01. Juana M. Liceras OKJUANA

En Martín Zorraquino, M.ª Antonia, D. Serrano-Dolader y J. F. Val Álvaro (eds.): Morfología y Español como Lengua Extranjera (E/LE), (Colección 'Knowledge-Language-Communication, Conocimiento-Lenguaje-Comunicación'), Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza (PUZ), 2009.

LA MORFOLOGÍA LÉXICA DEL ESPAÑOL Y EL LLAMADO

PROBLEMA LÓGICO DE LA ADQUISICIÓN

DEL LENGUAJE NO NATIVO *

JUANA M. LICERAS

(University of Ottawa)

1. Introducción

En este trabajo vamos a abordar el llamado problema lógico de la adquisición del

lenguaje no nativo o de la aprendibilidad de dos tipos de compuestos nominales teniendo en

cuenta, por un lado, cómo se analizan esos compuestos desde la teoría lingüística y, por

otro, qué nos dicen los datos de adquisición sobre los problemas que presentan dichos

compuestos para los adultos. A partir de esas dos coordenadas vamos a hacer algunas

propuestas sobre cómo se puede manipular el input en el aula de español

segunda/extranjera (ELS/ELE).1 Para alcanzar estos objetivos, partimos del supuesto de que

las propuestas de la teoría lingüística sobre cómo se analizan determinadas construcciones

en relación con los aspectos universales que las caracterizan, en términos de la variación

paramétrica y también de la variación idiosincrásica, constituyen, o pueden interpretarse,

* Una versión anterior de este trabajo se presentó en el IV Encuentro de morfólogos españoles. Morfología

y español como lengua extranjera (ELE), Universidad de Zaragoza, 15-17 de mayo de 2008. Agradezco a los organizadores del encuentro, especialmente a David Serrano-Dolader, la invitación a participar en el mismo y, a los asistentes, las sugerencias y precisiones que hicieron. Hemos podido llevar a cabo este trabajo gracias a los fondos de investigación que nos ha proporcionado the Faculty of Arts of the University of Ottawa y the Social Sciences and Humanities Research Council of Canada [SSHRC #410-2004-2034].

1 ELS y ELE. En la medida en que nos referimos al aula y, por lo tanto, a la instrucción formal o a lo que equivale a la manipulación del input, no vamos a establecer distinción alguna entre adquisición o aprendizaje de lengua segunda y de lengua extranjera. En muchos casos se ha reservado el término lengua segunda para el caso de la adquisición del español en Canadá o del inglés en España, es decir cuando la lengua que se adquiere no es una lengua de mayoría en la sociedad. El término lengua extranjera se ha reservado a su vez para la adquisición de la lengua mayoritaria, es decir, el inglés en Canadá o el español en España (Liceras 1992).

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como propuestas de aprendibilidad. Es decir, la descripción de las unidades léxicas, las

categorías, los principios y las reglas que tiene que aprender el niño o el adulto cuando se

enfrenta al input de la lengua materna o de una lengua segunda, se origina, para nosotros,

en las propuestas de la teoría lingüística. Nuestra tarea es adaptar o reformular esas

propuestas de forma que podamos definir qué tiene que adquirir el aprendiz de una lengua

dada. De ahí que veamos la labor del lingüista que propone una gramática pedagógica

desde dos ángulos complementarios: uno, el que nos lleva a servir de puente entre la teoría

lingüística y la adquisición y, otro, el que nos lleva a proponer cómo se puede manipular el

input para hacer más eficiente el aprendizaje.

En el contexto del modelo chomskiano de Principios y Parámetros (Chomsky 1981,

Chomsky y Lasnik 1993) y también del modelo posterior que se conoce como Programa

Minimista (Chomsky 1995, 2001), la mencionada adaptación o reformulación de las

propuestas de la teoría lingüística nos lleva a diferenciar los principios y categorías

universales de los aspectos parametrizados (la variación que divide a las lenguas en grupos

como, por ejemplo, las lenguas que tienen el núcleo de los sintagmas a la derecha y las que

lo tienen a la izquierda), y también a prestar especial atención a la variación idiosincrásica

(específica de cada lengua). Por lo tanto, cuando nos referimos aquí al problema lógico de

la adquisición entendemos que el aprendiz tiene acceso a los principios universales que

regulan la formación de compuestos nominales en las lenguas; es decir, tiene ya

conocimiento lingüístico del problema que vamos a definir. Lo que tiene que aprender o

captar del input es cómo se realizan esos principios universales en la lengua meta (unidades

léxicas, rasgos, procesos de ensamblaje, movimiento, concordancia, adjunción, etc.) y qué

opciones de un parámetro dado —parámetro de la direccionalidad del núcleo o parámetro

de los compuestos (Snyder 1995) o parámetro de la representación nominal (Chierchia

1998)— selecciona esa lengua meta y qué aspectos idiosincrásicos la caracterizan. Estos

tres tipos de información podemos obtenerlos o bien a partir de la teoría lingüística

directamente o bien a partir de trabajos de adquisición del lenguaje en que se haya hecho ya

esa selección y la descripción subsiguiente. Si contamos con ese tipo de trabajos

experimentales, los datos que nos proporcionen sobre las dificultades y el proceso de

adquisición constituyen también material que conviene incorporar en la propuesta de

manipulación del input con que culmina el programa que nos permite establecer nexos de

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unión entre la teoría lingüística y los cursos de formación de profesores de ELE e incluso

las aulas de ELE.

1.1. Los compuestos exocéntricos y los compuestos endocéntricos del español

Los compuestos llamados “deverbales”, como los que figuran en (1), se denominan

así porque el verbo que, junto con el sustantivo, constituye uno de los elementos de cuya

combinación resulta el compuesto pierde los atributos de verbo en el proceso de formación

del compuesto.

(1) a. matarratas

(1) b. quitamanchas

(1) c. limpiabotas

Es decir, tanto si nos referimos a un tipo de “matarratas” o “quitamanchas” como a

varios, o si hablamos de un “limpiabotas” o de varios, el verbo siempre está en tercera

persona del singular y el sustantivo figura, por defecto, con una –s que le da valor genérico,

de ahí que no haya flexión verbal alguna, como se ve por la agramaticalidad de los

ejemplos de (2).2

(2) a. *alegraRcaras

(2) b. *alegraScaras

(2) c. *alegraNcaras

Y tampoco cambia el verbo si se usa en un contexto de tiempo pasado o futuro

porque, obviamente, el compuesto es un sustantivo y, en español, los sustantivos no llevan

marcador de tiempo.

Por otra parte, los compuestos deverbales son muy productivos en español e,

independientemente de que estén atestiguados o no en los diccionarios o en el uso, se

interpretan y se forman con naturalidad, como muestran los ejemplos de (3).

(3) a. Ese chico es un comelibros

(3) b. Su hermano es un tragapantallas

2 En el caso de lenguas como el inglés, la deverbalización es aún más obvia porque el verbo toma el sufijo

agentivo –er, de ahí que el equivalente de matamoscas, por ejemplo, sea fly-catcher.

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(3) c. La llegada de los móviles ha traído un nuevo ‘profesional’: el robateléfonos

Es decir, cualquier verbo transitivo que asigne el papel temático de agente, y en

tercera persona de singular del indicativo, y el objeto directo con el marcador genérico –s,

puede dar lugar a un compuesto deverbal.

Los compuestos de dos sustantivos (N-N) como los que figuran en (4), que son poco

productivos en español y en las lenguas romances, al contrario de lo que ocurre en el caso

del inglés, se forman a partir de la combinación de un sustantivo que se sitúa, por defecto, a

la izquierda y constituye el núcleo del compuesto y otro, que se sitúa a la derecha, y actúa

como modificador.

(4) a. perro policía

(4) b. barco pirata

Por lo tanto, un perro policía es un perro que ayuda o trabaja con la policía y un

barco pirata es un barco que utilizan los piratas o que les pertenece. La formación de

nuevos compuestos de dos sustantivos no es siempre posible porque hay relaciones entre el

modificador y el elemento modificado que no resultan transparentes en español (por

ejemplo, cadena llave como equivalente de key chain en inglés). Sin embargo, sí que es

posible crear equivalentes de los ejemplos de (4), como se muestra en (5).3

(5) a. Con tantos ratones van a necesitar un gato policía

(5) b. Con esa bandera lo que parece es una bicicleta pirata

Nos encontramos, por lo tanto, con la necesidad de distinguir la productividad de los

compuestos, es decir, el que se hayan atestiguado o no, de la gramaticalidad, entendida

como el respeto a los principios que regulan la formación de compuestos en español. A

caballo entre la productividad y la gramaticalidad está el tema de las relaciones semánticas

(o papeles temáticos) que, como sucede con la posesión, no parecen prestarse a la

formación de compuestos N-N, problemática de la que no vamos a ocuparnos en este

trabajo.

3 Nos referimos, por ejemplo, a casos como cadena llave, que sería la versión española del compuesto key

chain del inglés. Es cierto que existe el sustantivo llavero pero esa no es la razón por la que no sería productiva la formación de ese compuesto, porque tampoco lo sería cadena coche o cadena perro, lo cual parece sugerir que la relación de posesión no se presta a este tipo de proceso morfológico.

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1.2. Productividad: [+/-atestiguados], [+/-gramaticales]

La estructura interna de los dos tipos de compuestos es diferente porque, en el caso

de los deverbales, el núcleo, es decir, el verbo, no puede sufrir modificación alguna. Por lo

tanto, los rasgos de número, género y los afijos que indican aumento, disminución, etc., van

ligados al sustantivo genérico, como se muestra en los ejemplos de (6).

(6) a. calmadolorcitos

(6) b. dos limpiabotas

(6) c. *un limpibota

Eso quiere decir que el número no se realiza morfológicamente salvo por la

concordancia con el artículo, el adjetivo o el verbo, como en (7).

(7) Antes sólo había visto hombres en esa profesión pero ayer, en el aeropuerto, unas

limpiabotas muy simpáticas se esmeraban por dejar contentos a los clientes

En el caso de los compuestos de dos sustantivos, sin embargo, es el núcleo el que se

puede flexionar, y es ahí, por lo tanto, donde aparecen los rasgos morfológicos de plural,

género, los afijos diminutivos o aumentativos, etc., ya que la flexión o concordancia con el

núcleo hace que el compuesto sea agramatical—(8a, b) frente a (8c).

(8) a. perrito policía / perritos policía / perrazos policía

(8) b. mujer araña / hombre araña

(8) c. *dos mujeres arañas /*un hombre araño

Los dos tipos de compuestos comparten el hecho de que el núcleo, en el caso no

marcado o por defecto, siempre se sitúa a la izquierda.4 De ahí que en los ejemplos de (9),

los casos de núcleo a la derecha sean agramaticales si se interpretan como sinónimos de los

equivalentes de núcleo a la izquierda, y los de (10) sean imposibles y no se presten a

interpretación alguna.

