que completa-ladefinici�n dos est�ndares de competen-cia, e na segunda, a partir destes est�n-dares, hai que elabora-las cualificaci�ns.

Completa-la definici�n dos est�n-dares significa, esencialmente, establece--los niveis de competencia requiridosnos campos ocupacionais e os sectoresda econom�a do Pa�s Vasco para os quenon se dispo�a a�nda de Unidades deCompetencia. Despois hai que someterestes niveis a un proceso de contraste eeventual validaci�n polo conxunto dasorganizaci�ns empresariais, sindicais eprofesionais dos diferentes sectores.

O m�todo requirir� a creaci�n dungrupo de expertos en cada �rea profesio-nal, para realiza-la correspondente an�li-se funcional dos procesos de producci�n,co apoio t�cnico da Axencia.

A segunda parte do traballo consis-te na estructuraci�n e agrupamento dosest�ndares de cada eido ocupacional enUnidades de Competencia e cualifica-ci�ns do Pa�s Vasco, incorporando ascorrespondentes especificaci�ns decampo ou dominio profesional, de xeitoque as cualificaci�ns do Pa�s Vasco defi-nidas cumpran os requisitos de amplitu-de de campo, significaci�n no emprego etransferibilidade de capacidades a diver-sos contextos.

Estas cualificaci�ns deber�n ser pro-postas polos grupos de expertos, peronesta segunda parte o traballo da Axenciaser� decisivo para logra-las calidades dascualificaci�ns do Pa�s Vasco, e para conse-guir que a estructura do Sistema deCualificaci�ns Profesionais te�a a cohe-rencia e a ordenaci�n previstas.


A delineación, entre o tradicional e as novas tecnoloxías

06 Articulo 6 17/4/01 20:11 Página 155


As cualificaci�ns do Pa�s Vascotam�n deber�n someterse � oportunoproceso de contraste coas organizaci�nssociais, impulsado polo Consello Vascode Formaci�n Profesional.

A magnitude e o alcance da tarefade implantaci�n do Sistema deCualificaci�ns Profesionais require oesforzo e a cooperaci�n de t�dolosaxentes implicados en correspondenciacos beneficios que derivar�an del.

A AVALIACIÓN, O RECOÑECEMENTO E A ACRE-DITACIÓN DA COMPETENCIA E MAIS DAS CUA-LIFICACIÓNS

As cualificaci�ns deben ser accesi-bles tanto � xente nova que curse oscorrespondentes programas formativos(regrados e non regrados) coma � poboa-ci�n activa (desocupada ou ocupada)que consiga as especificaci�ns de compe-tencia correspondentes a trav�s de cal-quera proceso de formaci�n, de aprendi-zaxe ou de experiencia laboral.

Conseguir posibilidades reais deacceso da poboaci�n activa �s cualifica-ci�ns do Pa�s Vasco � o problema centralda implantaci�n do Sistema Integradode Cualificaci�ns Profesionais, e a conse-cuci�n dos obxectivos de mellora dascualificaci�ns asociados a esta implanta-ci�n depende en gran medida disto.

Para conseguir que as persoas ato-pen alicientes e motivaci�n no desenvol-vemento da s�a competencia e incremen-ten a s�a cualificaci�n, son condici�nsnecesarias:

a) Que o sistema de avaliaci�n eacceso �s cualificaci�ns do Pa�s Vasco secorresponda coa natureza da competen-cia profesional.

b) Que o sistema se adapte �s for-mas polas que as persoas adquiren edesenvolven esta competencia � longoda s�a vida laboral.

Estas d�as condici�ns concr�tanseen tres caracter�sticas fundamentais quedebe ter o sistema de avaliaci�n da com-petencia e o acceso �s certificaci�ns pro-fesionais, para que o Sistema deCualificaci�ns Profesionais poidaacada-las s�as finalidades:

¥ Debe permiti-la avaliaci�n e reco-�ecemento dos logros profesionais quese obte�en nos lugares de traballo.

¥ Debe permiti-la avaliaci�n e capi-talizaci�n da competencia adquiridapolo candidato a trav�s da experiencialaboral ou de calquera proceso formati-vo, sen necesidade de que sufra unhaproba sobre a totalidade das especifica-ci�ns de competencia das cualificaci�nsdo Pa�s Vasco, ou te�a que cursar todo oprograma formativo asociado. M�is con-cretamente, o Sistema de Cualificaci�nsProfesionais debe permiti--la avaliaci�n e acreditaci�n das unida-des de competencia xa conseguidas polocandidato e que sexa posible a capitali-zaci�n destas unidades de competenciapara a adquisici�n das cualificaci�ns.

¥ A avaliaci�n debe realizarse coaextensi�n xeogr�fica adecuada (nos luga-res id�neos) e coa frecuencia precisa (ava-liaci�n adaptada � demanda) para que asoportunidades de acceso sexan efectivas.

06 Articulo 6 17/4/01 20:11 Página 156

Estas caracter�sticas determinan anecesidade de p�r en pr�ctica unSistema de Reco�ecemento de Cr�ditosde Competencia, dotado da flexibilida-de necesaria para permiti-lo reco�ece-mento e certificaci�n de unidades decompetencia adquirida, en formas elugares diversos e en diferentes per�o-dos de tempo. Unha peza importantedo Sistema de Reco�ecemento deCr�ditos de Competencia, � un Rexistrode Logros Profesionais que establecer�unha forma com�n de acreditar e inven-taria-las diversas unidades de compe-tencia conseguidas polas persoas.

Cando unha persoa inicie un pro-grama formativo asociado a unhas uni-dades de competencia, ou solicite porprimeira vez unha avaliaci�n e acredita-ci�n destas unidades de competencia,abrirase un Rexistro Individual deCompetencia (cartilla de cualificaci�ns).Este Rexistro deber� moverse canda apersoa e mostrar� as unidades de com-petencia e cualificaci�ns conseguidas,os procedementos de adquisici�n e aorganizaci�n ou centros autorizadospara expedilas. O Rexistro deber� serutilizado tam�n como instrumento paratraza-lo plan de progreso persoal cara �cualificaci�n que se estime m�is conve-niente polos Servicios de Orientaci�nProfesional e, tam�n, como medio pararexistra-los resultados das avaliaci�nsrealizadas � titular.

Moitos dos obxectivos do Sistemade Cualificaci�ns Profesionais est�nasociados a un sistema de reco�ecemen-to e acreditaci�n de unidades de compe-tencia como o que se describiu, xa que

as s�as caracter�sticas est�n en conso-nancia coa natureza e formas de adqui-sici�n da competencia na sociedadeactual. Un sistema desta natureza per-mitir� a integraci�n de t�dolos logrospersoais e maila optimizaci�n do esfor-zo persoal con vistas � consecuci�n demaiores niveis de preparaci�n. CoSistema de Reco�ecemento de Cr�ditosde Competencia e o Rexistro de LogrosProfesionais asociado, os empresarios,sindicatos, orientadores profesionais, asoficinas e os servicios de emprego e osaxentes de formaci�n dispor�n dun ins-trumento eficaz para a transparencia domercado de traballo, a planificaci�n derecursos humanos e a definici�n de pro-gramas de formaci�n.

UNHA REDE DE CENTROS INTEGRAIS DEFORMACIÓN PROFESIONAL DENTRO DOSISTEMA INTEGRADO

Outro dos trazos esenciais doSistema Integrado � o establecementodunha rede de centros de FP, p�blicos eprivados, que facilite a permeabilidadeda oferta institucional de formaci�n, cofin de impulsar o m�is posible os esfor-zos de cualificaci�n das persoas.

A rede de centros integrais ofrece-r� formaci�n asociada � Sistema deCualificaci�ns Profesionais ou de incre-mento da cualificaci�n de t�dolos posibles activos, sexan xente nova enidade escolar ou traballadores, tanto ocu-pados coma desocupados. Distribuir�,polo tanto, Ciclos Formativos e formaci�n


06 Articulo 6 17/4/01 20:11 Página 157


asociada �s cualificaci�ns profesionais, eofrecer� tam�n �s persoas que o necesi-ten a formaci�n de base necesaria, espe-cialmente se se trata de traballadores quecarecen dela e desexan acceder � forma-ci�n dun Certificado de Profesionalidadeou a un Ciclo Formativo.

Unha das condici�ns que deber�cumprir a rede � a existencia dun deter-minado n�mero de centros espec�ficosde FP, suficientemente potentes para ase-gura-la estructura m�nima que se precisapara garanti-las funci�ns vitais doSistema.

Non debe esquecerse que a rede haposu�r, asemade, flexibilidade e versatili-dade abondas, de modo que poida darsoporte a t�dolos programas de incre-mento de cualificaci�n, po��ndoos �alcance de t�dolos seus destinatarios,tanto pola s�a localizaci�n xeogr�ficacomo pola situaci�n interna.

No anexo 1 presentamos un breveesquema no que se resume o funciona-mento do Plan Vasco de Formaci�nProfesional.

Para rematar, creo que � bo atoparunha clasificaci�n das modalidades deFormaci�n Profesional que respondaadecuadamente � natureza real da for-maci�n. Esta clasificaci�n debe permitir,ademais, un tratamento das diversasmodalidades da Formaci�n Profesionalacorde coa terminolox�a internacional, eque se adapte � funci�n que realmentelle corresponde. En Espa�a temos actual-mente tres subsistemas de Formaci�nProfesional: Formaci�n Profesional

Inicial Regrada, Formaci�n ProfesionalOcupacional e Formaci�n ProfesionalContinua. A�nda que estes tres subsiste-mas van seguir organizados coma ata ode agora, creo que � importante po�ercomo referente dos tres, dous tipos deformaci�n que organizan a Formaci�nProfesional de forma que dea resposta �scriterios expostos anteriormente (veranexo 2).

1. Formación asociada ó Sistema de CualificaciónsProfesionais ou de incremento da cualificación

O seu trazo m�is relevante � queest� asociada a un incremento significati-vo das competencias profesionais.Segundo a terminolox�a internacional,pode ser formaci�n inicial ou formaci�ncontinua, complementaria ou reciclaxe.A menor unidade de oferta ser�a om�dulo ou m�dulos asociados a unhaunidade de competencia do Sistema deCualificaci�ns.

2. Formación continua de actualización ou especiali-zación

Esta formaci�n non sup�n un incre-mento significativo da competencia e ser�acertificable como novas competencias oucualificaci�ns profesionais. Ten por obxec-to a posta � d�a da competencia profesio-nal en t�cnicas e procedementos moi espe-c�ficos, sometidos a un elevado ritmo de

06 Articulo 6 17/4/01 20:11 Página 158


cambio pola evoluci�n dos procesos productivos ou o axuste desta competen-cia �s necesidades dunha organizaci�n,empresa ou emprego concretos.

Hoxe en d�a a prosperidade dospa�ses que compiten con �xito nos mer-cados internacionais e, � mesmo tempo,incrementan o progreso social e a mello-ra das condici�ns de traballo, dependecada vez m�is da preparaci�n dos seus

recursos humanos e da s�a capacidadepara actualizalos constantemente.

O investimento en capital humano,en educaci�n e en Formaci�nProfesional, tanto inicial como � longode toda a vida profesional, debe ser hoxeunha prioridade para os nosos gobernos,que deben ter unha cousa clara: aFormaci�n Profesional � unha apostanecesaria, segura, estrat�xica e de futuro.

06 Articulo 6 17/4/01 20:11 Página 159


AXE

NCI

APA

RACU

ALI

FICA

CIî

N

E A

FORM

ACI

îN

PR

OFE

SIO

AN

L

Expe

rienc

ia la

bora

l

06 Articulo 6 17/4/01 20:11 Página 160

Certificados


FP

Formaci�n de actualizaci�ne especializaci�n

Formaci�n para aadquisici�n ou incremento

de cualificaci�n

Formaci�ncontinua

Formaci�nocupacional

Formaci�nregrada

Cat�logo det�tulos

T�tulos

Cat�logo de cer-tificaci�ns de

profesionalidade

Certificaci�ns deprofesionalidade

Sistema Integrado de Cualificaci�ns

Formaci�n asociada �Sistema de Cualificaci�ns

Cat�logo modular de formaci�n

Cartilla de cualificaci�ns

ANEXO 2

06 Articulo 6 17/4/01 20:11 Página 161

06 Articulo 6 17/4/01 20:11 Página 162

O espacio �nico europeo estase aconverter nunha realidade xunto coa librecirculaci�n de traballadores. Galicia tivotradicionalmente unha gran relaci�n conoutros pa�ses, e este � o momento de con-seguir que os nosos traballadores se des-pracen por Europa co�ecendo o idiomado pa�s de destino e partindo cunha for-maci�n s�lida que lles permita elixir libre-mente un emprego compatible co seudesenvolvemento persoal e profesional.

A Formaci�n Profesional de calida-de implica tam�n o co�ecemento doutrasculturas e idiomas, sobre todo nun futu-ro que precisar� un gran contacto cospa�ses da Uni�n Europea. A Conseller�ade Educaci�n, consciente do reto queimplican os pr�ximos anos para os futu-ros traballadores, crea a Unidade deProgramas Europeos. Comezou a funcio-nar en outubro de 1996 coa intenci�n deimpulsa-la colaboraci�n entre centrosescolares galegos e centros doutros pa�-ses. Ata ese momento, a participaci�nque se vi�a realizando con centrosestranxeiros era de intercambio de alum-nos entre dous centros escolares.

Calquera persoa que te�a intereseen temas de colaboraci�n internacionalno eido educativo pode recibir informa-ci�n adicional na Direcci�n Xeral deFormaci�n Profesional, nos Centros deFormaci�n Continuada do Profesorado enos centros escolares que actualmenteest�n colaborando con organismos inter-nacionais.

Inicialmente, a Conseller�a articu-lou un programa de difusi�n de t�dalasposibilidades de participaci�n das esco-las con outros pa�ses a trav�s dos progra-mas educativos establecidos pola Uni�nEuropea. Neste momento, dado o gran-de interese que estes temas provocan noscentros escolares, o orzamento adxudica-do para algunhas das acci�ns m�is co�e-cidas non est� sendo suficiente paraatende-las solicitudes de participaci�n.

As actividades que os centros edu-cativos est�n a realizar son moi diversas,xeralmente no marco dun dos dous pro-gramas educativos �s que a continuaci�nnos referimos.

163

Revista Galega do Ensino - n�m. 20 - Especial Formaci�n Profesional -Setembro 1998

A COLABORACIÓN CON CENTROS EUROPEOS

M. Carmen Garc�a Rodr�guezM. Blanca Fraga Lago

Miguel Cumbraos çlvarezUnidade de Programas Europeos

Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n Universitaria

07 Articulo 7 17/4/01 20:12 Página 163

PROGRAMA SÓCRATES

Un dos obxectivos da pol�tica daComisi�n Europea � facer da ÒUni�n doCo�ecementoÓ unha realidade de cara �s�culo XXI. O Programa S�crates est�actuando como un piar b�sico para per-miti-la comunicaci�n entre t�dolos secto-res implicados na educaci�n. As diferen-tes acci�ns est�n encami�adas a permiti-lo acceso � educaci�n e � s�a continuaactualizaci�n.

Esta acci�n promove as asociaci�nsescolares entre un m�nimo de tres pa�ses,para permitir que os centros educativos

co�ezan as diferentes realidades e osrapaces se familiaricen con diversas lin-guas e culturas. A principios de marzode 1996 exist�an tres escolas que ti�anasociaci�ns para traballar temas concre-tos con centros escolares doutros pa�ses.Neste momento, os alumnos e os profe-sores dunhas cen escolas est�n traballan-do � mesmo tempo que outros pa�ses eintercambiando informaci�n sobre o seucontorno, culturas, itinerarios, medionatural, etc., sempre formando parte doseu traballo coti�n nas aulas. Esta acci�nest� financiada a trav�s do ProgramaS�crates da Uni�n Europea.

164 M. Carmen García Rodríguez / M. Blanca Fraga Lago / Miguel Cumbraos Álvarez

CONVOCATORIA mar 96 nov 96 mar 97 nov 97 mar 983 6 38 45 32NOVOS CENTROS

Asociacións escolares (Comenius 1)

Gráfico: Centros que inician a asociación

07 Articulo 7 17/4/01 20:12 Página 164

Outros centros escolares estanse cen-trando no idioma como tema principal, atrav�s dun traballo directo e conxunto nasaulas de diferentes pa�ses. Esta acci�n, quefinaliza cun intercambio dos alumnosdurante un m�nimo de quince d�as deestancia no centro escolar doutro pa�s,resulta moi enriquecedora para que oalumnado adquira a linguaxe e para operfeccionamento profesional do profesor.

Vi�an participando uns cincuenta centrospor ano, pero o n�mero actual de solicitu-des presentado � moi superior, polo que oorzamento do que se disp�n por parte daUni�n Europea resulta insuficiente parafinanciar t�dalas solicitudes.

A trav�s da acci�n Lingua B fin�n-cianse bolsas para participar en cursos deinmersi�n en idiomas no pa�s de orixe.

A colaboración con centros europeos 165

CONVOCATORIA nov 95 mar 96 nov 96 mar 97 nov 9745 8 30 10 43

mar 9813N¼ de solicitudes

36 8 25 10 38 -N¼ de intercambios

Intercambios de alumnos (Lingua E)

Gráfico: Lingua E

07 Articulo 7 17/4/01 20:12 Página 165


Resalta no gr�fico o ver�n de 1997,con 89 bolsas. Ese ano o n�mero de bol-sas foi especialmente elevado por se da--la circunstancia de superposici�n deorzamentos de dous anos en Bruxelas.Mesmo as�, e visto o insuficiente cofinan-ciamento da Uni�n Europea para asistira cursos de inmersi�n (acci�n Lingua B),tam�n se adxudicaron bolsas desde apropia Conseller�a para asistir a cursosno pa�s de orixe do idioma. En total,neste �ltimo curso participaron 95 profe-sores de idiomas con fondos propios.

MOBILIDADE DE PROFESORADO

Real�zanse tam�n visitas a profeso-res, directores, asesores pedag�xicos epersoal docente en xeral, tanto a centrosescolares como a xornadas tem�ticas,cursos europeos, etc., para intercambiarexperiencias e documentaci�n. Desde omes de novembro de 1996 ata marzo de1998, o n�mero de persoas que se des-prazaron a diferentes pa�ses de Europafoi grande: 245 viaxaron para preparar

CONVOCATORIA 1995 1996 1997 1998135 124 114 63N¼ de solicitudes56 54 89 50N¼ de intercambios

Cursos de inmersión en linguas estranxeiras (Lingua B)

Gráfico: Bolsas Lingua B

07 Articulo 7 17/4/01 20:12 Página 166


asociaci�ns entre centros escolares, 19asistiron a cursos de formaci�n europe�s-tica, 18 t�cnicos asistiron a xornadastem�ticas (acci�n Ari�n), etc.

As bolsas para viaxar permitenparticipar en diferentes actividades, dasque salientaremos d�as.

Estas axudas de viaxe � estranxeirocomplementan as asociaci�ns entre cen-tros escolares para a s�a preparaci�n edesenvolvemento.

Son bolsas para que o profesoradoparticipen en cursos de formaci�n

europe�stica, como unha parte da formaci�n continua do profesorado. On�mero de bolsas ofrecidas � baixo, poloque non pode haber moita participaci�n.

PROGRAMA LEONARDO: A FORMACIÓNPROFESIONAL

No eido da Formaci�n Profesional,e a partir do Programa Leonardo, quefinancia proxectos de elaboraci�n de

CONVOCATORIA 95/96 Nov96 Feb97 Mar97 Xu.972 3 8 31 28N¼ solicitudes

Nov9746

Xan9818

Mar9829

Visitas preparatorias e visitas de estudios. Comenius 1

Gráfico: Mobilidade

07 Articulo 7 17/4/01 20:12 Página 167


materiais did�cticos, estudios diversos,enquisas e an�lises mais estancias de formadores e alumnos, a Direcci�n Xeralde Ordenaci�n Universitaria e Formaci�nProfesional est� participando en diferen-tes proxectos.

PROXECTOS PILOTO QUE INTRODUCEN INNOVACIÓNSNA FORMACIÓN PROFESIONAL

Proxecto Eurotitores: estudia a ela-boraci�n de ferramentas para a formaci�n

de titores de empresas que participen naformaci�n en centros de traballo dosCiclos Formativos. Neste proxecto partici-pa o Instituto de Ciencias da Educaci�nda Universidade de Santiago, aConfederaci�n de Empresarios deGalicia, CC.OO., UGT e instituci�ns dePortugal e Alema�a. Existe material deformaci�n de titores de empresas enforma de folletos, CD Rom, v�deo, etc.

Proxecto Formaci�n de Formadores2002: consiste na elaboraci�n de materiaisdid�cticos para a formaci�n en centros de

CONVOCATORIA Nov 96 Xu�o 97 Feb 9812 18 11N¼ de solicitudes8 11 5N¼ bolsas

Comenius 3.2

07 Articulo 7 17/4/01 20:12 Página 168

traballo. Neste momento est� redactadoun manual para a empresa que se publi-car� proximamente, e realiz�ronse cur-sos piloto en varios lugares. Participa oMinisterio de Educaci�n e Cultura, oConsello Superior de C�maras deComercio, organismos educativos e ins-tituci�ns de Islandia, Austria, Italia eSuecia.

Proxecto Eurofolio: � un proxectoque se realiza en colaboraci�n con outrastres rexi�ns europeas: Pays de la Loire(Francia), Emilia Romagna (Italia) e unhainstituci�n da Comunidade Valenciana.Estudia a posible validaci�n de compe-tencias en Formaci�n Profesional, a tra-v�s do reco�ecemento, validaci�n e certi-ficaci�n dos estudios en cada un dos pa�-ses que colaboran.

PROGRAMAS DE ESTANCIAS E INTERCAMBIOS

Os centros de Formaci�nProfesional en Galicia ve�en participan-do con certa regularidade en proxectosde estancias de alumnos e profesores.

A participaci�n en programas deestancias de alumnos para perfecciona-ren os seus co�ecementos t�cnicos, ini-ciouse co programa Petra e contin�a atrav�s do Programa Leonardo, no queparticipaban anualmente arredor de trescentros escolares. Na convocatoria de1998 solicitaron estancias 16 centros deFormaci�n Profesional; este aumentoaparece como resposta � labor de difu-si�n e incl�e a participaci�n dun n�meroelevado de profesores de diversos cen-tros educativos no proxecto de estancias

de profesores aprobado na convocatoriaanterior e organizado pola Conseller�a,que se detalla a seguir.

Proxecto Novo Milenio: formaparte dun plan de formaci�n para os pro-fesores que participan actualmente nodese�o dos curr�culos das novas ensi-nanzas de Ciclos Formativos deFormaci�n Profesional. Permitiu a estan-cia de 49 profesores de 17 familias profe-sionais distintas, que analizaron as expe-riencias de formaci�n noutros pa�seseuropeos e a s�a incorporaci�n �s novoscurr�culos. O obxectivo do proxectoforon os seguintes sectores:

Ñ Actividades agrariasÑ Actividades f�sicas e deportivasÑ Administraci�nÑ Comercio e mercadotecniaÑ Comunicaci�n, imaxe e sonÑ Dese�o gr�ficoÑ Edificaci�n e obra civilÑ Electricidade e electr�nicaÑ Fabricaci�n mec�nicaÑ Formaci�n e orientaci�n laboralÑ Hosteler�a e turismoÑ Imaxe persoalÑ Inform�ticaÑ Madeira e mobleÑ Mantemento de veh�culos auto

propulsadosÑ SanidadeÑ Xoier�aAs estancias de 15 d�as de duraci�n

proporci�nanlles �s participantes unhaexperiencia que non se pod�a obter enEspa�a e que se est� a trasladar � seutraballo diario. Como obxectivo adicio-nal, este proxecto permitiu mellora-la


07 Articulo 7 17/4/01 20:12 Página 169


competencia ling��stica, dado o impres-cindible co�ecemento de idiomas para acomunicaci�n cos organismos recepto-res. Gracias a este programa de estan-cias, o n�mero de proxectos presentadosnesta convocatoria � ProgramaLeonardo � moi superior � de anos ante-riores.

Tratouse de favorece-la participa-ci�n de Institutos das catro provinciasgalegas e do maior n�mero de familiasprofesionais, para facilita-lo efecto mul-tiplicador da experiencia, a�nda que asdiferencias na localizaci�n dos centrosparticipantes d�bese � n�mero diferentede centros educativos con Ciclos

Formativos de Formaci�n Profesionalque existen en cada provincia.

Os centros de traballo dos que pro-ceden os participantes figuran no mapaadxunto.

Como resultado final desta expe-riencia � destacable a excelente valora-ci�n global do programa, tanto no graode cumprimento dos obxectivos espec�fi-cos para cada grupo de traballo comodos obxectivos xerais do programa.

A axenda de traballo inclu�a as visi-tas a centros de traballo, a centros forma-tivos de diversos niveis educativos, aasistencia a conferencias relacionadas

PROVINCIA A Coru�a Lugo Ourense Pontevedra18 8 3 20Participantes

07 Articulo 7 17/4/01 20:12 Página 170

con temas profesionais, a participaci�nen debates sobre temas educativos e pro-fesionais, etc.

A idade media do grupo de profe-sores � de 40 anos e a participaci�n porsexos � de 33 homes e 16 mulleres, repar-tidos de forma desigual dependendo dafamilia profesional da que se trate.

O proxecto Novo Milenio deu unimpulso � participaci�n por parte dos

centros formativos e dos profesores enproxectos destas caracter�sticas. Comoresultado adicional das estancias forma-tivas xurdiu a necesidade de intercam-biar informaci�n e experiencias con pro-fesionais da educaci�n doutros pa�ses ea iniciativa de establecer contactos eli�as de colaboraci�n estables con socioseuropeos.

Na convocatoria LEONARDO de1998, a Conseller�a presentou un novo


FERROL

A CORUÑA

BETANZOS

SANTIAGO DE COMPOSTELA

A ESTRADA LALÍNCARRIL

MOAÑA

VIGO

O PORRIÑO

XINZO DE LIMIA

OURENSE

VILAMARÍNMONFORTE DE LEMOS

RIBEIRA

PONTEVEDRA

VILAGARCÍA DE AROUSA

VIVEIRO

RIBADEO

LUGO

CASTRO RIBEIRA DE LEA

07 Articulo 7 17/4/01 20:12 Página 171


programa de estancias formativas paraas familias profesionais e docentes que seincorporan � dese�o de novos curr�culosdurante o presente curso, como continui-dade do anterior.

Con respecto �s proxectos piloto,para desenvolver acci�ns formativas concar�cter innovador present�ronse activi-dades de colaboraci�n no sector t�xtil,termalismo, recursos naturais e residuoss�lidos.

Existen outras acci�ns puntuais,como por exemplo a iniciativa Netd@ys,

da Comisi�n Europea, dentro do plan deacci�n Aprender na Sociedade daInformaci�n. Consiste no financiamentode actividades para animar e sensibilizarnas escolas sobre o valor pedag�xico deInternet.

A posta en marcha realizarase pre-ferentemente na semana do 17 � 24 deoutubro. Na convocatoria anterior parti-cipou un centro escolar e no presentecurso present�ronse uns cincuenta pro-xectos nos que est�n a participar m�is desetenta centros escolares galegos.

07 Articulo 7 17/4/01 20:12 Página 172

1. INTRODUCCIÓN

Unha das finalidades asignadas �ssistemas educativos actuais � a contribu-ci�n � logro e o desenvolvemento deco�ecementos, valores e destrezas quelles permitan �s persoas a s�a plena eaut�noma incorporaci�n � desenvolve-mento social e econ�mico. E unha dasv�as a trav�s das que esta finalidadeatopa o seu cumprimento � a dos estu-dios de Formaci�n Profesional inicial,polo que ve�en formando parte, con dis-tintas modalidades e alcance, dos siste-mas educativos europeos.

Sen embargo, as s�as caracter�sti-cas e trazos configuradores, as� como as�a articulaci�n co conxunto dos siste-mas educativos e a s�a relaci�n comundo productivo e laboral, est�n some-tidos a un proceso de revisi�n acentua-do, nas �ltimas d�cadas, por motivosentre os que haber�a que sinala-la s�aperda de potencialidade formativa eeducativa; as profundas modificaci�nsque se rexistran en canto a co�ecementose estratexias intelectuais que se cre debenser logradas a trav�s da formaci�n; osretos e as novas demandas que impo�en

os cambios tecnol�xicos actualmente encurso; a internacionalizaci�n dos merca-dos laborais e das relaci�ns econ�micas;e mesmo as demandas e esixencias susci-tadas polo desexable proceso de cons-trucci�n dun espacio europeo deFormaci�n Profesional.

Ante todo isto, os sistemas deFormaci�n Profesional Inicial ve�en tra-tando de dar resposta a trav�s de revi-si�ns e reformas, singularmente observa-bles nas pol�ticas nacionais dos diferentesestados membros da Uni�n Europea.Neste sentido, a propia Uni�n Europea,mediante os seus diferentes �rganoscomunitarios e en relaci�n cos diversosgobernos nacionais, est� inmersa nunproceso de elaboraci�n de propostas e deplasmaci�n de programas de acci�n, coapretensi�n de lograr un perfil m�is axeita-do dos estudios de Formaci�n ProfesionalInicial, atendendo os retos, demandas eesixencias formativas tanto presentescoma previsibles.

Desde este punto de partida, o pre-sente artigo pretende analizar e valora--las tendencias de desenvolvemento dosestudios de Formaci�n ProfesionalInicial, e o seu axuste e decantaci�n como

173


A FORMACIÓN PROFESIONAL INICIAL NAUNIÓN EUROPEA: MODELOS E TENDENCIAS

Elisa Jato SeijasUniversidade de Santiago de Compostela

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 173

174 Elisa Jato Seijas

consecuencia da asunci�n de principios eorientaci�ns que se est�n dese�ando decom�n acordo no seo da Uni�n Europea.Para isto ocupar�monos, en primeirolugar, do proceso seguido pola Uni�nEuropea na construcci�n dunha pol�ticacomunitaria de Formaci�n Profesional,para, seguidamente, aborda-la an�lisedun dos modelos de maior referencia nocontexto europeo, como � o modelo ale-m�n de Formaci�n Profesional Inicial, efinalmente establece-las actuais tenden-cias e evoluci�ns da Formaci�nProfesional Inicial na Uni�n Europea.

2. O PROCESO CARA Á CONSTRUCCIÓN DUNHAPOLÍTICA EUROPEA DE FORMACIÓN PROFESIO-NAL INICIAL

2.1 CUESTIÓNS CONCEPTUAIS

O concepto de Formaci�nProfesional Inicial ten un referente e unvalor distintos en cada un dos estadosmembros da Uni�n Europea, dado queos sistemas de Formaci�n Profesional, as�a organizaci�n e estructuraci�n var�ansignificativamente dun pa�s a outro. Asdiferencias manif�stanse, principalmen-te, con respecto a varios factores:

¥ unha diferente articulaci�n entreformaci�n inicial e formaci�n continua;

¥ unha repartici�n diversa das res-ponsabilidades entre as administraci�nsp�blicas e o mundo do traballo;

¥ un grao maior ou menor de cen-tralizaci�n dos sistemas, segundo o espa-cio das competencias relativo que ocupao Estado central e as colectividadesrexionais ou locais; e

¥ unha organizaci�n administrati-va tam�n moi diferente.

Con todo, e tendo en conta as dife-rencias que existen entre os sistemas dosestados membros, a Uni�n Europeaentende por Formaci�n ProfesionalInicial Òcalquera forma de Formaci�nProfesional Inicial non universitaria,inclu�do o ensino t�cnico e profesional ea aprendizaxe, que facilite o acceso daxuventude a unha cualificaci�n profesio-nal reco�ecida polas autoridades compe-tentes do Estado membro en que se obti-veraÓ1. Ademais, o termo ÔFormaci�nProfesional InicialÕ, que se utiliza nunsentido xeral para designar calquera pro-grama completo de formaci�n dirixido �exercicio dunha profesi�n, comprendedous elementos: en primeiro lugar, unhaformaci�n de base, e, posteriormente,unha especializaci�n profesional.

Polo tanto, a Formaci�n Profesionalde base queda configurada, na maior�ados sistemas de formaci�n dos estadosmembros, como a primeira etapa dunproceso de aprendizaxe durante o cal oscandidatos para o exercicio dunha futuraactividade profesional reciben unhaampla formaci�n (tronco com�n) sobre aque se pode loxicamente constru�r unhaformaci�n m�is espec�fica dirixida �exercicio dunha profesi�n. En conse-cuencia, a especializaci�n profesional

1 Decisión do Consello 91/387/CEE, do 22 de xullo de 1991. DOCE 1214 do 2.8.1991, 9.7.

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 174

(Formaci�n Profesional Espec�fica, entermos da LOXSE) designar� � segundoestadio da Formaci�n Profesional Inicial,durante a cal os alumnos completan as�a formaci�n de base anterior, o logrodunha Formaci�n Profesional reco�ecidaque lles permita adquiri-los co�ecemen-tos requiridos para o exercicio dunhaactividade profesional cualificada.

2.2 ETAPAS DO PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DA POLÍTI-CA EUROPEA DE FORMACIÓN PROFESIONAL INICIAL

A Uni�n Europea conta, desde as�a creaci�n, con competencias expl�ci-tas dentro do �mbito da Formaci�nProfesional. As�, no Tratado de Roma(1957) enc�ntrase a primeira base xur�di-ca que apoia o desenvolvemento dunhapol�tica de Formaci�n Profesionalcom�n, fundamentalmente no seu artigo128, onde se sinala que Òpor proposta daComisi�n e trala consulta previa �Comit� Econ�mico e Social, o Consellodebe establece-los principios xerais paraa execuci�n dunha pol�tica com�n deFormaci�n ProfesionalÓ. Por outra parte,existen no Tratado outros artigos, entreeles o 118 e o 125, que implican no seuconxunto unha actuaci�n con respecto �Formaci�n Profesional.

M�is recentemente, o Tratado daUni�n Europea (1992), no seu artigo 127,recolle as novas metas propostas para ocampo da Formaci�n Profesional. Nelsin�lase que a Comunidade desenvolver�unha pol�tica de Formaci�n Profesionalque reforce e complemente as acci�ns dosestados membros, respectando plena-mente a s�a responsabilidade no relativo

� contido e � organizaci�n da dita forma-ci�n. Ademais, a Comunidade desenvol-ver� acci�ns encami�adas a:

Ñ facilita-la adaptaci�n �s transfor-maci�ns industriais, en particularmediante a formaci�n e a reconversi�nprofesional;

Ñ mellora-la Formaci�n ProfesionalInicial e permanente para facilita-la inser-ci�n e a reinserci�n profesional no merca-do laboral;

Ñ facilita-lo acceso � Formaci�n Pro-fesional e favorece-la mobilidade dos edu-cadores e das persoas en formaci�n, enparticular dos m�is novos.

Ñ estimula-la cooperaci�n en mate-ria de formaci�n entre centros de ensino eempresas;

Ñ incrementa-lo intercambio deinformaci�n e de experiencias sobre ascuesti�ns com�ns �s sistemas de forma-ci�n dos estados membros.

A intervenci�n das instituci�nscomunitarias no eido da Formaci�nProfesional foi, ent�n, temper� e tivounha continuidade no tempo, co desen-volvemento dun importante acervocomunitario neste campo. Catro son asetapas xerais seguidas pola Comunidadeno proceso de construcci�n dunha pol�ti-ca europea de Formaci�n Profesional:

¥ En primeiro lugar, o que poderia-mos denominar como etapa das orixes edos principios xerais (1963-1973), caracte-rizada pola declaraci�n de intenci�ns aescala europea e polas pol�ticas de refor-ma a escala nacional.

A Formación Profesional Inicial na Unión Europea: modelos e tendencias 175

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 175


Dentro deste per�odo cabe sinalarcomo feito que marca o inicio da actua-ci�n da Comunidade, a decisi�n doConsello do 2 de abril de 1963, pola quese establecen os principios xerais dunhapol�tica de Formaci�n Profesional, enaplicaci�n do artigo 128 do Tratado deRoma.

Nestes textos iniciais os lexislado-res consideraron como obxecto funda-mental da actuaci�n comunitaria a con-secuci�n dunha pol�tica que fixeracoherentes entre si as diferentes actua-ci�ns dos estados membros, lev�ndoas aconverxeren nunha pol�tica com�n. Senembargo, estas intenci�ns iniciais debenser matizadas, xa que de feito a Òpol�ticacom�nÓ non �a m�is al� da adopci�nduns principios xerais que deb�an servir,en certa forma, como referencia �s pol�ti-cas nacionais.

¥ A segunda etapa (1974-1982) � ado comezo da actuaci�n institucional e aposta en marcha dos programas prototi-po europeos.

Neste momento, hai que sinalarcomo un dos principais logros a aproba-ci�n dos dous Programas de Transici�nsucesivos (aprobados en 1976 e 1982 res-pectivamente) destinados, por unhaparte, a recolle-las experiencias dos esta-dos membros sobre a transici�n dosestudiantes do sistema educativo � mer-cado da formaci�n ou do traballo e, poroutra, a formular recomendaci�ns para amellora da situaci�n deste colectivo,cada vez m�is afectado polo desemprego(especialmente entre as categor�as m�isdesfavorecidas).

Esta dobre tarefa levouse a cabo atrav�s de varios proxectos piloto desen-volvidos nos nove estados membros da�poca. Tales proxectos subli�aron aimportancia da dimensi�n transnacionaldas acci�ns, permitindo establecer e expe-rimentar, por primeira vez, os intrumen-tos de cooperaci�n internacional: a consti-tuci�n de asociaci�ns de cooperaci�n e deprogramas de intercambio de participan-tes (estudiantes, formadores, especialis-tas); a elaboraci�n de instrumentos paradescribir e co�ece-los sistemas; e a crea-ci�n de redes de cooperaci�n m�is per-manentes entre alg�ns estados membrose no �mbito comunitario.

¥ O terceiro momento (1983-1992)vai estar caracterizado pola consolida-ci�n definitiva da actuaci�n institucionale dos programas de acci�n cunha pers-pectiva a m�is longo prazo.

� dicir, xa non se trataba unicamentede debuxar con grandes trazos algunhasorientaci�ns com�ns, case exclusivamentede contido sociopol�tico (igualdade deoportunidades, loita contra a exclusi�nsocial...), sen�n de desenvolver programasde actuaci�n dirixidos contra problemasestrat�xicos (como, por exemplo, o incre-mento da competitividade das empresasou o paro xuvenil).

Entre o amplo abano de programasde acci�n postos a andar durante esteper�odo merecen particular atenci�n polas�a contribuci�n directa � Formaci�nProfesional Inicial, o Proxecto deCorrespondencia de Cualificaci�ns,adoptado en 1985, co obxectivo xeral defacilitar e aproveitar mellor as

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 176


cualificaci�ns e aptitudes profesionais,dito isto na perspectiva do Mercado deTraballo Europeo; e os sucesivos progra-mas PETRA Ñaprobados en 1987 e 1991Ñ, que centraron os seus esforzos de modoparticular na loita contra o desempregoda xuventude e a s�a exclusi�n social,favorecendo o desenvolvemento daFormaci�n Profesional Inicial ata despoisde conclu�da a escolaridade obrigatoria.

Con �mbolos programas, a ComunidadeEuropea tentou prestar un forte apoio �spol�ticas estatais, fixando novos obxecti-vos com�ns e sistematizando a coopera-ci�n entre os diferentes sistemas deFormaci�n Profesional inicial.

¥ Coa aprobaci�n do Tratado daUni�n Europea (1992) in�ciase a etapaactual da construcci�n europea de

Grupo de estudiantes da Unión Europea en Santiago de Compostela. Esperan acadar unha mellor mobilidade profesional(La Voz de Galicia, 14 de xuño 1998)

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 177


Formaci�n Profesional, nun contexto decompetencias compartidas entre aComunidade e os estados membros,a�nda que baixo o principio da subsidia-ridade. Isto significa que se excl�e daintervenci�n da Comunidade a harmoni-zaci�n das disposici�ns lexislativas dosestados membros e reco��cense comoelementos fundamentais da pol�ticacomunitaria a diversidade dos sistemasde Formaci�n Profesional; polo tanto, asacci�ns da Uni�n Europea nesta novaetapa deber�n centrarse no desenvolve-mento da cooperaci�n transnacional,como medio para achegar un valor enga-dido �s acci�ns desenvolvidas polosestados membros.

O actual Programa de Acci�nLEONARDO da Vinci, aprobado en 1994,que establece a pol�tica europea deFormaci�n Profesional para os anos1995-1999, responde plenamente a esecar�cter subsidiario establecido no trata-do da Uni�n Europea, � tempo que capi-taliza a experiencia dos anteriores pro-gramas (Petra, Eurotecnet, Ciomett eForce, principalmente).

Pero con este programa, a Uni�nEuropea busca tam�n dotarse dun ins-trumento pol�tico e de acci�n que llepermita contribu�r de forma decisiva aacada-los obxectivos fixados no LibroBranco da Comisi�n sobre crecemento,competitividade e emprego, onde sedestaca a importancia da Formaci�nProfesional como factor de loita contrao desemprego e o reforzo da competiti-

vidade das empresas europeas.Consecuentemente con isto, sin�laseque as acci�ns en materia de formaci�ndeber�n traducirse nunha serie de efec-tos positivos en tres planos diferentes:Òa loita contra o paro mediante a for-maci�n da xente nova e a reconversi�ndo persoal liberalizado polos aumentosde productividade relacionados co pro-greso tecnol�xico, a reactivaci�n docrecemento mediante o reforzo dacompetitividade das empresas, e odesenvolvemento dun crecementom�is rico en postos de traballo median-te unha mellor adaptaci�n das compe-tencias xerais e espec�ficas � evoluci�ndos mercados e das necesidadessociaisÓ2. A Formaci�n ProfesionalInicial enc�ntrase, pois, formandoparte esencial das estratexias previstaspola Comunidade e polos estadosmembros para responde-los retos eco-n�micos e sociais do seu futuro m�isinmediato.

O Programa LEONARDO intervir�neste contexto e, a partir da s�a an�lise,establecer� un marco com�n de obxecti-vos, en coordinaci�n con outras pol�ticascomunitarias (educaci�n, industrial,estructural, I+D, rexional, exterior, etc.),co fin de mellora-la calidade e a capaci-dade innovadora da Formaci�nProfesional na Uni�n Europea. Estesobxectivos poden agruparse arredor detres eixes:

Ñ os que contrib�en � eficacia e �calidade da Formaci�n Profesional;

2 Crecimiento, competitividad y empleo, retos y pistas para entrar en el siglo XXI. Libro Blanco. COM (93)7010 final p. 127.

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 178

Ñ os que te�en por obxecto o con-tido ou os m�todos da Formaci�nProfesional;

Ñ os que se dirixen a p�blicosespec�ficos.

Co fin de promove-la Formaci�nProfesional a escala comunitaria, e paradar cumprimento �s obxectivos com�ns,o Programa LEONARDO establece trestipos de medidas:

Ñ A concepci�n, a posta a punto ea experimentaci�n de proxectos pilototransnacionais para, por exemplo, odese�o de m�todos, contidos e materiaisde Formaci�n Profesional; a formaci�nde formadores; ou o desenvolvementode metodolox�as para a anticipaci�n denecesidades formativas e de avaliaci�nde productos e resultados.

Ñ A realizaci�n de programas deestancias e de intercambios transnacio-nais que permitan a diferentes grupos(estudiantes en formaci�n inicial, oumocidade traballadora) seguir unhaparte da s�a formaci�n noutro estadomembro, e que lles permitan �s forma-dores, responsables de recursos huma-nos e especialistas da formaci�n mellora-ren a calidade da s�a acci�n a trav�s deintercambios.

Ñ O desenvolvemento dos co�ece-mentos no eido da Formaci�nProfesional mediante enquisas e an�lisestransnacionais e o intercambio de datoscomparables, por exemplo, sobre a pre-visi�n de necesidades, a transparenciadas cualificaci�ns ou o investimento enformaci�n.

Finalmente, entre as innovaci�nsm�is destacadas que achega o programa,hai que sinalar que, a diferencia de pro-gramas anteriores que concentraron osseus esforzos en aspectos concretos daformaci�n, o Programa LEONARDO abran-gue t�dolos sectores e t�dolos aspectos dapol�tica de Formaci�n Profesional.Adopta unha planificaci�n m�is estrat�xi-ca e global ca no caso dos anteriores pro-gramas de acci�n, pois intenta achaia-lasbarreiras entre a formaci�n inicial e a for-maci�n continua, co fin de promove-lacontinuidade e desenvolve-lo conceptode aprendizaxe � longo de toda a vida.Ademais, o programa introduce tam�nmedidas dirixidas a abordar aspectos deimportancia para o desenvolvemento dapersoa durante a s�a vida laboral, como aigualdade de oportunidades, a orienta-ci�n profesional e a formaci�n en linguasestranxeiras.

3. O SISTEMA DE FORMACIÓN PROFESIONAL INI-CIAL EN ALEMAÑA

Dun xeito xeral, e para as inten-ci�ns deste traballo, imos entender esen-cialmente a Formaci�n ProfesionalInicial como a parte profesional do siste-ma de ensino secundario dirixida a pro-porcionar cualificaci�ns reco�ecidasneste nivel.

En Europa existen dous tipos xeraisdestes sistemas. Un, baseado principal ouexclusivamente no sistema escolar, noque o ensino se imparte predominante-mente en escolas t�cnicas ou profesionais,


08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 179


que se atopan firmemente implantadasnas tradici�ns e nas formas organizativasdo sistema escolar nacional global (porexemplo, Italia, Portugal, Francia ouEspa�a); e un segundo tipo (Alema�a,Austria, Dinamarca ou Luxemburgo)que se fundamenta predominantementeno ensino profesional, gran parte do calten lugar nas empresas e baixo a respon-sabilidade destas (duales system).

Sen embargo, nos �ltimos anos, noconxunto da Uni�n Europea e en conso-nancia con moitas das s�as iniciativas,obs�rvase unha tendencia cara � aproxi-maci�n a modelos de tipo participadosou duais (como � o caso de Francia ou om�is recente de Espa�a). Raz�n pola cal,desde a perspectiva do estudio de casose do enfoque de problemas, imos tentaracomete-la an�lise dun dos exemplosm�is representativos deste modelo deformaci�n como � o sistema dual deFormaci�n Profesional alem�n.

3.1 ANTECEDENTES

O sector m�is amplo da Formaci�nProfesional en Alema�a corresponde �chamado sistema dual, o cal debe o seunome �s dous escenarios onde ten lugaro ensino: a empresa e a escola profesio-nal. Xa que logo, falar de sistema dualsignifica, basicamente, falar de coopera-ci�n entre empresa e escola profesional.Sen embargo, o sistema dual non � algonovo pois desde a idade media, na tradi-ci�n profesional da artesan�a, aFormaci�n Profesional veu realiz�ndoseno centro de traballo, e ser� posterior-

mente esta organizaci�n da formaci�nartesanal, � dicir, aprender a trav�s dotraballo conxuntamente co mestre, a queser�a adoptada pola empresa industrialalemana durante a �poca da industriali-zaci�n. î longo do s�culo XIX pareceuobvia a necesidade de completa-la for-maci�n recibida nas industrias coa for-maci�n en escolas profesionais, pero odesenvolvemento da formaci�n escolar eempresarial permaneceu durante moitotempo case independente. As�, aFormaci�n Profesional en Alema�a v�nda empresa, e este aspecto esencial foiconservado ata hoxe en d�a. � a prepon-derancia privada da Formaci�nProfesional a que configura o sistemaalem�n, limitado e ordenado pola lexis-laci�n e modificado pola participaci�ndos traballadores e dos seus sindicatosen t�dolos niveis do sistema.

3.2 ORDENACIÓN GLOBAL DO SISTEMA EDUCATIVO

En Alema�a, as competencias enmateria de pol�tica e de planificaci�n doensino est�n determinadas pola estruc-tura federal do seu Goberno. Por raz�ndisto, corresp�ndelles �s diversos esta-dos da Federaci�n (L�nder) a responsabi-lidade da educaci�n, mais coa excepci�nda Formaci�n Profesional non escolar(sistema dual, preferentemente) quedepende da competencia do Gobernofederal.

Tendo en conta a diversidade queesta repartici�n de competencias sup�n,podemos presenta-la seguinte estructura

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 180


Figura A. Estructura do sistema educativo en Alemaña

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 181


xeral com�n do sistema educativo ale-m�n (ver figura).

Ñ Ensino Preescolar e PrimarioA Educaci�n Preescolar en

Alema�a ten lugar en xard�ns de infan-cia, en xard�ns especializados e en clasespreescolares. A asistencia � facultativa.

A Escola Primaria (Grundschule)marca o inicio do ensino obrigatorio eest�ndese durante catro anos (en Berl�n,seis).

Ñ Ensino Secundario Obrigatorio(secundaria inferior)

O ensino secundario obrigatorio �dispensado a trav�s de tres tipos de cen-tros educativos: a Hauptschule, escolaprincipal ou de fin da escolaridade (do 5¼� 9¼/10¼ curso); a Realschule, escola realou centro de ensino xeral (do 5¼ � 10¼curso); e o Gymnasium ou liceo, que cobredous ciclos escolares: o correspondente �ensino secundario obrigatorio (do 5¼ �10¼ curso) e o ensino postobrigatorio (do11¼ � 13¼ curso). Existen, tam�n, a�ndaque minoritariamente, escolas integra-das (Gesamtschule) que combinan as ensi-nanzas das anteriores modalidades deescolas.

