La educaciónque queremos

1. Educación en la primera infanciaExiste un amplio concierto sobre la importancia de la educación en la primera infancia. No tendría que ser necesario incidir en la trascendencia que supone la educación en la primera fase de la infancia, difícil de conseguir los mismos resultados cuando ésta se inicia en otras edades posteriores las primeras experien-cias constituyen la base de los futuros aprendizajes y que, si ésta es sólida, el aprendizaje posterior es más eficaz y tiene más probabilidad de continuar a lo largo de la vida, reduciendo el riesgo de AET y aumentan-do la equidad de los resultados educativos.

Es insustituible como instrumento para paliar precozmente los efectos de la desigualdad y procurar una oportuni-dad de progreso y de desarrollo de cualquier persona, favoreciendo la inclusión social y, si se quiere, desde un pun-to de vista estrictamente económico, es altamente rentable rentable ya que evitaría posteriores programas de gasto social dirigidas a determinados grupos vulnerables, que pueden tender a estigmatizar aún más a quien los recibe.

El tratamiento de esta etapa educativa como una etapa meramente asistencial, gestionada incluso desde ad-ministraciones no educativas, ha encendido todas las alarmas, pues resulta un retroceso injustificable desde cualquier punto de vista y su defensa se ha convertido en una de las prioridades de nuestra organización. Los beneficios de tener una oferta educativa adecuada y de calidad en la primera infancia supone unas mejoras sociales, económicas y educativas tan elevadas que debería ser de absoluta prioridad en cualquier agenda política, más aún en políticas de progreso y bienestar.

Es necesario repetir y no sustraerlo del debate educativo, por obvio que resulte, el impacto que están teniendo en la educación de la primera infancia los recortes educativos, la externalización de los servicios y una regresión e involución hacia un modelo más asistencial de esta etapa por parte del gobierno del Estado y de muchas co-munidades autónomas, tiene su reflejo más formal en normas como la LOMCE y como la LRSAL Se materializa a través de multitud de Decretos, Órdenes o Instrucciones que van restringiendo la oferta, externalizándola, redu-ciendo su financiación o dificultando el acceso a la misma. Una práctica con un inmediato y claro impacto nega-tivo para la calidad de esta enseñanza, para la equidad y la igualdad social.

Efectivamente, el tratamiento de educación de la primera infancia abre otra “vía de agua” en el sistema educativo español y neutraliza uno de los mecanismos fundamentales para procurar mejorar los indicadores educativos y sociales del país. Tenemos unos objetivos marcados en la Estrategia Europea 2020 y la acción de gobierno supo-ne la mayor barrera para alcanzarlos, como si la carrera de fondo fuera en el sentido contrario.

En el Consejo Europeo de Barcelona de 2002, los Estados miembros acordaron que, en 2010, los centros oficiales de educación y cuidados debían ofrecer plazas a tiempo completo para al menos el 90% de los ni-ños y niñas de edades comprendidas entre los tres años y la edad de escolaridad obligatoria, y para, al me-nos, el 33% de los niños y niñas menores de tres años. Los avances conseguidos han sido dispares, en lo que respecta a los niños menores de tres años, cinco países han superado el objetivo del 33% y otros cinco se están acercando, pero la mayoría está lejos y ocho de ellos sólo registran niveles de un 10% o menos. En cuanto a los mayores de tres años, ocho países han superado el objetivo del 90% y otros tres se están aproximando, pero la cobertura es inferior al 70% en casi un tercio de los Estados miembros. En 2009, los Ministros de Educación reforzaron este enfoque mediante la fijación de un nuevo parámetro europeo de re-ferencia: al menos el 95% de los niños de edades comprendidas entre los cuatro años y el inicio de la ense-ñanza obligatoria deben poder participar en actividades de educación y cuidados antes de 2020. La media actual de la Unión es del 92,3%. España está en el 99%, por lo que la ampliación de la cobertura en la pri-mera infancia, en menores de 3 años, sigue siendo el gran desafío pendiente en nuestro país.

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Pero además de cuantitativamente, la ampliación de la cobertura debe ser también de calidad y accesible, por lo que también se incluyó, en el marco estratégico para la cooperación en el ámbito de la educación y la formación hasta 2020, el acceso equitativo y generalizado a la educación preescolar, reforzando su calidad y el apoyo a sus profesionales.

Sin embargo, la supresión por el Ministerio de Educación del programa de 0-3 años de la Educación Infantil cons-tituye una gravísima amenaza para la consecución de estos objetivos.

1. La defensa del “carácter educativo” de la etapa realizada por CCOO en todos sus ámbitos, ya sea en la ne-gociación de convenios, en las leyes orgánicas o a nivel institucional, es conocida desde hace mucho tiempo. Nos basamos en el convencimiento pedagógico compartido por toda nuestra organización, sin que por ello neguemos que la etapa cumpla una función asistencial de apoyo a la conciliación familiar.