(9) a. mujer araña / *araña mujer

4 Los tratados de morfología dan ejemplos de algunos compuestos que tienen, excepcionalmente, el núcleo a la derecha. No vamos a entrar en el análisis de esos compuestos aquí. Algunos, como la serie tomada del inglés que comienza con tele- (teletienda) o con video- (videoconsola, videojuego) no se consideran compuestos de dos sustantivos sino de un prefijo y un sustantivo. Es decir video-, y desde luego tele-, no se consideran sustantivos en ese contexto.

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(9) b. perro policía / *policía perro

(9) c. barco pirata / *pirata barco

(10) a. calmadolores / *dolorescalma

(10) b. matarratas / *ratasmata

(10) c. comelibros / *libroscome

Es obvio que si los ejemplos de (9) se interpretan como casos de núcleo a la

izquierda, es decir como una araña con aspecto de mujer o un policía con aspecto de perro,

dejan de ser agramaticales. Los ejemplos de (10) con asterisco no tienen lugar alguno en la

gramática del español. En el caso de (9c), al igual que en los ejemplos de (11), nos

encontramos con el problema que mencionábamos arriba, y es el de la imposibilidad de

interpretar un compuesto en el que la relación entre el núcleo y el modificador sea de

posesión (buzón de voz) o de finalidad (cadena para la llave; caja para juguetes).

(11) a. *buzón voz

(11) b. *cadena llave

(11) c. *caja juguete

Es obvio que la agramaticalidad de los compuestos de (10) es diferente de la de los

compuestos de (11) ya que, en el primer caso, se trata de una violación de la

direccionalidad del núcleo del español mientras que en el segundo caso, parece tratarse de

una restricción semántica propia del español también. Es posible que ambas restricciones

estén ligadas ya que, los compuestos de (11) son posibles en las lenguas de núcleo final.

1. 3. Teoría lingüística y teoría de la aprendibilidad

Al plantearnos cómo reformular los planteamientos de la teoría lingüística en

términos de aprendibilidad, es decir, de la adquisición del lenguaje, hemos de tener en

cuenta tanto el llamado problema lógico como el problema del desarrollo (Horstein y

Lightfoot 1981, Bley- Vroman 1989, Liceras 1996, Gregg 1996). Para abordar el problema

lógico hemos de delimitar cómo llega el adulto a conocer aspectos concretos de la lengua

segunda a partir de un input variable y no siempre claramente especificado. Hemos de

abordar también el punto de partida (la experiencia lingüística previa) que, obviamente, no

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es como el del niño que adquiere la lengua materna, al menos por dos razones: la primera,

el desarrollo cognitivo del adulto y, la segunda, el hecho de que el adulto pueda acceder a la

lengua materna a la hora de poner en funcionamiento los principios y categorías de la

gramática universal (el material genético que hace posible la adquisición del lenguaje)

cuando accede al input de la lengua segunda. En relación con el problema del desarrollo, y

en la medida en que contemos con trabajos en que se analicen datos trasversales o

longitudinales, lo que necesitamos delimitar es cómo se produce el proceso de adquisición

en el tiempo. Es decir, qué unidades y reglas se adquieren antes, cuáles se tardan en

adquirir y cuáles parecen ser obvios candidatos para la fosilización.

La primera decisión a la que nos enfrentamos es la elección de un análisis que

constituya una propuesta que podamos definir como dotada de “realismo psicolingüístico.”

Ese realismo puede no ser transparente a priori dada el alto grado de formalismo de

muchos análisis lingüísticos. En ocasiones, hay análisis que se complementan o que son

equivalentes, en cuyo caso, podemos adaptarlos a nuestra propuesta de aprendibilidad. Lo

que nos interesa delimitar es las características tipológicas de la lengua en cuestión con

respecto a esa construcción, es decir, la opción paramétrica, los rasgos que la determinan, la

forma en que se ensamblan los rasgos en torno a una categoría y a una unidad léxica dada

y, si es posible, el estatuto de marcada o no marcada de la construcción.

La segunda decisión consiste en delimitar cuál es el desencadenante o cuáles son los

desencadenantes del input que llevan a activar rasgos y a fijar parámetros. En el caso que

nos ocupa, vamos a ver cómo hay varias formas de definir los desencadenantes.

Finalmente, hemos de fijar nuestra posición ante la experiencia lingüística previa

del aprendiz, ya sea la lengua materna u otras lenguas segundas cuando el español no es la

segunda lengua como tal.

A partir de esas tres coordenadas, abordaremos los compuestos deverbales y los

compuestos de dos sustantivos partiendo de análisis de los mismos que consideran tanto su

estatuto morfológico como su estatuto sintáctico, lo cual supone que nos ocuparemos de

rasgos formales como el rasgo marcador de palabra [MP] y de mecanismos sintácticos

como la adjunción, la direccionalidad del núcleo y la delimitación de categorías vacías.

Estos elementos, y el cómo se realizan en el español y, siempre que sea posible delimitarlo,

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en la lengua materna o en las otras lenguas segundas de los aprendices, constituirán el

punto de partida de nuestra propuesta de manipulación del input en el aula de ELE.

2. Los compuestos deverbales en el español nativo

Existen dos clases de sustantivos compuestos deverbales, los agentivos, como es el

caso de limpiabotas, y los instrumentales como quitamanchas, si bien, dependiendo del

contexto e independientemente de como se haya lexicalizado el compuesto, podemos

atribuirles un valor agentivo o un valor instrumental. Por lo tanto, y tal como ya

precisábamos en Liceras (2004) usando este mismo ejemplo, aunque tendemos a interpretar

matarratas como un producto que tiene ese efecto, también podríamos usarlo como

apelativo para referirnos a una persona, como sería el caso del ejemplo de (12a), o para

referirnos a un producto como en el ejemplo de (12b).

(12) a. Desde que supo que había ratas en el jardín, Juan se ha convertido en un matarratas

profesional

(12) b. Eso se soluciona comprando un matarratas en la droguería

Las características de estos compuestos son las siguientes: (i) Tienen un argumento

externo “sujeto” que no está explícito como tal pero que está legitimado o bien por la

concordancia del verbo, es decir, la tercera persona del singular que se supone que

concuerda con un sujeto indeterminado, o bien por el papel temático de agente de ese

sujeto, el que realiza o causa la acción del verbo matar de los ejemplos de (12). En lenguas

como el inglés, es el sufijo agentivo que se une al verbo (mouse-catchER) el que legitima al

argumento externo. (ii) Tienen un argumento interno (el sustantivo que ejerce la

predicación, es decir, el “objeto directo” que aparece detrás del verbo en español y delante

del verbo convertido en sustantivo agente en inglés). (iii) La predicación del argumento

recae sobre el núcleo (el verbo).

Vamos a presentar, de forma muy breve, cuatro análisis de estos compuestos para

hacer una propuesta de aprendibilidad, es decir, de cómo se representan en la mente del

hablante nativo y, por lo tanto, qué representación deben crear los aprendices, y también

para proponer cuál puede ser el desencadenante que lleve a adquirir esa representación.

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Esta propuesta de desencadenante trataremos de avalarla luego con los resultados de las

pruebas experimentales en las que han participado hispanohablantes y aprendices de

español cuyas lenguas maternas eran el inglés y el francés.

2.1. El léxico generativo base de la derivación léxica y de la sintáctica

Según la propuesta de Beard (1995), los deverbales, los ejemplos que hemos visto

anteriormente, uno de los cuales es el de (13), tienen la misma base semántica que el

Sintagma Nominal (SN) cuyo sustantivo lleva el sufijo agentivo –or, de (14) o el SN de

(15) con sustantivo nulo y complemento oracional.

(13) El limpiabotas

(14) El limpiador de botas

(15) El [ø] que limpia botas

Lo que esta propuesta recoge es precisamente la opción de relacionar los deverbales

con paráfrasis en las que se hace explícita la existencia del agente y del objeto que está

implícita en la base verbal y nominal respectivamente. Por lo tanto, de cara a la

aprendibilidad, esta propuesta destaca la relevancia de los papeles temáticos en el análisis

de estos compuestos. En relación con la manipulación del input, apunta a dos tipos de

paráfrasis que podemos utilizar en el aula o en los programas de formación de profesores de

ELE.

2.2. Los compuestos deverbales como equivalente de un complemento de un Sintagma Nominal (SN) con el Sustantivo (N) elidido

Contreras (1985) ya había propuesto que se analizaran los compuestos deverbales

como complementos de un SN que tiene el núcleo elidido. Es decir que limpiabotas y

tragaperras tendrían la estructura que figura en (16).

(16)

SN SN SV

Det N’ V SN El [Ø] limpia botas El [Ø] traga perras

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Según esta propuesta, (17a) y (18a) sólo se diferenciarían de (17b) y (18b) por la

elisión del N en el caso de los segundos.

(17) a. Ese niño limpiabotas

(17) b. Ese [Ø] limpiabotas

(18) a. Esa máquina tragaperras

(18) b. Esa [Ø] tragaperras

Si bien la elisión del sustantivo no es ajena al español, como hemos mencionado ya

en otras ocasiones (Liceras et al. 2004), el problema con esta propuesta es que en los

equivalentes con el núcleo léxico (niño y máquina), el deverbal se presenta

superficialmente como un adjetivo y el agente no es indeterminado. En ese sentido, de cara

a la manipulación del input, se podría utilizar esta comparación haciendo las precisiones

oportunas.

2.3. Los compuestos deverbales son mini-cláusulas con sujeto nulo

Hay autores que han propuesto que los compuestos deverbales son sintagmas que se

reanalizan como palabras. Es decir que, partiendo del supuesto de que son una versión

léxica de los sintagmas verbales, DiSciullio (1992), DiSciullio y Williams (1987) y

Lardiere y Schwartz (1997) proponen que un compuesto como limpiabotas tiene la

estructura que se representa en (17), en la cual el argumento externo es la categoría nula

pro que concuerda con el verbo en tercera persona del singular.

(17) Conc Espec Conc’ Conc’ V V N pro limpiai ti botas

La diferencia entre el compuesto y la cláusula es que en el compuesto la estructura

es opaca y no permite que se establezcan relaciones sintácticas, como hemos visto en (2) y

(6c), es decir, ni la base verbal ni la nominal del compuesto son sensibles a la concordancia

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con el determinante. Creemos que, en términos de aprendibilidad, esta opacidad del

compuesto constituye uno de los aspectos de la competencia nativa que se debe destacar en

la investigación sobre la adquisición del español por parte de los adultos.

2.4. La autonomía de la morfología

Existe también una propuesta según la cual, y en la línea de Val Álvaro (1999), los

procesos sintácticos en la composición nominal y los de la proyección sintagmática son

independientes. De ahí que, según Varela (1990), los compuestos deverbales del español se

analicen como sustantivos que, al igual que los del inglés de (18) o los del español como el

de (19), tienen un sufijo agentivo (la vocal temática del verbo), como se muestra en los

ejemplos de (20).