Os dous primeiros anos do ensinosecundario constit�en xeralmente unhafase de orientaci�n (Orientierungsstufe)que debe servir para afianza-lo alumnona s�a elecci�n ou permitirlle cambiar demodalidade.

Estes tres tipos de ensino secunda-rio desembocan, cada un deles, nun cer-tificado de fin de estudios que lles ase-

gura identidade de seu. As�, o certificadoadquirido na Hauptschule � consideradoadecuado para acceder � Formaci�nProfesional artesanal ou de certos servi-cios; o certificado da Realschule conduce�s formaci�ns profesionais m�is esixen-tes, e o Abitur (bacharelato) d� acceso �sestudios universitarios. Sen embargo, naactualidade, a�nda cando os certificadoscontin�an definindo a identidade dostres tipos de ensino, o seu valor pr�cticomudou substancialmente, pois numero-sos titulares do Abitur, e cada vez m�is osposuidores dun certificado da Realschule,deciden entrar na formaci�n dual.

3.3 O SISTEMA DUAL DE FORMACIÓN PROFESIONALINICIAL

î remate do ensino secundarioobrigatorio existen en Alema�a d�asopci�ns claramente diferenciadas. Porunha parte, aquela de marcado car�cteracad�mico, que conduce �s estudiossuperiores de nivel universitario e que tena s�a localizaci�n no segundo ciclo doGymnasium (11¼ � 13¼ curso) e, por outra,o ensino netamente profesional e t�cnico,caracterizado por unha gran flexibilidadee � cal acceden os estudiantes despois deteren culminado os estudios de ensinoobrigatorio, cun m�nimo de cinco anos depermanencia na Hauptschule.

Dentro do sistema de Formaci�nProfesional Inicial, a formaci�n dualocupa claramente unha posici�n domi-nante; sen embargo, � lado do sistema deaprendizaxe dual cohabita tam�n un sector de Formaci�n Profesional

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 182

puramente escolar, con caracter�sticas moivariadas que reflicten as diversas particu-laridades e especificidades dos distintosL�nder, e que explican a gran variedade deescolas profesionais existentes(Berufsfachschule, Berufsaufbauschule,Fachoberschule, Fachschule...).

Como sinalamos � comezo, baixo otermo de sistema dual des�gnase un sis-tema que une a teor�a e a pr�ctica endous marcos diferentes de formaci�n, oscales presentan caracter�sticas xur�dicase estructuras espec�ficas. Polo que, e enprimeiro lugar, nos ocuparemos da for-maci�n en xeral no sistema dual, da des-crici�n de �mbolos escenarios: a escola atempo parcial (Berufsschule) e a empresaformadora, para pasarmos, posterior-mente, � estudio da s�a articulaci�n e das�a l�xica interna.

A escola profesional a tempo par-cial (Berufsschule)

As Berufsschulen son escolas profe-sionais a tempo parcial, dependentes daadministraci�n dos L�nder, �s que asis-ten aqueles alumnos que desexan recibirunha formaci�n profesinal inicial, as�como os egresados da Hauptschule oudoutros centros de ensino xeral quedecidiron exercer un emprego antes deteren finalizado o seu per�odo de escola-ridade obrigatoria (en Alema�a a obri-gatoriedade escolar a tempo plenoabrangue ata os 16 anos, e a tempo par-cial ata os 18).

O ensino impartido nas escolasprofesionais ten unha duraci�n mediaequivalente a 8-10 horas semanais,

distribu�das nun ou dous d�as por sema-na, ou ben agrupadas en bloques devarias semanas por ano, a�nda que estasegunda modalidade � minoritaria. Afinalidade do sistema escolar profesional� a de proporcionarlles �s alumnos unensino de car�cter xeral, mediante oestudio de materias como: alem�n, mate-m�ticas, educaci�n c�vica, cienciassociais, econom�a, relixi�n e educaci�nf�sica (o que sup�n o 40 % das materiasimpartidas) e � vez unha formaci�n te�-rica e t�cnica na especialidade profesio-nal elixida (que incl�e exercicios no tallerda Berufsschule), destinada a comple-mentar e amplia-la formaci�n pr�cticarecibida na empresa.

A empresa formadora

A base da aprendizaxe dual �,como xa se leva dito, a formaci�n pr�cti-ca na empresa, completada polo ensinona escola estatal obrigatoria. Un aspectocentral desta relaci�n estriba en que ass�as instancias de formaci�n non te�en omesmo peso, xa que mentres a responsa-bilidade da formaci�n recae case enexclusiva sobre a empresa, pois � elaquen decide en exclusiva sobre: c�les sonas profesi�ns nas que se vai impartir for-maci�n, c�l � o n�mero de postos deaprendizaxe que se van ofertar, e a qu�nse admite, a formaci�n na escola profe-sional � esencialmente de car�cter te�ricoe complementario. � unicamente coaempresa con quen o estudiante asina ocontrato de formaci�n e t�dalas obrigasxur�dicas se regulan entre estes douscontratantes.


08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 183


A relaci�n entre aprendiz e empre-sa adoita iniciarse, polo xeral, unha vezfinalizada a escolaridade obrigatoria atempo completo, a trav�s das secci�ns deasesoramento das oficinas de traballo(organismos competentes para facilitartam�n postos de aprendizaxe), oumediante bolsas de postos de Formaci�nProfesional, onde as empresas fan ass�as ofertas.

Logo de seleccionado o aprendizpola empresa (selecci�n que se realizahabitualmente a partir do expedienteacad�mico, as� como mediante diversasentrevistas e tests psicopedag�xicos que,en certas profesi�ns, son de habilidademanual), este asina un contrato de for-maci�n (Ausbildungsvertrag), codificadoe estandarizado segundo sinala a Lei deFormaci�n Profesional (BBiG) de 1969, ocal cont�n, entre outros, os seguintes ele-mentos:

¥ natureza, obxecto, contido e dife-rentes etapas da formaci�n, as� como oobxecto da formaci�n, precisando unhadescrici�n da actividade profesional �que vai dirixida esa formaci�n,

¥ data de inicio e unha indicaci�nsobre a duraci�n da formaci�n,

¥ as medidas de formaci�n previs-tas f�ra dos lugares de formaci�n,

¥ a duraci�n coti� habitual da for-maci�n,

¥ a duraci�n do per�odo de proba(entre un e tres meses),

¥ o pagamento e o importe daremuneraci�n,

¥ a duraci�n das vacaci�ns,

¥ as condici�ns baixo as cales poderescindirse o contrato de formaci�n.

Posteriormente, un �rgano compe-tente encargado de revisa-lo contratoincr�beo no Rexistro de Relaci�nsContractuais de Formaci�n Profesionaldas C�maras Consulares. Esta inscrici�n� condici�n previa para a admisi�n pos-terior do aprendiz no exame final. �importante resaltar que o aprendiz reci-be a s�a retribuci�n unicamente daempresa, a cal � fixada segundo os con-venios colectivos das respectivas ramasde producci�n, e increm�ntanse cadaano en consonancia coa idade e os pro-gresos de capacitaci�n do aprendiz. Amodo ilustrativo, podemos sinalar queno ano 1996 a retribuci�n mensual mediadun aprendiz empregado de banco erade 1208 DM (na antiga Rep�blica Federalde Alema�a) e de 960 DM (no leste).

Pola s�a banda, a empresa debecumprir determinadas esixencias parapoder ofrecer postos de formaci�n. Entreeles destacamos, pola s�a especial trans-cendencia: ser reco�ecida como empresaformadora polas c�maras corresponden-tes, rexerse por un Plan de Formaci�n econtar con suficientes formadores cuali-ficados. A empresa formadora � conside-rada, xeralmente, como adecuada, se ascapacidades e os co�ecementos profesio-nais necesarios para a realizaci�n dosobxectivos de formaci�n, descritos noRegulamento de Formaci�n, poden seral� impartidos na s�a totalidade e nosprazos previstos. Pola s�a parte, asempresas formadoras que non est�n encondici�ns de impartir t�dolos co�ece-mentos e capacidades requiridos, poden

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 184

ser habilitadas se as s�as deficiencias seemendan coa axuda de acci�ns de for-maci�n desenvolvidas noutras instanciasformadoras, como por exemplo en cen-tros interempresariais (centros comple-mentarios de capacitaci�n e talleresempresariais de formaci�n).

Desde a perspectiva da distribu-ci�n das empresas formadoras por secto-res e ramas de actividade, cabe afirmarque estas se sit�an en t�dolos sectores daproducci�n alemana. Atendendo � dis-tribuci�n dos aprendices, segundo otama�o da empresa, pode observarseque as empresas de menos de dez traba-lladores, que representan a maior�a doslugares de producci�n en Alema�a, re�-nen arredor do 25 % dos aprendices e,ademais, corresp�ndenlles �s empresasde entre cinco e nove empregados astaxas m�is altas de aprendizaxe (a taxade aprendizaxe � a relaci�n entre on�mero de aprendices coa cifra total deempregados); as medianas empresas sonas que forman cuantitativamente unmaior n�mero de aprendices; mentresque as grandes empresas, de m�is de 999traballadores, a penas acollen un 10 %dos aprendices, � que hai que engadirunha taxa de aprendizaxe inferior �media.

Este criterio de tama�o da empre-sa, unido � de sector de producci�n, presenta non s� diferencias cuantitativasen relaci�n � oferta de formaci�n, sen�ntam�n no plano cualitativo. As�, naspequenas empresas a formaci�n aparecedesde o primeiro momento moito m�isintegrada nos procesos de producci�n;isto obs�rvase de modo particular no

artesanado, xa que na medida en que adivisi�n do traballo est� menos estendi-da ca nunha grande unidade de produc-ci�n, a pequena empresa pode po�e-loaprendiz en situaci�ns m�is variadas deformaci�n, nas que aprenden m�is rapi-damente unha certa forma de autonom�ae de polivalencia. Pero, tam�n sucedeque nas pequenas empresas se esperaque os mozos sexan rapidamente unhaman de obra rendible e, neste sentido, astaxas de aprendizaxe am�sannos como,a diferencia das grandes empresas, aspequenas te�en tendencia a aceptar m�isaprendices dos que precisar�an paracubriren as s�as necesidades de cualifi-caci�n.

Inscrici�ns e inserci�n profesionalA posici�n dominante do sistema

dual, fronte �s demais tipos de forma-ci�n puramente escolares que conformano conxunto de modalidades deFormaci�n Profesional Inicial enAlema�a, ponse de manifesto na impor-tancia num�rica que alcanza. De modoxeral, cabe afirmar que actualmente m�isdo 60% da mocidade que cursa estudiosprofesionais asiste �s ensinanzas do sis-tema dual. Esta preponderancia daaprendizaxe dual manif�stase relativa-mente estable � longo dos �ltimos anos,a�nda que veu perdendo efectivos enrelaci�n con outras ensinanzas non pro-fesionais, as� como en relaci�n a forma-ci�ns profesionais a tempo completo.

Igualmente, o sistema dual viuseafectado polas fluctuaci�ns conxunturaisda econom�a, motivadas polo lugar cen-tral que ocupa a empresa dentro deste


08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 185


modelo de formaci�n. O sistema dualrev�lase en esencia como un modelo demercado no que a oferta de formaci�nresulta da libre decisi�n da empresa,polo que o principal risco dun modelomercantil radica na insuficiencia da ofer-ta de aprendizaxe. Na s�a historia recen-te, o sistema dual alem�n co�eceu estasituaci�n en varias ocasi�ns, pero anteesta dificultade soubo sacar partido docar�cter mixto da s�a regulaci�n, xa quefronte �s modelos puramente mercant�s(caso dos estados Unidos e de Xap�n) e�s puramente escolares (caso de Italia,por exemplo), a l�xica do mercado apa-rece no modelo alem�n constantementetemperada por unha regulaci�n doEstado que se ocupa, por unha parte, deregulamenta-la cooperaci�n co sistemaescolar e, pola outra, de sanciona-loscompromisos de negociaci�n cos sindi-catos.

No momento actual, as�stese a outraescaseza importante de postos de forma-ci�n (no curso 1996/97 faltaban 160.000postos, segundo a Oficina Federal deEmprego). Para facer fronte a esta falta deoferta, o Goberno federal e as empresaslanzaron un programa titulado Ausbilden:Wir machen mit, coa finalidade, entreoutras, de constitu�r Òpactos rexionaispara a formaci�nÓ e demandarlles �saxentes sociais a busca, no marco dasnegociaci�ns colectivas, de medios quepermitan aumenta-la oferta de prazas deformaci�n, xa que actualmente s� o 30 %das empresas alemanas aseguran e finan-cian a formaci�n dos futuros traballado-res cualificados para o conxunto da eco-nom�a. Tam�n se pretende que aqueles

sectores en crecemento, e de modo parti-cular os servicios, como fontes de novasprofesi�ns, incrementen o abano de posi-bilidades da formaci�n dual, demasiadoancorada no sector da producci�n e oartesanado.

No tocante � acceso dos alumnos �sistema dual, este manif�stase extraordi-nariamente aberto, debido en parte �articulaci�n entre a formaci�n xeral e aFormaci�n Profesional. Se ben, nun pri-meiro momento, o ensino xeral alem�npode parecer particularmente selectivo eelitista, xa que a modalidade longa dobacharelato � seguida por un n�meroreducido de alumnos, mentres que asmodalidades curtas (Haupschule eRealschule) acollen a maior parte do con-tinxente escolar; sen embargo, a estasmodalidades, que desembocan inicial-mente na Formaci�n Profesional, acce-den alumnos de medios sociais moivariados, polo que se confirma unharelativa homoxeneidade da distribuci�nsocial que se produce na Formaci�nProfesional dual. Ademais, habemos teren conta que unha parte dos que sematriculan no bacharelato acceden pos-teriormente � aprendizaxe dual, funda-mentalmente para form�rense nas profe-si�ns comerciais, no sector da banca, osseguros, a hosteler�a, o turismo e en cer-tas profesi�ns especializadas da indus-tria.

Por iso cabe sinalar que aFormaci�n Profesional en Alema�asufriu escasamente a competencia damodalidade longa do ensino xeral. Ata ode agora, o sistema dual � concibidocomo unha modalidade �til para a

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 186

adquisici�n de competencias profesio-nais reco�ecidas e directamente converti-bles no mercado de traballo, con clarasvantaxes en termos de inserci�n e de pro-moci�n profesional, fronte a outros tiposde formaci�n.

Tal e como vi�emos sinalando, napr�ctica a regulaci�n da entrada naaprendizaxe dual obedece a un mecanis-mo de mercado. As empresas son as quedeciden libremente os criterios de selec-ci�n, que adoitan ser m�is ou menosrigorosos en funci�n das esixencias daprofesi�n e das propias necesidades eposibilidades de formaci�n da empresa.Este dominio dos fluxos e da calidadedos aprendices prod�cese nun dobresentido: por unha parte, � evidente queas empresas con mellor reputaci�n comoformadoras atraen os mellores candida-tos; pero tam�n, por outra parte, asempresas seleccionan a priori os apren-dices potencialmente m�is capacitados.Isto refl�ctese no feito de que a maior�ados bachareis que cursan posteriormentea aprendizaxe dual se atopan concentra-dos s� en dez profesi�ns, o que amosaclaramente os mecanismos de selecci�nque te�en lugar no interior do sistema.

Non obstante o dito, esta selecci�ncontrib�e a explica-las altas taxas desuperaci�n dos exames, que alcanzanunha media do 89-90 %, as� como asescasas interrupci�ns da aprendizaxe,a�nda que as taxas e rupturas de contra-to foron increment�ndose nos �ltimosanos (pasando do 10 % a finais dos anossetenta, � 23,2 % no ano 1990).

Conv�n introducir aqu�, mesmobrevemente, unha referencia �s diferentesexames previstos na Lei sobre a

Formaci�n Profesional de 1969, de entreos cales merecen especial atenci�n osexames finais.

Os exames finais, que te�en dife-rentes denominaci�ns segundo as profe-si�ns e sectores, son organizados polasdistintas c�maras, �s que lles correspon-de a adopci�n dos regulamentos deexame que fixan as condici�ns de admi-si�n dos aprendices, o desenvolvementodas probas, os criterios de avaliaci�n emailas modalidades de emisi�n das cer-tificaci�ns. As� mesmo, como �rganoscompetentes, son as responsables deconstitu�-las comisi�ns de exame, forma-das por representantes das organiza-ci�ns empresariais e sindicais en igualn�mero, e polo menos un representantedas escolas profesionais.

As materias e as probas de exameest�n indicadas nos regulamentos de for-maci�n de cada profesi�n, que precisanas capacidades e os co�ecementos quedeber�n ser esixidos no exame final quedeber�n constatar se o candidato dominaos saberes requiridos (en termos, sobretodo, de savoir-faire) e se adquiriu osco�ecementos pr�cticos e te�ricos relati-vos � s�a profesi�n.

Para rematar, conv�n deixar esta-blecido que a Formaci�n Profesionaldual alemana non ten como finalidade acapacitaci�n de t�cnicos, nin de graomedio nin de grao superior, sen�n unica-mente a formaci�n de obreiros e empre-gados cualificados (Facharbeiter), nivel 2,da estructura dos niveis de formaci�n,segundo a clasificaci�n recollida naDecisi�n do Consello das ComunidadesEuropeas do 16 de xullo de 1985.


08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 187


Os regulamentos de formaci�n(Ausbildungsordnungen)

Os regulamentos de formaci�n(Ausbildungsordnungen) poden definirsecomo plans de formaci�n sistem�ticos ecronol�xicos que comprenden o conxun-to de tarefas que o traballador especiali-zado (Facharbeiter) debe ser quen de rea-lizar unha vez cualificado. � dicir, osAusbildungsordnungen te�en comomisi�n fixa-las esixencias m�nimas deformaci�n, � tempo que dirixen unhaestandarizaci�n das profesi�ns.

Cada tipo de formaci�n ten, pois,un regulamento propio (nestes momen-tos enc�ntranse regulamentadas unhastrinta e sete profesi�ns) aprobado poloEstado e co nivel xur�dico dunRegulamento Federal.

A elaboraci�n dos regulamentos deformaci�n constit�e un proceso lento ecomplexo, baseado no consenso entre osinterlocutores sociais e pol�ticos afecta-dos. Tr�tase dun proceso no que partici-pan os representantes dos L�nder, dossindicatos e das organizaci�ns empresa-riais, as� como do Ministerio deEducaci�n e Ciencia e do MinisterioFederal implicado (segundo os casos, oMinisterio de Econom�a ou o deAgricultura). Pola s�a parte, o InstitutoFederal para a Formaci�n Profesional(BIBB) desempe�a igualmente unha fun-ci�n central como polo de expertos ecomo marco institucional.

A contribuci�n do sistema dosregulamentos de formaci�n, aut�nticosreferentes profesionais nacionais, resultafundamental para o sistema dual alem�n,

xa que � o principal instrumento que per-mite a difusi�n dunha cultura profesio-nal homox�nea, pois obriga as empresasa adapta-los contidos das aprendizaxes aun nivel b�sico xeral, independentemen-te dos seus intereses e necesidades inme-diatas. Pero, ademais, o proceso de reno-vaci�n dos Regulamentos de Formaci�nconstit�e unha excelente oportunidadepara que a innovaci�n entre realmente naempresa. Neste sentido, o sistema dosAusbildungsordnungen converteuse nunvector de difusi�n poderoso para a evo-luci�n de cara �s vantaxes da polivalen-cia das cualificaci�ns.

A xeito ilustrativo, presentamosseguidamente a renovaci�n dosAusbildungsordnungen para o sector datransformaci�n industrial dos metais,onde as trinta e sete profesi�ns de obrei-ro cualificado que exist�an inicialmenteforon substitu�das por seis profesi�nspolivalentes (ver figura).

En primeiro lugar, temos que sina-lar que as negociaci�ns para a renovaci�ndos Regulamentos de Formaci�n dametalurxia industrial (que databan dosanos trinta e corenta) foron particular-mente dif�ciles. Iniciadas no ano 1975,non chegaron a un acordo de principioata finais de 1978, e non entraron en vigorata o ano 1987. A posici�n final acadadarevela claramente o compromiso entre asposici�ns patronais e sindicais, perotam�n, e sobre todo, reflicten o cambioproducido na industria metal�rxica alemana durante eses anos, no sentidode apostar polas cualificaci�ns amplasfronte � especializaci�n moi estreita dasprofesi�ns do sector.

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 188


Figura B. Novas profesións da transformación de metais-industria

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 189


A opci�n tomada reflicte claramen-te que, no sucesivo, � lado da simpleexecuci�n de tarefas, a aprendizaxedeber� desenvolver tam�n as capacida-des de an�lise, de planificaci�n e de con-trol das operaci�ns de producci�n, o queveu significar un ensanchamento dosperf�s profesionais mediante a adopci�ndun tronco com�n e dunha posteriorespecializaci�n progresiva.

Sobre esta base, estableceuse aorganizaci�n das formaci�ns do sectorconducentes a unha profesi�n. Na figurapode observarse c�mo despois dun tron-co com�n dun ano, cando os aprendicesreciben unha formaci�n de base id�nticapara todo o campo profesional, s�gueseunha formaci�n m�is especializada de 6meses de duraci�n que prepara para ungrupo de profesi�ns (os contidoscom�ns, por exemplo, para o grupo deprofesi�ns de mec�nica de construcci�ne de mec�nica das instalaci�ns producti-vas). A terceira fase, de seis meses tam�n,� propia de cada unha das seis profe-si�ns; mentres que a especializaci�n �lti-ma, no interior destas, se efect�a no anoe medio que resta.

En definitiva, a renovaci�n dosregulamentos de formaci�n foi un instrumento importante para a moderni-zaci�n da Formaci�n Profesional, xa quesupuxo indubidables vantaxes polo quese refire � unificaci�n de tempos deaprendizaxe (a maior�a dos regulamentosincl�en un primeiro ano de formaci�nb�sica, seguido dalgunhas especializa-ci�ns no 2¼ e 3¼ ano) e � construcci�n dunÒtronco com�nÓ que facilita a mobilida-de profesional e un nivel com�n de t�da-

las profesi�ns dun mesmo sector.Polo demais, c�mpre sinalar que,

a�nda que os regulamentos de formaci�nnon tratan explicitamente dos m�todos eos comportamentos pedag�xicos necesa-rios, sen�n s� dos contidos, con elesintroduciuse tam�n unha nova compren-si�n dos obxectivos formativos, inici�n-dose no seo das empresas alemanas undebate acerca da importancia e o sentidodos m�todos de ensinar e aprender.

O persoal docente do sistema dualOutro dos trazos caracter�sticos do

sistema dual, no que atangue � profeso-rado, � a clara diferenciaci�n entre osprofesores da escola profesional(Berfsschule) e os formadores na empresa.Mentres a actividade do profesor sedesenvolve no marco habitual da escolaregrada p�blica, o formador exerce a s�aactividade docente nas empresas (enmenor grao en talleres de pr�cticas ou encentros de formaci�n interempresariais),o que d� lugar a diferencias considera-bles verbo do seu estatuto, tarefas, activi-dades e formaci�n.

Ñ Os profesores das escolas profe-sionais

Son os responsables da parte esco-lar da Formaci�n Profesional. P�densedividir en dous grupos: os profesores dematerias te�ricas e xerais, e os profeso-res que imparten lecci�ns pr�cticas (entalleres da escola, laboratorios...). A s�acondici�n � de funcionario e a s�a titula-ci�n inicial corresponde habitualmente �dun titulado universitario ou de escolasuperior t�cnica.

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 190

Ñ Os formadores das empresasNa empresa, o formador � a persoa

responsable do desenvolvemento daFormaci�n Profesional, conforme �s regu-lamentos de formaci�n existentes e as esi-xencias en materia de ensino profesional,polo que desempe�an unha funci�n cen-tral na aprendizaxe dos alumnos. Dass�as competencias t�cnicas e pedag�xi-cas, as� como da s�a personalidade,dependen en gran parte as cualificaci�nst�cnicas e sociais que obter�n os aprendi-ces nos diferentes dominios profesionais.Os formadores transm�tenlle-lo seu saber�s estudiantes, desenvolven as s�as cuali-ficaci�ns e o seu Ôsaber facerÕ, pero trans-miten outros� a s�a experiencia profesio-nal, colaborando � desenvolvementoprofesional e persoal do aprendiz.

î formador corresp�ndelle, as�mesmo, a responsabilidade dos contac-tos entre a empresa e os servicios deorientaci�n profesional, as escolas profe-

sionais, as instancias de promoci�n daformaci�n (c�maras consulares, funda-mentalmente), e cos pais dos aprendices.

Non obstante, este amplo abano detarefas non se leva a cabo de igual modonas pequenas ou nas grandes empresas.As�, nunha pequena empresa o propie-tario � xeralmente o formador acredita-do, � quen elixe os candidatos, o quevela polo cumprimento das disposi-ci�ns regulamentarias e contractuais e oque participa directamente na forma-ci�n. Se ben, frecuentemente, delegaparte da responsabilidade da formaci�nen traballadores cualificados cunhaampla experiencia profesional no postode traballo.

Nunha grande empresa, a forma-ci�n est� organizada por unha unidadede formaci�n que depende da direcci�nde persoal. O responsable da formaci�nnon interv�n directamente como forma-dor cos aprendices, pero a el lle corres-ponde a organizaci�n e a xesti�n da for-maci�n. Nos talleres de aprendizaxe,son os formadores (a tempo completo,en moitos casos) os que imparten a for-maci�n de base, xeralmente de tipo te�-rico-t�cnico. î ir avanzando na s�a for-maci�n, os aprendices pasan por fasesamplas de formaci�n pr�ctica nos pos-tos de traballo seleccionados, e � nestemomento cando interve�en, o mesmoca nas empresas pequenas, os traballa-dores cualificados que act�an comomonitores e que poden ter ou non ascualificaci�ns profesionais ou pedag�xi-cas requiridas para un formador. Nestemarco p�dense distinguir, logo, trestipos de formadores de empresa:


Un obradoiro de impresor. Noutras épocas o rexente ou encargadofacía as veces do formador de empresa, atendendo o traballo dosaprendices. En Inglaterra un obreiro non podía escoller traballo ataque tivera rematados sete anos de aprendiz

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 191


1) Os directores ou responsablesxerais da formaci�n, que exercen a s�afunci�n a tempo completo, e �s que llescorresponde a planificaci�n e organiza-ci�n dos proxectos de formaci�n daempresa (formaci�n inicial e formaci�ncontinua). Pos�en unha titulaci�n supe-rior e unha acreditaci�n de aptitudepedag�xica.

2) Os formadores de empresa pro-piamente ditos, �s que lles corresponde aformaci�n de aprendices nunha profe-si�n reco�ecida. Pos�en, ademais dunhacualificaci�n profesional no seu oficio,cualificaci�ns pedag�xicas reco�ecidas, edeben estar inscritos como formadoresante as instancias competentes. O seulabor formador real�zano con variosaprendices mentres efect�an o seu pro-pio traballo productivo.

3) Os formadores no posto de tra-ballo son os responsables da instrucci�npr�ctica do aprendiz naqueles elementosque son espec�ficos do seu posto de tra-ballo e que imparten sobre a base da s�acompetencia t�cnica. Son traballadorescualificados, pero na s�a maior�a nonte�en cualificaci�n pedag�xica oficial-mente reco�ecida.

As cualificaci�ns profesionais epedag�xicas requiridas para poder obte--la acreditaci�n de formador est�n regu-ladas pola Lei de Formaci�n Profesionale por diversos regulamentos que tratansobre a certificaci�n de co�ecementos enmateria de pedagox�a profesional e dotraballo. Desde 1992 a preparaci�n dosexames para obte-lo certificado de apti-tude pedag�xica l�vase a cabo dentro

dos programas marco de formaci�n, quete�en unha duraci�n de, como m�nimo,120 horas, e onde se precisan os contidosm�nimos, os cales se centran sobre osseguintes aspectos:Ñ Cuesti�ns de base da Formaci�nProfesional

¥ Papel e importancia da Formaci�nProfesional dentro do sistema escolar esocial.

¥ Posibilidades e l�mites do sistemadual de Formaci�n Profesional.

¥ Papel do formador na formaci�nda empresa.

¥ Planificaci�n e desenvolvementoda formaci�n na empresa.

¥ Planificaci�n das diferentessecuencias de formaci�n conforme oregulamento de formaci�n.

¥ Contidos e m�todos da formaci�n.¥ Avaliaci�n dos aprendices e do

seu traballo.Ñ O rapaz en formaci�n

¥ Avaliaci�n e actitudes t�picas dosestudiantes (problemas educativos).

¥ Cuesti�ns relativas �s capacida-des, a aptitude e os resultados dos estu-diantes.

¥ Prevenci�n de accidentes e hixie-ne do traballo.Ñ Bases xur�dicas da formaci�n.

¥ Leis fundamentais e Constituci�ndo Land.

¥ Dereito do traballo e dereitosocial.

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 192

¥ Lei sobre a Formaci�n Profesional(1969) e disposici�ns relativas � protec-ci�n da xuventude.

Os exames para a obtenci�n do cer-tificado que acredita como formador deempresa comp��ense de tres tipos deprobas: unha proba escrita, unha oral eunha proba pedag�xica pr�ctica.

A principios da d�cada dos noven-ta estim�base que exist�an en Alema�apreto de cen mil formadores de empresacon dedicaci�n plena, e de cincocentosmil a seiscentos mil con dedicaci�n atempo parcial.

3.4 PROBLEMAS E PERSPECTIVAS

î remate desta an�lise imponseunha constataci�n: a gran capacidade deadaptaci�n demostrada polo modelo ale-m�n de aprendizaxe � longo da s�a his-toria. � dicir, un dos trazos m�is sobresa-lientes do sistema dual radica na s�aelevada capacidade para autorreformar-se a trav�s de procesos socialmente com-plexos e longos, dirixidos a conciliar l�xi-cas e intereses, en numerosas ocasi�nsenfrontados.

Esta evoluci�n � posible, en boamedida, porque o grande elemento decontinuidade desta longa historia �, �parte do dualismo institucional, a s�aimplantaci�n no coraz�n mesmo dasesfera productiva, o que lle permitiu �sistema dual percibir directamente asnecesidades de cualificaci�n, �s cales elten como primeiro obxectivo responder.

De todo o sinalado ata aqu�, pode-mos enumerar, como s�ntese final, as

calidades intr�nsecas que manifestaactualmente o sistema dual:

Ñ Aseg�ralle � econom�a unhaoferta suficiente de man de obra altamen-te cualificada, polo que crea un mercadopotencial de traballo interno (lembremosque entre un 75 % e un 80 % dos recursoshumanos das empresas saen da s�a pro-pia Formaci�n Profesional Inicial).

Ñ Contrib�e a manter un baixonivel de paro entre a xuventude, � for-mala en profesi�ns reco�ecidas polasempresas.

Ñ Garante a adaptaci�n dos conti-dos da aprendizaxe � realidade tecnol�-xica, econ�mica e empresarial, � se-losplans de formaci�n codefinidos e elabo-rados no seu seo.

Ñ Participa maioritariamente naintegraci�n social da mocidade (propor-ciona a cada xeraci�n unha taxa deaprendizaxe aproximadamente do 60 %),ofrec�ndolles unha formaci�n e perspec-tivas de emprego; as� como proporcio-n�ndolle-las s�as primeiras experienciasde empresa e na vida profesional.

Ñ Forma unha man de obra profe-sional no seo da cal, a trav�s da mobilida-de interna, os egresados poden accederno futuro � maior�a dos cadros medios eincluso superiores das empresas.

Ñ Dinamiza a instituci�n empresa-rial � constitu�r unha parte clave do seudese�o empresarial de futuro.

Ñ Fomenta o desenvolvementodun consenso social entre os poderesp�blicos e os axentes sociais, que os �lti-mos anos se transformou nun consenso


08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 193


pragm�tico de cara � logro do Ôpacto dascualificaci�nsÕ.

Sen embargo, a eficacia e as virtu-des reco�ecidas do sistema dual nondeben facer esquecer unha serie de pro-blemas e disfunci�ns, tanto de orde cua-litativa coma cuantitativa, que est�ndeterminando as s�as tendencias actuaise futuras.

Como xa se manifestou en p�xinasanteriores, a importancia dada nos regu-lamentos de formaci�n �s cualificaci�nsclave esixe das empresas un grandeesforzo pedag�xico e de organizaci�n, ocal pon en dificultades moitas empresasmedianas e pequenas que, lembremos,ofrecen arredor de 2/3 dos contratos deformaci�n. Estas empresas deben optar,en consecuencia, por completa-la forma-ci�n nelas impartida coa que ofrecen oscentros de aprendizaxe interprofesio-nais. Sen embargo, esta soluci�n comezaa presentar problemas financeiros, se seconsidera que os preto de seiscentos cen-tros en servicio no ano 1992 ocasionabanxa gastos correntes de m�is de oitocentosmill�ns de DM por ano. Xa que logo, axeneralizaci�n desta soluci�n ameazacon altera-lo modelo de financiamentoda Formaci�n Profesional, reabrindo odebate sobre o cofinanciamento p�blicoe as s�as conseguintes pol�micas sobre orisco da estabilizaci�n do sistema.

Pero, ademais, a evoluci�n cualita-tiva do sistema afectou profundamenteo papel das Berufsschulen. O obxectivodos novos regulamentos de formaci�n �transmitirlles �s estudiantes non s�saberes e destrezas, sen�n tam�n que

estes sexan quen de tomar iniciativas nointerior do seu campo t�cnico-profesio-nal. Polo que os m�todos pedag�xicosque corresponden a esta nova realidadedemandan novas situaci�ns tanto disci-plinarias como funcionais e, sobre todo,estructura-las ensinanzas arredor de pro-xectos. Segundo a maior parte dos ana-listas, para responder a estas necesida-des � preciso non s� que as Berufsschulencooperen m�is estreitamente coasempresas, sen�n tam�n que renoven eestructuren o seu propio ensino, nuncontexto, polo demais, marcado poloescaso financiamento e a falta de profe-sores (falta de prazas, pero tam�n de can-didatos para estes postos), as� como poloescaso perfeccionamento profesional.

A posici�n das escolas profesionais�, pois, feble, en particular de cara �sgrandes empresas que organizan, cadavez m�is a mi�do, as s�as propiasestructuras escolares te�ricas e Ôprofesio-nalizanÕ m�is a s�a pedagox�a.

Non obstante isto, o problema m�isapremante para o futuro do sistemadual, ademais da progresiva escaseza depostos de formaci�n, manif�stase a tra-v�s da modificaci�n dos comportamen-tos educativos das novas xeraci�ns ale-manas que amosan unha menoratracci�n por estas formaci�ns. Asraz�ns hainas que buscar no fen�menoda prolongaci�n dos estudios que, omesmo ca noutros pa�ses comunitarios,tam�n est� afectando o sistema deFormaci�n Profesional alem�n. î quehai que engadi-la desafectaci�n crecentepolas profesi�ns manuais e t�cnicas, as�como polas actividades comerciais

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 194

pouco cualificadas, en beneficio das acti-vidades de medio e alto nivel do sectorterciario, e de certas profesi�ns nalg�nssectores como o do metal onde, porexemplo, os co�ecementos inform�ticosresultan indispensables para a progra-maci�n da maquinaria.

Este cambio nas relaci�ns profesio-nais vese tam�n favorecido polo aumen-to de estudiantes que acadan o nivel debacharelato e que acceden � sistemadual, xa que certas profesi�ns comerciaisou bancarias, por exemplo, vi�eron ele-vando nos �ltimos anos as cualificaci�nsrequiridas para o acceso, e preferironselecciona-los seus aprendices entreestudiantes que saen do sistema escolardespois de conseguiren o Abitur.

Ante a amplitude destes proble-mas, t�dolos actores do sistema dualparecen ter tomado conciencia da necesi-dade de compromet�rense ante unhanova reforma da aprendizaxe dual. Afosa entre o sistema de formaci�n e o deemprego aumenta cada vez m�is, men-tres que a formaci�n dual permaneceesencialmente ancorada no sector daproducci�n, que leva perdido, desde osanos noventa, moitos m�is empregos c�sector servicios. Isto suscita a necesidadede que o Estado e os axentes sociais pro-movan conxuntamente a modernizaci�ne a creaci�n de novos perf�s profesionaise unha maior dotaci�n de postos de for-maci�n naqueles sectores en crecemento.

Sen embargo, as posici�ns dosempresarios e dos traballadores sona�nda bastante diverxentes ante unhanova remodelaci�n do sistema dual,

como se pon de manifesto nos �ltimosinformes sobre o estado da Formaci�nProfesional presentados anualmentepolo Ministerio Federal de Educaci�n,Ciencia, Investigaci�n e Tecnolox�a. As�,por unha parte, os empresarios conside-ran que medidas como: a posta en pr�c-tica de formaci�ns de dous anos, a reduc-ci�n da estancia na escola profesional aunha soa xornada semanal (polo menosdurante o segundo ano de formaci�n), oaumento da duraci�n semanal da forma-ci�n na empresa a corenta horas, a limi-taci�n dos permisos dos aprendices �m�nimo legal, e a diminuci�n ou conxe-laci�n da remuneraci�n dos aprendices,far�n descende-lo custo da formaci�n edotar�n o sistema dual dunha maior fle-xibilidade.

A Confederaci�n de SindicatosAlem�ns (DGB), pola contra, non cre quedeban ser postas en cuesti�n as normasm�nimas de calidade da Formaci�nProfesional, e insisten na importanciaequivalente da empresa e da escola, as�como no principio de consenso que debeprevalecer no momento en que os empre-sarios e os sindicatos establecen os regu-lamentos relativos � formaci�n. No queatangue �s formaci�ns de dous anos, ossindicatos insisten en que os perf�s de esi-xencia das profesi�ns deben se-los quedeterminen a duraci�n dunha formaci�n,e non a eliminaci�n inmediata de custos.Ademais, as Ôformaci�ns estreitasÕ endous anos non permiten aproximarse aun sistema moderno de cualificaci�n,polo que � necesaria a existencia dunhalei marco co fin de fixa-las condici�ns debase que permitan unha formaci�n


08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 195


cunhas cualificaci�ns amplamente reco-�ecidas e transparentes.

Canto � financiamento do sistemadual, existe unha demanda crecentesobre a adopci�n dunha lei federal queimpulse unha distribuci�n solidariaentre as empresas formadoras e aquelasque non imparten formaci�n, xa que non� aceptable por m�is tempo que o 70 %das empresas deban asegurar e financiarsoas a formaci�n dos futuros traballado-res cualificados para o conxunto da eco-nom�a alemana.

En s�ntese cabe sinalar, pois, queestas propostas de renovaci�n do siste-ma dual suscitan grandes controversiasentre os actores da formaci�n. De t�dalasmaneiras, e a pesar das diverxenciasmostradas, a evoluci�n das necesidadesde cualificaci�n e dos modos de organi-za-lo traballo conduce a t�dolos protago-nistas a reco�ecer que os valores clavepara a profesionalizaci�n e a polivalen-cia est�n estreitamente unidos � alter-nancia, � dicir, � papel primordial docentro de traballo na formaci�n.

4. TENDENCIAS DE DESENVOLVEMENTO COMU-NITARIAS E POLÍTICAS NACIONAIS DE FORMA-CIÓN PROFESIONAL INICIAL

Nas �ltimas d�cadas t��ense produ-cido moitas e variadas evoluci�ns naFormaci�n Profesional Inicial europea, ea�nda que se observan marcadas diferen-cias, existen tam�n tendencias de desen-volvemento com�ns, como consecuencia

da asunci�n de principios e orientaci�nsque se est�n a dese�ar de com�n acordono seo da Uni�n Europea; principios eorientaci�ns que son, as� mesmo, expre-si�n dos propios procesos propositivos eprogramativos nacionais, e que se podenagrupar arredor dos seguintes camposde acci�n.

Ñ A programaci�n da escolaridadeobrigatoria

A tendencia xeral, manifestadarecentemente nas reformas educativaslevadas a cabo en Espa�a (LOXSE) e enPortugal (Lei de Bases do SistemaEducativo), revela un com�n interesepor estende-lo ensino obrigatorio. Estaactuaci�n xustif�case pola dobre necesi-dade de: prover a t�dolos estudiantesdas bases de co�ecementos, competen-cias e valores que lles permitan unhamellor adaptaci�n � mundo laboral e unposterior desenvolvemento da s�a for-maci�n continua; e de prolonga-lo per�o-do de transici�n da mocidade, nun inten-to de demora-la s�a incorporaci�n �mercado de traballo, ata polo menos osdezaseis anos.

Ñ O fomento da calidade e a capa-cidade de atracci�n da Formaci�nProfesional Inicial

A calidade e o atractivo daFormaci�n Profesional am�sase, de modoparticular, no �xito do paso da formaci�n� vida profesional, para o cal son factoresesenciais a constante actualizaci�n dosprogramas, a s�a adaptaci�n �s necesida-des do mercado laboral e unha participa-ci�n axeitada dos interlocutores sociais.

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 196

Pero tam�n existe toda unhaamplitude de factores sociais e culturais,as� como factores vinculados � propiaordenaci�n dos dispositivos deFormaci�n Profesional inicial, que infl�-en no nivel de asistencia a estas forma-ci�ns. Entre eles, cabe destacar, en pri-meiro lugar, a asociaci�n do fracasoescolar durante ou despois da primeiraescolaridade obrigatoria coa orientaci�ncara � Formaci�n Profesional e, ensegundo lugar, a dotaci�n de oportuni-dades de formaci�n ulterior para osalumnos egresados da Formaci�nProfesional Inicial, non s� polo quesup�n de posibilidade de acceso a estu-dios superiores, sen�n, sobre todo, por-que de non ser as� se ver�a freada a futu-ra adaptaci�n dos mozos �s eventuaisevoluci�ns do mercado de traballo, quedemanda de maneira crecente cualifica-ci�ns m�is elevadas.

A este respecto, en Italia, por exem-plo, conseguiuse igualar relativamenteas opci�ns dadas �s alumnos admitidosnos institutos t�cnicos e as outorgadas �salumnos que deben escolle-los institutosprofesionais, ofrec�ndolle-la posibilida-de de preparar un bacharelato (Maturit�).Pola s�a parte, en Alema�a, a Realschulenon sup�n unha v�a de relegaci�n, a�ndaque o � cada vez m�is a Hapschule. Polacontra, en Francia, Espa�a ou Portugal, aorientaci�n cara � Formaci�n Profesional� a�nda demasiado a mi�do xulgadacomo consagradora do fracaso escolar.

Ñ A dotaci�n dun novo perfil paraa Formaci�n Profesional Inicial

O dotar dun novo perfil as forma-ci�ns profesionais iniciais manif�stasecomo un elemento substantivo daslexislaci�ns e das innovaci�ns en cursodos diferentes estados membros daUni�n Europea. A s�a an�lise permitepercibir unha serie de tendencias com�nscentradas nos seguintes eixes: reducci�ndo abano de formaci�ns, no sentido derestrinxi-la gama de profesi�ns vincula-das a unha cualificaci�n precisa; especia-lizaci�n progresiva e ampliaci�n do espa-cio reservado �s ensinanzas xerais, quelevou � substituci�n da iniciaci�n inme-diata � profesi�n por unha especializa-ci�n progresiva a partir do desenvolve-mento dun tronco com�n; e aredefinici�n das competencias, pasandode co�ecementos e pr�cticas relativas aun campo de varias profesi�ns a rexistrosm�is espec�ficos, dentro dunha evoluci�ncara � polivalencia das cualificaci�ns.

Neste sentido, Alema�a constit�eun exemplo revelador xa que, como con-secuencia da dr�stica reducci�n de espe-cialidades (particularmente coa entradaen vigor dos Regulamentos deFormaci�n), favoreceuse un importantemovemento cara � polivalencia quelevou � substituci�n da iniciaci�n inme-diata � profesi�n por unha especializa-ci�n progresiva, a partir do desenvolve-mento dun tronco com�n.

Ñ O impulso prospectivo e a previ-si�n de necesidades en materia de cuali-ficaci�ns e de formaci�n

Na actualidade, os estados membrosenfr�ntanse de maneira aguda a unhanecesaria evoluci�n dos seus sistemas de


08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 197


formaci�n (tendo en conta a s�a respon-sabilidade en canto � contido dos pro-gramas de formaci�n), co fin de os adap-tar �s transformaci�ns, cada vez m�isacentuadas, do contido dos empregos.Da mesma forma, semella igualmentenecesario prestar unha atenci�n maior �sfactores determinantes da moderniza-ci�n das formas de organiza-lo traballo,especialmente no referente �s cualifica-ci�ns relacionais, metodol�xicas esociais, e �s capacidades que se lles pro-porcionan �s persoas para xestionaren as�a propia evoluci�n (aprender a apren-der), as� como a transferibilidade dascualificaci�ns.

Os programas de acci�n daComunidade tiveron entre os seusobxectivos o de contribu�r a mellorar esacapacidade dos sistemas de Formaci�nProfesional dos estados membros paraadaptarse �s cambios. As�, o programaPetra desenvolveu acci�ns destinadas �descentralizaci�n de responsabilidadesna oferta de formaci�n que contribu�ronespecialmente a lograr unha Formaci�nProfesional m�is adaptada �s necesida-des locais e rexionais. En diversos esta-dos membros (Espa�a, Portugal eFrancia), estes desenvolvementos venseapoiados por novas estratexias consis-tentes en implicar m�is activa e eficaz-mente a industria e os interlocutoressociais na definici�n das cualificaci�ns,nos perf�s e nos curr�culos profesionaisnecesarios. Tam�n se prestou atenci�n �exploraci�n e desenvolvemento da orga-nizaci�n modular da formaci�n, que per-mite unha resposta m�is flexible �snovas necesidades emerxentes, � tempo

que dota os sistemas de formaci�n dunmaior grao de mobilidade horizontal evertical, coa que se propicia a posibilida-de de complementar un curso con outro,xa sexa a tempo completo ou parcial.

Ñ A potenciaci�n das formaci�nsen alternancia

Os diferentes estados membros daUni�n Europea presentan tradici�ns moivariadas en materia de Formaci�nProfesional inicial, e a evoluci�n das for-maci�ns en alternancia aparecen, en con-secuencia, moi estreitamente vinculadasa esas tradici�ns e � lugar que vi�eronocupando no conxunto dos sistemaseducativos. De modo xeral, podemosdicir que existen dous modelos b�sicosde pr�ctica de alternancia: por unhaparte, os dirixidos a familiariza-lo alum-no coas condici�ns concretas da s�afutura situaci�n profesional (como � ocaso dos per�odos de formaci�n enempresas dos bacharelatos profesionaisen Francia, ou a formaci�n en centros detraballo ÑFCTÑ en Espa�a); e, poroutra, os que pretenden facer do exerci-cio dunha actividade profesional o cen-tro do proceso de adquisici�n e desen-volvemento de competencia (como porexemplo o sistema dual alem�n).

Desde esta dobre perspectiva, tantoun coma o outro modelo te�en en com�n,a pesar das importantes diferencias insti-tucionais e en particular no que atangue� separaci�n dos lugares e os estatutospropios de cada un destes modelos dealternancia, a busca dunha complemen-tariedade activa entre os saberes pr�cti-cos e os saberes formais; ademais de

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 198

favorece-la inserci�n dos estudiantes nomercado de traballo, xa que a formaci�nen alternancia se revela como unha res-posta adecuada �s novas necesidadesderivadas da evoluci�n das cualifica-ci�ns, e facilita o desenvolvemento dascompetencias e os co�ecementos necesa-rios para a busca dun emprego e a con-secuci�n dunha carreira profesionalsatisfactoria.

O fortalecemento dos dispositivosde orientaci�n profesional

Desde a perspectiva dos estadosmembros, o �mbito da orientaci�n einFormaci�n Profesional suscita unhaatenci�n crecente, motivada pola necesi-dade de innova-los sistemas de orienta-ci�n e crear ou, se � o caso, desenvolve--los servicios xa existentes. Pero, ade-mais, a tendencia cara a unha certa Òeco-nom�a de mercadoÓ nos sistemas e pro-cesos de Formaci�n Profesional, as�como a complexidade crecente � hora dedecidir, por parte dos estudiantes, a s�aformaci�n e a carreira profesional futura,esixe dos sistemas de orientaci�n nacio-nais enfoques diversificados que garan-tan a informaci�n e o asesoramento ade-cuado durante a fase de transici�n daescola � formaci�n e � vida profesional.A orientaci�n desempe�a aqu� un papelesencial, tanto para facilita-lo acceso �Formaci�n Profesional e reduci-lo n�me-ro de persoas que abandonan, como paralograr unha mellor adecuaci�n das ofer-tas de formaci�n coas cualificaci�ns pro-fesionais e mesmo coas posibles �reas dedesenvolvemento local ou rexional.