2. En CCOO reclamamos un análisis exhaustivo de la situación de la Educación Infantil 0-6 desde una perspec-tiva integral, separada por ciclos y con un programa presupuestario específico. Exigimos la consideración unitaria, global y plenamente educativa de la etapa evolutiva 0-6.

3. Defendemos su dependencia de la administración educativa en todos sus ámbitos.

4. Reclamamos la universalización de esta etapa educativa, defendemos un incremento sustancial en la oferta.

5. Para mejorar la calidad de la educación debe incrementarse la coordinación con el segundo ciclo de educación infantil y con la educación primaria.

2. UniversidadSegún las últimas informaciones, el Gobierno del PP no va a abordar una reforma de la ley orgánica de univer-sidades (LOU) porque no tiene tiempo en lo que queda de legislatura y porque no quiere asumir el desgaste de un debate abierto sobre su modelo de universidad. No obstante, las reformas parciales de la LOU y las mo-dificaciones de determinados reales decretos están cambiando radicalmente el sistema universitario español. En 2012 el Real Decreto-Ley de medidas urgentes para racionalizar el gasto público educativo modificó el sistema de precios públicos, incrementando significativamente las matrículas universitarias de grado y máster, y la dedi-cación docente del profesorado a la vez que introdujo diversos procedimientos para reducir gastos.

La última reforma de la LOU se ha hecho en la Ley de Racionalización del Sector Público aprobada el pasado 16 de septiembre de 2014. Se ha cambiando su artículo 32, modificando la naturaleza y funciones de la ANECA que pasa a ser un Organismo Público Autónomo, adscrito al MECD, en vez de una Agencia.

Junto a estos cambios de la LOU también han reformado el sistema de becas y ayudas al estudio y las normas que regulan el acceso a los estudios universitarios adaptándolas a la LOMCE. La nueva regulación de las becas y ayudas ha supuesto una reducción del número de becarios y de las cuantías de las becas, porque se han en-dureciendo los requisitos para su obtención y han disminuido los fondos establecidos en los presupuestos para financiar estas políticas. También se han cambiado las normas que regulan el acceso a la universidad para adap-tarlas a la LOMCE y se ha apovechado para desregular y flexibilizar los procedimientos

Este curso el gobierno ha optado por continuar su revolución conservadora modificando el Real Decreto por el que se establece la acreditación a los cuerpos docentes, los Reales Decretos que regulan la estructura de las

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enseñanzas de grado, master y doctorado y el Real Decreto que regula los requisitos mínimos para la creación y reconocimiento de universidades y centros universitarios.

Todas estas políticas tienen un objetivo último, erosionar el sistema universitario público español. Se dificulta el acceso a los estudios universitarios a muchos estudiantes que tienen dificultades económicas, se reduce el gasto público en el Sistema Universitario a la vez que se incrementa el gasto de las familias y se facilita la implantación de universidades privadas. Se está apostando por un sistema universitario más clasista y menos compensador de las desigualdades orientado exclusivamente al mercado y a su servicio.

Frente a estos cambios CCOO defiende un modelo de universidad al servicio de la sociedad que caracterizamos en los siguientes apartados:

1. Buscamos una universidad más abierta a la sociedad, más rigurosa y comprometida con sus misiones: do-cencia/formación, investigación/creación y diseminación del conocimiento, creación de pensamiento crítico con una realidad que no nos gusta/ liderazgo intelectual y moral ante la sociedad que debe ver en la activi-dad universitaria un referente en el cumplimiento de unos parámetros que se describen en el documento (...).

2. La universidad al servicio de la sociedad. Para formar integralmente a ciudadanos competentes (formación a lo largo de toda la vida) es necesario universalizar la educación superior. Por ello es fundamental cambiar las políticas de becas y precios públicos. La financiación de la universidad debe evitar que se generen más des-igualdades.

3. Buscamos un modelo universitario basado en la planificación y la colaboración frente al modelo basado en la competitividad. Entendemos que es necesario reforzar los reconocimientos colectivos frentes a los indivi-duales y competitivos (PDI)

4. Una universidad moderna debe sostenerse en un gobierno democrático real en el que la democratización de las relaciones laborales avance y para ellos es imprescindible articular la negociación colectiva en función de las responsabilidades y competencias de cada administración en el ámbito de la educación superior.

• Se plantea que es necesaria una mayor coordinación entre las enseñanzas universitarias y las no universitarias sobre todo en relación con los tiempos escolares en el final del bachillerato y el primer curso universitario. Igualmente se considera imprescindible una mayor coordinación entre las univer-sidades (RD de Acceso)

• Para garantizar el acceso a la universidad de un mayor número de alumnos se deberían flexibilizar los horarios y potenciar el trabajo on-line.

• Deberíamos defender las humanidades frente a las tesis del modelo neoliberal.

• Los derechos de los alumnos y la calidad de la educación superior desde el punto de vista colectivo.

• Es necesario exigir un mayor control de las universidades privadas que en la mayoría de los casos no cumplen los mínimos que se establecen para ellas.