(18) shoe-shinER

(19) cazadOR

(20) a. limpiAbotas

(20) b. metEpatas

La justificación de este análisis se basa en el uso de la vocal temática como sufijo

agentivo en sustantivos no compuestos, como es el caso de el saca o el trepa. Esta

propuesta nos lleva a plantearnos si en la competencia nativa relacionada precisamente con

los compuestos deverbales se asocia realmente esa vocal temática al valor agentivo que se

le asigna aquí. Para confirmarlo sería necesario contar con experimentos psicolingüísticos

adecuados. Ahora bien, la propuesta permite comparar los deverbales del español con los

de otras lenguas en cuanto a que la formación de los mismos requiere un sufijo agentivo

que se une al elemento verbal, lo cual nos obliga, al mismo tiempo, a prestar atención a la

direccionalidad del compuesto y al hecho de que, según este análisis, en español los

procesos morfológicos actúan dentro del compuesto como tal, es decir una vez que se ha

formado el compuesto y, aparentemente, sin respetar la hipótesis del “orden de niveles”

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(Kiparsky 1983).5 Algo que no es cuestionable en el caso de los compuestos de dos

sustantivos de los que nos vamos a ocupar a continuación.

3. Los compuestos N-N en el español nativo

Si hay algo que los especialistas en morfología mencionan sistemáticamente es que,

al contrario de la composición nominal que hemos descrito en el apartado anterior, la

composición N-N es muy poco productiva en español (Bustos Gisbert 1986). Esto ha

llevado a que se haya clasificado al español (Snyder 1995) entre las lenguas que no tienen

compuestos N-N. Y lo cierto es que no tienen compuestos N-N del tipo del inglés, en la

medida en que la adjunción no se produce a la izquierda sino que se produce a la derecha.

Es decir, y como hemos visto arriba, el núcleo del compuesto N-N del español se sitúa a la

izquierda.

Con objeto de definir el problema de aprendibilidad que caracteriza a estos

compuestos, vamos a presentar dos análisis de los mismos que constituyen, como en el caso

de los deverbales, propuestas de cómo se representan en la mente del hablante nativo. De

esos análisis deduciremos qué desencadena la adquisición de estos compuestos y cómo se

puede manipular el input que lleve a facilitar su adquisición en los programas de ELE.

3.1. Los N-N como propiedad saliente del parámetro de los compuestos

Según Snyder (1995), las lenguas están divididas tipológicamente en torno a lo que

él denomina el “parámetro de los compuestos”. Este parámetro diferencia las lenguas en

función de la naturaleza (los rasgos) de las categorías sustantivas y no en función de los

rasgos de las categorías funcionales (Fukui 1986, Chomksy 1992), es decir adopta una

visión categórica de la propuesta de Borer (1984), según la cual la parametrización de las

lenguas (la variación) está localizada en el léxico propiamente dicho, en la medida en que

se refiere a las categorías sustantivas y no a las funcionales.

5 Los niños que aprenden lenguas como el inglés, suelen respetar esa hipótesis, aunque no está claro que

eso suceda siempre y que también pueda hacerse extensivo a los niños que adquieren otras lenguas (Goodluck 1991).

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El parámetro de los compuestos es un parámetro de corte binario que, en la tradición

del parámetro pro-drop que propone (Chomksy 1981), divide a las lenguas según tengan

categorías sustantivas de rasgo [+/-afijo] y, además, tiene una categoría destacada que, en

este caso, es la productividad de los compuestos N-N. En las lenguas como el inglés, la

composición nominal del tipo N-N como la de los ejemplos de (21), es muy productiva y,

además, ligada a esta propiedad, está también el que estas lenguas tienen las construcciones

que figuran en (22) a (26).

(21) a. Spider man “hombre araña”

(21) b. Police dog “perro policía”

(22) George handed his paper in. (Verbo con partícula) “George entregó el trabajo”

(23) Sam gave her flowers. (Verbo con doble objeto) “Sam le dio flores (a ella)”

(24) John made her smile (Causativa) “John le hizo sonreír (a ella)”

(25) Mark saw her smile (Verbos de percepción) “Mark la vio sonreír”

(26) Helen beat him silly (Resultativa) “Helen le golpeó hasta dejarle atontado”

Los rasgos que hacen posible la gramaticalidad de estas construcciones, y que se

agrupan en torno a este parámetro, son posibles, con esas características, en lenguas como

el inglés porque no sólo los sustantivos de (21) sino también las preposiciones, los verbos y

los adjetivos (es decir todas las categorías sustantivas) pueden funcionar como “afijos” de

otras categorías sustantivas. En lenguas como el español, sin embargo, las categorías

sustantivas no pueden funcionar como afijos y, por lo tanto, los compuestos N-N no son

productivos y la versión equivalente de las otras construcciones no es posible.

Lo primero que hemos de destacar en la composición N-N del español es que el

núcleo del compuesto se sitúa a la izquierda, como queda claro por la concordancia de

género y número que se establece con los participios en (27).

(27) a. Este hombre araña que está dormidO

(19) b. Esta mujer araña que está dormidA

(20) a. Estos hombres araña que están dormidOS

(20) b. Estas mujeres araña que están dormidAS

Esa diferencia entre el español y el inglés queda muy claramente plasmada en la

traducción del N-N inglés de (28) que ha pasado a utilizarse en español y que, aunque en

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apariencia ha mantenido el orden del inglés, tiene como núcleo el sustantivo que figura a la

izquierda, como se ve en (29) cuando se comparan la forma plural del español y la del

inglés.

(28) a. A letter bomb

(28) b. Una carta bomba

(29) a. Two letter bombS

(29) b. Dos cartaS bomba

Parece obvio que el desencadenante, lo que tienen que adquirir los adultos que

aprenden español (y que forma parte de la competencia que los hablantes nativos de

español adquirieron de niños) es la propiedad [-afijo] de las categorías sustantivas. El

acceso a esta propiedad permite evitar la producción de cualquiera de las construcciones

que no son posibles en español y también de los compuestos nominales con núcleo a la

derecha. Sin embargo, no tiene ninguna consecuencia para la adquisición de los compuestos

N-N del español.

3.2. El Parámetro del Marcador de Palabra

La propuesta que tiene consecuencias claras para la adquisición de los compuestos

N-N del español es la de Piera (1995). Este autor adopta el análisis de las categorías

sustantivas del español que propone Harris (1991), en cuanto a que se caracterizan por tener

un marcador de palabra (MP), como se indica en (30), algo que, como se muestra en (31),

no sucede en el caso de las categorías sustantivas del inglés.

(30) [[ perr ] o ]

(31) N [ dog ]

Según Piera (1995), las lenguas están parametrizadas en relación con este marcador

de palabra, de forma que son [+/- MP]. Cuando los sustantivos carecen del rasgo, es decir

los de la lengua que tiene la opción [-MP] del parámetro, permiten la adjunción a la

izquierda de un sustantivo por parte de otro. Por lo tanto, el compuesto de (32) es el

resultado de la adjunción a la izquierda del sustantivo dog, el núcleo, del sustantivo police,

el modificador, tal como figura en (33).

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(32) police dog

(33) {+N, +F1, F2}

police {+N, +Fa, Fb...} dog {+N, +F1, F2...}

[Piera 1995: 304, (6)]

El diagrama de (33) indica que el compuesto police dog debe interpretarse como el

resultado de la combinación de los distintos rasgos de cada una de los dos sustantivos.

La razón por la cual es viable esa adjunción es que, como se indica en (34), y dado

que los sustantivos del inglés no tienen MP, sólo hay un corchete a la izquierda de dog.

(34) N [ police [ dog ]]

En el caso de la palabra perro del español, la presencia del rasgo MP, hace que la

estructura sea la que vimos en (30), es decir que haya un doble corchete a la izquierda. Ese

doble corchete constituye una barrera para la adjunción como se representa formalmente en

(35) y, por lo tanto, que de lugar a un compuesto agramatical como el de (36), siempre y

cuando perro se deba entender como el núcleo de ese compuesto.

(35) N [[*polici-]MP] [[ perr- ] MP ]]

(36) *policía perro

Sin embargo, la adjunción a la derecha es posible porque, como se puede ver en

(37), sólo hay un corchete a la derecha de perro y, por lo tanto, el compuesto de (38), en el

que perro es el núcleo, es gramatical.

(37) N [[perr-]MP] [[ polici- ] MP ]]

(38) perro policía

La recursividad en la formación de compuestos que hace posible que se puedan

producir compuestos como el de (39) en lenguas como el inglés pero no en lenguas como el

español, como se indica en (40), también depende de la presencia de ese doble corchete que

bloquea la aplicación de la regla de adjunción.

(39) pet police dog

(40) *perro policía mascota

16

Por lo tanto, según este análisis, no es del rasgo [+/-afijo] sino del rasgo [+/-MP] del

que depende la diferencia paramétrica entre el español y el inglés. En términos de

aprendibilidad, esta propuesta tiene la ventaja de que no sólo se hace eco de la existencia de

compuestos N-N en español sino que, además, y según algunos análisis (Berstein 1991),

ese rasgo proyecta una categoría funcional del mismo nombre. Pero, independientemente

de eso, tiene realización morfofonológica y parece menos idiosincrásico que el rasgo [+/-

afijo], si bien hemos de reconocer el valor intuitivo que tiene este último ya que describe o

nos lleva a pensar en la falta de flexión de las categorías sustantivas del inglés frente a las

del español. De cara a la manipulación del input, y por lo que se refiere a los compuestos,

creemos que ambas propuestas se complementan.

4. Los compuestos deverbales en el español no nativo

Si bien la teoría lingüística nos proporciona las herramientas para definir el

problema lógico de la adquisición de los compuestos, los trabajos de adquisición aportan

información importante sobre el estatuto de los compuestos en la gramática no nativa y, si

se tienen datos de grupos de control, también aportan información sobre el uso nativo.

Además, si la obtención de datos se ha llevado a cabo teniendo en cuenta la filtración de los

análisis de la lingüística en lo que se refiere a las opciones por defecto, el tipo de

desencadenantes, nos permite también decidir qué análisis resulta avalado por los datos de

adquisición.

En este apartado vamos a analizar las propuestas de aprendibilidad y los resultados

de dos trabajos de adquisición de los deverbales del español. Si bien ambos abordan el

problema de la competencia y el del procesamiento de los deverbales, el primero lo hace

desde una perspectiva más pedagógica y utiliza una prueba off-line de juicios de

gramaticalidad. El segundo utiliza una prueba on-line que permite medir el tiempo de

reacción ante la gramaticalidad y la agramaticalidad de los compuestos que se les presentan

a los participantes.

17

4.1. La adquisición en el aula sin input formal (Liceras et al. 2004)

En este trabajo nos propusimos investigar la adquisición de los compuestos

deverbales del español por adultos hablantes de inglés y de francés. Los grupos

experimentales estaban formados por hablantes de francés o inglés de tres niveles

diferentes: principiantes, intermedio y avanzado. Había, además, un grupo de control de

hablantes de español. En la Tabla 1 se resumen las características principales de los

compuestos deverbales en las lenguas de los participantes.