Pero, ademais, os sistemas deorientaci�n profesional han enfrontarsecos retos derivados do car�cter evolutivodo propio contexto comunitario no quete�en que desenvolverse. Tralo estable-cemento do Mercado ònico Europeo, osmercados nacionais, rexionais e tam�n oslocais de formaci�n e de emprego con-v�rtense de forma inevitable en interde-pendentes do desenvolvemento daComunidade, polo que resulta esencialpara os servicios de informaci�n e orien-taci�n ofrecer aquel asesoramento eexperiencia que permitan dar a co�ecer �xuventude as oportunidades existentesen calquera lugar da Uni�n Europea etomar decisi�ns sobre a formaci�n e acarreira profesional.

BIBLIOGRAFÍA

Aparicio Fern�ndez, J. M., ÒApuntes sobreel personal de formaci�n en el sistemadual de Formaci�n ProfesionalÓ,Profesiones y Empresas, 2, 1992, pp. 94-97.

ÑÑ ÒLa Formaci�n Profesional en laR.F.A.Ó, Profesiones y Empresas, 1,1993, pp. 8-45.

Arnold Genuine, Y., e U. Grasset Morel,ÒNuevas tendencias en la Formaci�nProfesional en la Rep�blica Federalde AlemaniaÓ, Bord�n, vol. 47, n¼ 3,1993, pp. 333-340.

Bekememans, L., e A. Balodimos, ÒLe trai-t� de Maastricht et lÕ�ducation, la for-mation professionnelle et la cultureÓ,


08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 199


Revue du March� Unique Europ�en, 2,1993, pp. 104 e ss.

Benteux, F., Les actions de qualification paralternance, Par�s, Editions Eska, 1994.

Buechtemann, C., J. Schupp, e D. Soloff,ÒFormation par apprentissage. D�fispour lÕAllemagne et perspectivespour les �tats-UnisÓ, FormationEmploi, 45, 1994, pp. 51-58.

Bundesministerium f�r Bildung undWissenschaf, Der, Berufsbidungsbericht,Bonn, 1993.

CEDEFOP, El sistema de Formaci�nProfesional en la Rep�blica Federal deAlemania, Luxemburgo, 1995.

ÑÑ Enseignants et formateurs de formationprofessionnelle, volume 1: Allemagne,Espagne, France et Royaume - Uni,Luxemburgo, 1996.

Clemenceau, P., ÒLos ProgramasComunitarios de Formaci�nProfesional. Treinta a�os de coopera-ci�n, de actuaciones y de concerta-ci�nÓ, CEDEFOP. Formaci�nProfesional, 3, 1994, pp. 14-21.

Combes, M. C. (dir), LÕalternance. Enjeuxet d�bats, Par�s, La Documentationfran�aise, 1996.

Comisi�n Europea, Europa: Preguntas yrespuestas. Or�genes, funcionamiento yobjetivos de la Uni�n Europea,Luxemburgo, 1997.

Comission Europ�enne, �volution dessyst�mes de formation professionnelle,Luxemburgo, 1996.

ÑÑ Strat�gies dÕam�lioration de lÕacc�s et de

la progression des jeunes dans la forma-tion professionnelle initiale,Luxemburgo, 1996.

ÑÑ Activit�s dans les domaines de lÕ�duca-tion, de la formation et de la jeunesse1994-1996, Luxemburgo, 1998.

Comunidad Europea, ÒEl libro Blanco dela U. E. La Formaci�n Profesional enel futuro de EuropaÓ, Herramientas,34, 1994, pp. 12-17.

Comunidades Europeas-Comisi�n, LaFormaci�n Profesional en la ComunidadEuropea: desaf�os y perspectivas.Seguimiento del memorandum de laComisi�n sobre la Formaci�nProfesional en la Comunidad Europeapara los a�os noventa, Luxemburgo,1994.

DÕIribarne, A., ÒEl mercado de trabajo yla construcci�n europea ponen aprueba la pol�tica europea de educa-ci�n y Formaci�n ProfesionalÓ,CEDEFOP. Formaci�n Profesional, 3,1994, pp. 3-8.

Dalle, F., e J. Bounine, LÕ�ducation enEntreprise contre le ch�mage des jeunes,Par�s, Editions Odile Jacob, 1993.

Echeverr�a Samanes, B., Formaci�nProfesional. Gu�a para el seguimiento desu evoluci�n, Barcelona, PPU, 1993.

Eckert, H., LÕorientation professionnelle enAllemagne et en France; utopie et r�ali-t�, Par�s, Editions lÕHarmattan, 1993.

EURYDICE e CEDEFOP, Structures dessyst�mes dÕenseignement et de forma-tion initiale dans lÕUnion Europ�enne,Bruxelas, 1995.

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 200


Ferr�ndez, A., La Formaci�n Profesionalvista desde la Comunidad Europea,Madrid, OEI, 1994.

Garc�a Echeverr�a, S., ÒEl sistema dual:una organizaci�n eficaz de laFormaci�n Profesional ante el retode la europa del 93Ó, II Jornadas deEconom�a de la Educaci�n, Pamplona,Universidade de Navarra, 1990.

Gaude, J., LÕinsertion des jeunes et les poli-tiques dÕemploi-formation, Xenebra,BIT, 1997.

Greffe, X., La formation professionnelle desjeunes. La principe dÕalternance, Par�s,Anthropos, 1995.

Jato Seijas, E., La Formaci�n Profesional enel contexto europeo. Nuevos desaf�os ytendencias, Barcelona, Estel, 1998.

Jim�nez Jim�nez, B., Claves para compren-der la Formaci�n Profesional en Europay en Espa�a, Barcelona, EUB, 1996.

Laserre, R., e A. Lattard, La formation pro-fessionnelle en Allemagne. Sp�cifit�s et

dynamique dÕun syst�me, Par�s,CIRAC, 1993.

Merle, V., e O. Bertrand, ÒComparabilit�et reconnaissance des qualificationsen Europe. Instruments et enjeuxÓ,Formation Emploi, 43, 1993, pp. 42-56.

Retuerto, E., ÒLa Formaci�n Profesionalen la Uni�n Europea. Desarrollo yperspectivasÓ, Actas del II Congr�sInternational de Formaci� Ocupacional,Barcelona, 1995.

Rope, F., e L. Tanguy, Savoir etComp�tences. De lÕusage de cesnotions dans lÕ�cole et lÕentreprise,Par�s, LÕHarmattan, 1994.

Seyfried, E., ÒLas iniciativas comunitariasde desarrollo de los Ôrecursos huma-nosÕ. Experiencias y resultados de losprogramas transnacionales para elfomento de la Formaci�n Profesionaly el empleoÓ, CEDEFOP. Formaci�nProfesional, 3, 1994, pp. 42-48.

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 201

08 Artículo 8 17/4/01 20:13 Página 202

1. INTRODUCCIÓN

Durante s�culos, o concepto decualificaci�n desempe�ou un papel deci-sivo na cultura europea. A palabra ingle-sa skill procede do antigo n�rdico, e xano seu uso medieval ti�a o dobre sentidode razoamento mental e capacidadepr�ctica.

Hoxe en d�a segue conservandounha forte ambivalencia, sobre todocando � aplicada � traballo. A s�a defini-ci�n � complexa, de a� que a s�a utiliza-ci�n estea m�is vinculada con par�me-tros abstractos, indefinidos, e nonconcretos e precisos.

Por iso foi e � obxecto de contro-versias, e tam�n ten o trazo de ser impor-tante para intelectuais e obreiros; desdeAdan Smit ata David Landes1 hoxe,te�en descrito unha e outra vez c�mo onacemento do mundo occidental se ba-seou no desenvolvemento do traballoespecializado e cualificado.

Neste artigo pretendemos dar unhavisi�n de c�mo se perciben estes concep-tos situ�ndoos no �mbito da Uni�nEuropea (UE), partindo dunha an�lise dedefinici�ns que deles dan alg�ns autorese destacando os aspectos relevantes ouas palabras clave que nos permitansituar nas implicaci�ns que delas sededucen para a FP e a inserci�n laboral.Tam�n os pasos que a ComunidadeEuropea Ñhoxe Uni�n EuropeaÑ foidando, tomando como eixe estes concep-tos de cara a:

Ñ O desenvolvemento dos subsiste-mas de FP e o reco�ecemento dos t�tulos.

Ñ A consecuci�n da libre circula-ci�n de traballadores.

Ñ A validaci�n e confluencia dasformaci�ns obtidas nos distintos subsis-temas de FP.

203


CUALIFICACIÓN E COMPETENCIA: CLAVES NAFORMACIÓN PROFESIONAL E A INSERCIÓN

LABORAL NA UNIÓN EUROPEA

Antonio F. Rial S�nchezUniversidade de Santiago de Compostela

1 Citados por P. Thompson, “Jugando a ser trabajadores cualificados”, en Sociología del trabajo, nº 7, 1989.

09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 203

204 Antonio F. Rial Sánchez

1.1 O CONCEPTO DE CUALIFICACIÓN

O CONCEPTO DE CUALIFICACIîN ATRAV�S DA HISTORIA

�poca medievalRazoamento mental e capacidade pr�cticaFinais de 1800, principios de 1900:

Dominio do traballo e autonom�a

1920-1950 en diantecualificaci�n = especializaci�n

Na actualidade1) Conxunto de co�ecementos e capacida-des, inclu�dos os modelos de comportamen-to e as habilidades que se adquiren duranteos procesos de socializaci�n e de educaci�ndos individuosLaszlo Alex

2) O termo Ôcualificaci�nÕ ref�rese �s capaci-dades necesarias para ocupar un postoBurkan Sellin

3) Unha avaliaci�n do nivel e o grao de com-petencia dun individuo tendo en conta oemprego que ten

4) O termo Ôcualificaci�nÕ � unha palabram�xica que reforza o seu valor cando se uti-liza de forma composta: cualificaci�n clave,suponse que se pos�e unha clave para solu-cionar t�dolos problemas posibles cando seobt�n a correspondente cualificaci�nBurkan Sellin

Cualificaci�n clave. Son aquelas competen-cias te�ricas e pr�cticas, co�ecementos e apti-tudes aplicables a t�dalas situaci�ns ocupa-cionais. Estas cualificaci�ns abranguen todo

ASPECTOS DESTACABLES

Traballo semi en cadeaÑ a cualificaci�n, orgullo socialÑ dese�o dos �tiles de traballoÑ mestr�a artesanalÑ a cualificaci�n adqu�rese por autoaprendizaxe ou polo apoio doscompa�eiros

Ñ automatizaci�nÑ descualificaci�nÑ a cualificaci�n as�ciase s� �s postos de equipamentoÑ compensaci�n econ�mica polo traballo mon�tono

Meta dunha formaci�nÑ acci�n aut�nomaÑ responsabilidadeÑ cooperaci�nÑ modelos de intercambio socialÑ competencia para a aprendizaxeÑ socializaci�nÑ polivalencia

Ñ calidades espec�ficas do traballadorÑ caracter�sticas espec�ficas do posto

Ñ � a clave da xesti�n do empregoÑ est� ligada a outras noci�ns como a de clasificaci�nÑ previsi�n de formaci�n de efectivos, de formaci�n de renumeraci�n

Ñ multidisciplinar: desde o punto de vista psicol�xico-social, desde opunto de vista pedag�xicoÑ condici�ns sociais, ambientais, ecol�xicas, cambios profundosÑ adaptaci�n � cambio como configuraci�n da s�a orientaci�n

Comprenden competencias como:Ñ capacidades sociais traballo en equipoÑ creatividadeÑ esp�rito emprendedor

CUALIFICACIîN

09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 204

Cualificación e competencia: .... 205

O CONCEPTO DE CUALIFICACIîN ATRAV�S DA HISTORIA

tipo de emprego e proporci�nanlles unhavertente cualitativa �s cualificaci�ns ocupa-cionais xen�ricas e espec�ficas

Ñ sensibilidade ambientalÑ capacidade de comunicaci�nÑ flexibilidadeÑ capacidade para resolver problemasÑ capacidade de autoformaci�n

Cualificaci�n: potencial dun individuo en capacidades e habilidades intelectuais conseguidas a trav�s da for-maci�n e a pr�ctica e que lle permiten realizar tarefas de forma aut�noma, reflexionar sobre a propia pr�ctica eadquirir novas formaci�ns


O CONCEPTO DE COMPETENCIA

A capacidade individual para emprenderactividades que requiren planificaci�n, exe-cuci�n e control aut�nomoDavid Parques

O conxunto de co�ecementos Ôsaber facerÕ,habilidades e aptitudes que lles permiten �sprofesionais desempe�ar e desenvolvercometidos de traballo nos niveis requiridospara o empregoInstituto Nacional de Emprego

A capacidade de desempe�a-las tarefasinherentes a un emprego determinadoCIUIO 88

A competencia abrangue o conxunto deco�ecementos, destrezas e aptitudes quete�en como finalidade a realizaci�n de acti-vidades definidas e vinculadas a unhadeterminada profesi�nG. P. Bubnk

A competencia profesional � a capacidade de realiza-las actividades correspondentes a unha profesi�n conformeos niveis esperados no emprego. O concepto incl�e tam�n a capacidade de transferi-las destrezas e os co�ece-mentos a novas situaci�ns dentro da �rea profesional. Esta flexibilidade implica adoito un nivel de destrezas eco�ecementos maior do habitual mesmo entre traballadores con experiencia


Ñ actividadeÑ execuci�nÑ controlÑ autonom�a

Ñ habilidadesÑ aptitudesÑ cometidoÑ traballoÑ emprego

Ñ complexidade das tarefasÑ especializaci�nÑ co�ecementos esixidos

Ñ co�ecementos, destrezasÑ actividades, tarefasÑ profesi�n

COMPETENCIA

1.2 O CONCEPTO DE COMPETENCIA

09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 205


2. AS CUALIFICACIÓNS E AS COMPETENCIASCOMO FACTORES FUNDAMENTAIS PARA ODESENVOLVEMENTO DOS SISTEMAS DE F.P. E ASÚA CONFLUENCIA

Actualmente, certifica-la Ôcualifica-ci�nÕ segue a ser un tema complexo peronon exento de debates; queda a�ndamoito cami�o por percorrer, e as� o mani-festan tanto o Programa do CEDEFOPpara 1998, como os novos sistemas deproducci�n baseados nas Ôorganizaci�nscualificativasÕ.

A cualificaci�n e a competencia sonconceptos complementarios non xusta-postos, a�nda que se utilicen �s vecesindistintamente. A cualificaci�n profe-sional � a expresi�n da competencia, at�-pase actualmente m�is ligada �s siste-mas educativos e � s�a relaci�n comercado laboral, os sistemas de relaci�nsindustriais e os tipos de organizaci�n dotraballo.

A cualificaci�n ten un significadom�is social e ref�rese a t�tulos educativos,a caracter�sticas de categor�as laborais e aclasificaci�ns profesionais. Todo istod�lle un car�cter abstracto que dificulta acreaci�n de instrumentos para a s�amedici�n, a�nda que a longa tradici�ndalg�ns pa�ses con experiencia no seuestudio e investigaci�n permiten disporde mecanismos fiables ou polo menossocialmente aceptados, tal como vere-mos no apartado seguinte.

No contexto europeo a regulaci�nestabl�cese en cinco niveis desde 19912:

Nivel 1. Execuci�n: realizaci�n detraballos relativamente simples no �mbi-to de obreiros sen co�ecementos espe-ciais.

Nivel 2. Execuci�n: sobre a base deco�ecementos profesionais adquiridos.Corresponde a unha cualificaci�n com-pleta para o exercicio dunha profesi�n.

Nivel 3. Execuci�n: sobre a base deco�ecementos t�cnicos de nivel, concapacidade para organizar e autonom�ana realizaci�n do traballo.

Nivel 4. Execuci�n: sobre a basedunha alta cualificaci�n, comporta co�e-cementos e capacidades que formanparte do nivel superior.

Nivel 5. Execuci�n: sobre a base daalta xesti�n e a investigaci�n.

Estes niveis de cualificaci�n sonhoxe amplamente admitidos sobre todocomo referente das titulaci�ns e certifica-ci�ns que expiden os sistemas educati-vos de car�cter regrado, deixandoactualmente un espacio moi importante� reco�ecemento de cualificaci�ns nou-tros subsistemas de formaci�n profesio-nal, que fragmentan m�is a formaci�n eque requiren para o seu reco�ecementounidades de validaci�n m�is concretas.

O debate das cualificaci�ns e ascompetencias �, no contexto europeo,un debate de actualidade. No nivel te�-rico cre�ronse mecanismos e s�guense

2 Diario Oficial de las Comunidades Europeas, núm. 196 do 25/7/1991.

09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 206

estudiando f�rmulas (programas,acci�ns, debates, etc.) que potencien eque permitan reco�ecerlle a cada traba-llador o itinerario de cualificaci�ns ecompetencias realizado, con proxecci�nreco�ecida no seu posto de traballo, noseu cometido profesional e na s�a remu-neraci�n.

Neste debate existen posturas quedemandan o abandono do termo cualifi-caci�n por mor do seu car�cter abstractoe que se empregue o termo competenciadada a s�a concreci�n e ligaz�n � postode traballo. Desde o noso punto de vista,consideramos que os dous conceptoste�en perfecta cabida, sempre que se uti-licen de maneira precisa e contextualiza-da e concreten aquilo que realmente que-remos especificar.

Na actualidade, os cambios naorganizaci�n da producci�n ve�en pro-vocados polo que se denomina organiza-ci�n autocualificante, na que o procesode aprendizaxe se disemina en t�dolos�mbitos da empresa e a formaci�n seintegra no funcionamento dela. A cualifi-caci�n adquire unha importancia que vaimoito m�is al� das funci�ns que ata aactualidade se lle atribu�an, inclu�ndo oque denominamos Ôcompetencias claveÕ,concepto que implica novos enfoques daformaci�n con vistas � desenvolvementode cualificaci�ns nucleares, aptitudespara o traballo en equipo e competenciaspara a autoaprendizaxe.

A cualificaci�n ach�gase as� � postode traballo, pois � al� onde os traballado-res cumpren as s�as funci�ns laborais eonde fan uso das s�as capacidades

vincul�ndose �s mecanismos de produc-ci�n; onde se producen as relaci�ns entreos equipos e as m�quinas, pero tam�n asque se establecen entre os membrosintervenientes no proceso de traballo. Acualificaci�n, as� entendida, adquire uncar�cter din�mico e complexo no queparticipan unha serie de dimensi�ns quecombinan elementos heterox�neos quese articulan precisamente no posto detraballo e no seu contexto.

Neste enfoque de actualidadedenominado toyotismo ou especializa-ci�n flexible, a cualificaci�n apunta aunha demanda de maior cualificaci�nesixida por unha maior polivalencia, aesixencias da calidade do traballo, a c�r-culos de calidade, � traballo en equipo, �utilizaci�n de novas tecnolox�as da infor-maci�n; en definitiva, unha variedade defunci�ns e un afrontar novas competen-cias a medida que evolucionan os proce-sos productivos, e nas que desempe�anun papel moi importante as capacidadesreferidas �s actitudes. Corrob�rase logoa importancia deste concepto no seudecorrer hist�rico e na s�a permanenteactualidade respecto da evoluci�n dotraballo.

2. 1 A LIBRE CIRCULACIÓN DE TRABALLADORES E O RECO-ÑECEMENTO DOS TÍTULOS

A importancia dos conceptos referi-dos nos apartados anteriores queda benreflectida nas medidas que no contextoda CE ou na UE actual se foron produ-cindo ou se est�n a producir para conse-gui-la libre circulaci�n de traballadores e


09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 207


o reco�ecemento dos t�tulos. As�, desde oTratado de Roma do 17 de abril de 1957,e no seu artigo 48 apartado 1, establ�ceseque a libre circulaci�n de traballadoresquedar� asegurada, como moito, � finaldo per�odo transitorio; e no seu apartado2, sinala que a libre circulaci�n sup�n aabolici�n de toda discriminaci�n porraz�n da nacionalidade entre os traballa-dores dos Estados membros con respecto� emprego, a retribuci�n e as demaiscondici�ns de traballo.

O cap�tulo 3 declara aplicable o arti-go 57 e o 66, onde prev� a adopci�n dedirectivas para o reco�ecemento mutuode diplomas, certificados e outros t�tulosen materia de prestaci�n de servicios.

Os artigos 118 e 128 constit�en abase dunha pol�tica com�n de formaci�nprofesional.

A pesar deste reco�ecemento nasorixes do tratado, ata 1963 non houbounha pol�tica com�n de formaci�n profe-sional que fomentara a libre circulaci�nde traballadores. O 2 de abril dese ano, oConsello adoptou unha decisi�n polaque se establec�an os principios xeraispara a elaboraci�n dunha pol�tica com�nsobre a formaci�n profesional.

O 6 de xu�o de 1974 prod�ceseunha resoluci�n relativa � reco�ecemen-to rec�proco de diplomas, certificados eoutros t�tulos, e xorde por primeira vez apalabra correspondencia; dise textual-mente Òdado que, a pesar das diferenciasexistentes entre os estados membros encanto �s programas de formaci�n, secomproba na pr�ctica unha correspon-dencia, en li�as xerais entre as cualifica-ci�ns finais que dan acceso a campos deactividade semellante, as directivas rela-tivas � reco�ecemento rec�proco das cua-lificaci�ns profesionais e � coordinaci�ndas condici�ns de acceso �s profesi�nsdeber�an recorrer o menos posible � esta-blecemento de condici�ns de formaci�ndetalladasÓ.

Por primeira vez sae a palabra Ôcua-lificaci�nÕ � escenario da ComunidadeEuropea, propo��ndoa como unidadede referencia para o reco�ecemento dacategor�a laboral, e comezan as primei-ras medidas para este logro a trav�s dosdenominados programas de transici�n.

A finais de 1976 nace, baixo o enun-ciado ÒTransici�n da xuventude da escola

William Caxton, primeiro impresor inglés (1422-1491aprox.). Aprendeu o novo oficio en Colonia, imprimiu oseu primeiro libro en Bruxas, e logo retornou a Inglaterrae puxo obradoiro en Londres

09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 208

� vida activaÓ, unha iniciativa comunita-ria de car�cter experimental. A Comisi�ndas Comunidades Europeas apostara,contando coa colaboraci�n dos pa�sesmembros, pola posta en marcha dunprograma que pretend�a descubrir meca-nismos de inserci�n social e laboral paraa mocidade europea.

Sobre a base disto, e a partir dasresoluci�ns do Consello de Ministros deEducaci�n da CE, do 9 de febreiro de1976 e do 13 de decembro de 19763, xordeo Primeiro Programa Europeo sobreTransici�n, Transici�n I (1976-1983). Oseu obxectivo � dobre:

Ñ por un lado, definir unha seriede principios para o tratamento do pro-blema da transici�n, a partir da observa-ci�n das acci�ns desenvolvidas nos pa�-ses membros; e

Ñ por outro, detectar aqueles pro-blemas para os que a�nda non hai res-posta, en busca dun plan de acci�n satis-factorio para o futuro.

O desenvolvemento deste primeiroprograma europeo de transici�n deulugar a trinta proxectos piloto correspon-dentes �s nove pa�ses membros daquela,os cales achegaron alg�ns dos seis temasprioritarios nos que incid�a o dito pro-grama e que a continuaci�n expo�emos:

¥ Esixencias de instrucci�n e for-maci�n dos estudiantes que, logo deabandonaren a escola, te�en dificultadespara atoparen e manteren un posto de

traballo que os satisfaga e lles ofrezaposibilidades de realizaci�n persoal.

¥ Problemas derivados da escasezade motivaci�n de moita mocidade polarelaci�n coa instrucci�n e o traballo.

¥ Elaboraci�n e posta a punto deacci�ns espec�ficas dirixidas a garantir-lles �s mozos a igualdade de oportuni-dades no que concirne � instrucci�n.

¥ Realizaci�n dun proceso conti-nuo de orientaci�n escolar e profesionalcentrado principalmente nos per�odos enque os estudiantes deban escolleropci�ns decisivas.

¥ Mellora-la Formaci�n Profesionalmediante a cooperaci�n entre o sector dainstrucci�n e o do traballo.

¥ Promover actuaci�ns e medidasdirixidas a mellora-la formaci�n inicial epermanente dos profesores.

As conclusi�ns desta primeiraexperiencia foron asumidas e quedaronreflectidas no Segundo ProgramaEuropeo sobre Transici�n, Transici�n II(1983-1987), adoptado sobre a base daResoluci�n do Consello do 12 de xullo de19824. Este novo programa pon o acentona apertura da escola e na interacci�nentre esta e o seu contorno. Os proxectospiloto que desenvolve ap�ianse maiori-tariamente na creaci�n de v�nculos entrea educaci�n e a colectividade local, coobxecto, non s� de mellora-la educaci�ndada � xuventude que pasa da escola �


3 Résolution du Conseil et des Ministres de l’Éducation du 9 février 1976. JOCE C 38 du 19.2.76. Résolutiondu Conseil et des Ministres de l’Éducation du 13 decémbre 1976. JOCE C 308 du 30.12.76.

4 Résolution du Conseil et des Ministres de l’Éducation du 12 juillet 1982. JOCE C 193 du 28.7.82.

09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 209


vida adulta, sen�n tam�n de prestixia-laeducaci�n en tanto servicio � colectivida-de local.

Cada un destes proxectos pilotoc�ntrase nos seguintes campos de acci�n:

¥ Utilizaci�n do contexto extraes-colar como recurso pedag�xico.

¥ Participaci�n dos adultos (pais,empresarios, representantes das organi-zaci�ns sindicais, etc.) nas actividadesescolares.

¥ Difusi�n coordinada de informa-ci�n e de consellos acerca das posibilida-des que se abren ante os estudiantes �remate dos seus estudios.

¥ Instauraci�n dunha cooperaci�naut�ntica entre as autoridades educati-vas e os organismos de emprego e asun-tos sociais e mais outras instituci�ns acti-vas neste campo.

¥ Creaci�n de sistemas de conce-si�n de t�tulos ou Ôcr�ditosÕ o suficiente-mente flexibles como para permiti-laavaliaci�n dun m�is amplo abano deexperiencias pedag�xicas significativaspara o per�odo de transici�n.

¥ Elaboraci�n dun sistema de for-maci�n permanente e de pol�ticas de per-soal que lles permitan �s profesoresadapt�rense �s novas esixencias que sepresentan.

A valoraci�n dos resultados desteSegundo Programa Europeo de Transici�n

quedou reflectida no Informe final delSegundo Programa de Acci�n de laComunidad Europea (1982-1987). Transici�nde los J�venes a la Vida Adulta y Activa, do 22de decembro de 19875.

2.2 O PROXECTO CORRESPONDENCIA DE CUALIFICACIÓNS

Por decisi�n do Consello do 16 dexullo de 19856, apr�base o proxectocomunitario de correspondencia dascualificaci�ns de Formaci�n Profesional,proxecto do que se encarga � CEDEFOPa s�a preparaci�n e posta en pr�ctica t�c-nica; os seus obxectivos son:

Ñ Contribu�r � creaci�n dun mer-cado de traballo para operarios cualifica-dos e � s�a mobilidade en Europa.

Ñ Facer posible �s traballadores,ou mellor dito � forza do traballo presen-te e futura, que fagan valer mellor ass�as cualificaci�ns adquiridas nos diver-sos estados membros da CEE, e isto tantopara as s�as potenciais solicitudes deemprego nas empresas como para lograrunha colocaci�n ou un desenvolvementoda carreira profesional adecuados.

Ñ Facilitarlles �s empresas e �sempresarios unha busca selectiva daforza de traballo e a oferta de empregosa escala europea.

En definitiva, trat�base de abrircami�os para que os traballadores puide-sen utilizar mellor as s�as cualificaci�ns.

5 Informe final del Segundo Programa de Acción de la Comunidad Europea (1982-1987) sobre a transiciónda xuventude á vida adulta e activa. COM (87) 705 final.

6 Decisión 85/368/CEE do 16 de xullo de 1985. DOCE L 199 do 31.7.85.

09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 210

�, sen d�bida, un dos proxectos dem�is relevo para a FP, o traballo e oemprego, e o logro dos seus obxectivosmarcar� a consecuci�n dun gran mercadounificado no que os cidad�ns europeospoder�n circular libremente e establecerseno pa�s membro da s�a elecci�n. Istorequire como paso previo, un reco�ece-mento axeitado das cualificaci�ns profe-sionais dos traballadores a escala europea.

Hai que sinalar que este proxecto � oprimeiro paso para este cometido que sepresenta complexo e dif�cil de acadar,como as� o corroboran as iniciativas dacomunidade � introducir no programaLeonardo (dez anos despois) unha secci�npara a investigaci�n e o estudio da corres-pondencia das cualificaci�ns; o propioprograma do CEDEFOP para o ano 1998considera a progresi�n no reco�ecementodas cualificaci�ns como un obxectivoprioritario.

Seguindo as directrices deste proxec-to, comeza unha acci�n acelerada relativa� correspondencia das cualificaci�ns deFormaci�n Profesional entre os estadosmembros da comunidade, encargada �CEDEFOP7 que desenvolve un proxectoexperimental sobre o Repertorio Europeode Perf�s Profesionais apoi�ndose nosprincipais organismos de estudios europe-os xa citados (CEREQ de Francia; ISFOLde Italia; CIBB dos Pa�ses Baixos; BIBB deAlema�a; NCVQ do Reino Unido).

Este estudio deu orixe a: 1) Unha descrici�n no �mbito

comunitario das esixencias profesionaispr�cticas, que inclu�a:

Ñ a denominaci�n comunitaria decada profesi�n ou c�digo SEDOC,

Ñ unha descrici�n xeral das carac-ter�sticas do traballo que debe realizarse,

Ñ as tarefas espec�ficas que un tra-ballador cualificado debe realizar.

2) Un cadro comparativo dosdiplomas, certificados e outros t�tulos deFormaci�n Profesional expedido porcada Estado membro cos seguintesdatos:

I. A denominaci�n comunitaria daprofesi�n nos diferentes idiomas daComunidade Europea e no n�meroSEDOC (se esta est� inclu�da no reperto-rio SEDOC).

II. A sigla do Estado membro.III. O c�digo nacional da poboaci�n.IV. A denominaci�n nacional da

profesi�n.V. O nome dos certificados, diplomas

ou outros t�tulos de Formaci�n Profesionalexpedidos polo Estado membro.

VI. As instituci�ns que imparten aFormaci�n Profesional.

VII. Os organismos autorizadospara expedi-lo certificado, diploma out�tulo.

Incl�e tam�n os requisitos profesio-nais pr�cticos:

I. Descrici�n das funci�ns da profe-si�n correspondente.

II. Actividades detalladas.


7 Centre Européen pour le Dévelopment de la Formation Professionale, Répertoire Européen des ProfilsProfessionnels, Berlín, novembro, 1990.

09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 211


III. Observaci�ns.Actualmente este sistema SEDOC

foi substitu�do polo sistema EURES,m�is moderno, que consta de tres ele-mentos fundamentais:

a) a recollida e distribuci�n deinformaci�n laboral, non s� de vacantesde emprego, sen�n tam�n de condici�nsde vida e traballo,

b) un sistema de transmisi�n dedatos flexible e adaptable que permite �sservicios p�blicos de emprego po�e-lainformaci�n � dispor dos usuariospotenciais,

c) unha rede de euroconselleiros benformados e nomeados para cada servicionacional.

Antes destas clasificaci�ns exist�aa clasificaci�n realizada pola OIT concar�cter universal desde 1921 cando sedebateu a necesidade de establecerunha clasificaci�n uniforme de ocupa-ci�ns; en 1949 creouse unha clasifica-ci�n provisoria; en 1952 publicouse aprimera Clasificaci�n Internacional deOcupaci�ns; e en 1988 publicouse a cla-sificaci�n vixente actualmente, denomi-nada CIUO 88.

2.3 AS CUALIFICACIÓNS E AS COMPETENCIAS REFERENCIAEN DISTINTOS PAÍSES DA U.E. PARA A CONFLUENCIA ECERTIFICACIÓN DAS FORMACIÓNS

Nos pa�ses m�is desenvolvidos daUE e en pa�ses doutros contextos, o estu-dio e validaci�n de cualificaci�ns � tradi-cionalmente un compo�ente m�is do

mundo do traballo, do mundo productivo. A s�a utilidade estivo sem-pre xustificada e vai m�is al� das empre-sas; constit�e un mecanismo de condi-ci�ns sociais e posibilita � traballador e �s�a familia a estratificaci�n social, o reco-�ecemento do seu papel e, o que hoxe �m�is importante, a mobilidade profesio-nal tendo acreditada a s�a carreira profe-sional e a s�a val�a con respecto � postode traballo. Exemplo disto son o ReinoUnido, Alema�a e Francia.

Reino UnidoEn Inglaterra e Irlanda te�en uns

sistemas que recorren a distintas instan-cias de certificaci�n. No caso do primei-ro pa�s, tr�tase con frecuencia de orga-nismos profesionais independentes,mentres que no segundo dependen ami�do da tutela dos ministerios. Pararemediar unha certa disparidade, �mbo-los pa�ses estanse dotando progresiva-mente cunha estructura nacional homo-x�nea.

No Reino Unido, o termo vocacionalqualification (cualificaci�n profesional)ref�rese � adquisici�n dos co�ecementos,as competencias e as habilidades indivi-duais requiridas para unha ocupaci�n, eque se van acadando coa experiencia.

A finais dos anos oitenta (1986),apareceu no Reino Unido unha novaorganizaci�n relacionada coa asignaci�ne acreditaci�n das cualificaci�ns e as s�ascertificaci�ns: o NCVQ.

Existen tam�n outros tres tipos rele-vantes de organizaci�ns no Reino Unidoque est�n involucradas no proceso de

09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 212

certificaci�n: as organizaci�ns industriais,os corpos profesionais e as universidades.

Xa desde finais do s�culo XIX exis-te un n�mero importante de entidadesresponsables de asigna-la emisi�n decualificaci�ns a candidatos satisfacto-rios. Son entidades que te�en un altoreco�ecemento nacional, necesario,doutra banda, para poderen levar acabo a s�a funci�n. Estas organizaci�nsgaranten a calidade da valoraci�n enque est� baseada a adxudicaci�n de cer-tas profesi�ns e cualificaci�ns, exami-nando e inspeccionando a avaliaci�nfeita no �mbito local. Estas entidadesson responsables de emiti-las cualifica-ci�ns ou certificaci�ns da tem�tica quelles pertence, exemplos destas entida-des son o BTEC (Consello de Educaci�nEmpresarial e Tecnol�xica), o LCCI(C�mara de Londres de Comercio eIndustria), etc.

Pero o que nos interesa nestemomento son as novas entidades crea-das a finais dos oitenta para acredita-lascualificaci�ns.

Para Inglaterra, Gales e o Norte deIrlanda (non en Escocia) a funci�n de enti-dade acreditadora das vocational qualifica-tions l�vase a cabo a trav�s do NationalCouncil for Vocational Qualifications(NCVQ), que foi creado polo Goberno en1986 como resultado dunha revisi�n dascualificaci�ns profesionais feita poloDepartamento de Educaci�n e Ciencia e aManpower Services Commission. A funci�ndeste organismo � introducir un sistemam�is simple e comprensivo das cualifica-ci�ns profesionais e a s�a acreditaci�n,

baseado en modelos definidos polaindustria.

As Cualificaci�ns ProfesionaisNacionais (NVQ) son as novas cualifica-ci�ns introducidas en Inglaterra e Galesbaseadas nos est�ndares de competenciasdefinidas por Ôentidades dirixentesÕ daindustria ou de sectores espec�ficos queforon designadas polo Departamento deOcupaci�n.

A responsabilidade legal destascualificaci�ns, como xa se mencionou,reside no NCVQ e o SCOTVEC. Son cen-tros guiados polo mesmo Goberno perocon certa autonom�a. A �ltima intenci�n� que sexan autofinanciables.

En Escocia � o SCOTVEC (ScotishVocational Education Council) o organis-mo que combina as d�as funci�ns deasignaci�n e mais de acreditaci�n. Asdiferencias nas cualificaci�ns entreInglaterra e Gales e Escocia est�n dimi-nu�ndo lixeiramente coa introducci�ndas SVQ (Scotish Vocational Qualification),baseadas, en parte, nas NVQ.

As caracter�sticas tanto das NVQcomo das SVQ son as seguintes:

Ñ Tentan testemu�a-las competen-cias plenas nunha ocupaci�n.

Ñ Est�n baseadas en est�ndares decompetencias definidas pola industria atrav�s do traballo realizado polas Ôenti-dades dirixentesÕ.

Ñ Est�n divididas en unidades quepoden conseguirse individualmente enas que a completa cualificaci�n p�deseir constru�ndo gradualmente a trav�s do


09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 213


credit acumulation (tarxeta de acumula-ci�n).

Ñ Enfatizan, � hora de executarunha valoraci�n, nos niveis de compe-tencia logrados en cada etapa m�is ca noproceso de educaci�n ou formaci�n enpor si.

Ñ Dan importancia � demostra-ci�n de competencias no lugar de traba-llo, necesarias para poder valora-losco�ecementos adquiridos polos candida-tos, especialmente nos niveis altos, m�isca � realizaci�n de exames escritos.

Ñ Non est�n limitados a ning�nprograma particular ou a unha duraci�nconcreta da educaci�n e a formaci�n, atao punto de que pode ser alcanzado porcandidatos con importantes niveis deexperiencia e co�ecemento, pero sen queseguiran ning�n programa formal deformaci�n.

Ñ Intentan non discriminar, porexemplo, por mor da raza ou o x�nero,nin dificulta-lo acceso nin o progreso.

No Reino Unido o obxectivo doNCVQ ÑNational Council for VocationalQualifications (Consello Nacional para asCualificaci�ns Profesionais)Ñ � crear unsistema esquematizado que permita tras-pasa-las diferentes cualificaci�ns e os dis-tintos niveis entre elas. De feito, as posibi-lidades te�ricas de progresi�n dun nivel �seguinte son satisfactorias desde hai bas-tante tempo, con modos de acceso pro-gresivo ben definidos, instauradas polosprincipais organismos de certificaci�n. Ost�tulos acad�micos expedidos � rematedo ensino secundario seguen mantendo

o acceso � ensino superior; cada institu-ci�n acepta, sobre unha base individual,os candidatos titulares de cualificaci�nsat�picas ou de orientaci�n profesional (asm�is usuais son as do BTEC ÑBusinessand Technology Education CouncilÑNational Diploma). A modularizaci�n det�dolos cursos para os maiores de 16anos en Escocia aumenta a flexibilidadee d� paso a novos modos de progresi�n.

As NVQ e a Formaci�n Profesionalxeral GNVQ, niveis 1 a 3 en escolas, sonequivalentes e con ambas p�dese acada-lo nivel superior de cualificaci�n;tam�n se poden combinar certificadosobtidos nun ou noutro sistema, paracumprir certas esixencias de traballo.

O contido dos exames est� determi-nado amplamente polos obxectivos e osprogramas pedag�xicos da cualificaci�ne, polo tanto, pola instancia que toma asdecisi�ns concernentes. Cando os proce-dementos iniciais que establecen os t�tu-los est�n centralizados baixo controlministerial, os profesionais consultivosque asesoran o Ministerio de Educaci�nsobre os obxectivos e o contido dos pro-gramas de diplomas nacionais fixanigualmente o tipo e o contido dos exames.

Diversos organismos e axenciasdeterminan o contido da avaliaci�n enIrlanda e no Reino Unido. Os NationalVocational Qualifications certifican noReino Unido, e o papel dos Lead Bodies(comit�s piloto) ref�rzase, pois podendetermina-los m�todos de avaliaci�n �fixa-los criterios de competencia. Paraoutros t�tulos, � esencialmente o organis-mo de certificaci�n o que determina ocontido e os m�todos ou se fai cargo dos

09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 214

exames no establecemento respectivo. EnIrlanda existen igualmente unha serie deorganismos de certificaci�n, en funci�ndo tipo de cualificaci�n; a cada un delesenc�rgalle o ministerio competente a rea-lizaci�n da avaliaci�n.

Para realiza-la avaliaci�n adopt�-ronse soluci�ns moi variadas. Xeralmente,os exames de concepto centralizado pre-s�ntanse baixo a forma tradicional dedeberes escritos, baseados nos co�ece-mentos e ampliados, sobre todo no nivelcualificado, mediante probas de aptitudespr�cticas. A preocupaci�n que se relacionacon este tipo de f�rmula �, xeralmente, ade mante-lo nivel e a dunha igualdade eimparcialidade que garanta o anonimato.

No Reino Unido os modos de acce-so a tempo completo para os niveisNVQ/ SVQ (Nacional VocationalQualification/ Scottish VocationalQualification Ñ Cualificaci�n ProfesionalNacional/ Cualificaci�n ProfesionalEscocesaÑ) 2, 3 e 4 cohabitan con outrosmodos de aprendizaxe. En Irlanda acc�-dese �s t�tulos de t�cnico mediante cursosa tempo completo.

Nos �ltimos anos adquiren impor-tancia as denominadas competenciasclave que incl�en, ademais das compe-tencias pr�cticas, outras de car�ctertransversal (que xa definimos nesta lec-ci�n) que achegan dominios cognitivos epermiten a adecuaci�n dos saberes doindividuo � desenvolvemento social etecnol�xico.

Alema�aAlema�a � por tradici�n o pa�s que

m�is e mellor ten estructurados os

sistemas de FP. A avaliaci�n das cualifi-caci�ns div�dese en tres partes: aFormaci�n Profesional Inicial, a avalia-ci�n da formaci�n continua reco�ecidapolo Estado e a avaliaci�n da avaliaci�ncontinua en empresas.

A formaci�n inicial real�zase encursos a tempo completo que desembo-can en t�tulos de traballador cualificado,t�cnico e t�cnico superior, e as cualifica-ci�ns obt��ense dentro do sistema dualde formaci�n. Os alumnos est�n contra-tados polas empresas, que son as respon-sables da formaci�n, e asisten a unhaescola estatal unha media de dous d�as �semana. Existen outros tipos de forma-ci�n con m�is peso das escolas, comple-mentados con formaci�n en alternanciaque dan cobertura � demanda de peque-nas e medianas empresas.

En Alema�a, as c�maras de comer-cio, de industria e de oficios asumen omandato legal de atribuci�n do t�tulo.Comparten este poder co Ministerio deEducaci�n dos L�nder. Estes son os �ni-cos responsables dos certificados atribu�-dos no marco da formaci�n inicial entanto esta formaci�n sexa impartida nunestablecemento escolar. Os t�tulos, cha-mados certificados, expedidos polosL�nder son reco�ecidos en todo o pa�sgracias �s concertaci�ns entre os ministe-rios da Educaci�n reunidos no seodunha conferencia permanente (KMK).A parte do sistema dual referente � for-maci�n en empresas est� regulamentadapolo Ministerio Federal de Econom�a,trala consulta cos seus colegas nos minis-terios de Educaci�n e Traballo. Dec�deseno nivel federal a implantaci�n de novos


09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 215


t�tulos, de programas de encadramento ede orientaci�n nacionais. Conforme aisto, as autoridades dos L�nder fixan aparte do ensino escolar e a avaliaci�n doprograma.

A certificaci�n reco�ecida da for-maci�n continua est� regulamentada entres niveis. As escolas profesionais p�bli-cas de formaci�n continua son compe-tencia dos L�nder. Os regulamentos deexame son competencia estatal. Existen,ademais, regulamentos rexionais, cunhacompetencia que lles corresponde �sc�maras de comercio, de oficios e indus-triais. As regras difiren para profesi�nsdiferentes.

Un exemplo dun proceso de certi-ficaci�n e avaliaci�n cl�sico da forma-ci�n continua � o de mestre Meister.Orixinariamente procede do sector arte-sanal de oficios e at�pase agora igual-mente na industria. Esta figura ten a s�aequivalencia na actividade administra-tiva e comercial nos diplomas deFachwirt, Fachkaufmann. O ensino destet�tulo de formaci�n continua tam�n est�regulamentado segundo o disposto nalei de Formaci�n Profesional que definec�les deben se-los co�ecementos e ascapacidades que o candidato debe apro-bar. Nos �ltimos anos produciuse unhatendencia a ofrecer cursos de formaci�ncontinua nas c�maras e empresas; osparticipantes son elixidos por estas, e asuperaci�n do curso non implica que aempresa estea obrigada a colocalos.

Actualmente t�ndese a uni-los cur-sos segundo a norma ISO 9000 e seguin-tes. A modernizaci�n das empresas

respecto desta norma (orientaci�n �cliente, identidade da corporaci�n, tra-ballo en equipo, reducci�n da xerarqu�a,etc.) implicou un aumento de cursosdese�ados para atende-la demandaespec�fica da empresa. Na avaliaci�n dascualificaci�ns polas empresas, en xeral,non se dirixen a avalia-lo traballadorsen�n o posto de traballo, co que seacaba coa separaci�n formativa tradicio-nal (traballador non cualificado / poucocualificado / cualificado con t�tulo deFP). Isto elab�rase mediante unha descri-ci�n dos requisitos dun posto de traballodeterminado, coa idea de cuantifica-losco�ecementos e capacidades necesariassegundo a avaliaci�n das tarefas indivi-duais.

Na Rep�blica Federal de Alema�a,os primeiros acordos de equivalencia det�tulos profesionais e acad�micos foronconvidos en 1992. Os mozos que ingre-san no sistema dual cun diploma daHauptschule (escola que imparte o ensinodo nivel secundario I) ver�n converterseo dito diploma automaticamente nundiploma da Realschule (escola media) sesuperan os seus exames de aprendizaxe.Isto �brelles unhas oportunidades ulte-riores de formaci�n.

FranciaC�mpre describi-lo contexto insti-

tucional de reco�ecemento e avaliaci�ndas competencias profesionais enFrancia. Os actores non estatais son sobretodo os empresarios, que controlan oemprego e o traballo segundo regrasestablecidas nos convenios colectivos, eos actores no mundo da Formaci�n

09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 216

Profesional, que expiden os certificados.Os sectores profesionais poden implan-tar formaci�ns que desembocan en cuali-ficaci�ns reco�ecidas polos convenioscolectivos pero que tam�n poden serobxecto dunha petici�n de homologa-ci�n. Os interlocutores sociais est�n pre-sentes nas comisi�ns paritarias consulti-vas e te�en o labor de elaborar ouactualiza-los t�tulos de Formaci�nProfesional. A decisi�n de homologaci�nincumbe en todo caso � ministro titularde Traballo por delegaci�n do primeiroministro.

Existen actualmente tres modalida-des diferentes de certificaci�n de compe-tencias laborais: diplomas da Educaci�nNacional, os t�tulos homologados e oscertificados de cualificaci�n profesionalemitidos polos sectores profesionais.

O proceso de reco�ecemento dou-tros tipos ou certificados � marxe dosemitidos pola Educaci�n Nacional, con-figurou tres efectos que ata agora soncentro de debate:

Ñ A avaliaci�n de competenciasprofesionais en conexi�n coas que outor-ga un diploma do Ministerio deEducaci�n. A lei de 1985 autoriza o acceso� Universidade coa exenci�n de realiza-ci�n dun ou varios ciclos, e a lei de 1992permite a dispensa de certas probas.

Ñ Os cursos de formaci�n para acualificaci�n baseados na modulariza-ci�n do ensino e o desenvolvemento deprocedementos de certificaci�n baseadosen unidades capitalizables.


Proba de mestría dun compagnon carpinteiro (Tours 1853).Nela desenvolvíanse contidos téoricos sobre a materia e asdestrezas operativas. O obreiro podía acaba-lo grao de mes-tre e medrar nas súas competencias

09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 217


Ñ A investigaci�n de metodolox�ase sistemas para a identificaci�n e avalia-ci�n de competencias profesionais. Osdebates xerados c�ntranse no reco�ece-mento e avaliaci�n de competencias rela-cion�ndoas cos certificados profesionais.

A metodolox�a e o procedementode avaliaci�n das competencias profesio-nais actualmente apl�case a tres disposi-tivos: o do Ministerio de Educaci�nsegundo a lei de 1992, o dos organismose instituci�ns que expiden certificadosque dispensan dunha parte dos ciclos oudo exame de formaci�n e, finalmente, oque se orienta �s grupos que requirenidentificaci�n e reco�ecemento de com-petencias.

2.4 AS CUALIFICACIÓNS EN ESPAÑA: CONFLUENCIA DOSSISTEMAS DE F.P.

Espa�a non � dos pa�ses m�is avan-zados de Europa no que respecta � reco-�ecemento e validaci�n de cualifica-ci�ns. Non obstante, os esforzosrealizados nos �ltimos anos deixanentrever progresos que traer�n consigomelloras para a integraci�n dos subsiste-mas e para que o individuo poida cons-tru�-lo seu propio itinerario formativo,validado e certificado independente-mente de onde obte�a a cualificaci�n,inclu�ndo as que se consigan a trav�s dapr�ctica laboral.

Tradicionalmente (desde a lei de1970), pod�anse obte-las certificaci�ns

de FP1 a trav�s dunhas probas nonescolarizadas para aqueles traballado-res maiores de 18 a�os; as� mesmo,pod�ase consegui-lo t�tulo de FP2 reali-zando os exames correspondentes �sdistintas materias en r�xime non escola-rizado. Exist�an ademais distintosdiplomas e certificados expedidos poloINEM con valor no mercado de traballo.