• Es necesario reivindicar más formación y una planificación clara de la carrera docente.

5. Necesitamos un sistema universitario estable, cuyos cambios y adaptaciones respondan a un análisis riguro-so del sistema y al mayor consenso político y social posible.

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En este sentido debemos criticar los cambios unilaterales realizados por el Ministerio de Educación hasta la fe-cha y exigir la retirada de los tres proyectos de reales decretos sometidos a proceso de información pública, tres textos que continúan la senda de desmantelamiento de la universidad pública iniciada en 2012:

El Proyecto de Real Decreto relativo a la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales plantea que las universidades puedan reducir los grados de 240 a 180 créditos (3 años en lugar de 4) de tal manera que podrán coexistir grados de 180 y 240 créditos con la misma denominación y diferentes competencias.

Se plantea esta reforma sin que se hayan evaluado las titulaciones que comenzaron a implantarse en 2007 en el mar-co del Plan Bolonia y se dice en el proyecto de RD que “en los planes de estudios, la Universidad primará la forma-ción básica y generalista y no la especialización del estudiante” con lo que previsiblemente se devaluarán los grados.

Además, este cambio irá acompañado de modificaciones en los másteres, que pasarán a ser de 120 créditos (dos años). Si tenemos en cuenta los elevados precios de los estudios de posgrado y las mayores dificultades para el acceso a becas y ayudas al estudio, estas transformaciones reforzarán el sesgo clasista en el acce-so a la educación superior y, a la postre, darán lugar a una reducción significativa del número de estudiantes matriculados en el sistema universitario español.

La reducción del número de créditos necesarios para finalizar los estudios de grado tendrá un impacto directo en el empleo y provocará una grave pérdida de puestos de trabajo de personal docente e investigador y de ad-ministración y servicios. De generalizarse ésta reducción nos podríamos enfrentar a una reconversión del SUPE.

Con el Proyecto de Real Decreto que aborda el sistema de acreditación del profesorado funcionario, requisito im-prescindible para el acceso y la promoción en la función docente, no solo no se subsanan los problemas del ac-tual sistema, sino que se van a crear otros, y además, es contrario a los principios recogidos en el Estatuto Básico del Empleado Público en su artículo 20.2, en relación a la evaluación del desempeño (transparencia, objetividad, imparcialidad, no discriminación). La propuesta ministerial es menos objetiva, transparente e imparcial que la ac-tual y continúa minusvalorando la actividad docente. De aprobarse sin modificaciones sustanciales, endurecerá el proceso de acreditaciones y dificultará el acceso y la promoción del PDI.

El proyecto de Real Decreto sobre creación y reconocimiento de universidades y centros universitarios está ins-pirado en la Ley 20/2013, de garantía de la unidad de mercado, y como queda patente en su preámbulo, trata a los centros universitarios como un producto más de este. Dice literalmente que pretende “crear un entorno mu-cho más favorable a la competencia y a la inversión, facilitando que los agentes económicos puedan beneficiar-se de las ganancias de una mayor dimensión en términos de productividad y costes, en favor de la creación de empleo y de crecimiento, y en beneficio último de los consumidores y usuarios, que tendrán un mayor acceso a productos y servicios de calidad”.

Para ello suprime la necesidad de tener en cuenta la programación general de la educación superior vinculada a la población escolar y, aunque mantiene la obligatoriedad de impartir un mínimo de ocho títulos, elimina la exigen-cia de que haya al menos una titulación de ciencias experimentales o estudios técnicos.

Suprime los requisitos mínimos sobre espacios establecidos en el Real Decreto de 1991 y las referencias a las ca-racterísticas de las bilbiotecas (salas de lectura, archivos, préstamo, mínimo de horas semanales...).

Se mantiene la misma ratio profesor/alumno que en 1991. “No podrá ser inferior al que resulte de aplicar la relación 1/25 respecto al número total de los alumnos matriculados en las enseñanzas universitarias de carácter oficial”.

La ratio profesor/alumno constituye uno de los indicadores de la proporción de los recursos en profesorado dis-ponibles para los estudiantes de educación superior. Aunque dicha proporción muestra en si misma el nivel de

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esfuerzo realizado por cada país para asegurarse que sus estudiantes reciben una atención mas personalizada, no debe confundirse con el tamaño de los grupos de clase. En este sentido no se avanza nada y a pesar de la im-plantación del EEES, no hay ninguna referencia respecto al tamaño de los grupos de clase.

Desaparecen las insuficientes referencias que se establecían respecto al PAS, el artículo 8 del RD 557/1991 esta-blece que “Las Universidades garantizarán un número suficiente de personal de administración y servicios para el cumplimiento de las funciones que asume”.

En definitiva, esto supone flexibilizar las condiciones para la creación de nuevos campus privados, que han proli-ferado desde 1997 en detrimento de las universidades públicas, pasando de 13 a 32, a pesar de que el Gobierno habla insistentemente de la necesidad de reducir lo que considera un número excesivo de titulaciones y centros.