Tabla 1. Los compuestos deverbales: español, francés e inglés Español Francés Inglés Verbo 3 p. sing. indicativo Verbo 3 p. sing. indicativo raíz + —er N con –s con valor genérico N con –s o forma singular N singular Núcleo inicial Núcleo inicial Núcleo final

Como puede observase en el cuadro, el español y el francés comparten no sólo la

direccionalidad sino también la sufijación, salvo por la tendencia del francés a utilizar el

marcador genérico –s como morfema de concordancia de número.

Las preguntas de investigación que nos proponíamos contestar eran las siguientes:

(i) ¿Cómo se representan estos compuestos en la mente del hablante no nativo,

como patrimonio de la morfología o de la sintaxis? Si se perciben como mini-cláusulas,

como en la propuesta de DiSciullio (1992), DiSciullio y Williams (1987), Lardiere y

Schwartz (1997), y también de Beard (1995), sería aconsejable manipular el input para

hacer al aprendiz consciente de las relaciones de estos compuestos con los sintagmas y/o

con las oraciones.

(ii) ¿Cuál es la causa de las formas no gramaticales de los hablantes de ELE:

problemas con la competencia gramatical o problemas de procesamiento?

Las hipótesis que se formularon a partir de estas preguntas fueron:

Hipótesis 1. Si se detecta falta de sensibilidad a la alteración de la flexión en los

hablantes no nativos, es decir, si aceptan que el verbo se flexione, por ejemplo, en

infinitivo, segunda persona singular o tercera persona plural, como en los ejemplos de (41),

18

será atribuible a un problema de competencia gramatical; además, afectará también a la

direccionalidad y aceptarán deverbales como los de (42).

(41) a. un mataRmoscas

(41) b. un mataSmoscas

(41) c. un mataNmoscas

(42) un manchasquita

En ese caso, la diferencia entre el grupo de control (los hispanohablantes) y los

grupos experimentales (no nativos) será muy obvia.

Hipótesis 2. Si la falta de sensibilidad solamente afecta a la posición del núcleo, es

decir a los casos como (42), nos encontraremos ante un problema de procesamiento. Si sólo

se produce en el caso del grupo de hablantes de inglés, será atribuible a la transferencia de

la L1. Ahora bien, si también el grupo francés muestra esta falta de sensibilidad a la

posición del núcleo, tendremos que concluir que la experiencia lingüística previa—el

conocimiento del inglés por parte de los sujetos—también desempeña un papel o bien que

la opción de núcleo a la derecha es la opción por defecto a la que recurren todos los

aprendices.

Hipótesis 3. Si los no nativos muestran falta de sensibilidad a la obligatoriedad del

marcador genérico –s del sustantivo complemento, y aceptan deverbales como los de (43),

la causa se podrá atribuir, o bien a problemas de competencia, o bien de procesamiento

(como en el caso de los hablantes con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) de Van der

Lely y Chirstian, 2000).

(43) a. un quitamancha

(43) b. un matamosca

Si es procesamiento, no mediará la L1 y también tendrá problemas el grupo de

control; si es competencia, tendrá problemas sobre todo el grupo de hablantes de inglés.

En la prueba de juicios de gramaticalidad, de tiempo medido por medio del

programa Microsoft PowerPoint, se les presentaron oraciones gramaticales como las de

(44) y oraciones agramaticales con el verbo flexionado en infinitivo como en (45), en

segunda persona del singular como en (46), en tercera persona del plural como en (47) o

19

con el núcleo a la derecha como (48) y, finalmente, con el sustantivo objeto sin —s como

en (49).

(44) a. Me han dicho que tu hermano es un rompecorazones

(44) b. Para hacer ese viaje en barco se necesita un buen salvavidas

(45) No necesitas usar el pararbrisas porque ya no llueve

(46) Es la primera vez que oigo hablar de un comesmoscas

(47) Voy a comprar un pelanpatatas eléctrico

(48) Cuando nos cae tomate en la ropa, mi madre utiliza un manchasquita especial

(49) Como recibe tanta correspondencia podemos regalarle un abrecarta

Los resultados de la prueba de Juicios de Gramaticalidad figuran en las tablas 2 y 3.

En la Tabla 2 pueden verse los totales y porcentajes de aciertos, es decir, de respuestas

posibles en español, tanto de los 16 ítems gramaticales como de los 16 ítems agramaticales.

Como puede observarse, la diferencia entre los dos grupos nativos y el grupo de control es

muy marcada, mucho más que la de los hablantes de francés frente a los de inglés o que la

de los avanzados frente a los principiantes.

Lo interesante es que los participantes no nativos no sólo no han sido capaces de

detectar la agramaticalidad (los porcentajes de aciertos son muy bajos, incluso en el caso de

los hablantes avanzados), sino que tampoco han reconocido los ítems gramaticales (sólo el

grupo avanzado francés y el grupo intermedio inglés superan el 50% de aciertos). Como

decíamos en Liceras et al. (2004), esto no es de extrañar si tenemos en cuenta que el input

formal que han recibido nuestros sujetos no les ha ofrecido la oportunidad de tomar

contacto con estos sustantivos y, por otra parte, el contacto con el español hablado en

contextos naturales parece que fue muy desigual en términos individuales y,

probablemente, nunca suficiente como para que estos compuestos pasaran a formar parte de

la competencia no nativa.

20

TABLA 2. Deverbales: juicios emitidos sobre ítems gramaticales y agramaticales (por L1)

Gramaticales (#16) Agramaticales (#16) TOTAL Participantes Aciertos % Aciertos % Aciertos %

FRANCÉS P (N=8) 63/128 49.22% 31/128 24.22% 94/256 36.71% FRANCÉS M (N=7) 54/112 48.21% 10/112 8.92% 64/224 28.57% FRANCÉS A (N=7) 66/112 58.93% 37/112 33.03% 103/224 45.98% Total L1 FRANCÉS 183/352 51.99% 78/352 22.16% 261/704 37.07% INGLÉS P (N=10) 71/160 44.38% 23/160 14.37% 94/320 29.37% INGLÉS M (N=8) 80/128 62.50% 16/128 12.50% 96/256 37.50% INGLÉS A (N=6) 39/96 40.62% .13/96 13.54% 52/192 27.08% Total L1 INGLÉS 190/384 49.48% 52/384 13.54% 242/768 31.51% CONTROL (N=12) 179/192 93.22% 172/192 89.58% 351/384 91.40% P=Grupo de Principiantes; M = Grupo Intermedio; A = Grupo Avanzado

Los avanzados, además de tener más horas de contacto formal con el español,

parece que también habían tenido más horas de contacto en contexto natural (Liceras et al.

2004). Esto parece haber influido en los juicios de los ítems gramaticales y agramaticales

de los franceses pero no de los ingleses (58.93% y 33% frente a 40.62% y 13.54%

respectivamente). La gran diferencia que existe entre los dos grupos no nativos y el grupo

de control, parecería indicar que, en líneas generales, no nos encontramos ante un problema

de procesamiento sino de competencia gramatical. La obvia falta de progreso en el caso de

los ingleses, parece indicar que nos encontramos ante un aspecto de la morfología del

español que puede fosilizarse.

Por lo que se refiere a la morfosintaxis, y tal como se indica en la Tabla 3, la

direccionalidad les resulta más problemática que la morfología verbal y la —s del N.

Además, se ve progreso de los principiantes a los avanzados, tanto anglófonos como

francófonos, en el caso de la morfología, pero sólo entre los anglófonos en el caso de la

direccionalidad y en el caso de la —s no hay progreso claro, ni siquiera por parte de los

francófonos, si tenemos en cuenta los números en lugar de los porcentajes. De todas

formas, la obligatoriedad de la —s no parece estar sancionada al cien por cien por el uso los

hablantes nativos porque, en el grupo de Control, los aciertos sólo alcanzan un 75%.

21

TABLA 3. Deverbales: morfosintaxis nativa (por L1) Morfología verbal (#6) Direccionalidad (#4) Marcador –s de N (#6) Aciertos % Aciertos % Aciertos % FRANCÉS P (N=8) 10/48 20.83% 9/32 28.12% 11/48 22.91%

FRANCÉS M (N=7) 4/42 11.90% 2/28 7.14% 4/42 9.52% FRANCÉS A (N=7) 17/42 40.47% 7/28 25.00% 13/42 30.95% Total L1 FRANCÉS 31/132 23.48% 18/88 20.45% 28/132 21.21% INGLÉS P (N=10) 8/60 13.33% 3/40 7.50% 12/60 20.00% INGLÉS M (N=8) 7/48 14.58% 1/32 3.12% 8/48 16.66% INGLÉS A (N=6) 14/36 38.88% 9/24 37.50% 8/36 22.22% Total L1 INGLÉS 29/144 20.13% 13/96 13.54% 28/144 19.44% CONTROL (N=12) 70/72 97.22% 48/48 100.00% 54/72 75.00% P=Grupo de Principiantes; M = Grupo Intermedio; A = Grupo Avanzado

Por lo tanto, y por lo que se refiere a la Hipótesis 1, podemos decir que estos

hablantes tienen problemas tanto con la morfología (flexión del verbo y marcador genérico)

como con la sintaxis (direccionalidad).

Con respecto a la Hipótesis 2, nuestra interpretación de los datos nos lleva a

concluir que el problema que tienen estos aprendices de ELE es de falta de competencia.

Esa falta de competencia es algo mayor en el caso de los hablantes de inglés,

probablemente porque la transferencia de las reglas de la L1 no juega a su favor. Ahora

bien, no podemos afirmar que imponen los patrones del inglés sin tratar de procesar el

compuesto porque, si fuera así podrían tener problemas sólo con la direccionalidad y no

con la morfología verbal y lo cierto es que los tienen en los dos casos, si bien algo más con

la direccionalidad. No esperábamos que los francófonos tuvieran problemas con la

direccionalidad pero, como indican las cifras, parece que no recurren al francés para

construir los compuestos deverbales del español. El hecho de que hayan estado expuestos al

inglés y que para algunos sea la segunda lengua, puede explicarlo; es decir, es posible que

se haya interferido el conocimiento de la gramática del inglés o que hayan procesado el

compuesto con el patrón del inglés, lo cual indicaría que en lugar de recurrir a la lengua

materna, que es más cercana al español, es la lengua segunda la que se interfiere al aplicar

las reglas o procesar los deverbales del español (la tercera lengua).

La Hipótesis 3 se confirma en cuanto a que no hay sensibilidad a la obligatoriedad

de uso de la –s con valor genérico, y puede deberse tanto a una falta de competencia como

22

a su posición a la hora de ser procesada. Ahora bien, el hecho de que haya un 25% de

nativos para los que la presencia de la –s no es obligatoria podría interpretarse como un

problema de procesamiento para todos los hablantes, nativos y no nativos. El problema es

que no tenemos claro cuáles son las intuiciones de los nativos con respecto al valor de

marcador genérico (y no de plural) de esta –s.