Desde a implantaci�n da LOXSEdesenv�lvense distintas medidas paraobte-la certificaci�n da cualificaci�ncorrespondente �s ciclos formativos degrao medio e de grao superior, a trav�sde probas non escolarizadas e, o que �m�is novo, a trav�s de validaci�ns deunidades de competencia xustificandoter realizado o m�dulo formativo corres-pondente noutros subsistemas de FP.

Para isto, creouse desde 1987 oobservatorio permanente das ocupa-ci�ns e os estudios sectoriais do INEM-Espa�a8. Este observatorio foi depuran-do desde o seu inicio a s�a metodolox�ae o contido das s�as actividades paraidentifica-la realidade socioecon�mica,laboral e formativa do noso pa�s, inten-tando adecua-la oferta formativa doINEM �s esixencias reais do mercado detraballo.

O primeiro paso foi elaborar unhalistaxe de familias profesionais tendo enconta as seguintes fontes de informaci�n:

a) Estructura do tecido econ�mico--empresarial:

8 J. Gallego, “Revisión de las metodologías de análisis de necesidades de cualificación y formación”, Revistade Orientación Educativa y Vocacional, vol. 4, núm. 6, 1993, pp. 41-55.

09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 218

Variables econ�micas:Ñ Estructura productivaÑ Producci�n bruta por actividades

econ�micasÑ Pol�tica de investimentosÑ Plans de urbanismo e iniciativas

locaisÑ Redes de comunicaci�nVariables da estructura empresarial:Ñ N�mero de empresasÑ Previsi�ns de evoluci�n a medio

prazoÑ Tipo de empresaÑ Tama�o das empresasÑ Situaci�n xeogr�ficaÑ Producci�n e previsi�n segundo

os grupos profesionaisÑ Investimentos en equipos e man

de obraÑ Cadro de persoal actual e previ-

si�nsb) Evoluci�n e situaci�n do merca-

do de traballo. Neste punto est�dianse,entre outros, os seguintes aspectos:

Ñ Poboaci�n activa (ocupados eparados)

Ñ Ofertas de empregoÑ Colocaci�ns (contrataci�ns e

autoemprego)Ñ Innovaci�ns tecnol�xicasÑ Ocupaci�ns en expansi�nc) Avaliaci�n da formaci�n para o

emprego:Ñ An�lise e avaliaci�n das activi-

dades formativas p�blicas e privadas.

A metodolox�a de traballo utilizadafoi diversa: dese�ouse un perfil comple-to de ocupaci�ns, avaliouse o impactodas novas tecnolox�as, estudiouse o con-texto socioecon�mico auton�mico elocal, realizouse un seguimento period�s-tico das ofertas de emprego, analiz�ron-se os itinerarios que segu�an os alumnosde formaci�n ocupacional para atoparenemprego.

En 1990, a trav�s do Consello Xeralda Formaci�n Profesional, iniciouse unplan de actuaci�n conxunta entre oMinisterio de Educaci�n e o INEM paraa realizaci�n de estudios sectoriais e paraa posterior actualizaci�n e adecuaci�n daoferta formativa.

Este plan centrouse na an�lise dosaspectos m�is significativos que incidennas estructuras do sistema productivo,provocan cambios na realizaci�n de acti-vidades ou tarefas e, en consecuencia,crean a necesidade de novos co�ecemen-tos e competencias nos operarios.

Sobre a base deste plan dese��ron-se as familias profesionais da LOXSE e asfamilias profesionais correspondentes �scertificados de profesionalidade coass�as correspondentes especialidades ouprofesi�ns. Nestes momentos hai queindicar que este observatorio non est�cumprindo a s�a funci�n a�nda que sexaun obxectivo prioritario dos programasnacionais de FP. Del dependen agora oseguimento da evoluci�n das cualifica-ci�ns e a adaptaci�n de mecanismos enbusca da confluencia dos tres subsiste-mas de FP.


09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 219


2.5 MECANISMOS PARA A INTERRELACIÓN E VALIDACIÓNENTRE OS DISTINTOS SUBSISTEMAS

Estes mecanismos toman comoreferente un punto com�n para a deter-minaci�n posterior das validaci�ns, ea�nda que estas se poden realizar partin-do de distintos cami�os, a ra�z est� noco�ecemento do traballo (an�lise do tra-ballo) e a s�a traducci�n formativa(curr�culo). Pod�molos concretar en:

Ñ A listaxe de familias profesio-nais elaborada polo INEM desde 1987,partindo de identifica-la realidade socio-econ�mica, laboral e formativa do nosopa�s.

Ñ O sistema empregado para adetecci�n de necesidades formativas, oestudio das profesi�ns e a definici�n detitulaci�ns utilizada na LOXSE.

Ñ O estudio do perfil profesionalde cada profesi�n, a s�a divisi�n en uni-dades de competencia e a s�a traducci�nformativa en m�dulos profesionais.

Ñ O Decreto 676/1993, do 7 demaio, que establece as directrices xeraissobre os t�tulos e as correspondentesensinanzas m�nimas de FP regrada.

Ñ O Decreto 797/1995, do 19 demaio, que establece as directrices sobrecertificados de profesionalidade e conti-dos m�nimos de FP ocupacional queestablece os certificados de profesionali-dade e os contidos m�nimos de FP ocu-pacional. Fai referencia � sistema pro-ductivo, punto com�n de partida dosdous sistemas de FP.

Ñ O Real decreto 777/1998, do 30de abril (BOE do 8 de maio). Nel rec�-llense directrices de cara � mellora dostres subsistemas de FP, po�endo especial�nfase na validaci�n de cualificaci�ns, ologro dun sistema integrado dos tressubsistemas de FP, as� como nos accesospara a obtenci�n das titulaci�ns partindoda experiencia laboral.

2. 6 A UNIDADE DE VALIDACIÓN: UNIDADE DE COMPE-TENCIA, MÓDULO FORMATIVO

O reco�ecemento das cualifica-ci�ns e a s�a validaci�n require dispor dereferentes fiables para non cometer errose arbitrariedades nos distintos casos quese presenten, que como xa indicamosproceden de varios subsistemas con dife-rentes curr�culos para obte-las capacida-des, e mesmo nalg�ns casos se valida aexperiencia laboral. A unidade de com-petencia � a unidade de cambio e valida-ci�n elixida para estes mesteres.

Denom�nase unidade de compe-tencia (UC) un conxunto de actividadesprofesionais obtidas da divisi�n da com-petencia xeral necesaria para posu�r unt�tulo de Formaci�n Profesional, de talforma que te�a valor e significado noemprego e que a s�a formaci�n asociada(m�dulo profesional) cumpra as condi-ci�ns educativas establecidas.

A unidade de competencia � aparte m�is pequena da cualificaci�n pro-fesional que establece o t�tulo, que podeacreditarse para a s�a obtenci�n.

09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 220

Denom�nase m�dulo profesional(MP) un bloque coherente de Formaci�nProfesional Espec�fica, ordenado por afi-nidade formativa e que cumpre certascondici�ns de profesorado e medios.

Os m�dulos profesionais constit�ena unidade de oferta educativa e son aparte m�is pequena da formaci�n quepode acreditarse e capitalizarse para aobtenci�n dunha titulaci�n de Formaci�nProfesional. Os m�dulos profesionais dancobertura formativa �s unidades de com-petencia.

Para determina-la unidade de com-petencia p�rtese da competencia xeral decada figura aplicando unha an�lise fun-cional en d�as dimensi�ns, organizativae funcional, segundo os pasos seguintes:

a) Comprende-lo prop�sito de cadafigura como un todo.

b) Realiza-la an�lise no grupo detraballo profesional, empezando polacompetencia xeral, cami�ando de Ôarri-ba-abaixoÕ, e identificando as respostas �pregunta Àque � necesario para que istosuceda?

c) Aplica-los criterios para determi-na-las UC (ter valor e significado noemprego, vixencia actual e proxecci�n defuturo, permiti-la capitalizaci�n paraoutros campos ou �reas).

d) Caracteriza-la UC (nome, activi-dades profesionais).

e) Identifica-los m�dulos profesio-nais asociados � UC e comproba-las con-dici�ns do seu contorno.

3. ACCIÓNS E PROXECTOS EUROPEOS DE APOIOÓ DESENVOLVEMENTO DAS CUALIFICACIÓNS

Ñ PETRA

Ñ EUROTECNET

Ñ FORCE

Ñ LEONARDO

P�dese afirmar que t�dolos proxec-tos europeos relacionados coa formaci�npara o emprego ou a formaci�n ocupa-cional achegaron e achegan medidas ten-dentes � mellora das cualificaci�ns, tantona orde cualitativa Ñestimulando medi-das para consegui-la mellora dos siste-mas de formaci�n, experimentandonovas metodolox�as, utilizando soportestecnol�xicos avanzados, formando oprofesorado etc.Ñ como na orde cuanti-tativa Ñestudiando medidas para a vali-daci�n das cualificaci�ns, co reco�ece-mento das cualificaci�ns obtidas noposto de traballo, a validaci�n entre dis-tintos sistemas, etc.Ñ.

As�, o programa PETRA recolle nosseus obxectivos a diversificaci�n da ofertade Formaci�n Profesional destinada �xente nova en funci�n das s�as diferentesaptitudes, asegurando que toda formaci�nconduza a cualificaci�ns reco�ecidas.

O programa EUROTECNET promoveestudios e an�lises sobre as necesidadesque o cambio tecnol�xico crea nalg�nsaspectos da Formaci�n Profesional, comopor exemplo en materia de cualificaci�ns.

O programa FORCE especifica noseu obxectivo quinto: contribu�r a unhamaior eficacia dos dispositivos da FP


09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 221


continua e da s�a capacidade para res-ponder �s cambios que se produzan nomercado de traballo europeo, promoven-do medidas, en particular, para buscarunha previsi�n m�is satisfactoria dasnecesidades de cualificaci�n e de profe-si�ns.

O programa LEONARDO ten unhagrande importancia polo feito de estarvixente neste momento e dedica o cap�-tulo II �s cualificaci�ns: innovaci�n daFP, para ter en conta os cambios tecnol�-xicos e o seu impacto sobre o traballo, ascualificaci�ns e mailas competenciasnecesarias.

4. CONCLUSIÓN

Neste artigo pretendemos achega-lo lector (profesor, formador,titor...) a dous conceptos clave da arma-z�n traballo-formaci�n, e para iso utili-zamos referentes conceptuais e hist�ri-cos. O noso desexo � po�er de relevoque a s�a utilizaci�n nos contextos deFP require ir m�is al� de simples defini-ci�ns, dada a transcendencia que tendentro da cultura vixente en canto �preparaci�n do individuo, como refe-

rente principal en calquera acci�n forma-tiva (os seus intereses, as s�as necesida-des, as s�as motivaci�ns); en canto � quedebe ser unha pedagox�a laboral en sin-ton�a coas demandas do sistema produc-tivo, pero sen esquecer que toda acci�nhumana para transforma-la naturezadebe ter como referencia o indicado nopar�grafo anterior: o individuo como sersocial.

Tam�n queremos referirnos nestaconclusi�n � necesidade de facer efectivoo que respecto a estes conceptos se v�nrealizando en pa�ses do noso contexto,certifica-la s�a cualificaci�n, incluso aobtida tomando como referencia a expe-riencia laboral e o cont�nuum formativo(a formaci�n � longo de toda a vida)como esixencia da sociedade actual. Poriso demandamos un reco�ecemento nonoso pa�s non s� no nivel te�rico (pro-gramas nacionais de FP, decretos, etc.)sen�n dunha maneira real e �xil que llespermita �s traballadores, separadamentedo seu nivel de cualificaci�n, constru�-loseu itinerario formativo e certificalo pro-gresivamente e en sinton�a coa evoluci�ndo traballo independentemente do sub-sistema formativo onde se adquiran esasformaci�ns, inclu�ndo por suposto aexperiencia laboral.

09 Artículo 9 17/4/01 20:13 Página 222

1. INTRODUCCIÓN

A Lei org�nica 1/1990, de ordena-ci�n do sistema educativo (LOXSE), pre-senta como unha das s�as principaisinnovaci�ns a obrigatoriedade, para osalumnos de formaci�n profesional regra-da, de pasaren un per�odo de pr�cticasformativas en empresas (artigo 34.2).

Isto, dito as�, a todo o mundo llesoa ben e ningu�n dubida de que se tratadun paso adiante no achegamento daescola � empresa, e viceversa. Tr�tase,por outra banda, dun paso inadiable,pois eran varios os factores que vi�anapremando en tal sentido:

Ñ A situaci�n precaria das ensi-nanzas profesionais desde anos atr�s.

Ñ O Ôfeito europeoÕ, especialmentea partir do asinamento de adhesi�n aEuropa en 1985.

Ñ A propia din�mica da innova-ci�n productiva, cada vez m�is esixentecos sistemas educativos en xeral e coaformaci�n profesional en particular.

Pero o mandato legal s� vincula osistema educativo e os alumnos. Non as�

a parte empresarial, que � quen ten osmedios materiais e humanos para a rea-lizaci�n do per�odo de pr�cticas que pro-pugna a LOXSE e, consecuentemente,cada un dos reais decretos que desenvol-ven os chamados ciclos formativos danova formaci�n profesional.

Comprometer, polo tanto, o tecidoproductivo nas tarefas formativas quedemanda a LOXSE depender�, sobretodo, do convencemento das empresasde que tal compromiso � �til para elas. �certo que xa dispomos de datos queapuntan tal convencemento. As� o atestao feito de que o dese�o das familias pro-fesionais e dos ciclos da nova FP se leva-ran a cabo coa participaci�n dos sectores(estudios sectoriais nos que participaronas administraci�ns educativas e laborais;representantes cualificados das empre-sas serviron de soporte �s contidos eorganizaci�n da maior parte dos t�tulos).Pero tam�n � certo que s� un reducidon�mero de empresas participaron entales estudios e que, � marxe disto, on�mero de postos formativos necesariospara cumprir coa demanda � substan-cialmente superior � que poder�an ofre-cer esas empresas.

223


A IMPLICACIÓN EMPRESARIAL NO DESENVOL-VEMENTO DA NOVA FORMACIÓN

PROFESIONAL

Valeriano Mu�ozConsello Superior de C�maras de Comercio,

Industria e Navegaci�n de Espa�a

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 223

224 Valeriano Muñoz

Todo isto l�vanos a formular dousproblemas que � imprescindible solucio-nar, a�nda que sexa parcialmente, paraque a reforma da FP vaia adiante:

Ñ ÀComo motiva-las empresas,especialmente as de m�is reducido tama-�o, para que colaboren no desenvolve-mento da formaci�n en pr�cticas?

Ñ ÀComo garantir que o traballoformativo das empresas colaboradorassexa de calidade e, polo tanto, eficaz?

O obxectivo principal das p�xinasque seguen � contestar estas d�as pre-guntas, a partir dalgunhas reflexi�nssobre experiencias internas e externasque tomaron en serio a relaci�n entre for-maci�n e empresa. Para isto, vou tomarcomo f�o conductor un recente traballocolectivo no que, entre outras institu-ci�ns, participou a Conseller�a deEducaci�n da Xunta de Galicia. Tr�tasedun manual de pr�cticas en empresas,especificamente dese�ado para facilita-larealizaci�n do m�dulo de formaci�n encentros de traballo (FCT) dos ciclos deformaci�n profesional espec�fica, peroaberto a outras modalidades de forma-ci�n na empresa1.

O Manual de formaci�n en centros detrabajo incl�e unha parte intencionada-mente pensada para divulgar entre aspequenas empresas a idea da colabora-ci�n co sistema educativo, as� como asvantaxes potenciadas que de tal colabo-raci�n derivan. O groso do manual c�n-trase nos aspectos m�is espec�ficos da

colaboraci�n, concretamente no desen-volvemento das pr�cticas ou FCT.

2. O CONTEXTO SOCIOECONÓMICO COMOREFERENCIA DA POLÍTICA FORMATIVA

Calquera pol�tica formativa, desdea elaboraci�n dunha lei, o seu desenvol-vemento ou aplicaci�n, ata a formula-ci�n de estratexias ou principios que nonse vexan mediatizados por normasp�blicas, parte dun contexto sociecon�-mico concreto.

No caso da LOXSE, como logoimos ver, � incluso expl�cita a referencia adeterminadas variables deste contexto.Pero non quixera referirme agora �s con-sideraci�ns territoriais desta lei (en partesustentadas no feito auton�mico), sen�na un contorno moito m�is amplo, abertoe complexo.

Ñ Contorno amplo, porque o pro-ceso de integraci�n na realidade europearompeu fronteiras que, ata hai benpouco, parec�an inexpugnables.

Ñ Contorno aberto, porque o pro-ceso de globalizaci�n econ�mica est�facendo ÔpequenaÕ a propia realidadeeuropea.

Ñ Contorno complexo, porque sonmoitas as variables que hai que ter enconta � hora de calibra-los retos formati-vos que se nos est�n presentando.

1 Consello Superior de Cámaras de Comercio, Industria e Navegación de España (1998): Manual deFormación en Centros de Trabajo, Madrid. [Existe unha versión adaptada ó marco institucional de Galicia].

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 224

Non creo que pague a pena detersenas implicaci�ns formativas da realidadeeuropea. Tenas como inductora de novosrequirimentos para competir interna-mente (para ÔconverxerÕ) e como alenta-dora de pol�ticas harm�nicas para afron-tar retos a escala mundial. No chamadoLibro Branco Cresson2 sobre a educaci�ne a formaci�n, res�mense obxectivos erecomendaci�ns neste campo �s pa�sesmembros da UE. Recentemente, unharesoluci�n do Consello insta os estadospara desenvolveren unha pol�tica deemprego na que as acci�ns formativasest�n chamadas a desenvolver un papelclave3.

Moitas empresas, e mailas adminis-traci�ns p�blicas, co�ecen o que significaEuropa nese sentido. E � probable quete�an tam�n algunha percepci�n do quesignifica ou vai significar o proceso deapertura da maior parte dos mercados, �dicir, o proceso de globalizaci�n da eco-nom�a.

Algunhas empresas, e algunhasadministraci�ns, probablemente te�anco�ecemento tam�n da complexidadedas conexi�ns entre educaci�n e forma-ci�n, por un lado, e de productividade ecompetitividade, por outro. Pero aqu� sique pode merece-la pena unha brevereflexi�n, que aproveitar�a para argu-mentar dun xeito xen�rico a prol daimplicaci�n da empresa na formaci�n nosentido m�is amplo.

Vou partir dun comentario sobre achamada Ôsociedade da informaci�nÕ,

introducindo xa un ingrediente tecnol�-xico no meu esquem�tico razoamento.

î longo da historia, a innovaci�ntecnol�xica tivo un papel clave noaumento dos intercambios, unhas veces �xerar unha especializaci�n productivanunha determinada zona, outras � ali-mentar unha facilidade no transporte. Ainnovaci�n cl�sica actuou as� como condi-ci�n necesaria para o comercio, forzandoa competencia entre empresas de distin-tos pa�ses e, dalgunha maneira, a amplia-ci�n dos mercados. Pero sempre existironforzas opostas a este proceso, ligadassobre todo � existencia de intereses terri-toriais contrapostos e materializados enalgo tan simple como as fronteiras e asbarreiras aduaneiras subseguintes.

Ser�a inxenuo pensar que este tipode barreiras desapareceron ou que est�n apiques de facelo, pero hai evidencias queapuntan o seu notable debilitamento:

Ñ En primeiro lugar, asistimos aunha importante distensi�n pol�tica aescala mundial (desintegrouse o chama-do bloque sovi�tico, as dictadurasrachan, os mecanismos de cooperaci�nref�rzanse).

Ñ En segundo termo Ñe isto � orealmente importante, pois act�an facto-res dificilmente reversiblesÑ, os proce-sos innovadores ap�ianse nun productonovo: a informaci�n (de a� a Ôtecnolox�ada informaci�nÕ).

A informaci�n, especialmente oseu tratamento masivo e a distancia,

A implicación empresarial no desenvolvemento da nova Formación Profesional 225

2 Comisión Europea (1996): Enseñar y aprender. Hacia la sociedad cognitiva, Bruxelas.3 Consello da UE: Resolución do 11 de decembro de 1997 sobre as Directrices para o emprego en 1998.

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 225

PATRîN TRADICIONAL PATRîN EMERXENTE


configurouse como o principal insumotecnol�xico das econom�as modernas,tanto na s�a vertente de producci�ncomo de consumo. ÒCualquier actividadecon�mica, desde la m�s simple (unpago con tarjeta de cr�dito) hasta la m�scompleja (una orden de producci�n ocompra entre empresas de distintos pa�-ses por cuant�as notables y con numero-sas observaciones), tiene o puede tenerun soporte tecnol�gico informativo quepermite grandes ganancias de producti-vidad. Este hecho determina por s�mismo la necesidad de integrar en losprocesos ingredientes cada vez mayoresde este tipo de tecnolog�a, que habr� deser conocida y manejada con exigenciascrecientes por cualquier operario. Es

m�s, la derivaci�n tecnol�gica hacia losconsumidores Ñcon independencia deque se trate de personas econ�micamen-te activas o noÑ hace que estemoshablando de lo que ya empieza a cono-cerse como la sociedad de la informaci�n(de la informaci�n tecnol�gicamente tra-tada, por supuesto)Ó4.

A rapidez coa que est�n a xurdirnovas tecnolox�as directamente aplica-bles a procesos productivos e de xesti�nest� incidindo amplamente nos perf�sprofesionais dos traballadores, xa queferramentas m�is complexas esixen m�isformaci�n e, asemade, se modifica subs-tancialmente o contido e a organizaci�ndo traballo.

4 Manual de Formación en Centros de Trabajo, op. cit., páx. 17.

Cadro 1. Cambios nos patróns profesionais inducidos pola innovación tecnolóxicaFonte: Elaboración a partir do informe do IRDAC (1994) sobre calidade e innovación

Poucas habilidadesCualificaci�ns comparables eintercambiablesPredominio das habilidades manuais epolarizaci�n entre traballadores manuais eempregados administrativos

Unha profesi�n para toda a vida

Avance limitado das habilidades a trav�s denovos recrutamentos

Poucas habilidades tecnol�xicas�nfase na especializaci�n

Pouca importancia das habilidades sociais ede comunicaci�n

Habilidades m�ltiples e multidisciplinariasAmplo abano de habilidades e cualificaci�ns

Predominio de traballadores cualificados: t�cnicos, enxe�eiros, xesto-res, profesionais, traballadores da informaci�n

R�pida obsolescencia das habilidades

Os procedementos de selecci�n de persoal resultan inadecuadosUso de t�cnicas formativas avanzadas para maximiza-la competencia

Maior necesidade de tecn�logos. Todo o mundo precisa de habilida-des tecnol�xicas. Maior necesidade de xeneralistas e integradores

Novas demandas de habilidades de comunicaci�n e cooperaci�n,resoluci�n de problemas, creatividade e flexibilidade

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 226

Todo isto trad�cese en cambios dospatr�ns profesionais cl�sicos, caracteri-zados por un gran peso da especializa-ci�n e das habilidades manuais, polaestabilidade no tempo (unha profesi�npara toda a vida), etc. Un informe doComit� Asesor da Comisi�n Europea enmaterias de I+D (IRDAC)5 resume ascaracter�sticas b�sicas de patr�ns tradi-cionais e emerxentes (cadro 1).

� evidente que o patr�n emerxenteimplica novos e m�is numerosos requiri-mentos formativos, moitos dos cales s�poden perfilarse e desenvolverse enestreito contacto entre a ÔdemandaÕ ÑaempresaÑ e a ÔofertaÕ Ño sistema

educativoÑ, materializado en t�dolosniveis posibles e aproveitando calqueraforma de relaci�n (desde pr�cticas dealumnos ou profesores ata convenios deinvestigaci�n, pasando pola contrata-ci�n, por parte dalg�n centro, de profe-sores especialistas radicados nas empre-sas).

Noutras palabras, estamos falandoda necesidade dunha especie de Ôconcer-to formativoÕ ou de Ôformaci�n concerta-daÕ, que ten, loxicamente, uns elementosde reciprocidade para cada unha daspartes implicadas.

Pero Àque � realmente a formaci�nconcertada? ÒUn ejemplo bien claro para


5 IRDAC (1994): “Calidad e Innovación. Optimizar el potencial humano de Europa. Reto de los sistemas deeducacion y formación”. Versión en castelán publicada polo Consello Superior de Cámaras de Comercio,Industria e Navegación de España. Madrid.

O conselleiro de Educación e Ordenación Universitaria asinando un convenio coa empresa FINSA

Xoán

Cre

spo

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 227


explicar lo que es en la pr�ctica la forma-ci�n concertada: la elaboraci�n conjuntadel programa formativo del m�dulo depr�cticas en centros de trabajo y el subsi-guiente acuerdo sobre su desarrollo.Pero esto s�lo es un ejemplo, el m�s cer-cano y palpable y el que mejor represen-ta la materializaci�n de la reforma de laformaci�n profesional contenida en laLOGSE [...] La formaci�n concertada esmucho m�s, tanto en t�rminos de actua-ciones concretas como en los principiossobre las cuales se basaÓ6.

En relaci�n cos principios, � impor-tante destacar Ñseguindo o novo Manualde Formaci�n en Centros de TrabajoÑ que aformaci�n concertada se basea no achega-mento educaci�n-empresa como a formam�is efectiva para que os contidos dosprogramas se adapten �s necesidadesproductivas. O ÔconcertoÕ entre sectores(educativo-formativo, por un lado, e pro-ductivo, polo outro) material�zase nunproceso participativo que, dunha ou dou-tra maneira, cobre un amplo abano deposibilidades, en gran medida ampara-das pola lei. Dentro desas posibilidadesentra, por exemplo:

Ñ O dese�o ou modificaci�n dosprogramas formativos.

Ñ O desenvolvemento dunhaparte deles (caso do m�dulo de pr�cticasde formaci�n profesional ou a participa-ci�n de especialistas do sector producti-vo na explicaci�n doutros m�dulos).

Ñ A formaci�n mutua, dentro dunproceso ÔinformalÕ e espont�neo.

Ñ A colaboraci�n en proxectos deinvestigaci�n �s que antes fac�a referen-cia, etc.

No caso espa�ol, a LOXSE e a Leide reforma universitaria (LRU), as� comooutras normas de diverso alcance (desdeo Programa Nacional de Formaci�nProfesional, aprobado na s�a segundaedici�n polo Goberno a finais de marzo,ata a Lei b�sica de c�maras de comercio),amparan institucionalmente este tipo decolaboraci�ns, se ben � certo que �s vecesse presentan algunhas lagoas, sobre todocando a colaboraci�n ten elementostransnacionais. Pero de pouco servir�a acobertura legal e o razoamento sintetiza-do m�is arriba se non existiran vantaxespalpables de reciprocidade.

O cadro 2, tomado tam�n do infor-me do IRDAC citado anteriormente,recolle unha listaxe relativamente exten-sa das vantaxes da cooperaci�n Ôeduca-ci�n-empresaÕ.

Da relaci�n de ÔbeneficiosÕ querecolle o cadro destacar�a:

¥ O impacto motivador para oscolectivos implicados (para os traballa-dores, os alumnos beneficiarios, os pro-pios profesores), � confrontarse esque-mas de traballo/aprendizaxe diferentesque, dun xeito ou doutro, han converxer.

¥ A apertura de novas oportunida-des e v�as de aprendizaxe e de

6 Manual de Formación en Centros de Trabajo, op. cit., páx. 37.

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 228

BENEFICIOS PARA A EMPRESA BENEFICIOS PARA O SISTEMA EDUCATIVO

co�ecemento, non s� para os alumnos,sen�n tam�n para os profesores e Ña tra-v�s dos titoresÑ para a empresa.

¥ A posibilidade de realizar contra-taci�ns con maiores garant�as, tanto paraa empresa (que ten a oportunidade deselecciona-las persoas m�is adecuadaspara cada posto), como para os estudian-tes (que, � parte de ver aumentadas asposibilidades de inserci�n, te�en m�isoportunidades de verificar qu� traballoslles reportan maior satisfacci�n).

¥ Co engadido de certos elementosm�is tanxibles, como os de car�cterpublicitario, que poden ter resultadosinmediatos ou no futuro.

Pero, como dic�a anteriormente, o�mbito de colaboraci�n escola-empresanon se reduce � fen�meno das pr�cticas,sen�n que ten, ou pode ter, numerosasramificaci�ns, con resultados altamentepositivos para �mbalas partes. Nestesentido, calquera f�rmula de pradoadopode ser �til como veh�culo de colabora-ci�n, sobre todo se a empresa segue depreto os resultados obtidos. Debe quedarben claro que a conexi�n educaci�n--empresa non � algo pasivo nin puntual,sen�n un proceso aberto a intercambios,que pode estar institucionalizado ou nono estar, que pode ser m�is ou menos cus-toso, que pode atravesar por fases m�isou menos activas.


Favorece a motivaci�n e o desenvolvemen-to persoal do cadro de persoalEnriquece o traballo e a formaci�n informaldalg�ns traballadoresDesenvolve novas habilidades, inclu�ndo aspedag�xicas e as formativasA responsabilidade social da empresa reper-cute positivamente no cadro de persoal

Crea oportunidades de compresi�n,influencia e aprendizaxe desde o campoeducativoMellora a informaci�n dos directivosFacilita influ�r nos plans de estudio e a trans-misi�n de mensaxes � sistema educativoOportunidade de escoita-los problemas dosprofesores e dos alumnos

Mellora o marco de referencia para a con-trataci�n de novos traballadores a curto elongo prazoAmpl�ase o mercado de traballo e aumentanas garant�as � hora de elixirDifunde informaci�n positiva da empresaMellora a oferta de disciplinas clave para aempresa

Favorece a motivaci�n de profesores e estudiantes

Enriquece o traballo e a formaci�n informal dos profesores

Desenvolvemento de novas habilidades, inclu�ndo as de xesti�nAs estancias e os postos formativos act�an como incentivos nosmedios acad�micos

Crea oportunidades de comprensi�n, influencia e aprendizaxedesde a empresa

Contrasta os plans de estudios coa realidadeFacilita a comprensi�n do mundo do traballo a profesores e estudiantes

Facilita � mundo educativo co�ece-la repercusi�n na empresa detemas novos, como a contaminaci�n e a igualdade de oportunidades

Axuda os estudiantes a estar mellor informados sobre as perspecti-vas das distintas carreiras

Acceso a maior informaci�n e a fontes directas de asesoramento e demodelos de actuaci�nOportunidade de co�ece-lo ambiente de traballo e de desenvolver tra-ballo real

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 229

BENEFICIOS PARA O SISTEMA EDUCATIVOBENEFICIOS PARA A EMPRESA


En calquera caso, � un proceso queten uns custos (para a empresa, para opropio sistema educativo, para os alum-nos, para os axentes de intermediaci�n);pero son custos que permiten recollerresultados a cada unha das partes impli-cadas e que estes Ñpolo menos a medioprazoÑ son superiores a aqueles. Det�dolos xeitos, non resulta doado identi-fica-la cont�a exacta dos custos e benefi-cios que reporta a formaci�n concertada.Hai un feito certo: as corporaci�ns m�isdin�micas mante�en sempre experien-cias de colaboraci�n con instituci�ns edu-cativas. Isto pode ser un indicador clarode cara a �nde se inclina a balanza � horade sopesa-los custos e os beneficios.

� aqu� onde asenta o principalargumento sobre a motivaci�n � queantes me refer�a. Pero quixera engadirdous comentos: un sobre o impacto daevoluci�n tecnol�xica actual no sistema

educativo e outro sobre a necesidade deestende-la Ômotivaci�nÕ � propio sistema,especialmente � profesorado.

Por principio, calquera sistemaeducativo tenta Ôincorpora-lo �ltimoÕ ou,polo menos, introducir mecanismos quefaciliten tal incorporaci�n. En per�odosde evoluci�n tecnol�xica lenta, esta pre-tensi�n non resulta dif�cil traducila a uncerto compasamento entre Ôplans deestudiosÕ e Ôaplicaci�ns industriaisÕ. Isto� parte de que tanto na escola coma naempresa (case sempre en departamentosavanzados de investigaci�n pertencentesa unha ou a outra, para sermos m�isexactos) poidan xerarse saltos de innova-ci�n que se asimilan pola parte contraria:

Ñ Se a innovaci�n xorde na escola,favorecer� o aumento do co�ecemento,que acabar� redundando en aplicaci�nsm�is rendibles na empresa.

Mellora do fondo de comercio da empresaIncrementa a reputaci�n da compa��a e as�a capacidade operativa na sociedadeResponde �s expectativas do goberno e dosÔcreadores de opini�nÕImaxe positiva nos medios de comunicaci�n

D� acceso a novos recursosAs estancias dos profesores proporcionannovas experiencias e perspectivasOs postos formativos achegan voluntarieda-de e novos puntos de vistaColexios e escolas conv�rtense en ÔsedesÕ daempresaPoden acometerse proxectos de I+D

Mellora da imaxe dos centros educativosFanse aliados empresariais que poden influ�r na educaci�n

Responde �s expectativas do gobernos e dos pais

Imaxe positiva nos medios de comunicaci�n

D� acceso a novos recursosFacilita apoio financeiro para proxectos e acontecementos especiais

Utilizaci�n das empresas como lugares de aprendizaxe

Utilizaci�n da experiencia cient�fica e da tecnolox�a dos empregadosda empresaAcceso a equipos e materiais das empresas, as� como dos casos anali-zados nelasAcceso �s experiencias de xesti�n

Cadro 2. Beneficios recíprocos da cooperación educación/empresaFonte: BP (resumido dun texto do informe IRDAC, de 1994, sobre calidade e innovación)

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 230

Ñ Se a innovaci�n xorde na empre-sa, esta trasladar� unha Ônecesidade deco�ecementoÕ � escola, que ser� integra-da no seu plan de estudios, no seu curr�-culo, como agora se di.

Pero Àque ocorre se cada ano, �sveces cada mes, aparecen novos produc-tos, novos procesos e, por conseguinte,novas esixencias educativas ou formati-vas? Sinxelamente, resulta imposible oseu Ôtratamento acad�micoÕ. S� hai unhaforma de garantir minimamente o segui-mento do que est� a acontecer e de deci-dir qu� avances (e os subsecuentes requi-rimentos formativos) deben serincorporados � elenco acad�mico e c�lesnon: a conexi�n institucionalizada entrea escola e a empresa, entre o sector edu-cativo-formativo e o sector productivo.

Ata o de agora, cando se falaba danecesidade de implica-la empresa na for-maci�n (no dese�o de programas, naspr�cticas, noutras moitas tarefas intere-santes que neste momento non son docaso), quedou nun segundo termo a con-veniencia Ñse non a necesidadeÑ deexplicar con maior profundidade � siste-ma formativo qu� � realmente unhaempresa, c�mo asimila e aplica o co�ece-mento, por qu� normalmente transmitemensaxes moi pouco expl�citas Ñe ami�do negativasÑ sobre requirimentosde formaci�n. Se estamos a falar de for-maci�n concertada, de conexi�n entre sec-tores, de garant�a de fluxos clave entreambos, semella evidente que tam�n o sis-tema educativo debe prepararse para este

tipo de concertaci�n. Isto � especialmen-te necesario no caso do profesorado,onde abunda un certo sentimento dereceo sobre o papel formativo da empre-sa, fundado unhas veces na desconfianzasobre o uso das pr�cticas formativas eoutras na perda de control do proceso.

De a� que, desde o punto de vistaempresarial, sexa interesante transmitirÔconceptos econ�micosÕ cara � sectoreducativo, a�nda que s� sexa a curiosida-de polo funcionamento dunha organiza-ci�n que, en moitos casos, � vista comodistante e allea �s obxectivos e preocu-paci�ns dunha instituci�n educativa.

Cabe conclu�r, en relaci�n coa pri-meira das preguntas formuladas � prin-cipio, que existen argumentos abondospara que a empresa Ñen xeral e en par-ticularÑ se comprometa no desenvolve-mento de programas formativos regra-dos. Outro problema distinto � se existeunha percepci�n clara de tal necesidadee se o marco de colaboraci�n facilita aparticipaci�n.

Na mi�a opini�n (e existen datosque as� o apoian, desde as enquisas docusto laboral ata estudios anteriores7), apercepci�n das necesidades formativaspor parte da empresa espa�ola non foixeral, a�nda que est� aumentando. Istono que se refire � formaci�n dos propiostraballadores. No caso da formaci�nregrada, a percepci�n foi inferior, loxica-mente, pero o aumento foi maior, como oproba o feito de que, neste momento,


7 Véxanse, por exemplo, os informes sobre La negociación colectiva en las grandes empresas, que publicouata hai pouco o Ministerio de Economía e Facenda.

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 231


m�is de 50.000 empresas te�en conveniode colaboraci�n para realizaren pr�cticasde FP espec�fica.

A este cambio non foi allea a pol�ti-ca formativa e de motivaci�n que leva-ron a cabo as diferentes administraci�nseducativas en conexi�n con entidadesempresariais, unhas veces de car�ctersectorial (patronais) e outras de tipo cor-porativo, como as c�maras de comercio.

Evidentemente, os resultados queagora se est�n obtendo (a�nda que faltemoito por facer, tanto en termos cuanti-tativos coma cualitativos) te�en moitoque ver co marco institucional existente,que propicia a colaboraci�n a�nda quetam�n aqu� hai cousas mellorables.

3. O MODELO FORMATIVO ESPAÑOL E A SÚACAPACIDADE DE ACOLLIDA DA COLABORACIÓNEMPRESARIAL

Para ter unha perspectiva temporaldos mecanismos de implicaci�n daempresa espa�ola na formaci�n profesio-nal, haber�a que remontarse �s preocupa-ci�ns educativas dos gobernos dos anossesenta, en certa medida alentadas desdef�ra (procesos de apertura, facilidadesfinanceiras do Banco Mundial, etc.).Desde ent�n, e sobre todo a partir da Leide educaci�n de 1970, a pol�tica educati-va espa�ola veu estando mediatizadapor un obxectivo central: moderniza-la

Universidade e aumenta-la taxa de estu-diantes en carreiras universitarias. Istotraduciuse nun abandono relativo dasopci�ns post-secundarias non universi-tarias, especialmente das que entende-mos como de formaci�n profesional8.

Curiosamente, as opci�ns non uni-versitarias no per�odo anterior � Lei de1970 estaban m�is ligadas � empresa,sendo as� que unha parte importantedelas se impart�a nas propias empresas.Neste contexto, cumpriron unha funci�nesencial as escolas de aprendices ligadasa grandes instalaci�ns industriais, ensectores clave para o desenvolvementodo momento, como a siderurxia, os esta-leiros, etc. Isto � parte de que o modeloacabou xerando pr�cticas endog�micassocialmente rexeitables e de dubidosaeficacia econ�mica.

Pero volvendo � que realmente sig-nificou a reforma educativa de 1970, nasgrandes li�as en vigor � longo de 20anos, haber�a que destacar dous efectoscontrapostos:

Ñ Por un lado, supuxo grandesvantaxes � hora de cubrir carencias hist�-ricas no plano da educaci�n superior, dasque, indubidablemente, se beneficiou otecido productivo no seu conxunto.

Ñ Por outro lado, mesmo sen opretender, apartou das carreiras profe-sionais cuantiosos recursos humanosaltamente cualificados, provocandounha Ôdescapitalizaci�n humanaÕ ennumerosas actividades, sobre todoindustriais. A ningu�n se lle oculta, neste

8 No número 12 da Revista Europea de Formación Profesional, do CEDEFOP, presento un esbozo deste razoamento nun breve artigo titulado “La empresa española ante el nuevo sistema de Formación Profesional”.

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 232

sentido, que a sociedade Ñcon manifes-taci�ns ben co�ecidas tanto polo ladodas familias como das empresasÑ veuidentificando os estudios profesionaiscomo os elixidos pola xuventude menosdotada.

E sen que esta �ltima apreciaci�nsignifique esquecer que algunhas carrei-ras de formaci�n profesional adquirironun certo prestixio, especialmente nonivel de segundo grao (FP2), na percep-ci�n da empresa predominou a descon-fianza e a falta de informaci�n. Istoxerou un fen�meno absurdo, sobre todopara a mocidade, pero tam�n para asociedade, consistente na perda de refe-rencia entre perf�s profesionais e ocupa-cionais. Ata o punto de que se converteuen frecuente o feito de que persoas cunalto perfil profesional compitan por unposto de traballo de perfil ocupacional

pouco esixente. Na mente de todos est�nas noticias de titulados medios ou supe-riores (de FP ou universitarios, tanto ten)present�ndose a un posto de limpeza;pero detr�s deste tipo de an�cdota haipr�cticas m�is xerais no mercado de tra-ballo espa�ol, que favorecen a sobre-titu-laci�n de efectivos de traballadores. Endeterminados sectores, isto non � un pro-blema para a empresa, pois valora amaior formaci�n de base dunha persoauniversitaria, a sabendas de que o salariovai axustarse � perfil do posto de traba-llo e non � t�tulo.

Isto ocorre na maior parte das acti-vidades de servicios, tanto no sector pri-vado coma no p�blico, onde o t�tulo s�serve para te-la opci�n a un posto detraballo dun determinado nivel.


O conselleiro asinou convenio coa empresa Bazán. Imaxe dos estaleiros en Ferrol

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 233


A LOXSE fai unha aposta a favorda ruptura desta situaci�n, a�nda queprobablemente chega con atraso paraafrontar alg�ns dos problemas cr�nicosdo sistema, como � o atractivo das carrei-ras universitarias fronte a calquera outraopci�n, neste caso fronte a un t�tulo deFP. Problema que, por outra parte, �com�n a toda a sociedade europea e quenon ser�a grave de seu se non implicaraunha deterioraci�n das propias ensinan-zas universitarias, froito sobre todo damasificaci�n, � parte do sobrecustofinanceiro para o sistema e, probable-mente, da frustraci�n dun n�mero demozos cada vez maior.

Pero deixemos a un lado os proble-mas da Universidade, para centr�rmo-nos no enfoque que a lei d� � FP e nasconsecuencias que del derivan. Antes,considero interesante facer un bosquexodas caracter�sticas do novo sistema, enproceso de implantaci�n desde 1993,tendo sempre diante a relaci�n entre for-maci�n e empresa.

No gr�fico que figura m�is adiantesintet�zanse as conexi�ns entre a forma-ci�n profesional regrada e o resto do sis-tema educativo, por un lado, e o merca-do de traballo, por outro. Merece a penaresaltar, ademais, unha serie de elemen-tos b�sicos do novo sistema:

T�dolos alumnos recibir�n ensi-nanzas profesionais � longo do ensinosecundario obrigatorio (ESO) e dobacharelato. Tr�tase as� de que, �s 16anos (idade normal de terminaci�n doensino obrigatorio, que coincide ademaiscoa idade laboral), calquera mozo ou

moza dispo�a da cualificaci�n profesio-nal m�nima para empezar a traballar.Esta cualificaci�n porporci�nana as dis-ciplinas que conforman a chamada for-maci�n profesional de base ou formaci�nb�sica de car�cter profesional.

Os alumnos que non logren o t�tu-lo de ESO (graduaci�n en educaci�nsecundaria), por non acadaren os obxec-tivos desta etapa, te�en opci�n a seguirprogramas de garant�a social dos queexisten varias modalidades en funci�ndos obxectivos Ñnuns casos m�is acad�-micos, noutros m�is profesionaisÑ queperseguen. No primeiro caso, tr�tase dedar unha segunda oportunidade �salumnos con problemas para poderencontinuar cos seus estudios; no segundo,pers�guese unha especializaci�n profe-sional m�nima para facilit�rlle-lo acceso� mercado de traballo.

A superaci�n do ESO d� opci�n aformaci�n profesional m�nima para llesfacilita-lo acceso � mercado de traballo.

O novo sistema incide no feito deque as distintas opci�ns da formaci�nprofesional espec�fica (inclu�dos a maiorparte dos programas de garant�a social)te�an por obxectivo inmediato a inserci�nlaboral. Isto significa que os alumnos querematen os distintos ciclos adquirironunha cualificaci�n suficiente para traba-llaren cun determinado nivel de respon-sabilidade e autonom�a. De feito, non �posible o acceso autom�tico �s niveissuperiores desde os medios. Existen, contodo, mecanismos de acceso ÑmedianteprobaÑ desde a garant�a social �s ciclosde grao medio ou � bacharelato e, en

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 234

certos casos, desde os ciclos de graomedio �s de grao superior e desde estes acarreiras universitarias af�ns.

T�dolos alumnos do novo sistemadeber�n pasar un m�dulo pr�ctico encentros de traballo, e a superaci�n deste� un requisito obrigatorio para obte-lot�tulo correspondente. No sistema anti-go, este tipo de formaci�n era voluntaria.O m�dulo pr�ctico absorbe arredor do20 % do ciclo formativo.

Existen dous est�ndares b�sicos deduraci�n dos ciclos: dous anos, inclu�n-do o m�dulo pr�ctico (unhas 2000 horas)e un ano, m�is o m�dulo pr�ctico (unhas

1250 horas). En comparaci�n con outrossistemas europeos, esta duraci�n podeparecer curta, pero hai que ter en contadous feitos:

1) O acceso a ciclos de formaci�nprofesional implica unha s�lida educa-ci�n b�sica, o que permite unha maiorespecializaci�n t�cnica.

2) En Espa�a, calquera persoa aca-bada de titular entra � mercado de traba-llo a trav�s dun contrato en pr�cticas(cunha duraci�n m�nima de 6 meses em�xima de 2 anos) que suple a limitaci�ntemporal do per�odo formativo regrado,especialmente do m�dulo pr�ctico.


MERCADO

DE

TRABALLOFormación Profesional

Específica (FPE)Grao Medio

Programas deGarantía Social

24

23

22

21

20

19

(a)

18

17

(a)

16

15

14

13

Formación ProfesionalEspecífica (FPE)Grao Superior

(f)(g)

(g)(e)

(d)

UNIVERSIDADE

(b)Ensino

SecundarioObrigatorio

(ESO)Inclúe FormaciónProfesional Básica

(c)Bacharelato

Inclúe FormaciónProfesional Básica

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 235


� sabido que a formaci�n profesionalespec�fica se organiza en familias profesio-nais Ñ23 en totalÑ e estas en ciclos Ñ135polo de agora9, dos que 61 son de graomedio e 74 de grao superiorÑ. Os progra-mas de garant�a social adscr�bense tam�n afamilias profesionais.

No dese�o e concreci�n de cadafamilia houbo unha presencia activa dosector productivo af�n. Equipos mixtos dasadministraci�ns educativas e laborais e

mais do sector realizaron estudios queanalizan en profundidade as caracter�sti-cas econ�micas e sociolaborais e apuntanas necesidades formativas b�sicas. A meto-dolox�a de elaboraci�n da oferta10 sup�n,logo, unha garant�a de coherencia coademanda. � m�is, a composici�n modulardos ciclos facilita o compromiso legal derevisalos periodicamente Ñen principiocada 5 anosÑ, co fin de os adaptar �s nece-sidades que os distintos sectores vaiandetectando.

a) A escala da esquerda reflicte as idades orientativas dos alumnos inclu�dos nos diferentes ciclos oucarreiras, salvo en garant�a social, onde a idade de entrada adoita ser �s 17-18 anos.

b) ç sa�da do ESO (se se acadan os obxectivos desta etapa) obtense o t�tulo de graduado en ensinoSecundario Obrigatorio, que posibilita o acceso directo � bacharelato ou � FPE de grao medio.

c) ç sa�da do Bacharelato, co t�tulo de bacharel (na modalidade de ciencias sociais, cient�fico e t�cnicasda sa�de, tecnol�xico ou art�stico), acc�dese � FPE de grao superior (de modo directo para aqueles casos enque exista concordancia entre as modalidades e as especialidades profesionais) ou � Universidade (mediantea proba de selectividade).

d) Os que non acaden os obxectivos do ESO poden seguir unha Formaci�n Profesional denominadagarant�a social, mediante a aplicaci�n de programas profesionalizadores e contidos de transici�n � vida acti-va. En certos casos, e mediante unha proba, estes alumnos poden acceder � Bacharelato e � FPE de graomedio.

e) Para poder acceder � FPE de grao superior desde a FPE de grao medio, c�mpre o t�tulo de bacharel; �necesario, polo tanto, cursar disciplinas do Bacharelato que non se validen co t�tulo de t�cnico que confire a fina-lizaci�n dun ciclo de FPE de grao medio.

f) î remate dos Ciclos Formativos de grao superior, e provistos do t�tulo acad�mico-profesional de t�c-nico superior, accederase �s escolas universitarias (diplomados en 3 anos), mantendo para este fin unha reser-va do 30 % de nova matr�cula e, nalg�n caso, a facultades e escolas t�cnicas superiores.

g) En xeral, os traballadores adultos que non cumpran os requisitos acad�micos para ingresar nosCiclos Formativos de grao medio ou grao superior poder�n acceder mediante probas de acceso (maiores de18 anos para ciclos de grao medio e 20 anos para ciclos de grao superior). As persoas adultas poder�n cursarestas ensinanzas na modalidade presencial ou na modalidade de ensino a distancia.

NOTAS

9 Aínda quedan por desenvolver a familia de artesanías e, parcialmente, a de informática e a de serviciossocioculturais e á comunidade.