Por lo que respecta a que el marcador de palabra (o el valor no afijal de las

categorías sustantivas del español), es decir, la morfología, actúe como desencadenante de

la adquisición de la sintaxis, nos sentimos inclinados a concluir, como hemos propuesto

para el caso de los compuestos N-N del español (Liceras y Díaz 2000), que no es la

morfología de los verbos y los sustantivos del español (o los rasgos abstractos que se

atribuyen a la misma) lo que va a llevar a nuestros sujetos a adquirir estos compuestos.

Pero, si no son los desencadenantes que se proponen para la adquisición de la lengua

materna y no es la instrucción formal, ¿qué desencadena la adquisición que parece que va a

producirse, aunque se necesite más contacto con input o bien formal o bien natural, como

muestran los datos del grupo avanzado? Es posible que, como se propone en Liceras et al.

(2004), la adquisición de estos compuestos esté ligada a la constatación de que el español es

una lengua de sujeto nulo y de que en el caso no marcado, el español es una lengua de

núcleo inicial (a la izquierda) en lo que se refiere a la relación sustantivo/adjetivo. Las

razones por las que hemos propuesto estas características como desencadenantes de la

adquisición de los sustantivos deverbales del español por parte de los adultos no nativos

son: (i) que son características muy salientes del español; (ii) son aspectos de la sintaxis que

forman parte de la manipulación del input en las clases de E/LE; (iii) son unidades más

complejas que los rasgos concretos de la morfología o los rasgos abstractos del sistema

computacional y, como hemos defendido en otros trabajos (Liceras y Díaz 2000, Liceras,

Díaz y Mongeon 2000), dan cuenta del hecho de que los adultos no son sensibles a los

rasgos concretos de la morfología o a los rasgos abstractos del sistema computacional sino

a unidades más complejas tales como los sintagmas.

23

4.2. El conocimiento de los compuestos deverbales: porcentajes de aciertos y tiempo de respuesta (Desrochers et al. 2003)

En este estudio se compara el conocimiento de la morfosintaxis de los compuestos

deverbales del español de un grupo de hablantes no nativos (uno de inglés como lengua

materna y otro de francés como lengua materna) y dos grupos de hispanohablantes (uno

formado por estudiantes universitarios de Filología Española y el otro por estudiantes de

Ciencias). A partir de la obtención de datos de dos grupos distintos de hablantes nativos,

nos proponíamos averiguar si la mayor formación y sofisticación lingüística formal de los

primeros se vería reflejada en los resultados de la prueba on-line, bien en los aciertos al

juzgar una serie de compuestos deverbales, bien en el tiempo que tardaban en proporcionar

la respuesta. Por lo que se refiere a los hablantes no nativos, y dado que la cantidad de

sujetos era poca en ambos casos y que en estudios previos no habíamos detectado

diferencias significativas entre los hablantes de inglés y los de francés (Liceras et al. 2001,

Salomaa Robertson 2000, Pomerleau 2001), los consideramos en conjunto, como grupo no

nativo. Esto está ampliamente justificado, además, porque, como hemos visto en la sección

anterior, las diferencias entre el grupo avanzado francés y el inglés son mínimas si se

comparan los resultados con los del grupo de Control. Contamos con un total de 63

hablantes nativos (27 de Filología Española y 36 de la Facultad de Ciencias) y 18 no-

nativos (9 francófonos y 9 anglófonos). El nivel se determinó a partir del curso en que

estaban en la universidad y, además, de un cuestionario de auto-evaluación.6

Para la prueba on-line utilizamos el programa MEL (Micro Experimental

Laboratory) version 2.01 (Schneider et al. 1995). Les dimos 15 ítems de práctica y 99 pares

de ítems, en cada par había un compuesto posible y uno alterado que violaba una de las tres

reglas de formación de compuestos: direccionalidad, flexión verbal y flexión nominal. En

concreto, en el total había 99 compuestos posibles y gramaticales del español, emparejados

con 33 que tenían el núcleo a la derecha (*manchasquita), 33 con el verbo flexionado en

infinitivo (*quitarmanchas), 33 con el sustantivo sin el marcador genérico –s

(*quitamancha). Para la lista de ítems experimentales se siguió el llamado latin square

6 El cuestionario de auto-evaluación se elaboró en el Laboratorio de Adquisición de Lenguas de la

Universidad de Ottawa (<http://aix1.uottawa.ca/~lalab>) y, si están interesados en verlo, pueden pedírselo al autor de este trabajo a la dirección [email protected].

24

design con 99 gramaticales y 99 agramaticales, como hemos indicado. Los ítems aparecían

en el centro de la pantalla del ordenador en minúscula, en blanco y con fondo negro.

Basándonos en los análisis de los deverbales que hemos descrito y en los trabajos de

adquisición con que contábamos, nos propusimos comprobar las cuatro hipótesis

siguientes:

Hipótesis 1. Esperábamos que hubiera correlación entre el tipo de error y el tiempo

de procesamiento. Es decir, cuanto menos errores menos tiempo llevará procesar los

compuestos.

Hipótesis 2. Se esperaba que la direccionalidad fuera el tipo de error más fácil de

detectar y el tipo de deverbal no posible en español que costara menos tiempo procesar.

Hipótesis 3. En relación con el marcador de infinitivo (-R en la Tabla 4), se

esperaban pocos errores y que tardaran poco tiempo en procesar estos deverbales.

Hipótesis 4. Se esperaban más errores y un tiempo más largo de procesamiento para

los deverbales sin el marcador genérico –s porque los hablantes no nativos no parecen tener

intuiciones al respecto ni una percepción clara del papel de ese morfema.

Los resultados de la prueba figuran en la Tabla 4. El análisis estadístico se llevó a

cabo de forma separada en el caso del grupo de los hispanohablantes y de los no-nativos

porque la varianza de los dos grupos era muy heterogénea. En el caso de los

hispanohablantes se tuvieron en cuenta dos variables independientes: el grupo de

participantes (los de Filología Española y los de Ciencias) y la clase de estímulo (ítem). En

el caso de los no nativos sólo se tuvo en cuenta la clase de ítem.

Tabla 4. Prueba on-line de juicios de gramaticalidad HISPANOHABLANTES HABLANTES DE ELE

Clase de ítem Filología Española Ciencias No nativos % ERROR TIEMPO % ERROR TIEMPO % ERROR TIEMPO Compuesto gramatical .06 1271 .09 1357 .25 1737 Infinitivo .11 1296 .08 1430 .11 1541 Ø –s en N .54 1586 .51 1691 .61 1704 Direccional. del núcleo .04 1472 .05 1526 .12 1884 Promedio .19 1406 .18 1501 .27 1717

25

En relación con los hispanohablantes, la ANOVA que se llevó a cabo en relación

con la detección de los errores mostró una diferencia significativa según la clase de ítem,

F(3,180) = 103.89, p<100, pero no entre los dos grupos (p>73). Todas las medias se

diferenciaron significativamente unas de otras salvo en el caso de los compuestos

gramaticales y los compuestos con marcador de infinitivo. El índice de error estuvo por

debajo de 10% en todos los casos salvo en el caso en que faltaba el marcador –s en el N,

que arroja resultados al azar. Por lo que se refiere al tiempo de respuesta (que se mide en

milisegundos), de nuevo la ANOVA indicó que había un efecto significativo según la clase

de ítem, F(3,180) = 42.35, p<00, pero no entre los dos grupos de participantes (p>.25),

aunque el promedio de tiempo de respuesta fue más bajo en el caso de los participantes del

grupo de Filología que en el de los de Ciencias. Los análisis post hoc que se efectuaron

indicaron que las medias de tiempo de respuesta de todas las clases de ítems diferían

significativamente unas de otras. La escala de dificultad medida según el tiempo de

respuesta fue: compuestos gramaticales (1320 ms.) < marcador de infinitivo (1373 ms.) <

direccionalidad del núcleo (1503 ms.) < Ø —s en N (1642 ms.). Pese a la dificultad que

parece presentar la falta del marcador –s, no puede decirse que las respuestas a esos ítems

reflejen opciones al azar.

Por lo que se refiere a los índices de errores de los aprendices de ELE, la ANOVA

reveló también una diferencia significativa entre las distintas clases de ítem, F(3,75) =

16.88, p<001. En este caso, las comparaciones post hoc mostraron que había una diferencia

significativa entre cada uno de los ítems salvo entre los ítems con marcador de infinitivo y

los que carecían de marcador –s. También la ANOVA que se efectuó sobre el tiempo de

respuesta arrojó una diferencia significativa según la clase de ítems y las comparaciones

post hoc mostraron diferencias significativas entre todos los pares de ítem salvo entre los

compuestos gramaticales y los ítems sin marcador –s.

Los resultados del grupo de hispanohablantes dejan claro, primero, que la dificultad

se manifiesta sobre todo en la medida del tiempo de respuesta. La baja frecuencia de

algunos compuestos puede haber contribuido de forma significativa a aumentar esta

dificultad. Es decir, puede que esto no influya en el aumento de errores pero sí en el tiempo

que se tarda en detectarlos. De hecho, en este tipo de tarea, como decíamos en Desrochers

et al. (2003), el tiempo de reacción aumenta cuando se presentan palabras no posibles ni

26

atestiguadas. El hecho de que no haya diferencias entre los estudiantes de Filología y los de

Ciencias en cuanto al tipo de errores y de que la diferencia en tiempo de respuesta no sea

significativa (aunque tarden un poco más en proporcionar las respuestas los de Ciencias),

indica que el aprendizaje de estos compuestos no depende de la sofisticación lingüística del

hablante ni del tipo de tarea que se emplee para obtener los datos, ya que estos resultados

son similares a los que se obtuvieron en el estudio anterior.

5. Los compuestos N-N en el español no nativo

El papel del rasgo [-afijo] o la presencia del marcador de palabra [+MP] de los

sustantivos del español de la cual, según los análisis que hemos presentado en el Apartado

3, dependen las características de los compuestos N-N del español, ha sido objeto de

investigación empírica en una serie de trabajos (Salomaa-Robertson 2000, Pomerleau 2001,

Liceras y Díaz 2000, Liceras et al. 2002). En este apartado, vamos a discutir algunos

aspectos de los problemas que estos compuestos les presentan a los adultos aprendices de

ELE. Para ello, vamos a comparar los datos del trabajo de Liceras y Díaz (2000) con los del

trabajo de Liceras et al. (2002).

5.1. El parámetro de los compuestos y los rasgos formales como desencadenantes de la

adquisición de L2 por adultos (Liceras y Díaz 2000)

Según la definición de Snyder (1995) del Parámetro de los Compuestos, lenguas

como el inglés representan la opción no marcada, ya que tanto la opción N-N como la del

modificador PP—(50) frente a (51)—son productivas en estas lenguas.

(50) Tool box

(51) Caja de herramientas

Si en español la opción N-N no es productiva sino secundaria, podemos decir que es

la opción marcada ya que las lenguas como el español son un subconjunto de las lenguas

que, como el inglés, utilizan las dos estrategias. Es decir, Snyder (1995) parte del supuesto

de que no hay compuestos N-N en lenguas como el español. Nosotros nos hicimos eco de

esta propuesta, aceptando que estos compuestos son poco productivos y, por lo tanto, casos

27

relativamente excepcionales. Por lo tanto, la primera pregunta que tratamos de responder

fue si los datos de adquisición avalarían el estatuto marcado de estos compuestos. La

segunda pregunta fue si los adultos que adquieren una L2 son sensibles a los rasgos

formales de los que, según los análisis lingüísticos, depende la fijación de las opciones de

los parámetros y, en este caso concreto, al rasgo [-afijo], según el análisis de Snyder (1995)

o al rasgo [+MP], según el análisis de Piera (1995). Para contestar estas preguntas

obtuvimos datos de un total de 68 adultos hablantes de lenguas indoeuropeas (francés,

inglés, alemán, ruso, polaco, danés y sueco) y de lenguas no indoeuropeas (chino, japonés y

coreano). Los sujetos eran estudiantes principiantes, de nivel intermedio y de nivel

avanzado de las universidades de Barcelona y de Ottawa.

Las hipótesis que nos planteamos comprobar se formularon en función de estos dos

análisis de los compuestos N-N, de la forma siguiente:

Hipótesis 1. Si los compuestos N-N son la opción marcada, los aprendices tendrán

dificultad para adquirirlos. Es decir, producirán pocos y no reconocerán fácilmente la

morfosintaxis de los mismos.

Hipótesis 2. Si la L1 no desempeña un papel en la adquisición de estos compuestos,

todos los aprendices, cualquiera que sea la L1, tendrán dificultades. Si la L1 desempeña un

papel, los franceses tendrán menos problemas porque en esta lengua, como en español, las

categorías sustantivas son [-afijo].

Hipótesis 3. Si los aprendices son sensibles a los rasgos formales, en concreto al

rasgo [+MP], necesitarán tiempo para activar el valor positivo del rasgo pero habrá una

clara preferencia por la adjunción a la derecha y por marcar la morfología en el núcleo.

Hipótesis 4. Si el MP no actúa de desencadenante, sólo los ingleses producirán

compuestos desde el inicio, serán de núcleo a la derecha (final) y el género no se marcará

como en los compuestos del español.

Las pruebas de obtención de datos que utilizamos era de producción y tenía dos

partes. En la primera parte (Test 1) se presentaron dibujos de entes reales y ficticios que

pueden nombrarse con compuestos N-N en español y en lenguas como el inglés, como los

ejemplos de (52), y otros que requieren un sustantivo, un sustantivo con un complemento

sintagma preposicional o un sustantivo y un adjetivo como los de (53).

28

(52) a. Hombre araña / Spider man

(52) b. Perro policía / Police dog

(52) c. Mujer pulpo / Octopus woman

(53) a. Manzano / Apple tree

(53) b. Caja de herramientas / Tool box

(53) c. Vaca lechera / Dairy cow

En la segunda parte (Test 2) se presentaron también una serie de dibujos de entes

reales y ficticios como los que figuran en (54), (55) y (56), que aparecían de forma

individual y luego por pares (uno masculino y uno femenino).

(54) Un perro salchicha

(55) a. Un barco pirata

(55) b. Una bicicleta pirata

29

(56) Un hombre pulpo y una mujer pulpo

Con objeto de que el conocimiento del léxico no fuera un problema, a todos los

participantes se les dio un mini-diccionario que contenía todos los sustantivos que se

necesitaban para formar los compuestos. También se les dieron instrucciones en cuanto a la

necesidad de nombrar los dibujos de la forma más simple que fuera posible.

En la Tabla 5 figuran los resultados del Test 1. Como puede observarse, si se suman

los compuestos N-N posibles en español y los compuestos N-N no posibles en español que

produjeron los participantes, la producción total de compuestos N-N es alta en todos los

casos salvo en el caso del grupo de principiantes de España que sólo producen un 0.29%

del total.

Tabla 5. Test 1. Producción total de compuestos N-N Nivel / L1 Contexto #Ítems/#Partic.

P España 8x20

P-I Canadá 8x10

I-I Canadá 8x5

I-F Canadá 8x10

A-I Canadá 8x7

A-F Canadá 8x8

A-V2 España 8x4

A-F España 8x4

N-N español (36/160) 0.22

(21/80) 0.26

(15/40) 0.37

(43/80) 0.53

(34/56) 0.60

(36/64) 0.56

(26/32) 0.81

(22/32) 0.68

N-N no español (11/160) 0.06

(37/80) 0.46

(10/40) 0.25

(11/80) 0.13

(6/56) 0.10

(6/64) 0.09

(1/31) 0.03

(2/32) 0.06

Total de compuestos N-N

(47/160) 0.29

(58/80) 0.72

(25/40) 0.62

(54/80) 0.67

(40/56) 0.71

(42/64) 0.65

(27/32) 0.84

(24/32) 0.75

P = principiante; I = intermedio; A = avanzado; I = L1 inglés; F = L1 francés; V2 = L1 alemán y danés

También podemos observar que salvo en el caso de los principiantes de L1 inglés de

Canadá, que producen casi un 46% de compuestos que no son posibles en español, los otros

participantes producen un número elevado de compuestos posibles. En esta prueba habría

sido importante contar con un grupo de control porque dadas las características de los

30

dibujos (no todos los compuestos están atestiguados y algunos son muy poco frecuentes),

tampoco habríamos conseguido compuestos N-N al 100%.

En la Tabla 6 se presentan los datos del Test 2en términos de la direccionalidad del

núcleo, y el grupo de principiantes de España figura dividido en dos, los de L1 indoeuropea

y los de de L1 no-indoeuropea. Como puede observarse, el grupo que se acerca más a la

producción nativa es el de los hablantes de alemán y danés que aprenden español en

España. No nos queda claro por qué el grupo avanzado de L1 francés produce más

sustantivos de núcleo a la derecha que el grupo de principiantes y el intermedio de Canadá,

pese a que estos últimos reciben mucho menos input ya que no están inmersos en la lengua.

Tabla 6. Test 2. Producción total de compuestos N-N: direccionalidad del núcleo Nivel / L1 Contexto #Ítems #Particip.

P-NoInd España 16x9

P-Ind España 16x11

P-I Canadá 16x10

I-I Canadá 16x5

I-F Canadá 16x10

A-I Canadá 16x7

A-F Canadá 16x8

A-V2 Esp. 16x4

A-F Esp. 16x4

Núcleo izquierda (español)

(24/132) 0.18

(19/166) 0.11

(54/160) 0.33

(28/79) 0.35

(75/160) 0.46

(53/109) 0.48

(73/126) 0.57

(58/64) 0.90

(41/62) 0.66

Núcleo derecha (no español)

(7/132) 0.05

(14/166) 0.08

(71/160) 0.44

(22/79) 0.27

(20/160) 0.12

(23/109) 0.21

(20/126) 0.15

(3/64) 0.04

(16/62) 0.25

Total N-N (31/132) 0.23

(33/166) 0.19

(125/160) 0.78

(50/79) 0.63

(95/160) 0.59

(76/109) 0.69

(93/126) 0.73

(61/64) 0.95

(57/62) 0.91

P = principiante; I = intermedio; A = avanzado I = L1 inglés; F = L1 francés; V2 = L1 alemán y danés; Ind = Indoeuropeo; No-Ind = No indoueorpeo

En la Tabla 6 se puede observar también que los grupos de principiantes de España

producen muy pocos compuestos de núcleo a la derecha, mientras que el grupo de

principiantes de Canadá produce el mayor porcentaje de todos (44%), lo cual parece indicar

que el contacto directo con la lengua, en contexto institucional y fuera del contexto

institucional, tiene un papel importante en la percepción de esta característica del español.

Y decimos esto porque, que sepamos, en la instrucción formal nunca (o raramente) se

trabaja con los compuestos N-N del español. Esto quiere decir que la posición del adjetivo

y la mayor exposición a un input con compuestos que no son N-N sino del tipo de (53),

juega a favor del grupo de principiantes de España.

Además de producir compuestos con núcleo a la derecha, los participantes de esta

prueba produjeron compuestos como los de (57) y (58).

31

(57) *araña de hombre

N[N araña SP [de hombre]]

(58) *araña de hombre

N[ SP[araña de] Nhombre]]

Este tipo de compuesto, al que hemos denominado N-P-N porque es una secuencia

de nombre, preposición y nombre pero no necesariamente de N-SP, aunque no representa

un porcentaje alto, tiene una distribución muy interesante, como puede verse en la Tabla 7.

Y aunque superficialmente la secuencia de (57) y (58) parece ser la misma, el primero

corresponde a las secuencias de los hablantes de lenguas indoeuropeos y el segundo a los

hablantes de lenguas de núcleo a la derecha no sólo en los compuestos N-N sino también en

los Sintagmas Preposicionales. Es decir, las lenguas con posposiciones como el chino o el

finés. Lo cierto es que, si se le atribuye la estructura del español, ambos compuestos son

absurdos si bien superficialmente gramaticales. Ahora bien, en el caso de (57) el SP de

hombre modifica a araña, como lo haría de plástico. Los participantes optan por una

opción que es productiva en español pero que no es interpretable. En el caso de (58), el

núcleo del compuesto es hombre y figura a la derecha; el modificador es el SP “araña de”,

es decir, es el equivalente, palabra por palabra, de un SN del chino o del finés que, a su vez,

es la imagen del espejo del correspondiente SN del español o del inglés.

Tabla 7. Test 2. Estrategias no nativas de formación de compuestos Nivel / L1 Contexto #Ítems/#Part.

P-No-Ind España 16x9

P-Ind Spain 16x11

P-I Canadá 16x10

I-I Canadá 16x5

I-F Canadá 16x10

A-I Canadá 16x7

A-F Canadá 16x8

A-V2 España 16x4

A-F España 16x4

N-N direccional.

(7/132) 0.05

(14/166) 0.08

(71/160) 0.44

(22/79) 0.27

(20/160) 0.12

(23/109) 0.21

(20/126) 0.15

(3/64) 0.04

(16/62) 0.25

N-P-N (26/132) 0.19

(19/166) 0.11

(16/160) 0.10

(2/79) 0.02

0

0

0

0

0

Género

(2/132) 0.015

(10/166) 0.06

(9/160) 0.05

(7/79) 0.08

(6/160) 0.03

(5/109) 0.04

(7/126) 0.05

(1/64) 0.01

0

Otros

(74/132) 0.56

(85/166) 0.51

(3/160) 0.01

(16/79) 0.20

(43/160) 0.26

(22/109) 0.20

(7/126) 0.05

(2/64) 0.03

(5/62) 0.08

Total no-nativo

(109/132) 0.82

(128/166) 0.77

(99/160) 0.61

(47/79) 0.59

(69/160) 0.43

(50/109) 0.45

(34/126) 0.26

(6/64) 0.09

(21/62) 0.33

P = principiante; I = intermedio; A = avanzado E = L1 inglés; F = L1 francés; V2 = L1 alemán y danés; Ind = Indoeuropeo; Non/Ind = No indoeuropeo

32

El género crea pocos problemas y se distribuyen entre el núcleo y el modificador,

como puede verse en los ejemplos de (59) y (60).