10 No informe do Consello Superior de Cámaras de Comercio, Industria e Navegación de España (1994)sobre La Formación Profesional en el nuevo contexto europeo, detállase o procedemento de elaboración dosestudios sectoriais. Con algunhas modificacións, os seus resultados foron determinados para a elaboración daoferta formativa, incluída a non regrada.

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 236

As� pois, o sistema formativo espa-�ol, na s�a vertente regrada, re�ne osrequisitos b�sicos para atender adecua-damente as necesidades das empresas,pois estas participaron activamente naconfiguraci�n da oferta (mesmo xeogra-ficamente) e existen mecanismos abon-dos de adaptaci�n �s futuros requiri-mentos. O m�is efectivo quizais sexa aobrigatoriedade dunha estancia formati-va nun centro de traballo para obter unt�tulo de FP. Un problema distinto � oco�ecemento efectivo que as empresasno seu conxunto te�en del, pois a partici-paci�n no dese�o da oferta levouse acabo a trav�s de entidades representati-vas m�is pr�ximas � grande empresa c�pequena. Como dic�a antes, o Ministeriode Educaci�n e as administraci�ns terri-toriais competentes est�n facendo unlabor de difusi�n de certa envergadura,apoi�ndose en organizaci�ns empresa-riais ou af�ns, � vez que se solicita a cola-boraci�n das empresas para desenvolve--los m�dulos pr�cticos, punto clave nosnexos de colaboraci�n.

4. CARACTERÍSTICAS DO MÓDULO DE PRÁCTICAS.AS DIFICULTADES BUROCRÁTICAS E PEDAGÓXICAS

� importante ter presente que a for-maci�n en centros de traballo (FCT) � undos principais retos educativos que se llepoden propor � empresa desde o sectorp�blico. E, como tal, implica unha seriede dificultades que, na medida do posi-ble, algu�n ten que paliar. Estas dificulta-des res�moas en dous grupos que cito noep�grafe, cando as refiro a dous campos

de an�lise: burocracia e pedagox�a.Burocracia, como s�ntese de elementosexternos � empresa, e pedagox�a comoexpresi�n das principais carencias inter-nas da propia empresa.

Pero antes de entrar con m�is deta-lle nos problemas que poidan xurdir nes-tes campos, e das subsecuentes propos-tas de soluci�n Ñde axuda, en definitiva,� empresaÑ, vou cita-los riscos b�sicosda FCT, tal como est� definida nos ciclos.

O m�dulo profesional de forma-ci�n en centros de traballo (FCT) � unbloque de formaci�n espec�fica que sedesenvolve na empresa. Del cabe desta-ca-lo seguinte:

a) Concr�tase na realizaci�n dunhaspr�cticas que se programan previamentee que son obrigatorias para obte-lo t�tulo.

b) O contido da FCT consiste narealizaci�n de actividades productivaspropias do perfil profesional do t�tuloque se quere conseguir.

c) A caracter�stica m�is relevantedesta formaci�n � que se desenvolve nun�mbito productivo real, a empresa, ondeos alumnos poden observar e desempe-�a-las actividades e funci�ns propias dosdistintos postos de traballo do perfil pro-fesional e co�ece-la organizaci�n dosprocesos productivos ou de servicios emailas relaci�ns laborais.

d) Mentres duren as pr�cticas, osalumnos est�n orientados e asesoradospor d�as persoas clave no proceso for-mativo: o profesor-titor do centro educa-tivo e o titor, monitor ou instructor daempresa ou entidade colaboradora.


10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 237


O m�dulo de FCT ten a mesmaestructura c� resto dos m�dulos ou Ômate-riasÕ que compo�en os Ciclos Formativosde Formaci�n Profesional espec�fica. Encada m�dulo def�nense unha serie decapacidades que o alumnado ha de con-seguir � remata-lo proceso de aprendiza-xe na empresa.

Co fin de dar pautas sobre a conse-cuci�n ou non destas capacidades, form�-lanse unha serie de criterios de avaliaci�nque evidencian se o alumno acadou acompetencia que se lle pide.

Por �ltimo, os contidos deste m�du-lo pres�ntanse como actividades xen�ri-cas, para que cada centro e cada empresapoida integralas no proceso formativo doalumno e adaptalas �s s�as caracter�sti-cas, elabor�ndose as� un programa forma-tivo cuns obxectivos finais que son:

Ñ Completa-la adquisici�n da com-petencia profesional conseguida no cen-tro educativo.

Ñ Adquirir co�ecementos da orga-nizaci�n productiva e do sistema de rela-ci�ns que se xeran nun ambiente de tra-ballo.

Ñ Contribu�r � logro das finalida-des xerais da Formaci�n Profesional,adquirindo a identidade e madureza quemotive futuras aprendizaxes, as� como acapacidade de adaptaci�n � cambio dascualificaci�ns.

Ñ Avalia-la competencia profesio-nal do alumno, en especial aqueles aspec-tos que non poden comprobarse no cen-tro educativo por esixir situaci�ns reaisde producci�n.

Amplo cometido, no que asumenresponsabilidades axentes educativos eempresariais. Dentro dos primeiros, haique distinguir entre administraci�ns ecentros; e entre os segundos, � parte dasempresas ou corporaci�ns que ofrecen ospostos formativos, pres�ntase comonecesaria Ñou polo menos convenien-teÑ a colaboraci�n de entidades inter-medias, como poden se-las c�maras decomercio ou as patronais de calqueranivel.

Pero � na colaboraci�n entre cen-tros educativos e empresas onde sematerializa a FCT, a trav�s dun convenioespec�fico que incl�e, entre outras, asseguintes caracter�sticas:

Ñ Pode acoller un ou varios alum-nos que cursan estudios no mesmo cen-tro educativo.

Ñ Pode ser rescindido a pedimen-to de calquera das partes.

Ñ Non implica relaci�n laboralentre os alumnos e a empresa. Esta nonpoder� cubrir, nin sequera con car�cterinterino, ning�n posto de traballo docadro de persoal co alumno que realiceactividades formativas na empresa,salvo que se estableza para isto unharelaci�n laboral de contraprestaci�n eco-n�mica por servicios contratados e cesenas actividades formativas dos alumnos.

Ñ Os alumnos est�n cubertos deriscos de accidentes (mediante o seguroescolar) e de responsabilidade civil fron-te a danos a terceiros (mediante unhap�liza de seguro adicional que subscri-ben as administraci�ns educativas).

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 238

Ñ O compromiso b�sico consisteno desenvolvemento dun programa for-mativo � que logo hei referirme.

Os principais suxeitos activos daFCT son, xa que logo, os centros educati-vos e as empresas. Os alumnos poder�anser cualificados como os suxeitos pasivosdo proceso, sen que iso signifique conno-taci�n negativa ningunha. Tendo enconta que os alumnos chegan � ciclo for-mativo de grao medio con 16 anos, oacceso �s pr�cticas prod�cese, neste caso,�s 17 anos como m�nimo. No caso dosciclos de grao superior, o normal � que aentrada � ciclo te�a lugar a partir dos 18anos. Neste caso, o acceso � m�dulo depr�cticas real�zase, sacando raras excep-ci�ns, entre os 19 e os 20 anos.

O n�mero de horas do m�dulo v�ndeterminado no programa oficial decada ciclo formativo, e oscila normal-mente entre 350 e 700 (de 10 a 20 sema-nas), dependendo de cada t�tulo, a�ndaque tam�n pode variar segundo aAdministraci�n educativa que desempe-�e a competencia. No n�mero de horasde pr�cticas est�n inclu�das as destina-das �s xornadas nas que os alumnosdeben acudir � centro educativo para asacci�ns titoriais do profesor-titor.

ÀQue significa todo isto para asempresas espa�olas, nunha grande por-centaxe alleas a este tipo de experiencias?

Sinxelamente, pasar a ter un protagonis-mo formativo fronte a terceiros, conrepercusi�ns formais dunha certa entida-de. Este protagonismo enfr�ntase, polomenos, �s dous problemas que antesadiantaba: superar alg�ns procesos buro-cr�ticos sempre pesados e ter que aplicarunhas pautas pedag�xicas que fagan efi-caz e fiable o proceso de formaci�n.

En relaci�n co primeiro dos proble-mas, considero fundamental que asadministraci�ns educativas fagan sobretodo d�as cousas:

Ñ Un esforzo por entende-la posi-ci�n das empresas ante as relaci�ns cosector p�blico ou con instituci�ns quete�an que aplicar normas emanadas del(como � o caso dos centros privados),caracterizada pola valoraci�n econ�mica(en termos de custos) dos tr�mites subse-cuentes.

Ñ Manter unha postura belixerantediante das demais administraci�ns, co finde que, como m�nimo, estas non interfi-ran negativamente no proceso11. Dentrodeste cap�tulo entran as dificultades queas empresas de maior tama�o te�en paraatende-las especificidades de cada admi-nistraci�n educativa territorial12.

Pero � parte dos problemas derelaci�n con orixe en decisi�ns ou pr�c-ticas do sector p�blico, est�n as limita-ci�ns internas das propias empresas. A


11 Cando escribo estes parágrafos —nos primeiros días de abril de 1998— aínda está por resolver un graveproblema provocado por unha norma adoptada o 13 de febreiro polo Ministerio de Economía e Facenda quepenalizaba fiscalmente as empresas colaboradoras na FCT.

12 Para paliar este tipo de problemas, o Consello Superior de Cámaras de Comercio está a desenvolver unhaproposta para que os manuais técnicos dos programas formativos sirvan en calquera realidade competencial, coque se reducirían ademais de xeito apreciable os custos de elaboración de materiais de apoio.

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 239

ELEMENTOS

REQUISITOS


primeira que salta � vista � a relacionadacoas s�as instalaci�ns productivas.ÀCalquera empresa re�ne os requisitosm�nimos, desde o punto de vista doequipamento, para desenvolver un pro-grama formativo? Xaora que non. Defeito, as normas de funcionamento daspr�cticas prev�n esta posibilidade, senque isto supo�a, necesariamente, exclu�rdeterminadas empresas da colaboraci�n(est� previsto, por exemplo, que un pro-grama poida levarse a efecto en m�isdunha empresa). As� e todo, � obvio quemoitas empresas non dispo�en de capa-cidade t�cnica para realizaren nin paraacometeren unha parte do programa.

De t�dalas maneiras, par�cemeinteresante suscitar nas autoridades edu-cativas e nos propios centros, unha certaflexibilidade � hora de valorar requisitost�cnicos, polo menos na fase na que esta-mos agora, caracterizada por unhaimportancia especial das acci�ns demotivaci�n. Problema distinto � o daslimitaci�ns pedag�xicas ou did�cticasdoutras moitas empresas, que podenincidir m�is negativamente c� equipa-mento no resultado final. Por iso coido

que � m�is importante po�er � dispor daempresa Ñm�is concretamente dos tito-resÑ ferramentas pedag�xicas abondaspara que o seu traballo sexa de calidade.Haber� que incidir sobre todo en douseidos: no estrictamente pedag�xico(onde do que se trata � de garanti-latransmisi�n de co�ecementos e t�cnicasprofesionais) e no da avaliaci�n (xa que aopini�n ou proposta dos titores dos cen-tros de traballo ser� determinante para aavaliaci�n final).

A primeira recomendaci�n peda-g�xica xorde das caracter�sticas do pro-grama formativo, do que resum�mo-loselementos b�sicos no cadro 3.

O programa formativo non � s�unha listaxe de actividades que o alumnoexecuta e o titor supervisa ou axuda aexecutar. � un proceso que encerra obxec-tivos moito m�is amplos, desde a perso-nalizaci�n ata a obtenci�n de resultadosque poidan ser �tiles para a orientaci�nprofesional dos alumnos.

A personalizaci�n incl�e o dese�oindividualizado para un alumno deter-minado nunha empresa concreta. De a� a

Cadro 3. Documento básico do programa formativoFonte: Manual de FCT

¥ Actividades que o alumno ha desenvolver, programables no tempo e concretadas enpostos, situaci�ns e medios de traballo

¥ M�todo de realizaci�n, seguimento e avaliaci�n do m�dulo

¥ Imbricarse coa actividade que al� se desenvolva¥ Supo�er un nivel de esixencia para o alumno similar � dos traballadores da

empresa¥ Respecta-lo convenio colectivo¥ Respecta-las normas de seguridade e sa�de laboral¥ Ser acordado co titor da empresa

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 240

necesidade de acorda-lo seu contido,tomando como referencia uns requisitosm�nimos ou o �ptimo que poida suxeriro profesor-titor do centro educativo. Encalquera dos casos, � evidente a respon-sabilidade que asume unha empresa �hora de valora-la proposta que lle pre-sente un centro educativo a trav�s doprofesor-titor e de subscribi-lo compro-miso de colaboraci�n.

A personalizaci�n significa tam�nun trato personalizado, que se inicia nomomento mesmo en que o alumno pisa aempresa, e que ser� determinante para acreaci�n dun clima propicio para a acci�nformativa. Por iso se lles recomenda �stitores comeza-lo per�odo de pr�cticascunha entrevista distendida dirixida aromper barreiras e transmitir confianza.Isto non resulta doado se falta unha certasensibilidade psicopedag�xica.

Ende ben, o alumno ten unha imaxepositiva das pr�cticas, o que axuda aafronta-la titor�a con m�is seguridade.Para un alumno de Formaci�nProfesional espec�fica, chegar a realiza-lom�dulo de pr�cticas na empresa resultaimportante porque sup�n ter superada aprimeira etapa da s�a formaci�n (no cen-tro docente); � a parte final dos estudiosque est� a realizar e necesita, polo tanto,superar este m�dulo para obte-lo t�tulooficial do ciclo formativo. Na maior�a doscasos tr�tese do seu primeiro contacto comundo do traballo e sabe que pode serunha oportunidade para atopar emprego.

Pero esta predisposici�n favorabledo alumno (sen contar con que tam�nhaber� excepci�ns) non � �bice para ter

que formular un reforzamento pedag�-xico m�nimo, que te�a en conta c�mo sexera a aprendizaxe, c�mo se motiva ec�mo se aval�a. Non se tratar�a con istode levar ata as �ltimas consecuenciascada unha das recomendaci�ns pedag�-xicas que apunta o manual de FCT queve�o citando; pero si convir�a ter enconta que a formaci�n do titor do centroeducativo � imprescindible para que aempresa entregue Ôo seu potencial de for-maci�nÕ �s profesionais do futuro.Potencial que non ten que limitarse �dimensi�n estrictamente t�cnica da for-maci�n, sen�n que alcanza tam�n osaspectos de car�cter actitudinal.

Precisamente en referencia �s cues-ti�ns m�is relacionadas coas actitudes eas chamadas habilidades sociais at�pan-se quizais as maiores necesidades deapoio pedag�xico � empresa e, de formaespecial, no que atangue � avaliaci�n.Este � un tema moi debatido nos mediosprofesionais do momento, quizais dunhaforma excesivamente tecnificada, pois,despois de todo, as habilidades sociais xati�an reco�ecida a s�a importanciatempo atr�s, especialmente no comercio.

En calquera caso, considero degrande interese, para a empresa e para osistema formativo en conxunto, articularferramentas avaliadoras simples e efica-ces que axuden o titor da empresa acumpri-la s�a funci�n e os alumnos aencontraren o acomodo profesional quedesexan. Sei que combinar este desexocoa simplificaci�n burocr�tica � queantes me refer�a non � tarefa f�cil, peronon por iso desbotable. Todo o mundoentende que a profesionalidade � unha


10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 241


mestura de factores de diversa �ndole (deco�ecementos, de destrezas, de actitu-des) e que cada un deles ten a s�a impor-tancia e peso en cada individuo e en cadarealidade. A proposta de indicadores sin-t�ticos de avaliaci�n destes factores quese formula no manual de FCT13 par�cemecando menos suxestivo, e creo que podeser de utilidade para os cometidos queen tal sentido te�en os titores, para oseguimento das pr�cticas e, probable-mente, para a orientaci�n profesionaldos alumnos.

En definitiva, levar ata as �ltimasconsecuencias a implicaci�n formativadas empresas ten dificultades que c�mpreco�ecer polo mi�do e afrontalas con deci-si�n. Loxicamente, t�dolos axentes conalgunha responsibilidade no dese�o edesenvolvemento do sistema educativo(instituci�ns ou colectivos, administra-ci�ns ou profesores, empresas ou organi-zaci�ns) ter�n de trasladala a mellora-loclima de colaboraci�n, a concretar esfor-zos formativos e a establecer mecanismosatractivos de financiamento14.

5. CONCLUSIÓN

Das p�xinas que anteceden atreve-r�ame a conclu�r, en primeiro lugar, quemesmo sen a existencia da LOXSE ser�a

totalmente imprescindible inventar unesquema de implicaci�n empresarial naformacion profesional. Isto d�bese sobretodo � presi�n tecnol�xica e a conseguin-te falta de resposta dos sistemas educati-vos para integraren no tempo debido osnovos requirimentos de formaci�n.Como engadido est� loxicamente a exis-tencia de Europa e das s�as instituci�ns,que est�n mostrando unha belixeranciaespecial neste eido.

A LOXSE Ñe esta ser�a a segundaconclusi�nÑ d� cobertura suficientepara que a empresa espa�ola exerzaunha funci�n eficaz no dese�o dos t�tu-los de FP, as� como no desenvolvementodos ciclos, especialmente no m�dulo depr�cticas.

Malia o anterior, existe un longocami�o por percorrer para chegar a unhasituaci�n aceptable que, por unha banda,garanta a oferta de postos formativosabondos para cubri-las necesidades quese van presentar nos pr�ximos anos e, poroutra, que o traballo das empresas cum-pra cos requisitos m�nimos de eficacia ecalidade. Neste sentido, � convenienteque a empresa dispo�a dun marco deactuaci�n �xil e flexible e que reciba oapoio did�ctico adaptado �s novosrequirimentos e �s s�as dispo�ibilidadesde tempo.

13 A proposta consiste nunha folla para cubrir semanalmente, que rexistra valores numéricos de coñece-mentos teórico-prácticos, de habilidades ou destrezas e de actitudes fronte ó traballo e mais de integración naempresa. Do resultado final poden deducirse hipóteses sobre algunhas características profesionais do alumno,así como proposicións de orientación profesional.

14 Ata o momento, cada administración educativa ten o seu propio esquema de apoio financeiro á empresapara que colabore nas prácticas de FP. Nalgúns casos nin sequera existe, a excepción da formación de titores. É,en calquera caso, evidente que os apoios no campo da formación continua son moito máis atractivos. Non setrata de propoñer axudas substanciais, senón unha compensación que cubra polo menos en parte o custo dotempo dos titores. Considero que a fórmula máis axeitada é unha bonificación fiscal.

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 242

Quixera rematar ofrecendo unhaimpresi�n optimista sobre as perspecti-vas do novo modelo de Formaci�nProfesional, e de maneira especial sobrea resposta esperable das empresas. OInstituto Nacional de Calidade eAvaliaci�n, creado pola propia LOXSEpara analizar en qu� medida os distintoselementos do sistema responden �sobxectivos establecidos, a�nda non emi-tiu informes completos, polo que resulta-r�a aventurado adiantar un xu�zo sobre ograo de adecuaci�n do sistema formati-vo �s necesidades empresariais. Nonobstante, existen indicadores puntuais15

sobre a formaci�n espec�fica. O primeirodeles � a boa acollida nas empresas dosm�dulos de pr�cticas. Polo de agora nonten habido grandes dificultades para ato-par postos formativos, se ben a reformas� est� implantada en aproximadamenteun 50 % (est� previsto que o novo siste-ma substit�a completamente o antigo apartir do ano 2002).

Outro indicador igualmente rele-vante � o notable grao de inserci�n labo-ral dos acabados de titular na mesma

empresa onde realizan as pr�cticas (arre-dor do 30 %). Isto pode estar relacionadoco desexo previo das empresas de reali-zaren unha contrataci�n laboral e apro-veitaren as pr�cticas para face-la prese-lecci�n. De feito, este seica � un dosatractivos principais que ven as empre-sas para acoller alumnos en pr�cticas for-mativas; m�ximo cando non existe com-promiso laboral ning�n co alumnadodurante o per�odo formativo, xa que ocontrato se asina co centro educativo. Det�dalas formas, hai un dato que debilitaa hip�tese de que a inserci�n estea estrei-tamente relacionada co desexo previo decontratar: a inmensa maior�a das empre-sas repite a experiencia de acoller alum-nos en pr�cticas formativas e non sem-pre existe unha necesidade previa decontratar.

Todo isto apunta a que, con infor-maci�n, motivaci�n e soporte t�cnico,resulta viable a incorporaci�n efectivadun n�mero crecente de empresas nastarefas formativas regradas e que a ditaincorporaci�n se realiza cunhas garant�asm�nimas de calidade.


15 Información obtida dalgunhas cámaras de comercio que participan no proceso de intermediación entrecentros educativos e empresas para a busca de postos formativos.

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 243

10 Articulo 10 17/4/01 20:14 Página 244

Os continuos e vertixinosos cambiosecon�micos, tecnol�xicos e organizativosdas empresas, motivados pola globaliza-ci�n e liberalizaci�n das econom�as,determinan que a formaci�n permanente� longo de toda a vida sexa un instru-mento fundamental na loita contra odesemprego.

Xa nada garante un traballo nunsector ou nunha empresa para toda avida. As cifras demostran que un de cadaoito empregados non traballaba nomesmo sector no ano anterior, mentresque un de cada seis cambiou de empresa.A rotaci�n no traballo � significativamen-te m�is alta nos sectores de menor cualifi-caci�n que nos que empregan traballado-res m�is cualificados, e as persoas conniveis educativos inferiores te�en m�isposibilidades de perde-lo seu traballo.

Nun marco de converxencia comono que nos atopamos, a cualificaci�n dostraballadores conv�rtese nunha variableestrat�xica pois, por unha banda influir�nos incrementos de productividade dasempresas e, por outra, a mobilidade e aflexibilidade da poboaci�n activa soncada vez m�is importantes para oemprego.

Isto quere dicir que a flexibilidadedunha empresa depender� da flexibili-dade e adaptaci�n da s�a estructura pro-ductiva, o que incl�e a capacidade deadaptaci�n �s cambios dos seus traballa-dores.

Para as empresas, a formaci�n dostraballadores constituir� pois unhavariable m�is dos seus factores de com-petitividade.

A formaci�n permanente e unhaadaptaci�n r�pida �s cambios tecnol�xi-cos permitir�n que a empresa poidaadaptarse �s procesos de cambio e, polas�a vez, far�n que sexa m�is dif�cil paraos seus traballadores chegar � situaci�nde desemprego.

O que demanda a Confederaci�nde Empresarios de Galicia � un avancenas li�as seguintes:

¥ Que os procesos de formaci�ndoten o mercado de traballo dos profe-sionais que demanda o medio producti-vo nas mesmas condici�ns de cualifica-ci�n ca outros profesionais dos pa�ses donoso contorno.

245


A FORMACIÓN PROFESIONAL: UNHA VISIÓNEMPRESARIAL

Rafael S�nchez SostreConfederaci�n de Empresarios de Galicia


246 Rafael Sánchez Sostre

¥ Que estes profesionais te�an xa,dentro das s�as cualificaci�ns, unhaexperiencia laboral que o propio sistemaeducativo se encargue de fornecer. �dicir, que as empresas non asuman todoo custo de formaci�n dos novos profesio-nais, sen�n que se establezan corredoresentre o mundo educativo e o empresarialpara favorece-las pr�cticas, tanto enFormaci�n Profesional como en forma-ci�n ocupacional.

Nesta li�a de argumentaci�n, aConfederaci�n de Empresarios deGalicia apoia a colaboraci�n coas empre-sas como organizaci�ns cualificadoras,xeneralizando nelas as pr�cticas decar�cter non laboral para os alumnos deFormaci�n Profesional ocupacional eregrada.

A organizaci�n empresarial ofrecea colaboraci�n das empresas para que osalumnos do sistema educativo, especial-mente aqueles que cursan ensinanzas deFormaci�n Profesional, poidan desen-volver estancias nelas como parte inte-grante dos seus estudios.

¥ Que o sistema educativo sexa�xil � hora de establecer novas titula-ci�ns e acci�ns formativas que faciliten aformaci�n en novas tecnolox�as, paradota-las empresas, no prazo m�is brevede tempo, dos novos profesionais queprecisan.

Estas demandas s� se poden aca-dar mediante unha colaboraci�n estreitaentre o mundo educativo e a organiza-ci�n empresarial. C�mpre establecerestructuras de apoio � orientaci�n dosalumnos e observar e adaptar de formaanticipada a oferta � demanda existente.

Hai que reforza-la relaci�n entreempresa e formaci�n, mellorando as v�asde acceso � primeiro emprego coasnovas regulaci�ns do contrato para a for-maci�n e o contrato en pr�cticas.

¥ Apoi�mo-la potenciaci�n daFormaci�n Profesional como instrumen-to eficaz na loita contra o desemprego;neste sentido � necesaria unha planifica-ci�n das acci�ns de formaci�n ocupacio-nal adaptada � demanda, que facilite untransvasamento o m�is r�pido posibledas persoas en situaci�n de desemprego� ocupaci�n laboral.

Os indicadores dinnos que algofalla no noso sistema cando, segundo os�ltimos datos proporcionados porEurostat, se demostra que o risco dedesemprego (atopar e conservar un tra-ballo) � moito menor entre aqueles quecursaron Formaci�n Profesional ca entreos que s� fixeron a escolaridade obriga-toria Ñcon excepci�n de Espa�a,Portugal e GreciaÑ. � dicir, na maior�ados pa�ses do noso �mbito europeo �m�is dif�cil, tendo Formaci�nProfesional, perde-lo traballo. En 1995,un 5,2 % de persoas coa escolaridadeobrigatoria perdeu o seu traballo, fronte� 3,1 % dos que recibiran alg�n tipo deFormaci�n Profesional. Como se dixoantes, esta relaci�n inv�rtese nos casosde Espa�a, Portugal e Grecia.

Para solucionar este problema, osistema de orientaci�n profesional, tantona s�a vertente escolar coma na ocupa-cional, adquire unha importancia estra-t�xica de singular relevancia. Debe serdotado da necesaria operatividade quelle permita constitu�rse en nexo obrigado


de dous elementos b�sicos para a inser-ci�n: a Formaci�n Profesional e o sistemade contrataci�n.

� imprescindible desenvolver unsistema integrado de informaci�n eorientaci�n profesional en colaboraci�ncos propios servicios educativos e desti-nado especialmente �s PEMES.

De forma complementaria co ante-rior, debe realizarse unha tarefa de clasi-ficaci�n e cualificaci�n dos demandantesde emprego que contrib�a a unha racio-nalizaci�n e optimizaci�n dos recursosformativos dispo�ibles.

As� mesmo, hai que destaca-laimportancia de consolidar un aut�ntico

A Formación Profesional: unha visión empresarial 247

O sector da moda, debido ás necesidades de manofactura, ofrece amplas perspectivas de emprego


248 Rafael Sánchez Sostre

sistema de Formaci�n Profesional, coordi-nando a Formaci�n Profesional Regradano �mbito educativo, a ocupacional paratraballadores desempregados e a conti-nua1 para traballadores ocupados, todoisto orientado cara � mellora da calidadee competitividade das nosas empresas2.

Potencia-la idea da formaci�n per-manente � longo de toda a vida require oestablecemento de corredores axeitados edas validaci�ns correspondentes �s ditossubsistemas formativos, ata chegar inclu-so � certificaci�n da formaci�n no centrode traballo.

En relaci�n con todas estas formu-laci�ns, hai que salienta-la importanciaque adquire a pol�tica de Formaci�nProfesional, respecto � cal existe unamplo consenso entre as organizaci�nssindicais e os empresarios, plasmado nosegundo Programa Nacional deFormaci�n Profesional, que pasa a seconverter nun elemento estrat�xico deprimeira magnitude.

Neste sentido, o segundo programaincorpora como elementos prioritarios:

¥ A programaci�n da oferta forma-tiva dirixida �s colectivos consideradosno Cume de Luxemburgo.

¥ A pol�tica de inserci�n apoiada nacolaboraci�n empresa-escola.

¥ Finalmente, a calidade da forma-ci�n, baseada na precisa definici�n dascompetencias profesionais requiridaspolo mercado de traballo e nun sistemade informaci�n e orientaci�n profesionalque facilite a coordinaci�n de esforzosentre os centros formativos e os serviciosde emprego.

� na li�a de traballo do segundoPrograma na que se debe afondar, coordi-nando a Formaci�n Profesional regrada ea formaci�n ocupacional, e aproveitandoa experiencia do Acordo Nacional deFormaci�n Continua. Estreitando a cola-boraci�n entre a empresa e a escola pode-remos dota-las nosas empresas dos profe-sionais que precisan e reduci-lo problemado desemprego no noso pa�s. Este segue ase-lo noso principal obxectivo.

1 O primeiro Acordo de Formación Continua puxo de manifesto a contribución decisiva da formación conti-nua ós procesos de cambio económico, tecnolóxico e social, e á mellora da cualificación dos traballadores. Arenovación do Acordo, coas oportunas modificacións, enfócase desde unha visión ampla da formación continuada poboación ocupada como factor de integración e cohesión social e como instrumento que reforza a competi-tividade das empresas orientándose, fundamentalmente, a potencia-la calidade das accións formativas. Hai quesinalar que en 1997 se presentaron 1567 accións formativas na nosa Comunidade Autónoma.

2 É a liña que segue o Libro Branco da Formación da U.E.


O efecto expansivo que sufriu aformaci�n neste �ltimo s�culo e o cam-bio dos axentes encargados de ofrecelasupuxeron profundas transformaci�nsna s�a concepci�n e nas estratexiaspara o seu desenvolvemento.

Estamos nun momento no que soncada vez menos as actividades que nonrequiren procesos de formaci�n espec�fi-ca para ser levadas a cabo. Formaci�nque se fai m�is necesaria e profunda amedida que as actividades (laborais, pro-fesionais, sociais e mesmo persoais) vancomplicando as s�as esixencias. De a� asnumerosas denominaci�ns aplicadas aeste momento hist�rico: sociedade daaprendizaxe, sociedade da formaci�n,formaci�n � longo da vida, etc.

Esta presencia universal do for-mativo e a s�a incorporaci�n � din�mi-ca ordinaria da vida das persoas trouxoconsigo efectos importantes sobre amesma concepci�n da formaci�n, sobrea s�a situaci�n no tecido social e sobreas s�as estratexias de execuci�n.

Non s� a palabra Ôformaci�nÕ enpor si, sen�n a mesma conciencia danecesidade de formaci�n, a idea de qu�sup�n formarse, a incorporaci�n da

formaci�n � propio plan de vida dossuxeitos converteuse en patrimoniohabitual da cultura deste final de s�cu-lo. A xuventude asume que lle vai serdif�cil atopar un posto de traballodigno se non consegue formarse ade-cuadamente, as familias considerancomo un cap�tulo importante dos seusgastos os que se refiren a formaci�n, ospol�ticos comezan a valorala comoÔinvestimentoÕ en capital humano, etc.En definitiva, a problem�tica da forma-ci�n converteuse nunha constante b�si-ca na definici�n das nosas vidas e nodese�o da din�mica social e laboral donoso contorno.

Pero toda esta avalancha de recla-mos e esixencias vertidos desde t�dalasfrontes sobre a formaci�n merece unhaconsideraci�n m�is profunda para quenon acabe por se dilu�-lo seu sentidoorixinario nun conxunto de proposi-ci�ns baldeiras ou, peor a�nda, alleas aun sentido ÔformativoÕ da formaci�n.

Tres aspectos me gustar�a tratarneste pequeno traballo sobre a formaci�n:

a) o concepto e o sentido da forma-ci�n;

249


O SENTIDO DA FORMACIÓN NA SOCIEDADEDA APRENDIZAXE

Miguel A. ZabalzaUniversidade de Santiago de Compostela


250 Miguel A. Zabalza

b) os contidos da formaci�n;c) os dilemas que presenta a forma-

ci�n na s�a proxecci�n sobre o mundolaboral.

Sendo honesto, te�o que advertirque a mi�a perspectiva do problema v�ncondicionada pola mi�a pertenza �mundo da educaci�n. Parece evidenteque existen m�ltiples modos de acome-te-la problem�tica da formaci�n nesta finde s�culo: do economista � pol�tico, doempresario � educador, form�lanse pos-turas moi diversas con respecto � sentidoe �s contidos da formaci�n.

Unha visi�n Ôpedag�xicaÕ do temada formaci�n resulta, para alg�ns, nota-blemente inxenua e idealista. As necesi-dades sociais e do mercado, disque vannoutra direcci�n. As� e todo, resultatotalmente imprescindible revisa-lasactuais pr�cticas formativas e buscar naeducaci�n novas luces que permitan ilu-minar ese espacio cada vez m�is rico enrecursos pero menos nidio en canto �sentido das cousas que se fan.

A�nda que s� sexa por recupera-latradici�n cr�tica da educaci�n, paga apena face-lo esforzo e corre-lo risco detocar nas feridas destas actuais iniciati-vas e discursos cheos de optimismo for-mativo.

O CONCEPTO DE FORMACIÓN

O sentido da formaci�n e o quesup�n facer unha an�lise cr�tica dasexperiencias formativas pode afrontarsedesde unha dobre perspectiva: querdesde a Ôteor�a da formaci�nÕ, e m�is

concretamente desde unha teor�a peda-g�xica da formaci�n, quer desde a Ôteo-r�a do traballoÕ (a�nda que tam�n nestecaso resulta pretensioso, e seguramenteincorrecto, falar dunha teor�a do traballopois existen moitas formas de analizalo).

A FORMACIÓN DESDE A PERSPECTIVA PEDAGÓXICA

Falar de Ôformaci�nÕ non foi habi-tual nos estudios pedag�xicos. Outrosconceptos m�is tradicionais foron utili-zados para referirse �s procesos vincu-lados � aprendizaxe. Os termos educa-ci�n (para recolle-la visi�n m�is ampla ecomprehensiva), ensino (para referirse�s procesos institucionalizados de for-maci�n), instrucci�n (para indica-lasaprendizaxes m�is intelectuais ou aca-d�micas), etc., tiveron unha presenciam�is continuada e definida na xergapedag�xica.

A referencia � Ôformaci�nÕ foi m�isfrecuente nos procesos m�is vinculados� Formaci�n Profesional ou formaci�npara o emprego. Pero tampouco nestescasos se fixo un esforzo significativo porclarifica-lo campo sem�ntico da ditadenominaci�n. Dir�ase que, na s�a acep-ci�n m�is habitual, al�dese a un proceode preparaci�n, nuns casos xen�rica enoutros especializada, tendente a capaci-ta-los suxeitos para levaren a cabo certoslabores.

En realidade, o que se constata �que produciu unha especie de baldeira-mento de significado en relaci�n coa ideade formaci�n. Calquera cousa pode hoxeser adscrita a esa categor�a: desde unhacarreira universitaria ata unha excursi�n,


desde algo que implique unha merainformaci�n sobre alg�n dispositivonovo ata algo que te�a como prop�sitotransformar persoalmente os seus desti-natarios. A formaci�n def�nese, en moi-tos casos, polo que se ofrece ou polo tipode resultado externo que se pretendem�is ca polo efecto real que vai exercersobre as persoas que se benefician dela.

A gran cuesti�n de fondo pendentecon respecto � formaci�n �, xustamente,esta: Àque debe proporcionarlles a for-maci�n �s suxeitos para que efectiva-mente poidamos denominala as�?ÀCando podemos dicir que algu�n se for-mou como consecuencia da experienciaou do programa que se lle ofreceu?, oudito doutro xeito, Àque condici�ns debereunir ese programa de formaci�n paraque resulte realmente formativo?

Pode entenderse facilmente queeste � un problema dunha importanciasingular, polo menos para quen se ache-ga �s procesos formativos cunha visi�npedag�xica. Desde esta perspectiva, aidea de formaci�n pode quedar seria-mente empobrecida se o seu sentido sereduce � mera adquisici�n dalgunhanova informaci�n ou � desenvolvementodunha nova destreza.

A importancia da formaci�n deri-va, � meu xeito de ver, nunha vincula-ci�n � crecemento e mellora das persoas.Mellora que ha ser entendida nun senti-do global: a s�a mellora como persoas.Levando as cousas ata o extremo, carece-

r�a de sentido falar de formaci�n � longoda vida se non � desde esta perspectivade ir mellorando como persoas. ÀDe quenos servir�a ir sendo cada vez profesio-nais m�is informados e competentes seiso, � tempo, non sup�n que imos sendomellores persoas? Ou, levando a cues-ti�n ata o absurdo, Àpoderiamos falar deformaci�n nun proceso que nos levara aprexudicarnos persoalmente ou a prexu-dica-los demais?

A formaci�n, coma os restantes pro-cesos de intervenci�n pedag�xica, formaparte do que Fucault denominaba a Òtec-nolox�a do EuÓ. � dicir, procesos delibe-rados que tratan de influ�r, directa ouindirectamente, nas persoas, xustamenteno que se refire � proceso de constru�ren-se a si mesmas. A calidade da ditainfluencia v�n condicionada tanto polocontido da intervenci�n formativa comapola forma en que tal proceso se produce.

Esta idea da mellora, do desenvol-vemento persoal, etc., adoita atribu�rse �concepto de educaci�n. E deste xeitopode facerse unha contraposici�n entre oque � educaci�n (m�is vinculada � desen-volvemento persoal, � adquisici�n denovas capacidades, � incorporaci�n �mundo da cultura, etc.) e o que ser�a for-maci�n (algo moito m�is puntual e fun-cional, dirixido � adquisici�n de habilida-des espec�ficas e vinculadas,normalmente, � mundo do traballo).

Esa � a posici�n adoptada, por exem-plo, por Buckley e Caple1, para os que aformaci�n ten que ver con aprendizaxes e

O sentido da formación na sociedade da aprendizaxe 251

1 R. Buckley e J. Caple, La formación: teoría y práctica, Madrid, Díaz de Santos, 1991.



experiencias planificadas para Òconse-guir la actuaci�n adecuada en una activi-dad o conjunto de actividadesÓ, mentresque a educaci�n ten que ver, m�is ben, coproceso destinado a Òasimilar y desarro-llar conocimientos, t�cnicas y valoresÓque levar�an a unha capacitaci�n m�isxeral. A formaci�n ser�a, na s�a opini�n,un proceso m�is mec�nico e no que sebuscan aprendizaxes uniformes a trav�sde pr�cticas repetidas. � f�cil ve-lomundo do traballo, coas s�as esixenciasde homoxeneizaci�n e actuaci�ns unifor-mes, detr�s desta idea de formaci�n.Pola contra, a educaci�n aparece comoun proceso m�is aberto, menos tendente� estandarizaci�n e m�is orientado aafecta-la dimensi�n persoal dos suxeitos.

Pero � xustamente este intento desepara-lo educativo e o formativo o que,como pedagogo, me produce un fortedesacougo. C�rrese o risco de mecani-za-la formaci�n, de reducila a un senti-do puramente instrumental e acomoda-dizo. Unha nova estratexia do sistemapara baldeira-los suxeitos de si mesmose adaptalos cada vez m�is �s convenien-cias do propio sistema, sexa laboral,social ou pol�tico. î final, a formaci�npode non s� ser concibida como algoque non ten que ver coa educaci�n,sen�n que mant�n prop�sitos contrarios� idea mesma de educaci�n.

A literatura pedag�xica recolleadoito, � hora de analiza-lo sentido dosprocesos formativos, diversos conceptoslim�trofes � de formaci�n para, contrapo-��ndoos, po�ernos en condici�ns deidentifica-los trazos caracter�sticos daformaci�n (o que distingue a formaci�n

doutras formas de actuar sobre as per-soas). � dicir, a idea de formaci�n debe-r�a contraporse a outras perspectivas deintervenci�n sobre as persoas. A saber:

¥ O adestramento, que implica aadquisici�n de certas destrezas pr�cticas econcretas a trav�s de exercicios repetidos.

¥ O adoutrinamento, que implica amodelaxe en ideas e valores por parte dequen rexe o proceso formativo.

¥ A capacitaci�n, que implica odesenvolvemento sectorial de aptitudesespec�ficas para o desempe�o dun traba-llo ou unha funci�n.

¥ O condicionamento, que implicaa aprendizaxe de conductas a partir das�a conexi�n a modificaci�ns doambiente (est�mulos) ou � aplicaci�n rea-troactiva das s�as consecuencias (refor-zos en forma de premios-castigos quefixan as conductas desexadas).

¥ A instrucci�n, que, na s�a ver-si�n m�is restrinxida, v�n vinculada aprocesos de adestramento en actividadespr�cticas diversas (por exemplo, a ins-trucci�n militar) e na s�a versi�n m�isampla �s aprendizaxes de tipo cognitivoou acad�mico e � cultura en xeral.

Dos diversos matices que diferen-cian todo este elenco de procesos deactuaci�n coas persoas poderiamosextraer algunhas consideraci�ns que nosaxuden a establece-lo sentido aut�nticodo concepto Ôformaci�nÕ.

Perm�tanme s� facer un par de ano-taci�ns en relaci�n con esas denomina-ci�ns lim�trofes � concepto de formaci�n,pero que se diferencian netamente dela


porque resultan m�is restrinxidas e por-que, nalg�ns casos, supo�en claras per-das no que se refire � calidade formativaque a intervenci�n pos�e. Creo que mere-ce establecerse a diferencia entre forma-ci�n e calquera desoutras denomina-ci�ns, polo menos en dous aspectosimportantes:

a) En canto �s contidos da adquisi-ci�n, a aprendizaxe ou a mellora quecada un deles achega. Parece claro quetales contidos var�an fortemente dunhamodalidade a outra de intervenci�n.Nuns casos ref�rense a conductas ou des-trezas externas e sectoriais, noutros o quese adquire son novos co�ecementos detipo intelectual.

Semella obvio supor que o impactosobre a persoa resulta moi diferente nunse noutros procesos. Aprende-lo manexodun novo aparello pode chamarse Ôades-tramentoÕ, pero resulta pretensioso facerdiso un proceso de formaci�n.

b) Pero m�is importante resulta, secabe, o que se refire � forma en que o ditoproceso de adquisici�n se produce. Unaspecto sobre todo pos�e unha relevan-cia especial: o protagonismo do propiosuxeito no proceso. Parte das modalida-des de intervenci�n arriba mencionadasl�vanse a cabo sen contar co suxeito oureducindo a s�a intervenci�n � de meroreceptor pasivo da influencia externa: as�,o condicionamento, o adoutrinamento,certas formas de adestramento e instruc-ci�n, etc. En todos eses casos, o protago-nismo corresponde a quen exerce ainfluencia formativa ou � tipo de resulta-do que se pretende acadar. O suxeito queaprende ou se forma a penas desempe�a

m�is papel c� de receptor e suxeito pasi-vo da acci�n.

A gran contribuci�n Ñneste con-traste con outras modalidades de inter-venci�nÑ da idea de formaci�n � quenela o verdadeiro protagonista da apren-dizaxe � o propio formando. Del depen-de (da s�a vontade, da s�a disposici�n,das s�as capacidades, da s�a participa-ci�n activa no proceso formativo, etc.)que a formaci�n culmine positivamente.Os formadores po�en � seu dispor ele-mentos e experiencias que facilitar�n as�a mellora. Pero ser� el quen poder�decidir se os asume ou non.

� evidente que ante a perspectiva deconseguir ou manter un posto de traballoun est� disposto a facer cantas cesi�nssexan precisas e, nalg�ns casos, a some-terse a calquera condici�n que se llesimpo�an � hora de ÔformarseÕ. Pero esaÔcesi�nÕ da propia autonom�a e identida-de a prol das consecuencias do procesoformativo constit�e unha perda tan subs-tantiva que pode perderse o sentido for-mativo para quedar todo nun simpleadestramento ou adoutrinamento.

Aqu� � onde aparece a primeira grancontradicci�n no sentido ÔformativoÕ daformaci�n (e desculpen que convertao substantivo en adxectivo para poderresaltar mellor as caracter�sticas e con-dici�ns que, desde o meu punto devista, ha reunir un plan de formaci�nben fundamentado).

A idea de formaci�n pode (e atacaber�a dicir ÔacostumaÕ) entendersede d�as maneiras notablemente per-vertidas, polo menos desde o punto devista pedag�xico:




1) FORMAR = MODELAR. Destamaneira ori�ntase a Ôdarlles formaÕ �ssuxeitos. D�selles forma na medida enque son modelados, son convertidosnaquel producto que se toma comomodelo: o perfil profesional, o postode traballo que vai desempe�ar, ademanda manifestada polo emprega-dor, o estilo habitual de ser das perso-as que se ocupan desa funci�n, as esi-xencias da normativa.

Sempre � algo externo que marcaa identidade (neste caso o resultado daformaci�n) que se pretende ÔmodelarÕnos suxeitos que se forman. O �xito daformaci�n radica xustamente en queconsigamos acada-lo m�ximo de mati-ces do modelo pretendido.

2) FORMAR = CONFORMAR. Estasegunda desviaci�n da idea de forma-ci�n resulta, se cabe, a�nda m�is per-versa. Neste caso tr�tase de lograr queo suxeito acepte e se conforme co plande vida e de actividades para o que foiformado. O proceso de homoxeneiza-ci�n, as condici�ns que act�an desde oposto de traballo, a presi�n dosempregadores, levan a un a ter que seÔconformarÕ. î cabo remata conver-t�ndose nese sentimento de renuncia asi mesmo que se concreta no Òxasabes, se queres ga�ar unha oposici�n,se queres pasar unha selecci�n de per-soal tes que tragar e acepta-lo que chebotenÓ (Òo que che botenÓ pode irdesde renunciar a calquera idea pro-pia, � autonom�a e a cr�tica, acepta-laobediencia pasiva do xefe, aceptar, nopeor dos casos, certas agresi�ns � t�apropia integridade moral).

Acepto de antem�n que podehaber algo de esaxeraci�n nos exem-plos (se ben hei volver m�is adiantecon casos concretos). Pero creo queresulta clarificador analiza-los proce-sos de formaci�n desde este dobreperigo de desviaci�n dos seus fins for-mativos. Vela� o motivo da insistenciateimuda en que a formaci�n debe ser-vir para mellora-las persoas, non s�para adaptalas mellor a un posto detraballo.

A FORMACIÓN DESDE A PERSPECTIVA DO TRABALLO

En todo caso, esta �ltima opci�n (prepa-rar para un posto de traballo) vai depen-der tam�n de c�mo se defina o posto detraballo e qu� tipo de habilidades se lleatrib�an como condici�n para un exerci-cio de calidade. O posto de traballo entermos de skills ou simples destrezasmanuais constit�e unha visi�n excesiva-mente empobrecida do que sup�n, navida dunha persoa, traballar.

Neste sentido, mesmo cando a for-maci�n se liga � posto de traballo, a pro-pia idea de formaci�n vese, igualmente,condicionada pola idea de traballo quelle sirva de referente. Se traballar signifi-ca simplemente realizar unhas tarefasconcretas de tipo manual, � posible (peroinsuficiente, como vou sinalar de conta-do) defini-la formaci�n para ese posto detraballo como a adquisici�n das destre-zas (igualmente manuais) necesaria paralevar a cabo a devandita tarefa.


Pero esta formulaci�n non s� �reductora desde o punto de vista da con-cepci�n do traballo (traballo=tarefamanual), sen�n que resulta claramenteincorrecta desde o punto de vista dec�mo se leva a cabo unha acci�n, sexa calfor o seu contido, por parte das persoas.

Ag�s nos casos de acci�ns estricta-mente rutineiras, calquera acci�n impli-ca algunha forma de co�ecemento e con-trol mental sobre ela. As teor�as daacci�n insistiron en diferenciar clara-mente dous compo�entes : o compo�en-te conducta e o compo�ente pensamento(no que se incl�e tanto o co�ecementocoma a vontade de realiza-la conductacomo todo o conxunto de aspectos men-tais que condicionan desde dentro dosuxeito o desenvolvemento da acci�n).Incluso a denominaci�n inglesa skill, uti-lizada na actualidade polos enfoquesconductistas para definir unidades con-ductuais simples, tivo desde a s�a incor-poraci�n � xerga laboral, al� na idademedia, esa dobre referencia �s compo-�entes mentais e �s compo�entes pr�cti-cos de toda actividade.

En calquera caso, unha considera-ci�n moderna do traballo non pode dei-xar de considerar todo un conxunto devariables e compo�entes que transcen-den, con moito, o que significa a realiza-ci�n pura e simple dunha actividade. Dea� a enorme importancia que est� adqui-rindo a identificaci�n das unidades decompetencia como sistema para defini-lo conxunto de capacidades e calidadesque os suxeitos han aplicar � hora dedesenvolveren un posto de traballo. Omeu compa�eiro, o profesor Antonio


O encerado, a máquina de escribir e o ordenador son tresaparellos con crecente dificultade no seu manexo. Quenteña mellor formación no uso máis complexo terá máisposibilidade de acadar traballo



Rial, desenvolver� neste mesmo n�meroda revista unha revisi�n m�is ampladesta importante perspectiva � hora dedefinir e planifica-los sistemas de forma-ci�n vinculados � traballo.

Esta visi�n m�is ampla e multidi-mensional do traballo l�vanos outravolta a unha caracterizaci�n do mesmotipo no que se refire � formaci�n. A for-maci�n, a�nda que sexa vista en sentidoinstrumental como dispositivo que cuali-fica para un determinado posto de traba-llo, precisa incorporar todas aquelascompetencias que est�n na base dun tra-ballo ben feito.

Neste sentido, resulta moi satisfac-torio desde o punto de vista dunha con-cepci�n ampla e rica da formaci�n, a pro-gresiva importancia que se lle est� a dar�s aspectos cualitativos e de relaci�ns nadefinici�n dos postos de traballo. Comonon pod�a ser menos, os traballos xa nonse definen simplemente en funci�n dotipo de conductas ou actividades pun-tuais que constit�en a s�a dimensi�noperativa (Ôo que hai que facerÕ) sen�nque se van inclu�ndo na s�a definici�noutra serie de capacidades humanas easpectos sociais que enmarcan e condi-cionan a s�a posta en pr�ctica. Por exem-plo: a capacidade de traballar en equipo,a creatividade, a responsabilidade, acapacidade comunicativa, a flexibilida-de, a motivaci�n pola aprendizaxe per-manente, a busca de calidade, o respecto�s demais, etc.

Son todas elas calidades que, polas�a importancia, te�en merecido a deno-minaci�n de cualificaci�ns clave. Parte

desa importancia deriva do feito de serenaplicables a calquera tipo de traballo.

Para chegar a unha correcta defini-ci�n da idea de formaci�n, esta conside-raci�n ampla do traballo resulta funda-mental e l�vanos, como acabo de sinalar,� mesma visi�n extensa e ÔformativaÕ daformaci�n que tentei xustificar en todaesta primeira parte do artigo.

Poderiamos dicir, en s�ntese, quetanto a visi�n m�is Ôpedag�xicaÕ da for-maci�n como aquela que a vincula m�is� posto de traballo acaban chegando aposici�ns bastante similares: a formaci�ndebe inclu�r todo o suxeito e debe supo-�er, en suma, unha medra persoal non s�nas cousas que aprende a facer, sen�n notipo de co�ecementos, de habilidades, deactitudes, de cultura que d� asimilado eque consegue facer propia.

Esta idea concr�tase na an�lise doscontidos da formaci�n que se trata aseguir.

OS CONTIDOS DA FORMACIÓN

Se volvemos de novo � idea de for-maci�n anunciada m�is arriba, podere-mos recuperar ese sentido vasto e com-pleto que pretendo proxectar sobre aperspectiva pedag�xica daquela.

Desde o meu punto de vista, candofalamos de formaci�n (nesa visi�n amplae completa que ve�o denominando for-maci�n ÔformativaÕ), debemos estar encondici�ns de integrar nela os seguintesaspectos:


¥ Novas posibilidades de desen-volvemento persoal: sup�n un aspectoxeral do que a formaci�n debe propor-cionarnos, e poder�a concretarse en:

Ñ un crecemento persoal equili-brado,

Ñ a mellora das capacidasdes b�si-cas do suxeito,

Ñ a satisfacci�n persoal: mellora-lapropia autoestima e o sentimento de sercada vez m�is competente e de estar enmellores condici�ns para acepta-los retosnormais da vida (non s� os laborais).

¥ Co�ecementos: ref�rese � idea desaber m�is como resultado do procesoformativo seguido. Estes co�ecementosengloban:

Ñ a cultura b�sica xeral,Ñ a cultura acad�mica (se � o caso), Ñ a cultura profesional (de existir).¥ Habilidades: ref�rense � mellora

na capacidade de intervenci�n por partedos suxeitos que se forman. Suponse que� final do proceso formativo os suxeitosque participaron nel deben ser capacesde face-las cousas mellor do que as fac�-an antes.

As habilidades poden ser:Ñ xen�ricas (relacionadas co facer

na vida ordinaria),Ñ especializadas (relacionadas co

desempe�o dalgunha funci�n espec�fica).¥ Actitudes e valores: esta � unha

parte substantiva de calquera procesoformativo, e sen embargo � o contido

m�is ausente nos procesos de formaci�nhabituais.

As actitudes e os valores podenfacer referencia:

Ñ a un mesmo,Ñ �s demais (desde os compa�ei-

ros de traballo �s grupos de referenciacos que se convive),

Ñ �s compromisos que se asumen,Ñ � forma de orienta-lo traballo.¥ Enriquecemento emp�rico:

suponse, tam�n, que calquera proceso deformaci�n debe constitu�r, no seu con-xunto, unha oportunidade de amplia-lorepertorio de experiencias dos suxeitosparticipantes. Poderiamos falar, nesesentido, de procesos formativos demaior e menor calidade en funci�n dasexperiencias que ofrecen �s persoas quese forman. Aqueles que proporcionanunha calidade m�is alta caracter�zanseporque:

Ñ Ofr�cenlle-la posibilidade demanexarse m�is autonomamente �ssuxeitos (co cal rompen boa parte doscondicionantes que algunhas das f�rmu-las antes mencionadas Ñadestramentos,condicionamento, etc.Ñ presentaban) etomar decisi�ns no proceso de formaci�n.

Ñ Ofrecen experiencias ÔfortesÕ eÔricasÕ tanto no �mbito persoal coma noprofesional. Pasar un mes limandounha peza � unha experiencia que tenescasas posibilidades de valorarse comorica. Experiencias fortes son aquelas nasque se ve envolta toda a persoa dosuxeito en formaci�n (o seu intelecto, as




s�as habilidades manuais, os seus afec-tos, etc.). A experiencia nunha f�brica,unha sa�da � estranxeiro, traballar cunprofesional competente, participar naresoluci�n de problemas complexos, etc.,dan p� a esas experiencias fortes. Asexperiencias ricas sono polo tipo de con-tidos que se incorporan a elas: tecnolox�-as novas, procesos de calado social, acti-vidades de grande interese, etc.

Esta an�lise da formaci�n non pre-tende, en absoluto, converte-los procesosformativos en Ôproxectos ideaisÕ e inaca-dables. Tampouco se pretende levala �centro dun discurso excesivamente peda-goxicista (iso que alg�ns denominan des-pectivamente Ôserm�ns te�ricos dospedagogosÕ) que desnaturalice o seu sen-tido pr�ctico e pr�ximo � realidade dotraballo e da vida coti�. Pero pareceobvio que existe un discurso pedag�xicoda formaci�n que non sempre coincidecoa idea de formaci�n defendible desdeoutros enfoques m�is econ�micos ousimplemente laborais.

Xustamente esa � a motivaci�ndeste artigo: a constataci�n de que foimedrando unha idea de formaci�n exce-sivamente vinculada a aprendizaxespr�cticas e inmediatas e cunha depen-dencia absoluta con respecto �s esixen-cias, que non se discuten, do mercadolaboral. Isto produce, como consecuen-cia, un baldeiramento progresivo detodo o que significa enriquecemento per-soal e mellora da calidade de vida daspersoas para desempe�aren mellor unposto de traballo � marxe de calqueraoutra consideraci�n sobre o seu desen-volvemento persoal, cultural ou social (o

que, ou ben queda atribu�do a outro tipode procesos Ñpor exemplo a educa-ci�nÑ, ou ben se descualifica simple-mente como Ôverba de pedagogosÕ).

Perm�tanme po�er un exemplo.Supo�amos que pertencemos a unhaaxencia de formaci�n de azafatas (quepoder�n traballar en viaxes de turismo,en congresos, etc.). O mercado es�xenos,desde logo, que pos�an co�ecementos ehabilidades. Pero aparece como requisitoengadido (�s veces de forma expl�cita,outras m�is implicitamente, pero semprede xeito claro e definitivo) que te�en queser unhas mozas feitas, agradables ecompracentes cos seus clientes. ÀQuetipo de formaci�n ser� a axeitada nestecaso? ÀPode deixarse a un lado a contra-dicci�n dalgunhas desas condici�ns coadignidade persoal e o crecemento envalores?

Deamos por feito que as futurasazafatas far�n da s�a vida e do seutempo o que cada unha queira. Pero poloque se refire � proceso formativo, nami�a opini�n, este non pode, de ning�nmodo, centrarse exclusivamente nosaspectos m�is puramente t�cnicos e con-ceptuais, deixando na marxe o feito dascontradicci�ns existentes no desempe�odesa profesi�n. E ese � un tema que ocurso de formaci�n deber�a tratar: osdereitos persoais das azafatas e c�modefendelos. � as� como os co�ecementos,as habilidades e os valores se integran noproceso de formaci�n.

Esta idea da formaci�n, que a vin-cula � desenvolvemento profesionalpero tam�n � persoal, sit�ase moi preto


da idea defendida no �ltimo informemundial sobre a formaci�n: La Educaci�nencierra un tesoro. Como ben se sabe, oequipo de expertos coordinados por J. J.Delors deu unha visi�n ampla e poliva-lente do que sup�n formarse. Catrograndes �mbitos de aprendizaxes seidentifican no informe:

Ñ aprender a aprender,Ñ aprender a facer,Ñ aprender a ser,Ñ aprender a vivir cos demais.A idea que se presenta aqu� � simi-

lar � que fun tratando de presentar enrelaci�n � formaci�n. A cuesti�n est� endeterminar se este compromiso codesenvolvemento persoal que tan ben sedescribe no Informe Delors queda reser-vado unicamente para os procesos deeducaci�n escolar ou debe ser, como ten-tei razoar, un atributo de todo tipo deformaci�n.

Ese deber�a ser, � meu xu�zo, o sen-tido da formaci�n, polo menos cando talconcepto sexa formulado desde unhaperspectiva pedag�xica. Esa pode se-laÔmarca de diferenciaÕ dos pedagogos conrespecto a outros expertos no tema daformaci�n. Posiblemente eles sexan m�issensibles �s demandas de emprego e �scondici�ns obxectivas en que han serdesenvolvidas as novas aprendizaxes.No noso caso, aceptando que as ditas esi-xencias son importantes, non podemosdeixar de considerar que, sexa cal for ocontido e o prop�sito inmediato da for-maci�n, nela est�n implicadas persoas eque, como tales persoas, comprometen

na formaci�n algo m�is ca certos elemen-tos sectoriais das s�as capacidades e des-trezas. Est�n comprometidas de formam�is integral, e a formaci�n pode e debeconverterse nunha oportunidade paramelloraren como persoas.

Non cabe d�bida de que esta idearesulta moito m�is importante candoestamos facendo referencia a procesosformativos nos cales est�n implicadaspersoas novas. Nestes casos, a referencia� Ôcrecemento persoalÕ non � s� unhamet�fora sen�n o aspecto b�sico e subs-tantivo da situaci�n e a condici�n princi-pal que se ha tomar en consideraci�n naproposta formativa.

En resumo, unha visi�n completada formaci�n ter�a que estructurarse en,polo menos, tres grandes dimensi�ns enfunci�n das cales deberiamos avaliar cal-quera iniciativa de formaci�n:

a) A din�mica xeral do desenvolve-mento persoal. A pregunta vinculada aesta dimensi�n �: Àque achega este pro-ceso formativo � desenvolvemento per-soal dos que participan nel?

b) A mellora dos co�ecementos ecapacidades dos suxeitos. Da mesmamaneira podemos preguntarnos: Àqueaprenderon de novo neste proceso, enque melloraron as s�as capacidades pre-vias?, Àque saben facer agora que nonsab�an antes?

c) A referencia � mundo do empre-go. Pod�monos cuestionar neste sentido,Àque lles proporcionamos de significati-vo de cara � inserci�n no mundo laboralou de cara � promoci�n profesional no




seu posto de traballo? Ou, no caso de quenon sexa ese o prop�sito da formaci�n,Àen que mellorou a s�a situaci�n comoconsecuencia do proceso formativo reali-zado, de cara a responder mellor �s esi-xencias do seu posto de traballo?

Se este planeamento o levaramos �organizaci�n dos contidos dun curso deformaci�n, a consecuencia pr�ctica ser�aque os cursos de formaci�n deber�an for-mular (sempre, obviamente, en funci�ndos destinatarios e das necesidades �sque se pretende responder con esa inicia-tiva de formaci�n) a introducci�n dem�dulos formativos que abranguerancando menos os seguintes aspectos.

1. Os contidos culturais xerais

Non se trata, desde logo, de conti-nua-los estudios previos, ou de comple-menta-las deficiencias de culturahumanista que puideran ter padecidoas persoas que se incorporen � nosoprograma de formaci�n. Tr�tase, iso si,de que � final do programa poidan cons-tatar que non s� saben m�is sobre c�mofacer aquel tipo de actividades que cons-tit�en o n�cleo do proceso formativo,sen�n que melloraron tam�n na s�a cul-tura xeral. Contidos como o mellordominio da lingua propia e das linguasestranxeiras, a alfabetizaci�n no �mbitodas novas tecnolox�as e os novos mediosde comunicaci�n de masas, certos co�e-cementos sociol�xicos (que permitan terunha visi�n m�is clara do mundo actual)e reflexi�ns �ticas sobre a problem�ticaactual, etc., son sempre fitos importantesno desenvolvemento das persoas.

Especial importancia adquire,neste sentido, non s� a cultura comoadquisici�n de novas informaci�ns edestrezas, sen�n tam�n a adquisici�ndoutras calidades que sempre constit�-en elementos substanciais da forma-ci�n: o sentido cr�tico, a reflexi�n, etc.

2. Os contidos profesionais xerais

Pertencen a esta categor�a os co�e-cementos que te�en que ver co desenvol-vemento dunha Ôcultura profesionalÕ.Non se trata de cuesti�ns de tipo t�cnico(polo menos non en sentido estricto),sen�n de co�ecementos xerais sobrecuesti�ns varias pero que melloren onivel cultural e a visi�n de conxunto daactividade profesional para a que un seprepara: asociacionismo, dereitos sindi-cais, sistemas de organizaci�n do traba-llo, seguridade e hixiene, fiscalidade,funcionamento das empresas, etc. Cantom�is culto � un traballador con respecto� s�a propia situaci�n, m�is medra a s�aautonom�a e en mellores condici�ns est�para desenvolverse como traballador ecomo persoa.

Esa idea de que a informaci�n e,sobre todo, a formaci�n, � ÔpoderÕ fai queese tipo de contidos formativos se valo-ren pouco desde a perspectiva do sistemae dos empregadores. Pero iso non debeser �bice para que calquera iniciativa deformaci�n deba ser moi sensible a estepunto polas s�as particulares repercu-si�ns nesa formaci�n global das persoas.


3. Os contidos técnico-profesionais específicos

Neste terceiro bloque de contidosespec�ficos entrar�an t�dolos co�ecemen-tos relacionados co �mbito profesionalespec�fico � que se dirixe a formaci�n: oque se trata de adquirir nese programaformativo. Constit�e polo tanto a partesubstantiva do proceso formativo no seuconxunto.

Adoita se-lo que aparece como con-tido b�sico (e con frecuencia, �nico) dosprogramas de formaci�n. Non � preciso,xa que logo, insistir nin na s�a naturezanin na s�a importancia.

Desta maneira, calquera proxecto deformaci�n est� afectando as tres frontes �sque tratei de proxecta-lo sentido do for-mativo: o desenvolvemento persoal, odesenvolvemento de co�ecementos ecompetencias concretas e o mellor co�ece-mento do mundo do emprego para saber-se manexar m�is autonomamente nel.

ALGÚNS DILEMAS QUE SUSCITA A FORMACIÓN

Para conclu�r esta sucinta an�liseda idea de formaci�n desde a perspecti-va dun psic�logo e pedagogo, quixerasalientar alg�ns dilemas que se formulaa formaci�n e que condicionan fortemen-te o seu desenvolvemento, polo menosno que se refire a un desenvolvementocompleto verbo do sentido amplo e for-mador que lle ve�o atribu�ndo aqu�.

Gustar�ame referirme, candomenos, a tres dilemas importantes:

a) O punto de referencia ou norteda formaci�n: un mesmo ou o exterior

Se se fixan, o que est� no fondo detoda a discusi�n desenvolvida neste arti-go ten que ver con esta cuesti�n defondo: Àonde situa-lo norte orientador daformaci�n?

Ante esta pregunta �brense d�asposibilidades de respostas contrapostas:

Ñ pode orientarse cara a dentro,cara a un mesmo: cara � propio desenvol-vemento e a realizaci�n como persoas;

Ñou pode orientarse, pola contra,cara � exterior: cara � que se vai facer, oque se vai aprender, o posto de traballoque se vai ocupar, cara � que se esperaque un sexa ou o que un vaia facer, etc.

Coma todo dilema, este non tenunha �nica resposta, ou polo menos nonten unha resposta sinxela. Calquera dasd�as alternativas, tomadas en sentidoexclu�nte resultar�an incorrectas. Por isoo importante � ver en qu� parte do cont�-nuum entre un polo (un mesmo) e ooutro (o externo) se sit�a cada propostaformativa.

Volpi2 describiuno atinadamenterefer�ndose � escola no seu conxunto (�que tam�n afecta este dilema da forma-ci�n). Na an�lise de Volpi, a formula-ci�n centrada no ÔexteriorÕ caber�a deno-minala obxectivo-institucional. X�rase apartir da predominancia da idea desocializaci�n e est� orientada


2 C. Volpi, “Socializzazione e Scuola di Base”, en G. Gozzer: Oroscopo per la Scuola Primaria, Roma,Armando, 1981, pp. 76-98.



fundamentalmente � inserci�n socialdos suxeitos. Config�rase como unhatarefa institucional que se leva a cabo atrav�s dun tipo de formaci�n caracteriza-da por tres condici�ns b�sicas:

Ñ o establecemento duns axentesprotagonistas da formaci�n (alleos �spropios formandos);

Ñ o establecemento duns progra-mas pechados de formaci�n que conte-�en un conxunto prefixado e esixido deco�ecementos e destrezas;

Ñ a consolidaci�n dunhas formasde relaci�n que reflicten certos valores

�ticos e sociais, e �s que se han adapta--los suxeitos.

A formulaci�n m�is centrada noÔinteriorÕ e persoal dos suxeitos denom�-naa Volpi enfoque subxectivo-innova-dor. Bas�ase, na s�a opini�n, na acepta-ci�n da lexitimidade do individual e queobrar�a no dereito � desenvolvementopersoal e a autorrealizaci�n. A funci�nda formaci�n � potencia-lo desenvolve-mento das capacidades, os intereses e asnecesidades dos suxeitos.

A mi�a impresi�n � que a forma-ci�n (polo menos no seu formato m�isligado � mundo do traballo) escorousefortemente cara � polo do externo e est�esquecendo o polo do persoal. î finalquedamos reducidos como suxeitos aunha consideraci�n subsidiaria: somosparte dun sistema e debemos acomodar-nos (formarnos = conformarnos) �s esi-xencias e condici�ns dese sistema.

A formaci�n planif�case e ponse enfuncionamento como a forma de respon-der �s demandas do sistema: adaptarse�s novas necesidades do sistema produc-tivo, mellora-lo noso equipamento paraeleva-la rendibilidade da nosa achega,medir � alza o capital humano. Nofondo, o investimento en formaci�n � uninvestimento dirixido, case que exclusi-vamente, a mellora-la adaptaci�n �snovas tarefas, � mellora dos resultadosno traballo.

Nestes �ltimos anos implantouseun sistema de avaliaci�n dos programasde formaci�n baseado no nivel de empre-go efectivo que se logra como consecuen-cia do dito programa. Son mellores

A autoestima no traballo é fundamental para o desenvol-vemento como persoa. Eadwin, o monxe de Canterbury,retratouse nun salterio, e deixou escrito nos bordos odesexo de ser lembrado pola súa escritura


programas aqueles nos que a porcentaxede empregados � remata-lo curso (ecomo consecuencia del) � maior.

Volvo desta feita � reflexi�n inicial:sen discuti-la racionalidade do planea-mento, si quixera relativiza-lo seu senti-do (Ôtocar nas feridasÕ como antes dic�a).O que ese sistema sup�n � supeditar,simplemente, a formaci�n � mundo doemprego. Calquera outra consideraci�n(Àfoi bo ou malo o curso?, Àmelloraronou empeoraron como persoas os queparticiparon nel?, Àmellorou ou empeo-rou o curso a capacidade de relacion�-rense cos demais?, Àque tipo de valoreslles transmitiron?, Àmellorou ou empeo-rou a s�a satisfacci�n persoal maila s�aautoestima?) queda f�ra de considera-ci�n.

Perm�tanme unha analox�a entreformaci�n e sa�de. Tam�n con respecto �sa�de poderiamos establece-lo dilemaque estou a analizar con respecto � for-maci�n. Poderiamos pensa-la sa�decomo un recurso dirixido cara a f�ra dossuxeitos: coid�mo-la sa�de para que aspersoas poidan traballar mellor, perdanmenos horas de traballo, estean enmellores condici�ns para levar a cabo astarefas que lles encomendan, etc. Oupodemos pensala na outra direcci�n,cara a dentro: a sa�de como o mediopara mellora-lo benestar persoal e a cali-dade de vida das persoas.

Desde esta perspectiva, o que sefixera pola sa�de non ter�a por qu� virestrictamente orientado a que foramosmellores traballadores, sen�n a que fora-mos m�is saudables. Cousas que quizais

afecten pouco o traballo, si que afectanmoito o benestar persoal. Vela� por qu�son importantes. Coa formaci�n deber�apasar outro tanto.

Hai todo un conxunto de dimen-si�ns formativas que te�en ese sentido:melloran a nosa calidade de vida, a nosacultura, a nosa autonom�a, a nosa capaci-dade de goza-la vida. Non producenunha rendibilidade, polo menos directa(sempre a te�en indirecta na medida enque, como se leva demostrado de sobra,canto m�is satisfeitos esteamos mellorestraballadores seremos) no traballo ou noemprego pero non por iso resultanmenos importantes para n�s. Nese grancap�tulo formativo poderiamos inclu�r:

Ñ toda a formaci�n relacionada codesenvolvemento cultural das persoas ecoa capacidade para un mellor gozo dosrecursos que ofrece o medio: m�sica,cine, literatura, ocio, afecci�ns, etc.;

Ñ toda a formaci�n que veu sendodefinida como Ôformaci�n � longo davidaÕ e que transcende claramente o seusentido utilitario: formaci�n na terceiraidade, formaci�n para a participaci�nsocial, formaci�n para o desenvolvemen-to de intereses persoais, etc.;

Ñ toda a formaci�n que afecta adimensi�ns persoais e que serve paraconsolida-la nosa propia autonom�a noque se refire a crenzas, valores, estilos deconvivencia, modos de realizaci�n per-soal, etc.

No fondo, � que me estou a referir �xustamente a esa necesidade de equilibra-la formaci�n entre �mbolos polos: o quesup�n de acomodaci�n �s esixencias




externas e o que sup�n de medra persoale de recuperaci�n da propia autonom�a.

b) A especializaci�n fronte a unhaformaci�n xeral e ampla

Outro dos dilemas que afronta aformaci�n est� centrado no cont�nuumque vai do polo da m�xima xeneralidadedos co�ecementos (unha cultura xeral,uns co�ecementos de tipo cient�fico oupr�ctico de �ndole acad�mica, etc.) � poloda m�xima especializaci�n (prepararsepara un posto de traballo espec�fico, cen-trarse nunha serie de co�ecementos oudestrezas moi condicionados pola situa-ci�n en que han ser desempe�ados, etc.).

Con respecto a este punto, nin asorientaci�ns acad�micas ni as demandasdo mercado de traballo son claras. Det�dalas maneiras, parece que hoxe en d�acomeza a predomina-la idea de queresulta preferible (incluso para as empre-sas) que os suxeitos ve�an cunha forma-ci�n xeral suficientemente ampla e poli-valente que permita a mobilidadelaboral. Por outra parte, � dif�cil falar deformaci�n especializada, posto que aespecializaci�n non se formula xa en sin-gular sen�n en plural: � longo da traxec-toria profesional ou laboral unha persoaha de ir especializ�ndose en frontes bas-tante diferentes (pode pasar de produc-ci�n a vendas , da xesti�n de persoal �planificaci�n dunha nova sede, dunhaempresa a outra do mesmo ramo ou desectores diferentes). En definitiva, nonsemella doado de fixa-lo obxectivo quepoder�a darse a calquera proceso deespecializaci�n que se pretendera seguir.

Ferr�ndez3 insiste na necesidadedunha formaci�n b�sica pola dobre fun-ci�n que cumpre de servir de base � for-maci�n para o traballo e � formaci�n per-manente.

Este dilema adquire matices estra-t�xicos que van m�is al� das simplesmodalidades espec�ficas de formaci�n. Adial�ctica entre Ôformaci�n de baseÕ - Ôfor-maci�n para un posto de traballoÕ latexaen boa parte da problem�tica que fomosanalizando nos puntos anteriores (exce-siva dependencia das demandas exter-nas, desconsideraci�n do desenvolve-mento persoal, incorporaci�n deobxectivos e contidos formativos nondirectamente vinculados � pr�ctica pro-fesional ou laboral, etc.). Pero a dita pro-blem�tica incorpora, ademais, a dif�cilrelaci�n (polo menos en Espa�a) entreformaci�n regrada Ñencomendada fun-damentalmente �s centros escolaresÑ eformaci�n non regrada Ñm�is vincula-da �s instancias laboraisÑ.

A progresiva tendencia nos �ltimosanos a vincula-la formaci�n � traballo e�s demandas do mercado de emprego foidesequilibrando a resposta � dilemaÔxeneralidadeÕ fronte a Ôespecializaci�nÕ aprol desta �ltima. A formaci�n m�is xerale de base, habitualmente encomendada�s escolas e centros de formaci�n, foi per-dendo credibilidade, imaxe (non servepara nada, dise; son s� cuesti�ns te�ricas;non responde �s novas esixencias dasociedade, etc.) e, progresivamente, foiperdendo tam�n recursos. Recursos quese foron destinando con crecente alegr�a aprogramas de formaci�n m�is espec�ficos

3 A. Ferrández, “La formación de base como fundamento de la Formación Profesional”, en Herramientas, nº72, 1989, pp. 44-52.


e especializados, m�is centrados nasnecesidades constatadas do mercado deemprego (se o que se precisan na rexi�nson fontaneiros, montamos un cursopara formar fontaneiros; se a necesidade� de criadores de avestruces, organ�zaseun curso moi espec�fico que acreditepara tal cr�a).

Pero, � cabo, se se me permite ocomentario, con este enfoque estamosfalando de empregar xente, non de for-mala. Resulta unha misi�n valiosa por-que resolvemos conxunturalmente unproblema social e persoal. Pero desde unpunto de vista m�is global e que tomecomo punto de mira as necesidadessociais e a conveniencia de establecerunha pol�tica formativa coherente conelas, non � que se avance moito.

Segue a ser fundamental, e coinci-do nisto con Ferr�ndez, unha pol�tica deformaci�n que conecte o sistema escolarco sistema post-escolar: tanto un comaoutro han ter como prioridade b�sica apotenciaci�n dunha formaci�n de baseque � a que facilita calquera acomoda-ci�n posterior �s esixencias espec�ficasdun posto de traballo. Desta maneira aformaci�n de base resulta unha condi-ci�n sine qua non para unha axeitada emenos gravosa formaci�n especializadaposterior.

Por outra parte, hoxe por hoxe, aformaci�n de base segue sendo o melloraval para a obtenci�n dun emprego.Segundo recordaba estes mesmos d�asMart�n Patino4, o 70 % dos demandantesde emprego presentan unha formaci�nb�sica escasa (non superaron o nivel de

escolaridade b�sica). Se a consideraci�nse fai desde a perspectiva dos emprega-dos, a importancia da formaci�n b�sicaqueda igualmente resaltada na pir�midedo emprego: s� o 6 % dos empregadoscarece dunha cualificaci�n acad�mica; o27 % pos�e estudios primarios; o 50 %pos�e estudios medios ou t�cnico-profe-sionais, mentres que o 17 % pos�e estu-dios universitarios. Parece evidente quea�nda que a formaci�n b�sica adquiridanos centros escolares non garante oemprego, a carencia desta formaci�nampl�a as posibilidades de exclusi�nsocial.

De a� que, como lembra o articulis-ta, os pa�ses europeos reinicien unhapol�tica de reforzamento do papel da for-maci�n b�sica, sobre todo no nivel dasecundaria que � onde se pode dar porsentadas as capacidades b�sicas e as des-trezas xerais dos suxeitos. O obxectivo �que toda a poboaci�n poida chegar enboas condici�ns a ese nivel educativo, oque os vai deixar nunha magn�fica situa-ci�n para poderen optar por un traballoespecializado ou pola continuaci�n dosestudios cara a niveis de acreditaci�n derango universitario. Pero para iso c�m-pre emenda-las altas taxas de fracasoescolar (abandonos, retrocesos graves,etc.) que en Espa�a andan, segundoPatino, arredor do 22 %, porcentaxedemasiado elevada (en Alema�a � s� do8,8 % e mesmo as� est�n preocupados) eque acabar� por constitu�r un permanen-te dep�sito de exclusi�n social e laboral.

En definitiva, volvendo � idea ante-rior, a prioridade b�sica de todo o Estado


4 J. M. Martín Patino, “El desafío del empleo a la comunidad educativa”, artigo de opinión de El País, 9-VI-1998, pp. 11 e 12.



en materia de formaci�n debe ser inves-tir en infraestructuras que garantan at�dolos suxeitos o acceso � formaci�nb�sica (acad�mica, cultural e persoal)que os sit�e en boa disposici�n � hora deobter emprego (momento no que, send�bida, se lles proporcionar� o suple-mento de formaci�n especializada queprecisen).

De t�dolos xeitos, o dilema e adificultade na busca dun equilibrio ade-cuado entre xeneralidade e especializa-ci�n subsiste. Menze describiuno ade-cuadamente: ÒUn tiempo demasiadolargo empleado en la formaci�n generalpone demasiado tarde al joven en con-tacto con las cuestiones que tienen granimportancia para su vida. Pero tambi�na la inversa: una instrucci�n demasiadotemprana y muy especializada hace quese pierda la visi�n de conjunto e impideun trabajo creador, rico en inspiracio-nes, porque ata al joven a objetivosdeterminados con exactitud, que nodejan margen a sus propias energ�as einiciativasÓ5.

c) O dilema entre a pedagoxizaci�nfronte a unha visi�n da formaci�n m�iscentrada na productividade

î inicio deste artigo aclarei que ami�a perspectiva da formaci�n e da pro-blem�tica inherente a ela estaba influ�dapola mi�a propia identidade e pertenzaprofesional. Por iso mesmo, non quixeraconclu�-la mi�a contribuci�n sen facerunha reflexi�n cr�tica sobre as posibilida-des e as limitaci�ns que esta perspectiva

pos�e � hora de afronta-lo tema da for-maci�n.

A�nda que non podo sen�n anali-za-los problemas desde a perspectivaque me � propia e cos criterios e a lin-guaxe que constit�en o patrimonio b�si-co da nosa especialidade, non quixerafacer aqu� militancia pedagoxicista. Creoque os escasos pedagogos que na actua-lidade nos dedicamos en Espa�a a estetema temos ben asumido que a forma-ci�n transcende con moito a l�xica e osrecursos propios da pedagox�a.

S� se logra unha visi�n mediana-mente completa da problem�tica asocia-da � formaci�n cando concorren na s�aan�lise especialidades e puntos de vistadiferentes e complementarios: a sociolo-x�a, a econom�a, a organizaci�n empresa-rial, a perspectiva de sindicatos e outrosactores sociais, a lexislaci�n (nacional ecomparada), etc. E non � s� un problemade t�cnicas de an�lise e de grandes expli-caci�ns. Hai problemas importantes noque se refire � linguaxe, �s formas deanaliza-los problemas e de propor solu-ci�ns. E tam�n no tocante � sensibilidadecoa que se afronta o problema no seuconxunto (sensibilidade que leva � orien-taci�n concreta que � final se asume e �sprioridades que se establecen).

En definitiva, resulta evidente quese trata dun problema enormementecomplexo e con respecto � cal foron ela-bor�ndose discursos ben diferentes.Supo�o que este mesmo n�mero daRevista Galega do Ensino vai ser unha boamostraxe desas an�lises e perspectivas

5 C. Menze, “Formación”, en J. Speck e G. Wehle (coord.), Conceptos fundamentales de Pedagogía,Barcelona, Herder, 1981, p. 272.


diverxentes.De todas esas perspectivas, a peda-

g�xica quizais sexa a m�is feble e vulne-rable. Non s� polo escaso poder quepos�e para xerar respostas coherentescoas an�lises que fai, sen�n pola dificul-tade para transmitir e explica-las ideasclave sobre as que est� constru�da:desenvolvemento persoal, autonom�a,autorrealizaci�n, enriquecemento cultu-ral, formaci�n de base, etc., son cuesti�nsnotablemente et�reas e dif�ciles de con-verter en patrimonio de reivindicaci�ncolectiva.

Probablemente por iso, a presenciada pedagox�a nos discursos oficiais sobrea formaci�n, � parte do que poida ache-gar como bater�a de t�cnicas e de recur-sos para facela operativa, est� condenadaa ocupar un espacio subsidiario e de reta-garda. As formulaci�ns sociol�xicas, eco-n�micas ou simplemente as pol�ticasdirectas de formaci�n para o empregoprovocan moito m�is impacto. Os seusdiscursos te�ricos son m�is simples elineais pero pos�en moita maior capaci-dade de xerar adhesi�ns (e indirectamen-te atraer fondos para ser levadas a cabo).

A mi�a opini�n � respecto � que,desde logo, non cabe esquecer nin a existencia nin a importancia real Ôdou-

tras explicaci�nsÕ e Ôoutras formulaci�nsÕsobre o sentido da formaci�n e a mellor em�is eficaz forma de levala a cabo. Ospedagogos non s�mo-los �nicos quetemos algo que dicir sobre a formaci�n.Resultar�a rid�culo pretender que as�fose. Pero temos que estar a�. Eu creoque, hoxe m�is ca nunca, as pol�ticas deformaci�n precisan esa an�lise cr�ticaque pode achegar a pedagox�a e tam�n asociolox�a. Esta �ltima para chama-laatenci�n sobre a qu�n benefician, � cabo,os investimentos en formaci�n e a fun-ci�n social que cumpren. A pedagox�a,para analizar profundamente c�l � opapel dos suxeitos en todo ese proceso ec�l � o suposto beneficio que se sup�nque van obter a trav�s da formaci�n.

Quixera insistir aqu�, xa para con-clu�r, en que esta visi�n global e Ôforma-tivaÕ da formaci�n deber�a ser, ademais,a bandeira real dos pedagogos metidosnestas lides. Tanto a l�xica da producti-vidade (prepara-las persoas para odesempe�o do posto de traballo sen separar noutras consideraci�ns) como al�xica dun pedagoxismo oco (saturar dexergas especializadas ou converte-lo dis-curso nunha simple reivindicaci�n)resultan cami�os incompletos.



1. CONSIDERACIÓN PRELIMINAR

Constit�e un lugar com�n referirse� importancia da Formaci�n Profesionalno marco das pol�ticas de emprego.Tam�n habitualmente se constatan asdeficiencias da oferta formativa paraatende-los requirimentos do mercado detraballo. Non � menos infrecuente subli-�a-la falta de prestixio social daFormaci�n Profesional fronte a outrasopci�ns no marco do sistema educativo.

Para tratar de orienta-las acci�ns enmateria de Formaci�n Profesional cara aunha nova fronteira na cal estas dificul-tades e problemas entren en v�as de solu-ci�n, v�nse traballando na elaboraci�ndun novo Programa Nacional deFormaci�n Profesional que forma parte,en boa medida, do Plan Nacional deAcci�n para o Emprego, recentementeaprobado polo Goberno e presentado enBruxelas para dar unha resposta eficaz �sdirectrices e compromisos establecidosno Cumio Extraordinario para oEmprego celebrado en Luxemburgodurante os d�as 20 e 21 de novembro doano pasado.

Se esta � a importancia real queten o Novo Programa Nacional deFormaci�n Profesional, resulta precisocomenta-los aspectos m�is relevantessobre a s�a x�nese e contido.

2. CARACTERÍSTICAS E CONTIDO DO NOVO PRO-GRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL

En xullo do pasado ano renovouseo Consello Xeral da Formaci�nProfesional para incorpora-las comuni-dades aut�nomas. Este Consello consti-tu�use por disposici�n legal en 1986 coaparticipaci�n �nica da Administraci�ndo Estado e das organizaci�ns sindicais eempresariais. A partir de setembro de1997, trala presentaci�n previa dun pri-meiro borrador por parte dos Ministeriosde Traballo e Asuntos Sociais eEducaci�n e Cultura, v�nse reunindodurante os �ltimos meses en sesi�ns ple-narias, comisi�n permanente e gruposde traballo.

As achegas foron moi amplas e aestructura e mailo contido do novoPrograma Nacional, que remata agora os

269


CARA A UN NOVO SISTEMA DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL

Julio S�nchez FierroMinisterio de Traballo e Asuntos Sociais


270 Julio Sánchez Fierro

seus traballos de elaboraci�n, implicanunha profunda renovaci�n para darpleno apoio � Formaci�n Profesional noEstado espa�ol, como peza clave paramoderniza-lo mercado de traballo e parafavorece-lo emprego.

OBXECTIVOS DO NOVO PROGRAMA

O novo Programa Nacional deFormaci�n Profesional asenta sobre osseguintes piares:

1. A consideraci�n da Formaci�nProfesional como investimento en capitalhumano.

2. A integraci�n da Formaci�nProfesional nas pol�ticas activas de empre-go en clave comunitaria.

3. A participaci�n da Administraci�nxeral do Estado, dos axentes sociais e dascomunidades aut�nomas, dentro doConsello Xeral de Formaci�n Profesional.

4. A creaci�n do Sistema Nacional deCualificaci�ns.

Os seus obxectivos básicos serán:

Obxectivo primeiro. Creaci�n doSistema Nacional de Cualificaci�ns conparticipaci�n das comunidades aut�no-mas que permita a formaci�n � longo davida, a trav�s da integraci�n dos tressubsistemas de Formaci�n Profesional.

Obxectivo segundo. Profesionalizarpara a inserci�n a trav�s de empresas.

Obxectivo terceiro. Desenvolver unsistema integrado de formaci�n e inser-ci�n profesional.

Obxectivo cuarto. Garanti-la cali-dade da Formaci�n Profesional, a s�aavaliaci�n e seguimento.

Obxectivo quinto. Marco e dimen-si�n europea da Formaci�n Profesional.

Obxectivo sexto. Programa-la ofer-ta a grupos con necesidades espec�ficas.

O novo Programa Nacional deFormaci�n Profesional bas�ase de formaprioritaria no dese�o dun sistema integra-do de cualificaci�n e Formaci�nProfesional, denominado SistemaNacional de Cualificaci�ns Profesionais,co que se quere preparar un sistema capazde consegui-lo tratamento global, coordi-nado, coherente e �ptimo dos problemasde cualificaci�n e Formaci�n Profesionaldos diversos colectivos de persoas, dasorganizaci�ns e das empresas.

O cualificativo de ÔintegradoÕ pro-v�n de tres trazos que son, pola s�a vez,tres dimensi�ns necesarias da integra-ci�n que o sistema debe abranguer paraafronta-los retos planeados. Estes trazosson:

1) Desenvolve-la integraci�n dascualificaci�ns profesionais.

A Formaci�n Profesional, en t�dalass�as modalidades, debe ter un referentecom�n de competencias que oriente asacci�ns formativas cara �s necesidades decualificaci�n requiridas polos procesosproductivos e polo mercado de traballo.


Tal referente com�n de competen-cias debe definirse a partir da realidade dosistema productivo, sectorial e, por veces,intersectorial, cando as competencias exa-minadas abrangan m�is dun sector.

î mesmo tempo, terase presente ohorizonte das distintas profesi�ns, para oque ser� necesario considerar, entreoutros datos, o perfil que estas te�en nascomunidades aut�nomas, noutros esta-dos da Uni�n Europea e, en xeral, naseconom�as desenvolvidas.

2) Promove-la integraci�n dasdiversas formas de adquisici�n das com-petencias profesionais.

O sistema ter� que ser capaz deavaliar e reco�ece-las diversas formasmediante as cales as persoas adquirencompetencia e progresan na s�a cualifi-caci�n profesional.

3) Consegui-la integraci�n da ofer-ta formativa da Formaci�n Profesional.

Partindo da an�lise das necesidadesde cualificaci�n dos diferentes colectivos,o sistema debe ofrecer unha resposta for-mativa integrada na s�a dimensi�n deFormaci�n Profesional, adaptada �s nece-sidades dos diversos colectivos medianteo complemento de formaci�n de base.Esta dimensi�n concr�tase en dous ele-mentos clave do sistema:

a) Un cat�logo integrado modularde formaci�n de reco�ecemento da cuali-ficaci�n asociado � sistema de cualifica-ci�ns.

b) Unha rede de centros que oferteneste cat�logo, organizado en paquetes

modulares apropiados �s necesidades dapoboaci�n activa, tanto ocupada comodesocupada e � poboaci�n escolar.

Para todo isto aprobarase Ñduran-te os seis primeiros meses desde a apro-baci�n deste ProgramaÑ unha normab�sica reguladora do Sistema Nacionalde Cualificaci�ns Profesionais quegaranta a s�a participaci�n, desenvolve-mento e execuci�n por parte das comu-nidades aut�nomas e dos axentes sociais,de acordo coas s�as competencias, senprexu�zo daqueloutras que correspon-dan a outros �mbitos.

A definici�n e o establecementodo Sistema Nacional de Cualificaci�nsProfesionais require a creaci�n doInstituto Nacional de Cualificaci�nsProfesionais como instrumento espe-c�fico coa capacidade, o rigor t�cnico emaila independencia de criterios nece-sarios. Para tal fin asegurarase a parti-cipaci�n institucional proxectadadesde o Consello Xeral da Formaci�nProfesional, que ter� as seguintescaracter�sticas:

Ñ Ser instrumento espec�fico quepos�a o rigor e a capacidade necesariospara o desenvolvemento das s�as fun-ci�ns basicamente t�cnicas.

Ñ Estar vinculado � Consello Xeralda Formaci�n Profesional � cal apoiar�nos seus cometidos.

Ñ Garantir a trav�s do Consello aparticipaci�n adecuada e permanentedas administraci�ns competentes e dosaxentes sociais.

Ser�n funci�ns do Instituto:

Cara a un novo sistema de cualificación profesional 271



1) Propo�e-lo establecemento e axesti�n do Sistema Nacional deCualificaci�ns Profesionais.

2) Establecer criterios para defini-losrequisitos e caracter�sticas que deben reu-nir as cualificaci�ns profesionais paraseren incorporadas � Sistema Nacional deCualificaci�ns Profesionais.

3) Establecer unha metodolox�a debase para identifica-las competenciasprofesionais e defini-lo modelo que debeadoptar unha cualificaci�n profesionalpara ser incorporada � Sistema Nacionalde Cualificaci�ns Profesionais.

4) Propo�er un sistema de acredita-ci�n e reco�ecemento profesional.

5) Establece-lo procedemento quepermita corresponsabiliza-las axenciasou institutos de cualificaci�ns que poi-dan te-las comunidades aut�nomas,tam�n os axentes sociais, tanto na defini-ci�n do Cat�logo de Cualificaci�nProfesionais coma na actualizaci�n dasdemandas sectoriais.

6) Establecer criterios para regula--los m�todos b�sicos que deben seguirsena avaliaci�n da competencia e no proce-demento para a concesi�n de acredita-ci�ns polas autoridades competentes.

7) Propo�e-los procedementos paraestablecer modalidades de acreditaci�nde competencias profesionais do SistemaNacional de Cualificaci�ns Profesionais,as� como para a s�a actualizaci�n.

8) Como instrumento b�sico � ser-vicio do Consello Xeral de Formaci�nProfesional, desenvolver� actividades

esencialmente t�cnicas da Formaci�nProfesional referidas tanto � �mbitonacional como � comunitario, talescomo:

Ñ estudiosÑ informesÑ an�lises comparativasÑ recompilaci�n de documentaci�nÑ dotaci�n bibliogr�ficaÑ seminarios cient�ficos9) Facilita-las interrelaci�ns funcio-

nais entre as actividades formativas dosdiferentes subsistemas de Formaci�nProfesional e mais das titulaci�ns e certi-ficados que xeren cos Sistemas deClasificaci�n Profesional xurdidos danegociaci�n colectiva.

10) Realiza-las tarefas necesariaspara o establecemento dun marco dereferencia da programaci�n xeral det�dolos subsistemas, e apoia-la tarefanormativa e de regulamentaci�n daFormaci�n Profesional.

Dentro da estructura do InstitutoNacional de Cualificaci�ns localizaraseun Observatorio Profesional, cunha basede datos que promover� de maneira acti-va a cooperaci�n do resto dos observato-rios sectoriais e territoriais que poidanexistir en todo o Estado, capaz de conse-gui-los seguintes fins:

1) Establece-los procedementos econvenios necesarios que aseguren acooperaci�n e o fluxo rec�proco de infor-maci�n entre os diferentes observatoriosprofesionais. Os devanditos convenios


ter�n en conta a participaci�n dos axen-tes sociais e definir�n as especificaci�nst�cnicas da informaci�n que proporcio-nen e reciban, as� como os seus contidosm�nimos.

2) Proporcionar informaci�n sobrea evoluci�n da demanda e a oferta dasprofesi�ns, ocupaci�ns e perf�s no mer-cado de traballo, tendo en conta tam�n,entre outros, os sistemas de clasificaci�nprofesional xurdidos da negociaci�ncolectiva.

Outro aspecto fundamental destenovo programa ref�rese � regulaci�n dosistema de correspondencias, valida-ci�ns e equivalencias entre os tres subsis-temas, inclu�ndo a experiencia laboral.

Isto facilita a mobilidade das perso-as e a transparencia entre os tres subsiste-mas, polo que se estima necesaria aimplantaci�n dun sistema de correspon-dencias e validaci�ns entre a Formaci�nProfesional Inicial/ Regrada e aFormaci�n Profesional Ocupacional, naformaci�n continua dos traballadores ocu-pados, as� como na experiencia laboral.

Para o facer efectivo, o InstitutoNacional de Cualificaci�ns propo�er� asseguintes medidas:

a) Establecer, durante os seis mesesdo ano 1998 seguintes desde a aproba-ci�n do Programa, os principios, as basese as directrices sobre correspondencias evalidaci�ns, tendo en conta os traballos eexperiencias previos.

b) Elabora-las directrices para queno prazo de doce meses a partir da apro-baci�n do Programa se prepare a

normativa que faga efectiva a correspon-dencia e validaci�n entre os subsistemasde Formaci�n Profesional inclu�ndo aexperiencia laboral.

Outro aspecto de grande importan-cia neste Programa consiste nunha maiorcolaboraci�n empresa-escola para conse-guir unha maior inserci�n no mercado detraballo, o que poder�a resumirse en profesionalizar para a inserci�n; daquela,as�mese a urxencia de potencia-la empre-gabilidade das acci�ns formativas en cal-quera dos subsistemas, tendo en conta asnecesidades do mercado, os novos fil�nsde emprego mailas actividades de econo-m�a social e das organizaci�ns non gober-namentais dos traballadores.

Todo isto implica:Ñ Establecer v�nculos estables e sis-

tem�ticos coas empresas para adapta-lasofertas formativas �s s�as necesidades,desenvolver proxectos conxuntos e ofre-cer unha formaci�n de calidade en cen-tros de traballo.

Ñ Promove-lo desenvolvementode procedementos de participaci�n eseguimento neste �mbito.

Unha das medidas m�is importan-tes para conseguir este obxectivo b�sicode profesionalizar a trav�s da escola-empresa vai consistir en que as autorida-des competentes e as instituci�ns, enti-dades ou organismos cooperen naevoluci�n da formaci�n en centros detraballo (FCT); concretar�n as s�as actua-ci�ns a trav�s das seguintes v�as:

a) Subscribir acordos ou conveniosde colaboraci�n entre as administraci�ns




educativas ou laborais e as organizaci�nsempresariais, sindicais, corporaci�ns,instituci�ns, entidades ou organismos deconformidade coa lexislaci�n que llessexa aplicable e entre elas a Lei 3/1993,do 22 de marzo. Tales acordos orienta-ranse a aspectos da xesti�n da formaci�npr�ctica nos centros de traballo inclu�dasas ensinanzas de Formaci�n ProfesionalInicial/Regrada e Ocupacional, en espe-cial a selecci�n e homologaci�n de cen-tros de traballo e empresas, se � o caso,na designaci�n de titores dos alumnos eno control do cumprimento da progra-maci�n.

Para isto poderanse considera-losseguintes aspectos:

Ñ A dimensi�n e estructura orga-nizativa das empresas.

Ñ As caracter�sticas do sector eco-n�mico de que se trate.

Ñ As particulares circunstancias de�mbito territorial.

Ñ O nivel de cualificaci�n dos par-ticipantes nas acci�ns formativas.

Ñ A promoci�n e difusi�n dasexpectativas laborais a trav�s daFormaci�n Profesional.