(59) *araño hombre

(60) *mujer pulpa

El hecho de que los avanzados de los grupos canadienses produzcan casi tantos

errores (o más) que los principiantes puede indicar que siempre va a ser un área

problemática, aunque puede que no lo sea si se tiene suficiente contacto con la lengua,

porque sólo se detectó un error de género en los datos de los avanzados de España.

Volviendo a las hipótesis que se formularon, podemos concluir, con respecto a la

Hipótesis 1, que la producción espontánea de los compuestos N-N por parte de todos los

participantes parece indicar que esta construcción no representa una opción paramétrica

marcada. Por lo que se refiere a la Hipótesis 2, los datos muestran que la L1 no desempeña

un papel claro en lo que se refiere a la producción total de N-N de núcleo a la izquierda ya

que los francófonos avanzados tienen más problemas con la direccionalidad que los

anglófonos. Lo que muestran los casos de compuestos N-P-N es que la trasferencia se

manifiesta de forma sutil, ya que los de L1 indoeuropeas producen casos de SP

modificadores con núcleo a la izquierda, como en (57), mientras que los de L1 no

indoeuropeas optan por SP de núcleo a la derecha como en (58). No se ve una clara

preferencia por marcar la morfología en el núcleo pero tampoco podemos decir que sólo los

ingleses produzcan N-N desde el principio, con lo cual estos datos no nos permiten concluir

que haya o no sensibilidad al rasgo [+MP] del español, como se planteaba en las Hipótesis

3 y 4 respectivamente.

5.2. El papel del marcador de palabra en la adquisición de los compuestos N-N del español

(Liceras et al. 2002)

En este trabajo se abordó de forma más explícita el papel del marcador de palabra

en la adquisición de los compuestos N-N del español a partir de datos de producción de

hablantes de inglés (30 participantes), de francés (30 participantes) y de finés (22

participantes) que se obtuvieron por medio de una prueba de descripción de imágenes como

33

las del Test 2 del artículo que se discute en la sección 5.1. y otra de paráfrasis formada por

ítems como los que figuran en (61) y (62).

(61) La abeja que es la única hembra fecunda en cada colmena se llama ____________.

(62) A un personaje ficticio con apariencia de hormiga pero que es una mujer se le

llama ______________________.

Otros aspectos que distinguen este trabajo del anterior son que las pruebas

experimentales se le pasaron también a un grupo de control compuesto por

hispanohablantes (14 participantes) y que se llevaron a cabo análisis estadísticos de los

datos. Las preguntas de investigación que se formularon fueron, concretamente, qué papel

desempeña el rasgo [+MP] y si la operación de adjunción a la izquierda (la que interviene

en la producción de los N-N del inglés) está ligada a la presencia del rasgo [-MP]. Las

hipótesis que se formularon teniendo en cuenta los datos que se habían obtenido

previamente y que nos interesa destacar aquí son:

Hipótesis 1. La estrategia de formación de compuestos N-N es productiva.

Hipótesis 2. El grado de productividad está condicionado por la L1, de forma que se

espera que los franceses produzcan menos N-N que los ingleses o que los fineses.

Hipótesis 3. Otra consecuencia del papel de la L1 en la productividad de los

compuestos N-N es que los franceses producirán más casos de compuestos N-N con núcleo

a la izquierda.

Hipótesis 4. Si los aprendices son sensibles al rasgo [+MP], se espera:

• que no produzcan compuestos de núcleo a la derecha

• que sólo marquen la morfología en el núcleo

• que haya correlación entre producción de compuestos N-N y de marcadores

morfológicos del español

Una selección de los resultados figura en las Tablas 8 a 14. En las Tablas 8 y 9

aparecen los totales de compuestos N-N de núcleo a la izquierda (gramatical en español) y

de núcleo a la derecha (agramatical en español) según la L1 de los participantes, resutado

de los estímulos con imágenes. Por lo que se refiere al total de compuestos N-N, los fineses

34

fueron los que produjeron un número mayor y también los que produjeron más casos de N-

N con núcleo a la derecha (Tabla 8).

Tabla 8. Prueba de descripción de imágenes: Direccionalidad de compuestos N-N por L1 (ítems experimentales = 12)

Núcleo a la izq. Núcleo a la dcha. Total Totales % Totales % Totales %

Francés L1 (N=30) 147/190 77,37% 43/190 22,63% 190/345 55,07% Inglés L1 (N=30) 157/229 68,56% 72/229 31,44% 229/328 69,82% Finés L1 (N=20) 73/160 45,63% 87/160 54,37% 160/199 80,40% Control (N=14) 134/143 93,71% 9/143 6,29% 143/148 96,62%

Por otra parte, los franceses producen un total más bajo de compuestos N-N pero

más compuestos N-N de núcleo a la izquierda que los otros dos grupos. Como todos los

sujetos produjeron compuestos N-N de núcleo a la derecha, incluidos los de nivel avanzado

(Tabla 9), se descarta una activación temprana del rasgo [+MP] o sensibilidad al mismo. En

la prueba de descripción de imágenes, el grupo de control no produjo todos los N-N que se

esperaban, aunque estuvo muy cerca. Esto se explica por las características de los dibujos y

el hecho de que fueran entes no existentes que los participantes decidieron describir sin

utilizar compuestos N-N.

Tabla 9. Prueba de descripción de imágenes: Direccionalidad de compuestos N-N por nivel (ítems experimentales = 12)


Principiantes (N=20) 108/148 72,92% 40/148 27,03% 148/227 65,20% Intermedio (N=33) 150/259 57,92% 109/259 42,08% 259/357 72,55% Avanzado (N=26) 119/172 69,19% 53/172 30,81% 172/287 59,93% Control (N=14) 134/143 93,71% 0/143 0,00% 134/148 90.54%

En la prueba de paráfrasis, como se puede observar en las Tablas 10 y 11, el grupo

de control sí que produjo todos los compuestos N-N que se esperaban. En este caso, los

franceses también produjeron más compuestos N-N de núcleo a la derecha pero, en el total,

estuvieron un poco por encima de los ingleses aunque no de forma significativa. De nuevo

son los fineses los que producen un mayor número de compuestos de núcleo a la derecha.

35

Tabla 10. Prueba de paráfrasis: Direccionalidad de compuestos N-N por L1 (ítems experimentales = 12)


Francés L1 (N=30) 200/233 85,83% 64/233 27,46% 233/316 73,73% Inglés L1 (N=30) 169/221 76,47% 60/221 27,14% 221/319 69,27% Finés L1 (N=20) 59/119 49.57% 52/119 49,57% 119/154 77,27% Control (N=14) 161/161 100,00% 0/161 0,00% 161/161 0,00%

Por lo que se refiere al nivel, cabe destacar que los de nivel intermedio produjeron

más compuestos de núcleo a la derecha que los principiantes, lo cual se debe sobre todo a

los que produjo el grupo de L1 finés.

Tabla 11. Prueba de paráfrasis: Direccionalidad de compuestos N-N por nivel (ítems experimentales = 12)


Principiantes (N=20) 101/131 77,10% 30/131 22,90% 131/192 68,84% Intermedio (N=33) 172/249 69,08% 78/249 30,92% 251/321 78,19% Avanzado (N=26) 155/193 80,31% 38/193 19,69% 193/272 70,96% Control (N=14) 161/161 100,00% 0/161 0,00% 161/168 95,83%

En las Tablas 12 y 13 figuran los errores de morfología que produjeron los distintos

grupos de participantes. Algunos ejemplos de morfología no nativa de compuestos figuran

en (63).

(63) a. *araño hombre

(63) b. *pulpa mujer

(63) c. *hormigo hombre

(63) d. *hombre araño

Se confirma, como vimos en el estudio del apartado anterior (Liceras y Díaz 2000),

que el número de errores es muy bajo en todos los casos. Hay un dato curioso en la prueba

de descripción de imágenes y son los 9 errores que produjo el grupo de nativos (control),

todos en compuestos N-N de núcleo a la izquierda. Hemos de decir que se trata del

compuesto “mujer lobo”, que algunos nativos denominaron “mujer loba”. Esto no ocurrió

en el caso de la paráfrasis.

36

Tabla 12. Prueba de descripción de imágenes: Morfología no nativa en compuestos N-N Diferencias por L1 (ítems experimentales = 12)



Tabla 13. Prueba de paráfrasis: Morfología no nativa en compuestos N-N Diferencias por L1 (ítems experimentales = 12)



La prueba de descripción de imágenes (Tabla 12) se diferencia claramente de la de

paráfrasis (Tabla 13) en la cantidad de errores morfológicos que producen los participantes

en el caso de los compuestos de núcleo a la izquierda. De hecho, la diferencia entre los dos

tipos de compuestos, como puede verse en la Tabla 14, es significativa, tanto en el caso de

los marcadores de género como de los de número, pero especialmente en los de género.

Nuestra interpretación de estos resultados es que los aprendices utilizan una estructura post-

léxica (sintagmas adjetivos) como plantilla para procesar los compuestos N-N, y que la

concordancia efectivamente es un recurso para localizar el núcleo a la izquierda. Asimismo,

la producción de marcas no nativas de género no varía según el nivel de competencia

lingüística, ya que los de nivel avanzado produjeron tantos como los de nivel básico.

Tabla 14. Prueba de descripción de imágenes. Marcas morfológicas y direccionalidad del núcleo. Compuestos de núcleo a la derecha Compuestos de núcleo a la izquierda

GÉNERO 0,90% 6,60% [chi cuadrado 8,7237 df = 1 p = 0,0031]

NÚMERO 3,00% 7,00% [chi cuadrado 3,8836 df = 1 p = 0,048]

37

Podemos pues concluir, teniendo en cuenta las hipótesis que se han formulado que,

en cuanto a la producción de compuestos N-N, estos resultados muestran que la

composición N-N es una estrategia muy productiva de la interlengua, independientemente

de que el núcleo se encuentre al principio o al final. Esto confirma lo que vimos en el

trabajo anterior y parece refutar la visión de la composición N-N como una opción marcada

del Parámetro de los Compuestos de Snyder (1995) y el análisis de estas construcciones

según dicho parámetro, ya que los hablantes de interlengua tienden a evitar construcciones

marcadas.

Contrariamente a nuestras predicciones, la L1 no parece tener un papel claro en

todas las pruebas a la hora de diferenciar entre los grupos de francés y de inglés, ni con

respecto a la producción total ni con respecto a la direccionalidad del núcleo. Sin embargo,

sí tiene un papel en el caso del grupo de L1 finés, que difiere significativamente de los

grupos de francés e inglés en cuanto a la direccionalidad del núcleo. Es posible que el

hecho de que nuestros hablantes de francés sepan inglés y los de inglés sepan francés pueda

afectar los resultados en lo que se refiere a la influencia de la L1; estos resultados podrían

ser diferentes con hablantes completamente monolingües.