Ñ A orientaci�n profesional.Ñ A avaliaci�n dos resultados en

termos de inserci�n profesional.Ñ Os incentivos, compensaci�ns

econ�micas e outros apoios de calqueraoutra natureza que puideran establecerse.

b) Asegura-la adecuaci�n entre asactividades que se desenvolvan na

empresa as� como a formaci�n dos tito-res en relaci�n � m�dulo profesional deformaci�n en centro de traballo do t�tu-lo profesional correspondente. Criteriosan�logos ser�n aplicables � Formaci�nProfesional Ocupacional.

c) Programar acci�ns formativasdestinadas �s titores das empresas e doscentros formativos no m�dulo profesio-nal de Formaci�n en Centros de Traballo.

Moitas e diversas iniciativas acóllense ás axudas do FSEpara mellora-las posibilidades de emprego


d) Regula-las condici�ns de trans-misi�n das pr�cticas laborais para garan-ti-lo desenvolvemento dun proceso deformaci�n axeitada e dos mecanismospara a s�a avaliaci�n.

Da mesma forma, � fundamentalapoia-la posta en marcha e a expansi�ndo novo contrato para a formaci�n, con-cibindo un modelo de desenvolvementoformativo que potencie o car�cter cualifi-cante que lle outorga a lei:

a) Prestar atenci�n especial � car�ctercualificante do contrato para a formaci�n.

b) Potencia-la realizaci�n de con-tratos de formaci�n que garantan que aformaci�n te�rica se corresponde coaformaci�n requirida polos perf�s profe-sionais que estructuran a clasificaci�nprofesional do sector ou rama, onde otraballador desenvolva a s�a actividade,e estudiar f�rmulas de incentivaci�ndirixidas �s empresas.

c) Elabora-la definici�n das cualifi-caci�ns realizada polo Instituto Nacionaldas Cualificaci�ns, e os contidos dosm�dulos do contrato para a formaci�n.

d) Potencia-las acci�ns formativasde calidade, sexan de car�cter presencialou a distancia. Para tal efecto, en relaci�ncoa formaci�n te�rica, darase informa-ci�n sobre a rede de centros autorizadospara distribu�la, con indicaci�n da s�alocalizaci�n xeogr�fica.

e) Garantir, a trav�s das adminis-traci�ns competentes e os axentessociais, o seguimento e as condici�ns queaseguren a calidade das acci�ns formati-vas do contrato para a formaci�n.

f) Prever procedementos de acredi-taci�n da competencia profesionaladquirida a trav�s do contrato para a for-maci�n, co fin de posibilita-la adquisi-ci�n do certificado de profesionalidade.

g) Presentar anualmente � ConselloXeral da Formaci�n Profesional o balan-ce sobre o seguimento e a xesti�n doscontratos para a formaci�n por parte dosaxentes sociais e das administraci�nscompetentes.

h) Defini-las funci�ns e competen-cias dos diferentes titores de acordo cocentro formativo.

Tam�n c�mpre establecer outrasmodalidades de pr�cticas que faciliten acolaboraci�n empresa-escola, para o queser� necesario establece-las seguintesmedidas:

a) Potencia-lo contrato en pr�cticasgarantindo a calidade do seu desenvol-vemento.

b) Favorece-la modalidade de pr�c-ticas da formaci�n ocupacional.

c) Establecer a trav�s da negocia-ci�n colectiva procedementos que per-mitan o seguimento destas pr�cticas.

d) Actualizar, por parte das admi-nistraci�ns competentes, a regulaci�ndas pr�cticas de estudiantes universita-rios, especialmente de posgrao.

Tam�n haber�a que salientar:Ñ O intercambio de recursos

humanos entre escola-empresa.Ñ Desenvolver un sistema integrado

de informaci�n e orientaci�n profesional.




Ñ Garanti-la calidade, avaliaci�n eseguimento da Formaci�n Profesional.

Ñ A cualificaci�n de profesores eformadores como requisito fundamentalpara acada-los obxectivos e as capacida-des profesionais que demanda o sistemaproductivo.

Ñ A calidade dos m�todos e for-mas de ensino e aprendizaxe.

Ñ O axuste dos programas de for-maci�n �s especificaci�ns de competen-cia dos diferentes perf�s profesionais.

Destacamos como medidas paraisto as que seguen:

a) Configurar unha rede integradade innovaci�n e desenvolvemento det�dolos subsistemas de Formaci�nProfesional.

b) Fomentar aquelas acci�ns que sedirixan � potenciaci�n dos plans de for-maci�n dedicados �s profesores e forma-dores, � mellora de infraestructuras eequipamentos, � investigaci�n e � desen-volvemento e � maior eficacia na xesti�n,prestando especial atenci�n para todoisto � existencia de bases de datos e indi-cadores com�ns que permitan unha ava-liaci�n peri�dica e sistem�tica.

c) Estudiar no seo do ConselloXeral os modelos de integraci�n dos sub-sistemas de Formaci�n Profesional, edefinir m�todos para avalia-lo seudesenvolvemento en relaci�n � calidadedos servicios ofrecidos.

d) Promove-la elaboraci�n de mate-riais curriculares de ciclos formativos edos m�todos de ensino-aprendizaxe

espec�ficos para a modalidade deFormaci�n Profesional a distancia, as�como as s�as orientaci�ns e prioridades,para integrala na oferta formativa doscentros educativos.

O Programa Nacional, que est�concibido como un programa de traballopara cinco anos (1998-2002), ap�iase naidea establecida na Uni�n Europea deaprendizaxe durante toda a vida, demodo que se deben concretar e interco-necta-las medidas previstas para os sub-sistemas de formaci�n inicial regrada, acontinua e a ocupacional, a partir doprincipio de cooperaci�n activa daAdministraci�n xeral do Estado, ascomunidades aut�nomas e os axentessociais.

A formaci�n de garant�a social parasegmentos da poboaci�n, os que poralgunha circunstancia non puideroncompleta-los estudios e te�en dificulta-des para a s�a inserci�n profesional, sonobxecto de atenci�n preferente; isto fara-se tomando medidas que van dar senti-do � previsto na LOXSE no seu d�a, e quese encontraba pendente de desenvolve-mento oportuno en materia de forma-ci�n e emprego.

Na formaci�n ocupacional, a incor-poraci�n das pr�cticas, a potenciaci�ndos mecanismos de orientaci�n, cualifi-caci�n e acreditaci�n, as� como as esco-las-taller, a mellora dos certificados deprofesionalidade, inclu�ndo competen-cias relacionadas co contorno sociolabo-ral, a calidade, a prevenci�n de riscos, omedio ambiente e a formaci�n deemprendedores e mailo autoemprego,


son especialmente atendidas a partirdunha planificaci�n favorable � igualda-de de oportunidades e trato ante o mer-cado laboral.

A formaci�n continua, que non foiconsiderada no anterior Programa deFormaci�n Profesional, pasa a ser un dosseus piares fundamentais e int�grase noSistema Nacional de Cualificaci�ns eCertificados de Profesionalidade. OPrograma reco�ece a importancia da for-maci�n continua para a competitividadedas empresas, a maior estabilidade noemprego e a integraci�n e cohesi�nsocial. Por iso, ponse o acento en perfec-ciona-los procedementos de seguimentoe avaliaci�n da Formaci�n ProfesionalContinua.

Con car�cter global, o Programaestablece procedementos para definirprioridades b�sicas, prazos de execuci�ne procedementos de participaci�n social;util�zase unha metodolox�a para o segui-mento e avaliaci�n do repetidoPrograma, no marco dun Consello Xeralque, � ser amplo na s�a composici�n,funcionar� en Pleno, en Comisi�nPermanente e en grupos de traballo.

3. O SISTEMA NACIONAL DE CUALIFICACIÓN NOMARCO DO PROGRAMA NACIONAL DE FORMA-CIÓN PROFESIONAL

Entre os obxectivos m�is importan-tes do primeiro Programa figuraba arenovaci�n da Formaci�n Profesional.

Con este fin acometeuse a elaboraci�ndos t�tulos e certificados de profesionali-dade; para facelo tom�ronse como refe-rencia as necesidades de cualificaci�ndetectadas nos sistemas de producci�nde bens e servicios, se ben atendendo �sfinalidades espec�ficas de cada subsiste-ma.

No Programa consider�base igual-mente como obxectivo a creaci�n eimplantaci�n dun Sistema deCualificaci�ns Profesionais a modo depeza clave para a posta en com�n dasofertas de Formaci�n Profesional.

Este obxectivo non se acadou a�ndana pr�ctica, pero est�n dados os primei-ros pasos neste sentido coa creaci�n daUnidade Interministerial para asCualificaci�ns Profesionais. Unha dass�as primeiras tarefas � desenvolver evalidar unha metodolox�a com�n convistas � Cat�logo de T�tulos Profesionaise � Repertorio de Certificaci�ns deProfesionalidade e, deste xeito, facerposible o entendemento dos dous subsis-temas tradicionais de Formaci�nProfesional Inicial Regrada eOcupacional. Neste sentido, pode consi-derarse proveitoso o traballo xa realiza-do.

Nesta validaci�n da metodolox�autilizada e no desenvolvemento poste-rior, tanto dos t�tulos profesionais comados certificados de profesionalidade,contouse coa participaci�n das comuni-dades aut�nomas con transferencias daFormaci�n Profesional e cos axentessociais.




CREACIîN DO SISTEMA NACIONAL DECUALIFICACIîNS CON PARTICIPACIîN DASCOMUNIDADES AUTîNOMAS, QUE PERMITA AFORMACIîN î LONGO DA VIDA, A TRAV�S DAINTEGRACIîN DOS TRES SUBSISTEMAS DEFORMACIîN PROFESIONAL

A misi�n esencial do SistemaNacional de Cualificaci�ns Profesionaisconsiste en responder � necesidade de

establece-los niveis de extensi�n e carac-ter�sticas da competencia profesionalque se debe acadar nos diversos camposda actividade productiva, de forma que,� tempo que satisfagan as necesidadesda producci�n de bens e servicios e maisde emprego, animen as persoas a cons-tru�r e progresar na s�a cualificaci�nprofesional e estimulen os empresarios eas organizaci�ns sindicais e empresa-riais a reco�ecer e valida-las cualifica-ci�ns conseguidas, no marco da negocia-ci�n colectiva.

Da mesma maneira, unha cualifica-ci�n debe se-la combinaci�n de compe-tencias con significaci�n no emprego,que remitan a formaci�ns modulares, dexeito que poidan ser accesibles �s traba-lladores en activo, ou que poidan sercontrastadas na experiencia laboral, epermitan a correspondente capitaliza-ci�n ata obte-la acreditaci�n dunha cua-lificaci�n completa.

Toda cualificaci�n debe procura-loequilibrio entre unha polivalencia facili-tadora da mobilidade profesional e unhaadaptaci�n do traballador a diferentessituaci�ns de traballo, e unha especiali-zaci�n que garanta a calidade da presta-ci�n laboral.

As� mesmo, o marco de cualifica-ci�ns que deber�a adoptarse ter�a de res-ponder a un conxunto de requisitosdeterminado e posu�-las caracter�sticasadecuadas para facer fronte �s retos for-mulados nos aspectos seguintes:

¥ A mellora das cualificaci�ns dapoboaci�n adulta e xuvenil.Nas oficinas do Inem desenvólvense gran parte das ofer-

tas e demandas de empresas e traballadores


¥ A mellora da transparencia domercado de traballo e do axuste da ofer-ta e a demanda do factor traballo.

¥ O incremento da calidade e dacoherencia do sistema de Formaci�nProfesional.

� importante destacar que un siste-ma de cualificaci�ns debe motiva-laspersoas, o desenvolvemento da s�a com-petencia e o progreso na s�a cualifica-ci�n profesional; para isto debe dar res-posta �s necesidades que te�en esaspersoas de facer fronte �s requirimentosdo mercado de traballo e � r�pida evolu-ci�n das profesi�ns como consecuenciados cambios tecnol�xicos.

Isto significa que a extensi�n docampo profesional inclu�do en cadaunha das cualificaci�ns debe ser amploabondo como para permitir adecuadasoportunidades de emprego; ademais, anatureza da competencia asociada a estecampo debe ser tal que implique un con-xunto de capacidades que posibiliten atransferencia de co�ecementos, habilida-des e actitudes, ou distintas situaci�ns detraballo dentro del.

A metodolox�a para a determina-ci�n das cualificaci�ns que conforman oSistema Nacional de Cualificaci�nsProfesionais, cumprir� polo menos asseguintes funci�ns:

Ñ Ser fiel reflexo das necesidadesde cualificaci�n dos sistemas de produc-ci�n de bens e servicios en todo o territo-rio do Estado.

Ñ Servir de marco de referenciapara a permanente actualizaci�n das

ofertas de t�dalas modalidades de Formaci�n Profesional, e para funda-menta-los seus sistemas de acreditaci�ne de calidade, inclu�do o de Formaci�nProfesional Continua de ocupados, apr�ctica laboral e os programas deGarant�a Social.

Ñ Orientar para a clasificaci�n ecualificaci�n profesional dos demandan-tes de emprego, subministrando asema-de informaci�n sistematizada para anegociaci�n colectiva.

Ñ Permitir unha axeitada transpa-rencia no mercado laboral (interno eexterno), optimizando o encontro entre aoferta e a demanda de emprego.

Polo tanto, o Sistema Nacional deCualificaci�ns actuar� como marcoorientador e de referencia de t�dalasacci�ns, inclu�das as de formaci�n dasdiferentes administraci�ns, das empre-sas e das persoas, conseguindo a coope-raci�n e o consenso necesarios para per-mitir a todos sintoniza-los seusobxectivos e intereses no sistema de cua-lificaci�ns, dunha forma coherente eestructurada.

Por iso deber� dese�arse unhaoferta formativa de m�dulos profesio-nais en relaci�n coas unidades de com-petencia �s que est�n asociados, tendo enconta os seguintes aspectos:

Ñ Establecer unha oferta formativade m�dulos profesionais que permita aadquisici�n e capitalizaci�n de compe-tencias profesionais, dirixida a aquelescolectivos que, na pr�ctica, te�en dificul-tades para cursar ensinanzas de




Formaci�n Profesional inicial/regradaen r�xime de escolarizaci�n ordinario.

Ñ En apoio do anterior, dese�ar eelaborar un ficheiro de itinerarios forma-tivos, compostos por m�dulos profesio-nais, conducentes � adquisici�n das dis-tintas unidades de competencia e ost�tulos de grao medio e superior maiscertificados de garant�a social.

4. CONSIDERACIÓN DERRADEIRA

O novo Programa Nacional deFormaci�n Profesional e os obxectivos �sque trata de dar resposta est�n concibi-dos non s� en termos cualitativos, sen�n

tam�n en forma operativa e cun calenda-rio moi preciso, de maneira que o con-xunto das actuaci�ns se detallan nuncalendario que ten como punto de arrin-que, por raz�ns obvias, a creaci�n doInstituto Nacional de Cualificaci�ns.

Os traballos de elaboraci�n danorma que ser� a base do InstitutoNacional das Cualificaci�ns comezaron,e cabe esperar que nun prazo moi breveeste Instituto se constit�a en �rgano t�c-nico independente que funcione a modode ÔcerebroÕ do sistema nacional das cua-lificaci�ns.

O Consello Xeral da Formaci�nProfesional �, e ter� que seguir sendo, oÔcoraz�nÕ e o pulo dese mesmo sistema.


A calquera observador habitualdos sistemas educativos res�ltalle obvioque a Formaci�n Profesional se erixiuhoxe neles como sector privilexiado. Enon s� pola consideraci�n que o propio�mbito da Formaci�n Profesional est� arecibir, sen�n pola atenci�n que se prodi-ga a todo o que lle � pr�ximo. A maiorparte das reformas educativas que seest�n activando nos pa�ses desenvolvi-dos consideran o ensino secundariocomo obxectivo primordial; pero a preo-cupaci�n que latexa no fondo das ditasreformas ten moito que ver coaFormaci�n Profesional, a�nda que apa-rentemente se dirixan a aspectos denatureza acad�mica. O que en primeirotermo preocupa �, en definitiva, a maiorou menor capacidade que os plans deestudios secundarios demostran posu�rhoxe cara a unha verdadeira preparaci�npara a vida activa.

A d�bida faise especialmente dra-m�tica cando se comproba, como � ocaso de case que t�dolos pa�ses, que asposibilidades de incorporaci�n a esavida activa resultan cada vez m�is esca-sas e comprometidas, sobre todo a ida-des relativamente temper�s, xa que,

sacando casos conxunturais, a ofertalaboral �s m�is novos non s� nonaumenta sen�n que leva anos diminu�n-do. Obviamente, isto provoca outra pre-ocupaci�n, patente de igual xeito namaior�a dos pa�ses: a falta de atractivodas instituci�ns dedicadas � Formaci�nProfesional e, pola contra, a excesivademanda de prazas no ensino superior ea paulatina desnaturalizaci�n deste conrespecto �s que, polo menos ata o deagora, foron os seus principais trazos.

OS CAMIÑOS TRADICIONAIS

Analizando a situaci�n actual, aimpresi�n m�is com�n que se tira � a deque case ning�n pa�s se sente contentocoas s�as instituci�ns. Poder�a parecerque os subsistemas cl�sicos deFormaci�n Profesional quedaron anti-cuados, coma se se tratase de modelosvellos, que certamente non o son. Casetodos eles son fillos da posguerra mun-dial, por m�is que poidan ter preceden-tes e condicionantes de �pocas pasadas.Deles haber�a que dicir que, m�is que

281


OS NOVOS CAMIÑOS DA FORMACIÓNPROFESIONAL

Jos� Luis Garc�a GarridoInstituto Nacional de Calidade e Avaliaci�n


282 José Luis García Garrido

chegaren a vellos, o que fixeron foi ave-llentar prematuramente.

Nas li�as que seguen vou resumir,de modo case esquem�tico, os modelosque definen hoxe, a finais do s�culo XX,a situaci�n existente en pa�ses de altodesenvolvemento cultural.

1. Os modelos t�picos de EuropaOccidental proceden todos eles do que,nalg�n momento, se denominou Ômodelode dobre v�aÕ, en virtude do cal se depa-raba, � parecer, un tratamento educativonetamente diferenciado �s alumnos pro-cedentes de clases ricas ou acomodadasdo daqueloutros alumnos procedentes declases traballadoras ou humildes. Diseque exist�a una Ôv�a acad�micaÕ para osprimeiros e unha Ôv�a profesionalÕ para ossegundos, cando a realidade era m�is benque s� exist�a a primeira. Unha verdadei-ra v�a de Formaci�n Profesional non exis-tiu ata hai ben pouco. De feito, as acci�ns

que se mov�an nesa direcci�n pertenc�anm�is � sistema Ônon formalÕ de educa-ci�n (gracias � acci�n das propias empre-sas e de asociaci�ns de libre iniciativa) ca� sistema formal propiamente dito.

Na primeira metade do s�culo XXas cousas comezan a cambiar, pero nonhai realizaci�ns verdadeiramente s�lidasata despois da Segunda Guerra Mundial.Prod�cese desde ent�n a seguinte varia-ci�n tipol�xica:

1.1 Modelo de diferenciaci�n tem-per�. Consiste en establecer (a trav�s doschamados Ôestudios secundarios xeraisÕ)canles netas de formaci�n preprofesio-nal, primordialmente dedicadas desdecedo � preparaci�n para a vida laboralactiva.

O sistema educativo alem�n v�nconstitu�ndo, desde mediados de s�culo,o m�is prestixioso representante destemodelo. O procedemento empregado nonreside tanto en diferenciar entre o Ôacad�-micoÕ e o ÔprofesionalÕ ou preprofesional,como en establecer varios tipos de v�asacad�micas de diferente �ndole e rigor.A�nda que os corredores entre elas est�nsempre teoricamente abertos, o que defeito se produce � a existencia dunhascanles separadas a trav�s das cales sedesemboca ou ben no ensino superior ouben no �mbito da Formaci�n Profesionalpropiamente dita e do emprego. Duranteas d�cadas dos sesenta e setenta, este sis-tema de canles separadas foi moi critica-do nos foros internacionais, onde a mi�doera tachado de clasista e reaccionario. Apartir dos oitenta este xu�zo emendouseconsiderablemente, ata o punto de as cr�-ticas de antano convert�rense hoxe en

Aprendices iniciándose no manexo dun torno nos talleresdunha fábrica. A industrialización dos países favoreceu odesenvolvemento tecnolóxico


gabanzas e en intentos de imitaci�n m�isou menos declarada. En calquera caso, oque o sistema escolar asume non � aFormaci�n Profesional propiamente dita,que queda de ordinario nas mans dasempresas (mediante o chamado dualessystem), sen�n m�is ben a iniciaci�nmesma e, posteriormente, a s�a comple-mentaci�n de formaci�n xeral ou acad�-mica a trav�s da Berufschule ou institu-ci�ns equivalentes. Ademais de Alema�a,outros pa�ses de Europa Central tenderona prioriza-lo modelo de canles separadas(Austria e moitos cant�ns su�zos, particu-larmente), a�nda que alg�ns deles(Holanda e B�lxica) preferiron aplicaloalgo m�is serodiamente, a partir dos 12anos de idade.

1.2 Modelo de diferenciaci�n dife-rida. Entra�a a decisi�n de reservartodo o per�odo de escolaridade obriga-toria a unha formaci�n xeral unificadapara t�dolos alumnos e, xa que logo,non dar entrada a unha Formaci�nProfesional Espec�fica ata polo menosos 15 ou os 16 anos de idade. Deixando� parte esta coincidencia de base, os pa�-ses que a adoptaron te�en sen embargof�rmulas institucionais ben distintaspara a consecuci�n dos seus obxectivos.Os pa�ses n�rdicos conservan formula-ci�ns distintas �s que prevalecen nospa�ses mediterr�neos, ou ata � modelobrit�nico. A decisi�n de diferi-laFormaci�n Profesional foi moi extrema-da nos anos sesenta e setenta, pero xanon o � tanto. Desde hai poucos anos, asreformas en curso m�is ben est�n abrin-do v�as para adiantala dalg�n modo ouincoala �s 14 anos ou mesmo algo antes.

2. Os modelos europeos en transi-ci�n. Ref�rome aqu� particularmente �spa�ses de Europa Central e Oriental.Todos eles emprenderon, con certa acele-raci�n incluso, movementos de reformaque inciden principalmente neste �mbi-to, conscientes da s�a extraordinariaimportancia � hora de incorpor�rense �econom�a de mercado.

Un dos aspectos que m�is insisten-temente se destacaba nos sistemas escola-res deste grupo de pa�ses, antes de 1989,era o feito de, supostamente, teren acaba-do co modelo de Ôdobre v�aÕ e de p�r enpr�ctica un harm�nico Ôensino xeral poli-t�cnicoÕ ata os 18 anos de idade. Pero istoocorr�a s� na teor�a. A pr�ctica era bastan-te distinta: considerables bolsas de pobo-aci�n xuvenil v�anse apartadas material-mente do sistena escolar despois dos�timo ou oitavo ano de escolaridade (apartir dos 14 ou 15 anos de idade).Despois, en virtude do numerus claususimperante no acceso �s estudios superio-res, volv�a producirse unha masa consi-derable de ÔrexeitadosÕ polo sistema �s 18ou 19 anos de idade. En consecuencia,imp�xose de feito unha consideraci�n daFormaci�n Profesional como derradeirorefuxio de fracasados e un desprestixiogalopante de todo o que fora aprendizaxede oficios e mesteres de orde pr�ctica. Ensuma, o anterior sistema escolar de cu�ocomunista mantivo impert�rrita, ocultana foresta da educaci�n secundaria xeralpara todos e da econom�a planificada,unha neta diferenciaci�n do cami�o aca-d�mico e do cami�o profesional-laboral.

A partir de 1990, a pol�tica adopta-da maioritariamente por este grupo depa�ses foi a de acurta-lo per�odo de

Os novos camiños da Formación Profesional 283



formaci�n xeral, d�ndoo por rematado�s 14 anos (como moito �s 15), e abrirpaso a partir de ent�n a tres canlessecundarias diversificadas: unha decar�cter xeral, conducente a estudiossuperiores; outra de car�cter t�cnico, quese dirix�a a estudios pr�cticos de nivelmedio; e outra netamente profesional,orientada cara � mundo do emprego.

3. O modelo norteamericano. OsEstados Unidos de Am�rica representanun dos escas�simos casos de pa�ses nosque se deu articulado un verdadeiroensino integrado ou ÔcomprehensivoÕpara t�dolos alumnos entre os 6 e os 18anos de idade. O procedemento empre-gado para levar a cabo esta integraci�ndas ensinanzas � inundala de diversida-de, de rutas diferenciadas case para cadaindividuo. O que, entre outras cousas,resulta ser unha soluci�n bastante cara.A high school, que � a instituci�n que defeito resolve no 90 % dos casos o tema daFormaci�n Profesional b�sica da moci-dade do pa�s, �, coma os propios EstadosUnidos que a acollen, un melting pot,unha ÔolaÕ que conseguiu mesturar inte-reses, capacidades e actitudes moi dife-rentes; pero abonda incluso cunha lixeiraobservaci�n dela para convencerse axi�ade que tal mesturanza, no seu sentidom�is real, non se conseguiu m�is ca apa-rentemente e que, en consecuencia, cadacompo�ente e cada ÔsaborÕ destacan porseparado. A�nda que semellan estar xun-tos os que optan por curr�culos de car�c-ter acad�mico e os que, polos seus parti-culares intereses e habilidades, prefirenelixir materias de car�cter m�is profesio-nalizante, a realidade � que s� � raro con-viven; m�is ben desco��cense. En conse-cuencia, o �nico que pode dicirse � que a

high school alberga centros, ou subcentrosde natureza distinta, uns m�is acad�mi-cos e outros m�is profesionais, cunhatipolox�a que var�a enormemente entreunhas zonas e outras. A esta variedadehai que engadir, ademais, escolas neta-mente profesionais (vocational centers,etc.).

O distintivo fundamental dosEstados Unidos, neste tema coma nou-tros, � polo tanto o da diversidade de for-mulaci�ns. Diversidade que se estende �nivel de ensino superior, no que existennumerosos colleges de car�cter xenuina-mente profesional (colleges of technology,etc.), mentres que outras instituci�ns(moitos community colleges) dedican granparte dos seus dous anos de estudiossuperiores a preparar para profesi�nsconcretas de grao medio.

4. O modelo xapon�s. O primeiroque caber�a preguntarse � se en materiade Formaci�n Profesional existe unmodelo xapon�s, ou se ser�a m�is oportu-no falar dun antimodelo. � ben co�ecidoo tradicional desd�n dos xaponeses polaFormaci�n Profesional como sector edu-cativo espec�fico. Excelentes obras sobre aeducaci�n no pa�s, editadas polas propiasautoridades ministeriais, esquecen inclu-so � longo das s�as p�xinas dedicar uncap�tulo � tratamento da Formaci�nProfesional, termo que s� de cando en vezutilizan. M�is ca � ÔFormaci�nProfesionalÕ prefiren aludir � Ôdesenvol-vemento de habilidades profesionaisÕ.

S�bese, doutro lado, que os empre-sarios xaponeses prefiren recruta-losseus obreiros e empregados entre os quefixeron estudios secundarios de car�cternetamente acad�mico, no canto de facelo


entre aqueles que concederon maiorpeso � Formaci�n Profesional nos seusestudios. Aducen que son os primeirosos que est�n mellor preparados para asi-milaren os frecuentes cambios de tipo detraballo �s que obriga de contino a evo-luci�n da tecnolox�a e da econom�a. Nonpode sorprender, por iso, que o 90 % damocidade xaponesa entre os 15 e os 18anos realice estudios secundarios supe-riores, na s�a maior parte de car�cteracad�mico.

CAMIÑOS QUE SE ABREN PASO EN EUROPA

Voume referir en concreto �s d�astendencias que considerei m�is impor-tantes e que son aparentemente contra-postas. Pero debo aludir antes a outrasde car�cter m�is xeral, que se cadraexplican algo o auxe das primeiras.

1. TENDENCIAS DE CARÁCTER XERAL

¥ Insistencia especial das reformasactuais na educaci�n secundaria inferior(coincidente �s veces co final do per�odoobrigatorio). No que aqu� nos afecta,estas reformas supuxeron a introducci�ndestes dous importantes trazos:

Ñ Inclusi�n dunha materia de estu-dio de car�cter preprofesional ou pretec-nol�xico. Os seus obxectivos e contidos emaila s�a denominaci�n var�an conside-rablemente duns lugares a outros.

Ñ Cambio de actitude con respecto� curr�culo xeral e �nico, de obrigadoseguimento por parte de t�dolos

alumnos, que estivo e segue a estarvixente hoxe na maior�a dos pa�ses euro-peos, e que implica unha revisi�n dunprincipio ata o de agora consideradocomo intanxible: o principio da Ôhetero-xeneidadeÕ das clases ou dos agrupa-mentos de alumnos. Estase abrindopaso, primeiro na teor�a, despois nalexislaci�n e m�is de vagar na pr�ctica,un tratamento moito m�is individualiza-do dos alumnos de secundaria inferior,que est� levando � introducci�n de mate-rias opcionais a estas idades m�is tempe-r�s e mesmo � constituci�n de cursos eclases de alumnos homoxeneamenteseleccionados en virtude dos seus intere-ses ou das s�as particulares necesidadesde aprendizaxe. Exemplos claros dereformas deste tipo son as que est�n aintroducirse en Inglaterra, Dinamarca,Suecia, Francia, etc.

¥ Maior control da diversificaci�ntradicional dos tipos de estudios existen-tes no ensino secundario superior, fuxin-do igual dun exceso coma dun defectode diversificaci�n. Proc�rase tam�nprestixiar Ñsobre todo dot�ndoas de bosrecursosÑ as ramas menos Ôacad�micasÕou m�is pr�cticas do ensino secundariosuperior. As�, por exemplo, a recentereforma deste nivel en Suecia concretouen 16 o n�mero de ramas entre as quepoden optar os alumnos, pero s� d�asdelas est�n claramente enfocadas a estu-dios universitarios ou superiores decar�cter predominantemente te�rico.Isto non significa que s� se confira �sramas deste �ltimo tipo a facilidade deacceso � universidade. Pola contra, aconsigna prevalente � a de non crearÔr�as cegasÕ en caso ning�n, ou, dito entermos positivos, a de outorgar tam�n �s




ramas t�cnicas ou m�is profesionais omesmo valor con respecto � ingreso nasinstituci�ns superiores. Isto � visible tantona xa citada reforma sueca coma noutrasvarias. Que o ingreso nas instituci�nssuperiores se produza ou non de feito,depender� da preparaci�n que en cadacaso te�an os aspirantes, pero non do tipode estudios secundarios realizados.Obviamente, esta ÔaperturaÕ xeneralizadapode resultar moi positiva no que respec-ta � elecci�n de ramas profesionalizado-ras, e este �, sen d�bida, un dos obxecti-vos perseguidos polos lexisladores.

¥ Rexeitamento da desescolariza-ci�n temper� (en ning�n caso antes dos16 anos). Se houbera que expresalo demodo gr�fico, quizais poder�a po�ersena boca das sociedades e dos dirixenteseuropeos a seguinte pregunta: Àpor queapurarse tanto en abandona-la escolapara incorporarse � paro? A crise laboral,que est� afectando especialmente �mocidade, anima a prosegui-la s�a esco-larizaci�n mesmo cando isto non se faidesde hai xa tempo pola v�a da Ôescolari-zaci�n obrigatoriaÕ, concepto este quesemella estar tam�n en crise desde haianos, sobre todo en Europa.

¥ Nova definici�n do que constit�eo Ôdereito � educaci�nÕ dos cidad�ns.Al�dese con frecuencia a que este derei-to incl�e o Ôdereito a unha Formaci�nProfesional baseÕ, o que quizais implicaque non incl�e necesariamente (como setend�a a crer ata hai pouco) o dereito,estendido a toda a poboaci�n xuvenil, aunha Ôformaci�n acad�mica ou prope-d�utica de estudios superioresÕ.

¥ Aumento dos chamados Ôcontra-tos de aprendizaxeÕ, establecidos entre o�mbito empresarial e o Estado. Se bennon t�dolos contextos son igualmentefavorables a eles, � evidente que se llesabre paso cada vez con maior decisi�n.Isto comporta en boa medida a tendencia� partenariado.

Pero xa � tempo de entrarmos nasd�as tendencias que, � meu xu�zo, con-v�n destacar principalmente.

2. TENDENCIA Á REXIONALIZACIÓN

Para dicilo do xeito m�is breveposible, recorro a unha frase escrita nonhai moito por John Banks: ÔEn pa�ses tandiferentes como Francia, B�lxica,Dinamarca, Alema�a, Holanda e o ReinoUnido estase manifestando xa unha ten-dencia moi marcada � rexionalizaci�ndas competencias en materia de defini-ci�n de necesidades de Formaci�nProfesional, e na organizaci�n desta convistas a adaptarse mellor �s esixenciaslocais e rexionais e a acelera-la s�a capa-cidade de respostaÕ1.

Aumenta seguido a convicci�n deque a Formaci�n Profesional est� de feito,e debe estar na pr�ctica, particularmentevinculada � �mbito de cada rexi�n e decada localidade concreta, e que, conse-cuentemente, acepta con dificultade solu-ci�ns concibidas desde o centro do poderpol�tico. Case t�dolos pa�ses europeospuxeron en funcionamento, ou o est�n afacer, un proceso de transferencias da

1 J. Banks, Les transitions entre l’éducation et le monde du travail, Conseil de l’Europe. Séminaire sur Édu-cation: structures, politiques et stratégies, Estrasburgo, 1993, p. 10.


Formaci�n Profesional �s s�as zonasterritoriais menores, sexan estas asrexi�ns, as provincias ou incluso osmunicipios.

3. TENDENCIA Á EUROPEIZACIÓN

A segunda tendencia navega xusta-mente en sentido contrario. Tr�tase depo�er de relevo un feito en parte sor-prendente: a autorizaci�n que os pa�sescomunitarios deron � Uni�n Europeapara intervir en materia de Formaci�nProfesional. Se se ten en conta o celo coque defenden sempre as s�as peculiari-dades culturais e educativas, e a case at�-vica oposici�n a que os eurobur�cratasinterve�an no que consideran a Ôsubstan-ciaÕ dos seus sistemas educativos, nonpode sen�n sorprender que accederan atransferir � Uni�n Europea acci�ns for-mativas precisas no tema que nos ocupa.

A an�lise comparada dos artigos126 e 127 do Tratado de Maastricht pon demanifesto que existe unha diferencia radi-cal de formulaci�n entre as competenciasasignadas �s �rganos comunitarios noreferente � Ôeducaci�n xeralÕ e aÔFormaci�n ProfesionalÕ. No caso desta�ltima, dise claramente que ÔaComunidade desenvolver� unha pol�ticade Formaci�n ProfesionalÕ, cousa que enabsoluto se di da primeira (as pol�ticasquedan obviamente reservadas �s esta-dos).

Se se ten en conta o enorme pesoque no futuro poder�a ter esta tendencia� europeizaci�n, as� como a anteriormen-te aludida � rexionalizaci�n, Àhaber�a secadra que admitir que, no �mbito daFormaci�n Profesional, est� inici�ndose

un proceso de Ôdesestatalizaci�nÕ ou deÔdesnacionalizaci�nÕ? Se fose as�, Àcalesser�an as consecuencias futuras, tantoreferidas a este �mbito espec�fico como�s sistemas escolares en conxunto?ÀCabe imaxinar que a Formaci�nProfesional resulte en todo caso aut�no-ma con respecto � resto do sistema edu-cativo? ÀNon acabar� por arrastrartam�n, nesa dobre tendencia, este �ltimona s�a integridade? ÀNon se dar�a paso �cabo, por esa v�a, a un sistema educativoeuropeo de car�cter integrado, a�nda querespectuoso coas diferencias culturais erexionais (m�is ca nacionais)?

SETE TESES SOBRE O FUTURO DA FORMACIÓNPROFESIONAL EN ESPAÑA

Para rematar estas li�as, voume per-mitir reflectir, en forma de teses, algunhasconsideraci�ns sobre o futuro que quizaisdeber�a agardarlle � Formaci�nProfesional no noso pa�s. O meu punto devista �, obviamente, o propio dun obser-vador habitual das reformas e innova-ci�ns educativas que se abren paso nou-tros pa�ses desenvolvidos, e admito deantem�n que se trata, por iso, dun puntode vista parcial, necesitado de moitasoutras consideraci�ns e matizaci�ns.

1. Non pode haber unha boa pol�ti-ca de Formaci�n Profesional se non est�precedida e acompa�ada dunha boapol�tica laboral. O desemprego quedende hai anos padecemos mantennospor desgracia en cabeza dentro da Uni�nEuropea, malia tratarse dunha pragaxeneralizada en Europa. Poderiamos




dicir que a situaci�n de paro converteu-se, paradoxalmente, na primeira expe-riencia laboral de moita xuventude espa-�ola, en numerosos casos mozos e mozascon bastantes anos de escolarizaci�n pre-via. Unha das consecuencias desta situa-ci�n � que distorsiona irremediablemen-te unha visi�n equilibrada do que � edeber�a se-la Formaci�n Profesional nonoso pa�s. A situaci�n � tal que alg�nsestudiosos comezaron a pensar que oque de feito est� a posibilita-la sociedadeespa�ola (e tal vez esixindo) � un verda-deiro PER educativo. � dicir, un subsidiopor desemprego traducido en escolariza-ci�n. Ante a falta de traballo, a sociedade(ou o estado que a representa), opta porescolariza-la xuventude, mesmo os quenon queren. Prod�cese as� o indesexadoefecto de forzar unha formaci�n xeral ouunha Formaci�n Profesional que nonapunta a nada definido e que, en defini-tiva, se desvirtualiza, se descualifica deseu. O sentido de frustraci�n dos que seven circunstancialmente obrigados a seacoller a este PER aumentar� a�nda m�isse, � remate desta nova etapa de estudiosÑque comportar� ademais un aumentodas s�as expectativasÑ volven experi-menta-lo desemprego. Todo isto pon derelevo algo sobradamente probado: que� imposible posu�r un bo sistema de edu-caci�n, e particularmente un bo subsiste-ma de Formaci�n Profesional, se o pa�snon constr�e asemade un saneado siste-ma econ�mico no que o traballo nonconstit�a un ben excesivamente escaso.A Formaci�n Profesional � clave para aeconom�a dun pa�s, pero sup�n previa-mente o seu correcto enfoque e adecuadodesenvolvemento.

2. A mellor Formaci�n Profesional �unha boa formaci�n xeral. Certamente, otraballo � a mi�do o resultado da creati-vidade e da boa preparaci�n dos cida-d�ns. Neste sentido, a formaci�n Ôprodu-ceÕ traballo porque sinala metas deactividade, ilusi�n por acadalas e capaci-dade para perseguilas e facelas realida-de. Pero c�mpre reparar en que estesobxectivos non os proporciona unhaFormaci�n Profesional especializada,atenta a conseguir unha habilidade con-creta, sen�n m�is ben unha educaci�nxeral que apunte � formaci�n integral dapersoa, da s�a intelixencia creativa, das�a vontade, da s�a vida moral e c�vica,do seu sentido solidario, da s�a capaci-dade de colaboraci�n cos demais, da s�apercepci�n est�tica, das s�as habilidadesf�sicas.

3. M�is que empe�arse na intro-ducci�n de materias profesionalizantesdentro do ciclo da escolaridade obrigato-ria, ser�a necesario reforza-la eficacia for-mativa xeral dos centros educativos. Aaposta pola calidade dos sistemas educa-tivos e de cada unha das s�as institu-ci�ns � requisito clave.

4. O dereito a unha Formaci�nProfesional Inicial forma parte integran-te do dereito � educaci�n. Con outraspalabras: no paquete educativo quedebe po�erse � dispor de t�dolos cida-d�ns deber�a figurar sempre unha aten-ci�n suficiente � desenvolvemento dass�as habilidades profesionais. Pero istonon significa necesariamente o adestra-mento nalg�n oficio ou profesi�n deter-minada durante o per�odo de escolari-dade obrigatoria, sen�n m�is ben estas


d�as cousas: primeiro, o cultivo daque-les h�bitos que fagan posible a feliz e fle-xible incardinaci�n de cada un nunmundo laboral cambiante; segundo, aesixencia de proporcionar unha forma-ci�n laboral determinada a quen o preci-se e cando o necesite. Se o primeiro debe-r�a de certo acometerse durante oper�odo de escolaridade obrigatoria, osegundo pode e seguramente debe sertratado de modo moito m�is flexible noespacio e no tempo. Tanto a LODE de1985 (artigo 1) coma a LOXSE de 1990(artigo 30.3) recollen este dereito �Formaci�n Profesional de base � queve�o refer�ndome, o que sup�n sen d�bi-da un importante paso. Falta agora pasarda legalidade �s feitos, o que sup�n, enprimeiro termo, un cambio de mentali-dade no seo de moitas escolas, p�blicas eprivadas, e da sociedade espa�ola no seuconxunto.

5. � de capital importancia, notema que nos afecta, establecer ou refor-zar, ou �mbalas d�as cousas, nas escolassecundarias espa�olas, os servicios deorientaci�n. Certamente, as d�as �ltimasgrandes reformas educativas (as promo-vidas pola lei de 1970 e pola de 1990, aLOXSE) puxeron �nfase na importanciadeste aspecto, pero as realizaci�ns foronata o de agora m�is ben poucas e desdelogo insuficientes. Os servicios de orien-taci�n son absolutamente necesarios sequeremos proporcionarlles �s alumnosespa�ois unha perspectiva clara sobre ass�as capacidades e oportunidades dedesenvolvemento persoal e profesional.

6. O sistema educativo deber�aestar particularmente atento a crear naxuventude espa�ola tanto unha serie decalidades b�sicas, especialmente relacio-nadas co mundo do traballo, como unha


Navalla multiuso é un símil válido para amosa-la reciclaxe laboral. Un individuo debe valer para moitos traballosdiferenciados



serie de calidades ou cualificaci�ns espe-c�ficas, adaptadas �s necesidades presen-tes e futuras do emprego no noso pa�s.Non � doado chegar a un completo acor-do sobre c�les deber�an ser estas calida-des e cualificaci�ns, pero importa moito,por iso mesmo, abrir un di�logo queimplique a t�dolos que dun xeito oudoutro te�en responsabilidades nese�mbito. Os educadores profesionais ten-demos de m�is a crer que somos nosou-tros os que estamos especialmente capa-citados para definir c�les deber�an se-losobxectivos da nosa tarefa, e atendemospouco �s ideas que a este respecto nossubministran outros axentes sociais. �importante que se favoreza un cambiode actitude. Nesta orde de cousas, habe-r�a que estar atentos a enfocar de modocorrecto dous prometedores cami�osque hoxe se abren no noso pa�s:

¥ Primeiro, o que permite que poi-dan ser o�das e atendidas as suxesti�nsdos empregadores, dos empresarios edas organizaci�ns sindicais, tanto comaas dos directos protagonistas dos proce-sos formativos. O Consello Xeral daFormaci�n Profesional pode proporcio-narnos, neste sentido, un marco moiaxeitado.

¥ Segundo, a elaboraci�n e postaen marcha dun Sistema Nacional de

Cualificaci�ns Profesionais, tal e comofoi previsto no novo Programa Nacionalde Formaci�n Profesional recentementeaprobado. A creaci�n do anunciadoInstituto de Cualificaci�ns Profesionaispode resultar clave nesta tarefa.

7. Como xa se suxeriu m�is arriba,� preciso promover, no conxunto dasociedade espa�ola, un cambio de men-talidade con respecto � Formaci�nProfesional. Un cambio de mentalidadeque en primeiro lugar afecta os poderesp�blicos, as autoridades estatais e auto-n�micas que lideran o sistema educativoespa�ol. Ata o momento, e desde o s�cu-lo pasado, a actitude do poder (centrali-zado ata hai pouco) oscilou entre odesentendemento da Formaci�nProfesional e o af�n de monopolizala.Como vimos, a tendencia � partenariado e� coordinaci�n de esforzos v�n abr�ndo-se paso en t�dalas partes, o que esixe queo Goberno do Estado no seu conxunto eo de cada unha das autonom�as que oconforman non pretendan protagonizaren por si os avances, sen�n adoptar m�isben o papel de incitadores ou impulsoresdun esforzo de dignificaci�n e boa xes-ti�n que ha ser necesariamente plural ecolectivo.


Experiencias


IDENTIFICACIÓN DO PROXECTO

Actuaci�ns en temas agrogandei-ros e vitivin�colas do Instituto A Granxacoas rexi�ns do Norte de Portugal.

MOTIVOS QUE PROPICIARON A EXPERIENCIA

O Instituto A Granxa de Ponteareas(Pontevedra) pos�e unha superficie de11 hect�reas de cultivos ademais dunarment�o composto por vac�n leiteiro eovino de engorda. Os cultivos menciona-dos engloban parcelas de forraxes para ogando, vi�edos, �reas de horta e froitei-ras, as� como de producci�n de plantasornamentais. A actualizaci�n das t�cni-cas de producci�n, as variedades porimplantar e o manexo das explotaci�nsdeben ser revisadas periodicamente nunsector como o agrogandeiro que est�suxeito decote a cambios a prol da con-secuci�n dunha productividade acordecoas necesidades emanadas da integra-ci�n de calquera pa�s da ComunidadeEuropea.

A Granxa conta ademais cunhaadega para a elaboraci�n de vi�os brancos e tintos e unha destiler�a que

precisamente foi adquirida en Portugalcomo consecuencia do programa INTE-RREG e na que se obte�en augardentes elicores propios da nosa Comunidade.

Con anterioridade � participaci�ndo instituto no programa INTERREG xase iniciaran contactos con escolas agra-rias do Norte de Portugal para intercam-biar ideas, para co�ecer novas t�cnicasrealizadas no pa�s veci�o ou simplemen-te para contrasta-las desenvolvidas naGranxa, xa que o sector agrario de deter-minadas comarcas do Norte de Portugalpresenta unhas caracter�sticas edafocli-m�ticas m�is similares � zona de locali-zaci�n do Instituto ca outras zonas deGalicia, polo que incluso se atopan nopa�s veci�o variedades vin�feras Ôirm�sÕdas do sur da provincia de Pontevedra.Todo isto supu�a unha bagaxe de posibi-lidades de irmandamento t�cnico quenon podiamos desatender. Se ademaisincorporabamos un intercambio socio-cultural cos estudiantes, o proxectopoder�a considerarse completo. Abol�aseas� un posible tab� que o alumnadoposu�a sobre o pobo portugu�s e sobrePortugal en xeral.

293


PROXECTO INTERREG DO INSTITUTOA GRANXA

INTERREGInstituto da Granxa. Ponteareas


294 INTERREG

OBXECTIVOS

Agrup�molos en tres aspectos:A) REFERENTES î ALUMNADO:

Establec�ronse unha serie de intercam-bios cada ano do Proxecto cunha escolaagraria diferente. Pretendiamos que oalumnado tivera co�ecemento dosaspectos sociais, t�cnicos, culturais eempresariais que prevalecen nun pa�sveci�o do seu, diferentes �s que co�ec�a;

valora deste xeito as actuaci�ns quesobre os ditos aspectos co�ece na s�acomunidade e som�teos a cr�tica.

B) REFERENTES î PROFESORADO: Todoprofesor t�cnico con inquietudes debe derelacionarse cos hom�nimos da s�arexi�n, do seu pa�s ou da ComunidadeEuropea se quere comproba-la actualiza-ci�n dos seus co�ecementos e t�cnicas, ouco�ecer novos cami�os de desenvolve-mento destas �ltimas.

Entre os obxectivos propostos encontrábase un referente ás técnicas para elaborar e avellenta-los augardentes e a confrontación de uvas con análoga denominación


Profesores do Instituto intercambia-ron co�ecementos, resultados, innova-ci�ns e procesos de actividade agrogan-deira e da industria alimentaria cos seuscompa�eiros portugueses; xurdiu as� unintercambio de informaci�n moi valiosoou mesmo de material de traballo.

C) REFERENTES A PROCESOS DE EXPERI-MENTACIîN: Propo�i�monos facer un tra-ballo de comparaci�n das vin�feras portuguesas que presentaban unha sino-nimia coas galegas tales como Alvarinho- Albari�o, Trajadura - Treixadura,Brancelho - Brancellao, Loureiro -Loureira, para certific�rmo-la posibilida-de de seren clons ou desbotar de vez estasuposici�n.

Por outra parte, os nosos colegasportugueses solicitaban poder experi-mentar con n�s as t�cnicas de insemina-ci�n artificial en vac�n leiteiro, as� comoobte-las probas de proxenie correspon-dentes a determinados sementais estran-xeiros ou espa�ois.

Non se co�ec�an no pa�s veci�odeterminados mecanismos de autorre-gulaci�n de condici�ns ambientais noscultivos baixo abrigo, polo que estudia-ron nas instalaci�ns da Granxa os proce-sos e mecanismos utilizados para isto.

A adaptaci�n dos vi�edos doInstituto �s sistemas portugueses experi-mentados durante anos e as t�cnicas deavellentamento de augardentes utiliza-das en Portugal completaron o proxecto.