El hecho de que los aprendices (incluidos los hablantes de francés) produjeran

compuestos N-N de núcleo a la derecha o final prueba que no tienen acceso al rasgo [+MP].

En cuanto a la producción de marcas morfológicas no nativas, hemos hecho hincapié en

que aparecen principalmente con compuestos N-N de núcleo a la izquierda o inicial (el

análisis estadístico muestra una diferencia significativa entre la producción de marcas

morfológicas no nativas en compuestos N-N de núcleo inicial y la de compuestos N-N de

núcleo final). Si es así, es una estrategia de procesamiento de arriba hacia abajo en lugar de

una de abajo hacia arriba (bottom-up) la que guía la adquisición de la L2, como hemos

defendido con respecto a las diferencias entre la adquisición nativa y no nativa de los

sustantivos nulos del español (Liceras, Díaz y Mongeon 2000). Lo que proponemos es que

los adultos aprendices de L2 no tienen acceso a las unidades mínimas a la hora de construir

el léxico de la L2 sobre la base de los morfemas porque no analizan el input empezando

por las unidades básicas. Por ejemplo, en el caso de los determinantes, la presencia de las

vocales átonas e y a (rellenos monosilábicos) en el español infantil nativo en contraste con

la ausencia de dichos elementos en el español no nativo de un grupo de niños nos llevó a

38

proponer que dichos rellenos monosilábicos evidencian que los niños nativos seleccionan el

rasgo abstracto [+MP] de los determinantes del español. De acuerdo con lo que hemos

argumentado anteriormente, esto se aplica también a los sustantivos: los adultos no nativos,

por su sofisticación fonológica, no seleccionan el rasgo [+MP]. Los ítems léxicos

completos y los sintagmas nominales o los sintagmas determinantes completos constituyen

las plantillas para analizar el input de la L2.

6. Hacia una gramática pedagógica de los compuestos del español

En lo que sigue, que consideramos tanto una conclusión con orientación pedagógica

como un retomar algunas propuestas que se han ido esbozando tanto al presentar la

gramática nativa como la gramática no nativa de los compuestos deverbales y N-N del

español, vamos a prestar especial atención a algunos de los problemas que nos parecen de

especial interés para la formación de profesores de ELE y para el aula de ELE.

6.1. Filtrar los datos de la teoría lingüística

En primer lugar, queremos volver a resaltar la importancia que tiene el filtrar los

análisis de la teoría lingüística de forma que se puedan poner al servicio de la comparación

de lenguas y de la investigación empírica dirigida a conocer cómo se adquieren las lenguas

segundas o extranjeras por parte de los adultos. La teoría lingüística nos ha permitido ver en

los compuestos, tanto deverbales como N-N, elementos básicos (rasgos) de la estructura del

español. Si somos capaces de hacer que el profesor de ELE perciba estos rasgos, no sólo

abriremos las puertas a cómo puede manipular el input sino que también despertaremos la

curiosidad sobre los resultados de la investigación empírica.

Con respecto a la manipulación del input, hemos visto que se pueden establecer

asociaciones entre los deverbales y los sustantivos agentivos, las relativas sin núcleo o

incluso verlos como mini-cláusulas o considerar la vocal temática del verbo como un sufijo

agentivo. También hemos visto que de la imposibilidad de adjuntarse a la izquierda de los

sustantivos del español (su estatuto [-afijo] o su estructura con rasgo [+MP]) se desprende

no sólo la falta de productividad de los compuestos N-N sino la no recursividad, así como

39

otras características de las categorías sustantivas del español. El hecho de que los datos

muestren que los compuestos N-N no son una opción marcada en cuanto a que en

situaciones experimentales no son problemáticos, no lo interpretamos como evidencia en

contra de la propuesta tipológica de Snyder (1995), sino como un toque de atención sobre la

necesidad de clarificar que las opciones marcadas, si son parte de la gramática nuclear de la

lengua, pueden no suponer un problema de adquisición para los adultos.

Queremos llamar también a atención sobre el hecho de que una estructura

superficial similar (con un orden linear similar) producida por aprendices, o bien de

distintos niveles o bien con lenguas maternas diferentes, no refleja una estructura jerárquica

similar. Por ejemplo, los estudiantes de nivel avanzado puede parecer que tengan una

menor competencia si marcan la morfología del compuesto de forma no nativa. Ahora bien,

no es lo mismo marcarla en el núcleo del compuesto N-N (que indica que dominan la regla

de formación de esos compuestos en español pero pueden tener problemas con la

terminación del sustantivo) que marcarla en el complemento (que indica que los están

tratando como adjetivos). Otro caso interesante es el de la producción de secuencias como

las de (57) y (58). Esos resultados los atribuimos a una carencia de input adecuado, que

indicaría que los compuestos N-N de núcleo inicial son posibles en español, y también a la

imposibilidad de acceder al rasgo [+MP] de los sustantivos del español. La producción de

construcciones sin sentido con modificadores preposicionales (araña / de hombre) y la de

sintagmas preposicionales de núcleo final (araña de / hombre) prueba que algunos

aprendices no conocen la naturaleza de los compuestos N-N del español. Este es el caso del

grupo de finés, donde se produce claramente transferencia de la L1, y también del grupo de

francés y de inglés. Ahora bien, en el caso de los primeros la estructura es un calco exacto

de la de la L1, el finés. En el caso de los ingleses y los franceses, se trata de un recurso

disponible en las tres lenguas, la modificación con DE, el cual se usa como recurso por

defecto o universal ante la imposibilidad de producir un compuesto N-N que conozcan o

que les parezca que tiene sentido en español.

40

6.2. Los datos experimentales

Si bien no entra dentro de los objetivos de los trabajos de adquisición de los

compuestos que se han comparado el hacer un análisis detallado de la adquisición de cada

uno de los compuestos deverbales utilizados en las distintas pruebas, como tampoco

proporcionar un perfil de la competencia mostrada por cada uno de los individuos que

participaron (es decir un análisis de ítems y uno individual), somos conscientes de que, en

trabajos posteriores, se deberían abordar ambas tareas ya que esto podría ser de gran interés

para los profesores de ELE. De lo que estamos convencidos es de que el uso de estas

construcciones en la clase puede ser de gran utilidad pedagógica porque, de forma muy

económica, casi minimista, constituyen un ejemplo claro de algunas características básicas

de las cláusulas del español.

Por lo que se refiere a la interpretación de los datos, si bien es deseable contar con

análisis estadísticos, en muchas ocasiones las tendencias que se pueden observar a partir de

meros porcentajes aportan información muy importante sobre la dificultad de la

adquisición, las diferencias o la similitud entre grupos de distinto nivel de competencia o de

distinta experiencia lingüística (lengua materna u otras lenguas segundas) o del desarrollo

de la competencia o el estancamiento (fosilización) en el caso de los aspectos morfológicos

y lo sintácticos o sólo de unos u otros, por citar algunos aspectos de la información que nos

proporcionan los trabajos experimentales.

También es importante atender a las distintas formas de obtención de datos y a los

objetivos de los trabajos experimentales, ya que, como hemos visto, no es lo mismo obtener

información sobre el tiempo de respuesta que sobre la cantidad y el tipo de errores al juzgar

una construcción dada, y tampoco es lo mismo obtener datos de comprensión o de juicios

de gramaticalidad que datos de producción.

6.3. Los compuestos y el ELE

Si bien está por hacer, sería importante contar con información sobre la influencia

que puede tener la frecuencia del compuesto (y o de sus partes), en la aceptación o rechazo

de las versiones gramaticales y agramaticales del mismo. En este sentido, pronto esperamos

41

contar con información sobre los compuestos que utilizamos en la prueba on-line

(Desrochers et al. 2003) que hemos examinado arriba.7

También es importante, y esto lo pueden hacer los propios profesores en el aula,

contar con información sobre las respuestas individuales y la consistencia de esas

respuestas cuando los ítems se repiten. Eso daría una idea clara de la seguridad que tienen

los aprendices sobre sus propias intuiciones o conocimiento de los compuestos. Una

sugerencia que se puede hacer es que, o bien en las clases de formación de profesores o en

las clases de alumnos avanzados, se utilicen las pruebas experimentales que los

investigadores suelen proporcionar en los apéndices de los artículos que publican. Esto les

permitirá a los profesores implicados tener contacto, de primera mano, con el problema de

la variabilidad, es decir, con el hecho de que el mismo ítem se puede juzgar o producir de

una forma en la primera parte de una prueba y de otra en la segunda o en la tercera parte.

También se podrá observar que hay ocasiones en que la variabilidad no es tal, aunque lo sea

desde la perspectiva del lingüista o del nativo, porque puede responder a estrategias o

mecanismos del aprendiz en cuestión. Un ejemplo podría ser el que llevara a los aprendices

a utilizar el complemento DE en el caso de “araña” (araña de hombre) pero no con “árbol”

(árbol manzana). Es decir, podemos descubrir estrategias que se aplican en el caso de los

sustantivos animados pero no a los no animados.

Si bien la información que proporcionan los análisis de la lingüística teórica y las

gramáticas descriptivas y prescriptivas es importante, también lo es el uso que el hablante

hace de los compuestos así como la posible indeterminación de las intuiciones con respecto

a algún aspecto de la morfología de los mismos. En este sentido, los datos del grupo de

control sobre el uso obligatorio de la –s con valor genérico del complemento de los

compuestos deverbales, son interesantes e invitan a que se investigue este tema ya que,

según hemos visto, ni siquiera está claro que la percepción de los nativos sobre la

agramaticalidad que supone la falta de –s dependa de la sofisticación lingüística (los

estudiantes de Filología Hispánica frente a los de Ciencias) de los hablantes. Por lo tanto, es

posible que no haya consenso o que la lengua esté en un proceso de cambio. Y con respecto

7 Acabamos de enviar un artículo para evaluación donde se analiza la reacción de los hispanohablantes a la

frecuencia (Desrochers et al. 2009), y estamos trabajando en una versión en la que se analizarán también los datos de los hablantes no nativos.

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a este mismo morfema, y en relación con el hecho de que una misma producción puede

responder a una competencia diferente, podemos hacernos la pregunta de si la no

percepción y no producción de esa –s es un problema fonológico para los francófonos pero

de trasferencia para los anglófonos y, como también tienen problemas los fineses, ¿tenemos

alguna explicación en este caso? No siempre vamos a poder tener explicaciones y no

siempre van a ser acertadas, pero la sofisticación lingüística del profesor de ELE puede

serle muy útil no sólo al profesor para, como hemos venido insistiendo, manipular el input

sino también para percibir o adelantarse a los problemas que pueden tener los estudiantes

de lenguas tipológicamente cercanas o tipológicamente muy alejadas del español.

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