PARTICIPANTES NO PROXECTO

Pola parte portuguesa participanno proxecto:

a) Escolas agrarias:Ñ Escola profissional agraria de

Marco de CanavesesÑ Escola profissional agraria de

Ponte da Limab) Centros de experimentaci�n:Ñ Estac�o vitivin�cola Amand�o

Galhano de Arcos de Valdevezc) Outras entidades:Ñ Parque Nacional de Peneda-Ger�sÑ Casa do Douro. Regua.

DESENVOLVEMENTO DO PROXECTO

Realiz�ronse diversos intercambiosde alumnos e profesores coas escolasagrarias indicadas. O alumnado do nosoinstituto permaneceu varios d�as en cadaunha delas e os alumnos e profesores por-tugueses na Granxa. Previamente a cadaintercambio realizouse unha visita de pre-paraci�n de cada equipo na escola quefac�a de anfitriona.

Ademais das visitas t�cnicas inclu�-ronse as correspondentes culturais, as�como charlas conxuntas e clases compar-tidas. î final de cada d�a os alumnos doscentros implicados no proxecto confrater-nizaron sen problema ning�n polas vilasonde se situaban as escolas implicadas.

Proxecto Interreg do Instituto A Granxa 295


296 INTERREG

Profesores do Instituto A Granxasubministraron os materiais solicitadospolos nosos colegas portugueses para ass�as instalaci�ns de cultivos forzados, eforon aconsellados sobre o seu funciona-mento. Os demais aspectos t�cnico-agro-gandeiros debat�ronse conxuntamenteen cada instituto coa cr�tica respectiva.

Intercambi�ronse p�s de froiteirasde pebida para observa-lo seu desenvol-vemento en cada zona, adopt�ronsenovas formas de conducci�n do vi�edona Granxa con material portugu�s eadquiriuse a destiler�a indicada anterior-mente.

CONCLUSIÓNS

O Proxecto INTERREG serviu, oumellor dito, est� a servir como unha expe-riencia que cualificariamos de extraordi-nariamente positiva pois podemos afir-mar que os obxectivos propostos foronacadados ou ata superados, xa que:

Ñ A sociabilidade do alumnadoadquiriu unhas connotaci�ns extraesco-lares.

Ñ Asentouse un aspecto de solida-riedade, comprensi�n e respecto polasxentes dun pobo por veces marxinadoou criticado inxustamente.

Ñ O alumnado ampliou os seushorizontes f�ra de �reas excesivamentelimitadas.

Ñ O profesorado observou e expe-rimentou vivencias e situaci�ns nunhaszonas practicamente id�nticas � �rea daGranxa.

Ñ Intercambiouse moita informa-ci�n, actuouse en situaci�ns de reformade infraestructuras, instalaci�ns oumaterial vexetativo.

Ñ O alumnado foi motivado enaspectos da conservaci�n do medio e osrecursos paisax�sticos e adquiriu h�bitosde respecto e consideraci�n verbo daeducaci�n ambiental.


O Instituto Lu�s Seoane mant�ndesde hai anos relaci�ns con institutos ecentros de formaci�n de Portugal, se benesa relaci�n estaba establecida entre pro-fesores que ti�an contactos persoais e eramoi concreta. O programa INTERREG IIpermitiu que estes v�nculos se institucio-nalizaran e que as conexi�ns con centrosdo Norte de Portugal abrangueran t�do-los �mbitos do instituto: relaci�ns entreequipos directivos, entre profesores eentre alumnos, que ademais se plasma-ron en proxectos concretos con obxecti-vos e procedementos de traballo claros.

O proceso de integraci�n deEspa�a e de Portugal na Uni�n Europeapermite o desenvolvemento de novosespacios econ�micos nos que se multipli-can as relaci�ns comerciais, os investi-mentos de capitais e, nun futuro pr�xi-mo, a circulaci�n de traballadores.

� o caso de Galicia e da rexi�nNorte de Portugal, que forman un espa-cio econ�mico de gran dinamismo eonde as relaci�ns comerciais e os investi-mentos de capitais cara a un e outro ladoexperimentaron un notable crecementonos �ltimos anos. Esta din�mica vesefavorecida polas afinidades culturais,

idiom�ticas e mesmo xeogr�ficas que haientre estas d�as rexi�ns europeas.

Inclu�r, neste contexto, na forma-ci�n dos alumnos de Formaci�nProfesional un co�ecemento da realida-de cultural, social, laboral e econ�micado Norte de Portugal � unha tarefa quevai posibilita-la s�a mobilidade nunharexi�n econ�mica de futuro.

No Instituto Lu�s Seoane coidamosque ser�a positivo inclu�r na formaci�ndos nosos alumnos unha actitude abertae positiva nas relaci�ns co Norte dePortugal, tomando como base as poten-cialidades e as complementariedadesexistentes con Galicia e a superaci�n doarredamento que as fronteiras impuxe-ron outrora.

OS NOSOS OBXECTIVOS

Se ben o t�tulo do proxecto fai refe-rencia � desenvolvemento de plans deFormaci�n Profesional no sector da admi-nistraci�n de empresas, a s�a execuci�nfoi moi din�mica polas caracter�sticas dos

297


COLABORACIÓN NO SECTOR DAADMINISTRACIÓN E A XESTIÓN.

INCORPORACIÓN Á VIDA ACTIVA

Jos� Luis Veiga LajeInstituto Lu�s Seoane. Pontevedra


298 José Luis Veiga Laje

institutos e centros formativos implica-dos. As�, abarcou aspectos relacionadoscos estudios de administrativo (partici-paci�n nas aulas, exposici�n de traballosrelacionados coa empresa e a econom�a,confecci�n dunha revista especializadaen temas de empresa), coa formaci�n encentros de traballo (visitas e realizaci�nde pr�cticas en empresas de Portugal),coa introducci�n de novas tecnolox�as dacomunicaci�n (Internet, correo electr�ni-co), coa difusi�n de sistemas audiovi-suais (elaboraci�n de v�deos did�cticos eculturais).

O obxectivo final � mellora-la for-maci�n dos nosos alumnos e incorporarunha dimensi�n transfronteiriza. Istonon ser�a posible sen antes promover-mos un maior co�ecemento da realidadedo Norte de Portugal entre os diversosestamentos do noso Instituto, � dicir, senantes establecermos relaci�ns entre osequipos directivos e os profesores quenos permitisen co�ece-los respectivossistemas educativos, buscar similitudes ediferencias e tentar identificar equivalen-cias que nos permitisen fixa-los termosdas posteriores relaci�ns entre os alum-nos. As� mesmo, e dado que en �mbolospa�ses existe un proceso de reforma dasensinanzas, trat�base de estudiar cara a�nde cami�a cada proceso e qu� elemen-tos de complementariedade se instauran.

Unha vez establecido ese co�ece-mento previo, os alumnos foron os pro-tagonistas do obxectivo principal quenon foi outro que facilita-lo achegamen-to entre alumnos, o intercambio cultural,o co�ecemento do mundo empresarial(fiscalidade, relaci�ns laborais...) e a

superaci�n das barreiras creadas porfronteiras artificiais � longo dos s�culos.

INSTITUCIÓNS PARTICIPANTES NO PROXECTO

î longo dos tres anos nos que leva-mos participando neste proxecto temosestablecido relaci�ns e realizado activi-dades con tres centros portugueses.

A ESCOLA SECUNDARIA DE SANTAMARIA MAIOR, de Viana do Castelo, � uninstituto p�blico que imparte ensinanzasde bacharelato e forma alumnos quete�en como vocaci�n fundamental acce-deren � Universidade. Con este institutorealizamos un intercambio de alumnos ediversos traballos no campo da econo-m�a que versaron sobre Galicia, o Nortede Portugal e as relaci�ns comerciaisentre �mbalas rexi�ns.

A ESCOLA PROFISSIONAL CIOR, deVilanova de Famalic�o, � un centro deFormaci�n Profesional promovido polaC�mara de Vilanova de Famalic�o e queforma parte da rede do Instituto doEmprego (depende de traballo e non deeducaci�n). Ded�case � Formaci�nProfesional continua e ocupacional parafacilita-la inserci�n profesional dos seusestudiantes. Participou na redacci�n darevista coa presentaci�n de diversos tra-ballos, no intercambio de alumnos queinclu�a a visita a empresas en Portugal eGalicia e na realizaci�n de exposici�ns edemostraci�ns relacionadas co mundoda inform�tica e das novas tecnolox�asda comunicaci�n.


de Comerciantes de Guimar�es e queforma parte da rede do Instituto deEmprego. Ded�case � Formaci�nProfesional continua e ocupacional parafacer posible a formaci�n e maila inser-ci�n laboral da xuventude sen empregoe dos traballadores. Participou na reali-zaci�n de dous v�deos (un sobre aspotencialidades tur�sticas das cidades dePontevedra e Guimar�es, que acadoudous premios en dous concursos convo-cados en Pontevedra e Lugo, e outrosobre o cami�o Portugu�s a Santiago deCompostela que est� en fase de monta-xe), na redacci�n da revista � que contri-bu�u con diversos traballos, na elabora-ci�n dunha revista electr�nica medianteo uso de Internet e as novas tecnolox�asda informaci�n e en intercambios dealumnos que inclu�an a presentaci�n detraballos sobre temas de econom�a eempresa, a visita a empresas e a realiza-ci�n de visitas culturais.

O INSTITUTO DE EDUCACIîNSECUNDARIA LUêS SEOANE, de Pontevedra,� un centro p�blico dependente daConseller�a de Educaci�n no que seimparten estudios de Formaci�nProfesional na especialidade de adminis-trativo e que dende hai m�is de dez anosparticipa na reforma educativa impartin-do ciclos formativos das familias deadministraci�n de empresas e de comer-cio, educaci�n secundaria obrigatoria ebacharelato de humanidades e cienciassociais. Ademais de no programa INTE-RREG II participamos no programaLEONARDO DA VINCI no que levamosdesenvolvidos tres proxectos e temosaprobado un cuarto proxecto para o curso

Colaboración no sector da administración e a xestión.... 299

Situación no mapa das institucións de Portugal partici-pantes nesta experiencia

A ESCOLA PROFISSIONAL CISAVE, deGuimar�es, � un centro de Formaci�nProfesional promovido pola Associa��o


300 José Luis Veiga Laje

1998/99. Somos Escola Asociada daUnesco, estamos asociados cunha escolade Santa Mar�a de Tzej� de El Quich�(Guatemala) e temos recibido lectores deidiomas (franc�s e ingl�s) a trav�s do pro-grama LINGUA. Ademais, no curso 1998/98realizamos un intercambio de alumnos deESO cun colexio de Fuenlabrada promovi-do pola Comunidade de Madrid.

O DESENVOLVEMENTO DO PROXECTO

As diversas actividades que serecollen no noso proxecto te�en unhafinalidade fundamental, que � promo-ve-lo co�ecemento entre os alumnos ea creaci�n dunha actitude favorablecara �s relaci�ns con Portugal. Por estemotivo t�dalas actividades se desen-volven seguindo un mesmo esquema:diversas reuni�ns entre profesores paraprepara-los termos da actividade, reali-zaci�n dos traballos que se van presen-tar, comunicaci�n destes utilizando

medios inform�ticos e intercambio bila-teral dos alumnos coa finalidade deexpo�e-los traballos feitos e de realiza-las montaxes finais dos diversos produc-tos obtidos.

O desenvolvemento dos diversosproxectos realizouse sempre segundo oprevisto dado o alto grao de afinidadeacadado entre os socios participantes. Aparticipaci�n e n�mero de beneficiariosdo proxecto foi moi grande; pode esti-marse que nestes tres anos participaronpor parte do Instituto Lu�s Seoane 18 pro-fesores e 195 alumnos, e por parte doscentros portugueses 12 profesores e 157alumnos, ademais dos participantes indi-rectos que se beneficiaron do proxecto.

A nosa valoraci�n do proxecto �moi positiva xa que contribu�u aamplia-la perspectiva espacial, culturale idiom�tica do instituto, e ademais foiun elemento que facilitou a perda deprexu�zos e a creaci�n de lazos decomunicaci�n e mesmo de amizadeentre os membros dos diversos esta-mentos dos centros participantes.


Dentro das actividades extraescola-res realizadas pola Escola Superior deConservaci�n e Restauraci�n de BensCulturais de Galicia nos anos 1997 e1998, destaca especialmente o proxectolevado a cabo dentro do programa euro-peo INTERREG II, coa EscolaProfissional de Arqueologia do Freixo(Marco de Canaveses) de Portugal.

Este traballo de colaboraci�n daEscola desenv�lvese en resposta � nece-sidade de amplia-lo campo de experien-cia dos alumnos e os profesores do cen-tro e de lles proporciona-la posibilidadede levar a cabo pr�cticas de campo noeido da arqueolox�a. Pr�cticas que ser-ven para completa-la formaci�n recibidana escola e polos nosos alumnos e parasensibilizalos sobre a necesidade derecuperar e conserva-lo patrimonio cul-tural nun �mbito m�is amplo c� da pro-pia comunidade, propiciando asemade oestudio interdisciplinar e a colaboraci�ninterrexional.

Para inicia-la realizacion do pro-xecto preparouse unha reuni�n previa naque os nosos coordinadores co�eceron ocentro portugu�s. Isto desembocoununha visita dunha semana de duraci�n,dun grupo de 30 alumnos e 3 profesores,

� Escola Profissional de Arqueologia,que foi unha primeira toma de contactocoa actividade da escola. Percorreuse a�rea arqueol�xica do Freixo, situada nafregues�a do Freixo, no Concello deMarco de Canaveses, distrito do Porto.Actualmente � un basto conxunto de ru�-nas de 32 hect�reas declaradas monu-mento nacional pola Lei 1/1986, e quecorresponde � cidade romana deTongobriga.

Ademais, tam�n foron visitadosdiversos museos e restos arqueol�xicosdo distrito do Porto. Como consecuenciadesta actividade chegouse � asinamentodun protocolo co Concello de Santo Tirsopara que os alumnos da escola poidanparticipar nas escavaci�ns da çreaArqueol�xica de Santo Tirso e facerestancias de traballo e formaci�n noMuseo Municipal.

Posteriormente foi devolta a visita,e un grupo de profesores cos seus alum-nos co�eceron a nosa escola e participa-ron nas actividades dos talleres de arqueolox�a realizando pr�cticas sobreconservaci�n e restauraci�n de distintosmateriais arqueol�xicos, particularmentecer�micas, vidro, mosaicos e metais.

301


NUMISMÁTICA GALAICO-PORTUGUESA.A SÚA CONSERVACIÓN E DIFUSIÓN

INTERREG IIEscola Superior de Conservaci�n

e Restauraci�n de Galicia


302 INTERREG II

As� mesmo, durante eses d�as tivolugar unha conferencia a cargo do dou-tor Lino Tavares Dias, sobre o xacementode Tongobriga.

Os alumnos da Escola Superior deConservaci�n e Restauraci�n de BB.CC.de Galicia participaron na escavaci�narqueol�xica da çrea do Freixo co obxec-tivo de estudiar, conservar e restaura-losespacios da zona de habitaci�n deTongobriga, situada no noroeste penin-sular, no Conventus Bracaragustanus,que pertenceu administrativamente �Tarraconense e m�is tarde � Gallaecia.

Na escavaci�n realizada do 9 desetembro � 3 de outubro de 1997, intervi-�eron alumnos da Escola Profissional deArqueologia, alumnos da Facultade deLetras da Universidade Cat�lica e alum-nos da nosa escola.

O inicio do estudio da dita �reaf�xose no ver�n de 1980 e contin�a ata aactualidade. Pouco e pouco vanse descu-brindo as diferentes estructuras entre asque destacan as Termas e o Forum, as�como outras zonas de habitaci�n onde setraballa actualmente. Tongobriga pres�n-tase como unha �rea rica en materiaisarqueol�xicos e da que se van publican-do os resultados a medida que se

realizan as escavaci�ns. A riqueza mate-rial permite achegar datos sobre as t�cni-cas constructivas, a organizaci�n espa-cial e os diferentes conxuntos cer�micosdescubertos.

No mes de setembro deste ano,como continuaci�n desta colaboraci�n,os alumnos da escola participan nunhanova campa�a de escavaci�ns nas �reasarqueol�xicas do Freixo e de Santo Tirso.

Dúas moedas da época sueva acuñadas en Braga. A pri-meira é de prata e a outra, de ouro. As moedas achadasnas escavacións contribúen a estudia-los itinerarios dedesprazamento e os diversos gobernos dos pobos


Recensi�ns

12 Recesións 17/4/01 20:15 Página 303

Recensións 305

A importancia, a magnitude e atransdisciplinariedade que alcanza aFormaci�n Profesional na sociedadeactual fan xurdir numerosos estudiossobre ela enfocados desde diferentesperspectivas.

Con esta obra, e desde formula-ci�ns historiogr�ficas, Juan Jos�Rodr�guez fai un intento de amosa-lodesenvolvemento, a incidencia e a con-tribuci�n da Formaci�n Profesional noproceso de profesionalizaci�n da poboa-ci�n espa�ola, e a achega � desenvolve-mento econ�mico dos �ltimos cincuentaanos. Tr�tase, ent�n, dunha aproxima-ci�n � influencia social, econ�mica edemogr�fica da Formaci�n Profesionalno noso pa�s, a trav�s dun exhaustivotraballo de recompilaci�n e s�ntese dosplans, programas e actuaci�ns encami-�adas � desenvolvemento da Formaci�nProfesional.

A obra organ�zase en oito cap�tulose un ap�ndice. No primeiro cap�tulo oautor c�ntrase en tres dimensi�ns: preci-si�ns conceptuais sobre o termoÔFormaci�n ProfesionalÕ; clasificaci�nsestablecidas; e a Formaci�n Profesionalcomo elemento que c�mpre considerarna historia das sociedades.

Tendo en conta o car�cter ambivalen-te do concepto ÔFormaci�n ProfesionalÕ,que o autor entende como Òa posesi�n derecursos e habilidades necesarias paraexercer unha profesi�n determinada e om�todo de adquisici�n deses recursosÓ,recl�mase a s�a introducci�n nos �mbitosm�is directamente relacionados coaFormaci�n Profesional: o sistema produc-tivo e o sistema educativo.

No que se refire �s clasificaci�nsestablecidas de Formaci�n Profesional,Juan Jos� Rodr�guez destaca sobre todoas diferencias segundo o modo de adqui-sici�n, e distingue entre Ôeducaci�n infor-malÕ (dilu�da nas formas de vida nor-mais e unida � concepto do ser humanocomo suxeito continuo de aprendizaxe) eÔeducaci�n formalÕ (entendida como aque se estructura institucionalmente cunprograma de estudios planificado e diri-xido � reco�ecemento formal do logro decertos obxectivos educativos, tendo portanto unha plena validez acad�mica).

A terceira dimensi�n deste primei-ro cap�tulo fai referencia � evoluci�n his-t�rica da Formaci�n Profesional dentroda sociedade. O autor parte da premisade que a intencionalidade conferida �

T�tulo: La Formaci�n Profesionalen Espa�a. 1939-1982

Autor: Juan Jos� Rodr�guez HerreroEditorial: Junta de Castilla y Le�n.

Consejer�a de Educaci�n yCultura, Salamanca, 1997.

N�m. pp.: 252Tama�o: 24 x 17



306 Recensións

Formaci�n Profesional e, analizada estadesde unha perspectiva diacr�nica, foireflexo do contexto social no que se ins-cribe. Deste xeito, as etapas que diferen-cia (a Formaci�n Profesional comomedio de subsistencia, a Formaci�nProfesional como ben de investimento, aFormaci�n Profesional como asistenciasocial) responder�an a condicionantessociais (e especialmente pol�ticos) cunsobxectivos perfectamente definidos.

Desde o segundo ata o s�timo cap�-tulo faise un percorrido polo nacemento ea evoluci�n da Formaci�n Profesional. Osegundo cap�tulo amosa o xurdimento daFormaci�n Profesional tomando comoreferencia a importancia que adquire coaRevoluci�n Industrial e a s�a evoluci�ndesde o nacemento das escolas profesio-nais de perfil baixo xurdidas no 1852 polademanda social dunha clase obreira cuali-ficada, ata o ano 1949 no que o r�ximefranquista pon en funcionamento tres sis-temas de cualificaci�n de man de obra: aFormaci�n Profesional sindical, aFormaci�n Profesional agraria e oBacharelato laboral.

Nos seguintes cap�tulos s�guese copercorrido hist�rico desde 1949 ata asd�cadas dos sesenta e oitenta. AFormaci�n Profesional de adultos (cunsignificado ben distinto � de integraci�nsocial co que xorde no resto de Europa),centrada sobre todo no sector agr�cola eindustrial, vai se-la formaci�n predomi-nante ata finais dos anos cincuenta, a�ndaque nesta �poca comeza a considerarseconveniente un sistema normalizado deFormaci�n Profesional. Por esta raz�n,nace outro modelo de cualificaci�n

profesional que � xu�zo do autor � moisignificativo: as universidades laborais,configuradas en 1955 e que aparecencomo centros superiores de Formaci�nProfesional industrial.

Outras acci�ns determinantes ata oano 1970 Ñdata na que se publica a Leixeral de educaci�nÑ ser�an os PlansNacionais de Promoci�n Profesional, atrav�s dos cales o Estado comeza decidi-damente a intervir no proceso de trans-formaci�n profesional da poboaci�n acti-va que se est� a producir como resposta�s fortes mutaci�ns laborais, econ�micase sociais. A pesar disto, a Formaci�nProfesional que xorde, regrada e nonregrada, faino de forma aut�noma e des-conexa. Posteriormente, levaranse a cabodiferentes plans e programas como o dePPO que recibe unha favorable acollidatanto por parte da empresa como dosdestinatarios do programa.

O oitavo e derradeiro cap�tulo c�n-trase na Lei xeral de educaci�n e as for-mulaci�ns que implica para a Formaci�nProfesional. Nesta lei establ�cese unhaFormaci�n Profesional articulada en tresfases e entendida como complemento ter-minal �s tres niveis educativos da EXB, oBUP e a Universidade. Para o autor eraun modelo que tentaba responder �dobre tarefa de formaci�n t�cnica e per-soal, achegando unha sa�da cualificada �mundo laboral desde as aulas, unhaFormaci�n Profesional din�mica, enconstante evoluci�n coas necesidades domercado laboral e aberta � contorno labo-ral no que se insire. Aspectos como asnecesidades de financiamento, de centrosescolares e de profesorado son elemen-


Recensións 307

tos que neste cap�tulo son analizadosbase�ndose nas repercursi�ns que tive-ron sobre o posterior desenvolvementoreal da Formaci�n Profesional.

No ap�ndice real�zase unha visi�nprospectiva das posibilidades daFormaci�n Profesional proposta naLOXSE, onde aparece incardinada den-tro do sistema educativo (na etapa deeducaci�n secundaria). O autor valoram�is esperanzadora esta ordenaci�n daFP fronte a intentos anteriores, polo quesup�n de formaci�n previa fronte � espe-cificamente profesional, e que se consti-tuir� a longo prazo no verdadeiro factorde investimento en capital humano paraposteriores readaptaci�ns profesionaisante a din�mica de evoluci�n e readapta-ci�n �s mutaci�ns laborais.

A�nda que por veces o libro resultaun pouco complexo de ler debido � grancantidade de informaci�n que recolle,non cabe d�bida de que � precisamenteeste traballo de recompilaci�n informati-va o que permite que o lector adquiraunha visi�n global e moi completa daevoluci�n da Formaci�n Profesional atrav�s da historia, e poida valora-lainfluencia que as sociedades e os seussistemas pol�ticos te�en na configuraci�nde calquera formaci�n, e m�is concreta-mente no caso que nos ocupa daFormaci�n Profesional.

Mar�a del Carmen Sarceda GorgosoUniversidade de Santiago de

Compostela


Recensións 309

ÒParece xeral e incontestable a ideade que a Formaci�n Profesional e os seusdiversos �mbitos cient�ficos e profesio-nais constit�en hoxe en d�a unha dasprioridades das pol�ticas educativas esociais.Ó

Con esta afirmaci�n tan categ�ricainicia o profesor Zabalza o pr�logo �libro La Formaci�n Profesional. Introducci�nhist�rica, dise�o de curriculum y evaluaci�n,no que o seu autor, Antonio Rial, ofrecealgunhas das claves para comprendertanto a Formaci�n Profesional como asimplicaci�ns que a an�lise do traballosup�n para o dese�o e avaliaci�n doscurr�culos das diferentes familias profe-sionais.

A obra, organizada en catro cap�tu-los, v�n abrir un novo espacio de encon-tro entre o mundo pedag�xico e o mundoda formaci�n para o emprego, camposmoi desligados ata a actualidade.

No primeiro cap�tulo faise funda-mentalmente un percorrido polas dife-rentes fases que, desde unha perspectivahist�rica, podemos atopar na Formaci�nProfesional regrada; c�ntrase especial-mente na �poca actual e na Formaci�nProfesional xurdida coa LOXSE, onde

conceptos fundamentais como ÔciclosformativosÕ ou Ôfamilias profesionaisÕadquiren importancia capital e que naobra son claramente definidos.

Neste mesmo cap�tulo at�ndesetam�n a Formaci�n Profesional nonregrada e os mecanismos que poden per-miti-la confluencia de �mbolos sistemas.Por �ltimo, ofr�cese unha interesante s�n-tese da Formaci�n Profesional nos dife-rentes pa�ses europeos (Alema�a,Austria, B�lxica, Dinamarca, Finlandia,Francia, Grecia, Irlanda, Italia,Luxemburgo, Pa�ses Baixos, Portugal,Reino Unido e Suecia) e ind�canse ascaracter�sticas e organismos encargadosdesta formaci�n en cada un deles.

O segundo cap�tulo c�ntrase nodese�o dos curr�culos para a Formaci�nProfesional. O co�ecemento da natureza,as condici�ns e os requisitos para execu-tar un traballo, constit�ense nunha con-dici�n previa para establecer todo tipode referentes � hora de dese�a-lo perfilformativo e de fixa-las capacidades espe-c�ficas para a s�a realizaci�n.

Deste xeito, conceptos clave comotarefa, traballo, emprego, salario, compe-tencia, cualificaci�n, perfil profesional,

T�tulo: La Formaci�n ProfesionalSubt�tulo: Introducci�n hist�rica, dise�o de

curriculum y evaluaci�nAutor: Antonio Rial S�nchezEditorial: T�rculo Artes Gr�ficas,

Santiago, 1997N�m. pp.: 273Tama�o: 24 x 17



310 Recensións

profesi�n e clasificaci�ns profesionais, as�como as s�as interrelaci�ns, son tratadosdunha maneira moi clarificadora que per-mite comprende-la s�a importancia parao dese�o do curr�culo da Formaci�nProfesional (sexa esta regrada ou non).

No terceiro cap�tulo tr�tase dosm�todos de an�lise do traballo, entendi-dos como Òunha serie de procedementosde an�lise e s�ntese que permitan deter-mina-lo valor de cada posto nun contex-to de mercado de traballo e dentrodunha organizaci�nÓ. Ofr�cese unharevisi�n da evoluci�n hist�rica destesm�todos (globais, baseados na teor�a dasaptitudes, baseados nas teor�as da infor-maci�n e a comunicaci�n, e unidimen-sionais), val�rase as s�as caracter�sticas eas implicaci�ns que na s�a �poca tiveronpara a an�lise dos traballos e dos perf�sprofesionais. Faise especial menci�n dosistema empregado no dese�o daLOXSE para a planificaci�n daFormaci�n Profesional. Partindo da crea-ci�n dun conxunto de grupos de traballoformados por expertos en tecnolox�a eeducaci�n por cada sector, encargadosde realizar unha an�lise funcional dosprocesos productivos nas variables orga-nizativa e tecnol�xica determinadas noestudio sectorial, identificar�anse as sub-funci�ns m�is elementais e as activida-des esenciais para acada-los obxectivosde producci�n ata descender �s activida-des e capacidades profesionais quedeben ser quen de realizar e posu�r aspersoas, configur�ndoos en campos eunidades profesionais que orixinen pro-gramas educativos coherentes. Deste

m�todo vanse describindo as diferentesetapas, � mesmo tempo que se ofrecenexemplificaci�ns de actividades corres-pondentes a distintas profesi�ns.

O cuarto e derradeiro cap�tulo c�n-trase na avaliaci�n do curr�culo e, cunhamaior profundidade, na avaliaci�n dosprogramas formativos. As caracter�sticasda avaliaci�n, as funci�ns, a toma dedecisi�ns, a delimitaci�n do contextoavaliativo, e as dimensi�ns do programason aspectos sobre os que se reflexionaneste cap�tulo. Os diferentes modelos deavaliaci�n de programas (avaliaci�nbaseada en obxectivos; modelo CIPP deStufflebean; modelos subxectivistas;modelo cr�tico; e modelo centrado noslogros) son tam�n amplamente descritose analizados. O cap�tulo remata cuncadro s�ntese de cada un deles organiza-do en funci�n dos representantes, dosorganizadores previos, da finalidade,das caracter�sticas xerais e da metodolo-x�a empregada.

Cremos que, en li�as xerais, estelibro ofrece unha visi�n bastante clara eprecisa das esixencias que leva consigo onovo sistema de Formaci�n Profesional,as� como da necesidade, cada vez m�isurxente, de que os representantes domundo do traballo e os encargados dasinstituci�ns educativas realicen un laborconxunto de cara � unha mellora real daFormaci�n Profesional.


Compostela


Recensións 311

A Formaci�n Profesional �, hoxe end�a, unha das etapas educativas � que selle presta m�is atenci�n, tanto en Espa�acomo dentro da Uni�n Europea. Nunmomento de cambio educativo como oque se est� a vivir no noso pa�s, aFormaci�n Profesional manif�stasecomo un dos niveis que m�is modifica-ci�ns sofre, desde unha perspectivaestructural e curricular.

Neste estado de cousas, non resultaestra�o que moitas das persoas interesa-das na educaci�n dediquen os seusesforzos a amosar aqueles aspectos m�isimportantes desta etapa educativa, tra-tando de desvela-los aspectos clave quepermitan unha mellor e maior compren-si�n, tanto dela coma das esixencias queimplica o seu desenvolvemento. Conesta intenci�n Bonifacio Jim�nez elaboraa s�a obra e, como el mesmo di, estecambio Òobriga a t�dolos implicados nastarefas educativas a adecua-las vellasestructuras �s novas necesidadesÓ.

O libro organ�zase en catro cap�tu-los e compl�tase cada un deles cunhabibliograf�a espec�fica. O primeiro (edesde o noso punto de vista o m�is inte-resante) fai un percorrido a trav�s da

evoluci�n dunha sociedade que nos �lti-mos anos demanda a necesidade dunhaverdadeira cualificaci�n profesional.Unha an�lise das esixencias actuais domundo do traballo amosa como a educa-ci�n debe varia-lo seu enfoque e evolu-cionar de formulaci�ns centradas naadquisici�n de competencias especializa-das a outras nas que as competenciastransversais e unha maior formaci�n debase adquiren m�is importancia, de xeitoque, no futuro, a autonom�a e a capaci-dade de innovaci�n; a aptitude de diag-n�stico e de toma de decisi�ns, o mesmoc� capacidade de aprender e de aprendera transmitir ser�n competencias tanimportantes como as competencias tec-nol�xicas ou a cultura xeral.

Neste cap�tulo real�zase tam�nunha an�lise comparativa entre aFormaci�n Profesional alemana e a espa-�ola. O sistema dual da primeira, na quea formaci�n en empresas ten moitaimportancia e permite �s interlocutoressociais teren unha funci�n importante noestablecemento, desenvolvemento e ava-liaci�n do curr�culo, contrasta fortemen-te co sistema espa�ol, caracterizado his-toricamente pola s�a centralizaci�n. OPlan FIP e a LODE constit�en o inicio

T�tulo: Claves para conocer la Formaci�nProfesional en Europa y en Espa�a

Autor: Bonifacio Jim�nez Jim�nezEditorial: E.U.B., Barcelona, 1996N�m. pp.: 357Tama�o: 24 x 17



312 Recensións

dunha maior participaci�n social que tena �ltima referencia na LOXSE. Esta pol�-tica de participaci�n v�n reforzada conaxudas estructurais dos Fondos SociaisEuropeos; proxectos como PETRA, FORCEou LEONARDO non fan sen�n contribu�r aesta pol�tica de encontro e cooperaci�nentre administraci�ns e interlocutoressociais.

Outros programas europeos comoARION, COMETT, ERASMUS, etc., son descri-tos neste cap�tulo explicando as s�as ori-xes e achegas � Formaci�n Profesional,sexa esta regrada ou non regrada, inicialou continua.

O cap�tulo segundo est� dedicadode maneira exclusiva � sistema espa�olactual de Formaci�n Profesional. A s�aconceptualizaci�n e �mbitos, as posiblestitulaci�ns, as condici�ns de acceso e iti-nerarios formativos, os responsables eaxentes e a estructura modular sonaspectos que se desenvolven neste cap�-tulo dunha maneira sinxela a�nda quemoi clarificadora. � destacable o aparta-do centrado na formaci�n en centros detraballo (FCT), entendida como Òun blo-que coherente de formaci�n espec�ficaconstitu�do por un conxunto de capaci-dades terminais (obxectivos) e uns crite-rios de avaliaci�n, que orientan as activi-dades formativas (contidos) dosalumnos nun centro de traballoÓ. Estesm�dulos de FCT constit�en unha dasmaiores novidades da LOXSE e, se toma-mos como referencia as s�as caracter�sti-cas (obrigatoriedade, duraci�n, contactodirecto co mundo do traballo, etc.) e fina-lidades, non cabe d�bida de que se eri-xen nun dos factores clave para lograr

unha cualificaci�n real dos alumnos deFormaci�n Profesional e unha maior par-ticipaci�n social.

O terceiro cap�tulo c�ntrase na for-maci�n permanente e no traballo. Osprogramas de garant�a social (destinadosa estudiantes entre 16 e 21 anos que nonacadaron os obxectivos do EnsinoSecundario Obrigatorio), creados coaintenci�n de facilita-la inserci�n laboral,son amplamente tratados nesta parte.Tam�n solicita a atenci�n do autor a for-maci�n ocupacional, de longa traxectoriano noso pa�s, caracterizada polo seucar�cter non regrado e organizada cuntriple obxectivo: facilita-la incorporaci�n� mundo do traballo; posibilita-la recon-versi�n profesional dos traballadores edotalos dunha maior especializaci�n. Asprincipais acci�ns formativas desenvol-vidas actualmente neste �mbito, as�como as estratexias de formaci�n empre-gadas son aspectos �s que o autor tam�nlles dedica atenci�n neste bloque.

O cuarto e derradeiro cap�tulo c�n-trase nos programas de formaci�n e nosformadores. A xustificaci�n do procesode desenvolvemento e aplicaci�n; oseguimento; a avaliaci�n e metaavalia-ci�n centran a maior atenci�n deste cap�-tulo e son tratados desde unha perspec-tiva global e interrelacionada.

Xunto a isto, destaca a figura dosformadores, caracterizados pola s�aheteroxeneidade no que se refire a profe-si�ns, procedencia, formaci�n inicial, etc.Tomando como referencia un traballo deDupont e Reis, Bonifacio Jim�nez esta-blece unha clasificaci�n dos diferentes


Recensións 313

tipos de formadores: especialistas naconcepci�n pedag�xica e na concepci�nda formaci�n; especialistas e t�cnicos naxesti�n da formaci�n; ensinantes e profe-sores; formadores a xornada completa emais formadores a xornada parcial e for-madores ocasionais. De cada un deles faiunha breve descrici�n indicando as s�ascaracter�sticas definitorias.

Para rematar, diremos que se anali-z�mo-lo libro globalmente, cremos que as�a lectura pode resultar moi interesantepara achegar calquera persoa � co�ece-mento das caracter�sticas xerais da

Formaci�n Profesional. O tratamentoque se fai da informaci�n, realizadonunha linguaxe sinxela e de doada com-prensi�n na que se foxe de tecnicismosinnecesarios, posibilita unha perfectacomprensi�n, � tempo que proporcionao marco xeral que amosa, como xa se dino t�tulo, as claves para comprende-laFormaci�n Profesional en Europa e enEspa�a.


Compostela


Noticias


Normas para os autores


321

As persoas interesadas en remitirestudios, pr�cticas, recensi�ns de librosou noticias para a s�a publicaci�n naRevista Galega do Ensino (RGE) deber�naterse �s seguintes indicaci�ns:

1») As colaboraci�ns ser�n in�ditase versar�n sobre temas de investigaci�n,educaci�n ou ensino que presenten espe-cial interese para calquera dos tres niveisÑprimario, secundario, universitarioÑintegrados no contido multidisciplinarda RGE. Preferiranse os traballos dun s�firmante e non se aceptar�n os asinadospor m�is de dous. O nome e os apelidosdo autor, seguidos do do centro docenteou instituci�n onde traballe, figurar�ndebaixo do t�tulo. As recensi�ns dar�nnoticia de libros de actualidade e nelas onome e apelidos do autor da recesi�nporanse � final. Cando se trate dunhaprimeira colaboraci�n, indicaranse, enfolio � parte nome, centro, enderezo etel�fono.

2») Os autores presentar�n os traba-llos en disquete, acompa�ados de copiaimpresa en letra Courier (tama�o 12,paso non compensado), con interli�adode 1,5 e 38 li�as por p�xina (Din A4).

Aplicaci�ns soportadas.

Ficheiros de texto.

Sempre que sexa posible, o ficheirodeber� estar almacenado en formatoWord para Windows versi�n 6.0 (Microsoft).

Word para Windows soporta fichei-ros de:

Word Perfect ata a versi�n 5.x paraMS.DOS e Windows,

Microsoft Publisher 2.0E ficheiros MS.DOS e ASCIIWord Perfect 5.1 para MS-DOS.QuarkXPress 3.3 para Power MacintoshPostscript con formato MAC ou PC.

Follas de c�lculo:

O xestor de follas de c�lculo utiliza-do � Excel 5.0 para Windows (Microsoft).

Soporta conversi�n desde formato.

Lotus 1-2-3,QuattroPro/DOS,Microsoft Works,dBASE,versi�ns anteriores de Excel.


NORMAS PARA OS AUTORES

Comit� de Redacci�n


322

Bases de datos:

O xestor de base de datos � Fox Pro2.5 para Windows. Os ficheiros con formatodBASE son reco�ecidos pola aplicaci�n.

3») Os orixinais deber�n estarcorrectamente redactados e puntuados, eescritos, se for posible, en lingua galega.A RGE, que seguir� as normas oficiais doidioma galego, incluso nas opci�ns pre-feridas por elas, res�rvase a capacidadede facer correcci�ns de estilo, maiormen-te naqueles puntos que poidan resultarescuros ou ambiguos. Recom�ndase nonusar, excepto en casos moi especiais,letra negri�a nin cursiva que non res-ponda a usos convencionais.

4») As� mesmo, a RGE pr�galles �sautores o env�o de ilustraci�ns de boacalidade, en cor ou en branco e negro(fotograf�as, fotocopias, mapas, debuxos,gr�ficos). Para a publicaci�n das recen-si�ns � imprescindible a fotocopia dacuberta do libro.

5») Ag�s nos n�meros especiais Ñque polo seu car�cter monogr�ficopoder�an precisar algunha variaci�nÑ,os traballos ter�n a extensi�n seguinte(c�tanse a m�nima e a m�xima enfolios Din A4, entendendo inclu�doscadros e esquemas): ÒColaboraci�nsEspeciaisÓ, 15-30; ÒEstudiosÓ, 10-20;ÒPr�cticasÓ, 6-15; ÒRecensi�nsÓ, 2-4;ÒNoticiasÓ, 1-4.

6») No caso de estaren divididos enapartados e subapartados, os orixinaishan ir acompa�ados do correspondente�ndice, organizado con cifras ou letras.Este �ndice non se publicar�.

7») O Comit� de Redacci�n decidi-r� a conveniencia da publicaci�n dostraballos, que ser�n avaliados por espe-cialistas nas materias de que se trate.

8») Os colaboradores da RGE recibi-r�n unha ficha, que cubrir�n cos seus datose o seu perfil acad�mico e profesional.

9») A cada autor dun traballo publi-cado na RGE enviar�nselle tres exempla-res dela e vintecinco separatas.

10») Os estudios con notas presenta-r�n estas preferentemente a p� de p�xina.

11») As referencias bibliogr�ficasque aparezan no corpo do traballo dis-poranse abreviadamente segundo undos modos seguintes, m�is adiante deta-llados:

Ñ Sistema europeo:(A. Parrilla, La integraci�n..., p. 18)

Ñ Sistema americano:(Parrilla, 1992a, 18)

Debe terse en conta que o sistemaeuropeo prefire a substituci�n das refe-rencias bibliogr�ficas incrustadas nocorpo do traballo por chamadas e notas ap� de p�xina, nas que non hai orde alfa-b�tica e os nomes dos autores figuranantes dos apelidos; nelas adoitan usarseas referencias bibliogr�ficas cos datoseditoriais completos.

O sistema americano permite supri-mi-las notas a p� de p�xina cando sonexclusivamente bibliogr�ficas, polo queresulta indispensable unha bibliograf�afinal na que se detallen t�dolos datos.


323

12») A bibliograf�a consultada comobase das colaboraci�ns colocarase � finaldelas, ordenada alfabeticamente polosapelidos dos autores, seguidos dos seusnomes, completos ou abreviados coaletra inicial, despois po�erase coma oudous puntos. Debe entenderse que, feitacalquera destas elecci�ns, non se mestu-rar� coa outra.

Utilizarase sangr�a francesa, � dicir,sangraranse t�dalas li�as, ag�s a primei-ra de cada entrada.

Os t�tulos de libros e revistas ir�nen letra cursiva ou redonda subli�ada; osde cap�tulos de libros, de artigos apareci-dos en revistas e xornais, ou de traballoscolectivos po�eranse entre comi�as,indicando a continuaci�n o xornal, revis-ta ou libro en que se integran.

Escribiranse logo t�dolos datos edi-toriais, sempre pola mesma orde: lugarde edici�n, editorial, ano (se non se citouantes, segundo o sistema americano) e,se se desexa, colecci�n. No caso dasrevistas abonda con po�e-lo n�mero e oano; no de xornais, a data completa.

Indicarase o n�mero da edici�n dolibro, abreviadamente ou voado, s�cando non sexa a primeira.

Sinalaranse as p�xinas que com-prenden o cap�tulo ou o artigo �s que sefai referencia.

Cando se citen dous ou m�is traba-llos dun autor, ordenaranse cronoloxica-mente, pero o apelido e o nome s� apare-cer�n na primeira entrada: nas seguintessubstituiranse por un trazo longo � que

seguir�, sen puntuaci�n intermedia, ot�tulo que corresponda.

Elixido un sistema (o europeo ou oamericano), non se mesturar� co outro.

Pr�gase un uso atento e rigoroso dapuntuaci�n, tal como se observa nosexemplos que seguen. Os apartados, queaparecen aqu� por raz�ns de claridade,non se reproducir�n na lista de referen-cias bibliogr�ficas, que debe compo�ersecon atenci�n exclusiva � orde alfab�tica.

Reit�rase, as� mesmo, que esta ordenon se respecta nas notas a p� de p�xina,nas que os nomes propios van antepos-tos �s apelidos. En todo caso, os n�merosxa publicados da RGE poden servir degu�a para estas ou outras d�bidas.

SISTEMA EUROPEO

A)LIBROS dun s� autor:

Goldstein, A., Prescription for childmental health and education, New York,Pergamon, 1978.

Parrilla, A., La integraci�n escolar ylos profesores, Madrid, Cincel, 2» ed., 1992(ou 19922).

Tarr�o Varela, A., Literatura galega.Aportaci�ns a unha Historia cr�tica, Vigo,Xerais, 1995.

★ ★ ★

B)LIBROS de varios autores:

Cando os autores son dous ou tres,s� se inverte o nome do primeiro. Se sonm�is de tres ad�itase citar s� o primeiro,seguido de Òe outrosÓ. Se foran moitos e


324

ning�n deles figurase como coordinador,editor, director, recompilador, etc., utiliza-ranse as siglas AA.VV. ou VV. AA. (VariosAutores):

Ares V�zquez, M. Carme, e outros,Diccionario Xerais da Lingua, Vigo, Xerais,1986.

L�pez Casanova, A., e E. Alonso, Elan�lisis estil�stico. Poes�a /Novela. Valencia,Bello, 1975.

Santamar�a, Andr�s, Augusto Cuartase Joaqu�n Mangada, Diccionario de incorrec-ciones, particularidades y curiosidades del len-guaje, Madrid, Paraninfo, 1995.

VV. AA., Comprensi�n ling��stica enestudiantes de Primaria y ESO, Madrid,Ministerio de Educaci�n y Cultura, 1996.

★ ★ ★

C) ARTIGOS aparecidos en revistase xornais:

La�n Entralgo, P., ÒÀGeneraci�n del98?Ó, El Pa�s, 26-XI-1996, pp. 13-14.

Sigu�n, M., ÒO ensino biling�e.Unha perspectiva de conxuntoÓ, RevistaGalega do Ensino, 1, 1993, pp. 13-30.

Theilgaard, A., ÒAggression and theXYY personalityÓ, International JournalLaw & Psychiatric, 6, 1983, pp. 413-421.

★ ★ ★

D) CAPêTULOS de libros dun s�autor:

Moreno B�ez, E., ÒManierismo yBarrocoÓ, en Reflexiones sobre el ÔQuijoteÕ,

Madrid, Prensa Espa�ola, 19712, pp. 107-125.

★ ★ ★

E) TRABALLOS en publicaci�nscolectivas (libros de varios autores, diccio-narios, enciclopedias, actas, miscel�neas...):

Fern�ndez Mosquera, S., ÒQuevedoy los emblemas: una comunicaci�n dif�-cilÓ, en S. L�pez Poza (ed.), Literaturaemblem�tica hisp�nica. Actas del I SimposioInternacional, A Coru�a, Universidade,1996, pp. 447-459.

Oliveira, A. Resende de, ÒPaiG�mez CharinhoÓ, en G. Tavanni e G.Lanciani (eds.), Diccionario de LiteraturaMedieval Galega e Portuguesa, Lisboa,Caminho, 1993, pp. 502-503.

Requejo Osorio, A., ÒDesarrolloComunitario y Educaci�nÓ, en J. M.Quintana (coord.), Iniciativas sociales eneducaci�n informal, Madrid, Rialp, 1991,pp. 349-360.

SISTEMA AMERICANO

O sistema americano permite unhamaior brevidade debido �s referenciasbibliogr�ficas intercaladas no corpo dotraballo e � aforro de notas a p� de p�xi-na. Na bibliograf�a todo se pon igual cano europeo, con excepci�n da data, quefigura entre par�nteses despois do nomedo autor. Cando se mencionen varioslibros dun autor publicados no mesmoano, usaranse letras min�sculas comezan-do polo a. Daremos s� alg�ns exemploselixidos entre os dos apartados anteriores:


325

A)Parrilla, A. (1992a): La integraci�n esco-

lar y los profesores, Madrid, Cincel, 2» ed.

Tarr�o Varela, A. (1995): Literaturagalega. Aportaci�ns a unha Historia cr�tica,Vigo, Xerais.

B)L�pez Casanova, A., e E. Alonso

(1975): El an�lisis estil�stico. Poes�a/Novela,Valencia, Bello.

C)Sigu�n, M. (1993): ÒO ensino bilin-

g�e. Unha perspectiva de conxuntoÓ,Revista Galega do Ensino, 1, 13-30.

D)Moreno B�ez, E. (19712): ÒManierismo

y BarrocoÓ, en Reflexiones sobre el ÔQuijoteÕ,Madrid, Prensa Espa�ola, 107-125.

E)Oliveira, A. Resende de (1993): ÒPai

G�mez CharinhoÓ, en G. Tavanni e G.Lanciani (eds.), Diccionario de LiteraturaMedieval Galega e Portuguesa, Lisboa,Caminho, 502-503.

13) Nas RECENSIîNS deben figu-rar sempre os mesmos datos e polamesma orde:

T�tulo: Letra cursiva min�scula.Autor: Nome e apelidos.Traductor: Cando sexa pertinente.Editorial: Nome dela, lugar e ano

de edici�n.Colecci�n: Se a hai e desexa men-

cionarse.N�m. pp.: N�mero de p�xinas.Tama�o: N�mero de cm de alto

por n�mero de cm de largo.

14) Os repertorios de NOVIDADESEDITORIAIS respectar�n as indicaci�nsbibliogr�ficas descritas.

15) Ent�ndense como NOTICIAS asque informen sobre investigaci�n, educa-ci�n e ensino. Poder�n anunciarse congre-sos, cursos, certames, bolsas, actos cultu-rais, etc., sempre que sexa coa anticipaci�nconveniente e non resulten desfasadas nomomento da aparaci�n da RGE.

As� mesmo, mediante breves resu-mos, p�dense dar NOTICIAS de aconte-cementos recentes: congresos, cursos,exposici�ns, estreas teatrais, concertos eactos culturais diversos.


00 Presentación 17/4/01 20:07 Página 1 · 00 Presentación 17/4/01 20:07 Página 17. 18 Celso...

Documents

Transcript of 00 Presentación 17/4/01 20:07 Página 1 · 00 Presentación 17/4/01 20:07 Página 17. 18 Celso...