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Hablar, comunicar y exponer. Tcnicas para una mejor gestin de las actividades

de comunicacin oral, dentro y fuera del aula 1

Graciela Vzquez Universidad Libre de Berln

Las clases de expresin oral o conversacin suelen apoyarse en la utiliza cin de manuales que presentan temas de diversa naturaleza, unidades en torno a ac-tos del habla, actividades que facilitan la interaccin y la negocia cin y tcnicas relacionadas con el mundo laboral (hablar por telfono, hablar de negocios, etc.) [vase Bibliografa y Catlogos de editoriales]. La metodologa se encuadra por lo general dentro de algn enfoque comunica tivo y el material puede utilizarse independientemente o como complemen to del manual de clase. La propuesta de este artculo es reflexionar sobre el proceso ms que sobre el producto oral, en otras palabras, intentar poner el acento en aquellos elementos que al ser ms abs-tractos pueden aplicarse a todos los niveles y actividades relacionadas con hablar, conversar o exponer. Para hacerlo utilizar el Marco comn europeo de referencia (MCER), en su versin digital: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ La evaluacin y correccin de la produccin oral no ser tema de este artculo. En l tratar los siguientes puntos:

t &MDPODFQUPEFEJGJDVMUBEt $PNQFUFODJBTHFOFSBMFTZDPNQFUFODJBDPNVOJDBUJWBt -PTNCJUPTMBTUBSFBTMBTFTUSBUFHJBTMPTUFYUPTZMBTTJUVBDJPOFTt -BTBDUJWJEBEFTt "QOEJDFt #JCMJPHSBGBEFUSBCBKP

1. El concepto de dificultad

Lo primero que vamos a hacer es plantear a partir de algunos ejemplos litera-rios, las dificultades que supone el comunicarse oralmente, en particu lar en una lengua extranjera. Veamos algunos ejemplos:

En su primera noche de hotel en Nueva York, el protagonista permanece insom-ne. Una luz roja intermitente no lo deja dormir y dice:

[...] Me arm de valor y marqu el nmero de la recepcin queriendo vencer la timidez para encontrar laboriosamente las palabras inglesas que

1 Este artculo es la versin escrita de un taller. Como tal, no podr reflejar nunca la interac cin, la comunicacin y el dilogo que se estableci con el pblico asistente. Intentar escri birlo de modo tal que pueda establecer como autora un dilogo con quienes leen y a las preguntas, crticas y comentarios responder por correo electrnico (vazquez@zedat.fu-ber lin.de).

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explicaran lo que estaba sucediendo, pero si me hice entender, cosa que dudo, en cual quier caso no comprend lo que me decan, la explicacin que me daban para la luz intermitente [...]

[...] Y cuando al final de ese da, la segunda noche, volv agotado y feliz a la habitacin all estaba esperndome el botn intermitente y luminoso en la oscuridad [...] Volv a llamar a la habitacin, a marcar el nmero con mi apo camiento espaol, agobiado por la distancia desoladora entre lo que uno pien sa que sabe de un idioma y lo que su lengua torpe acierta a articular. Hay una luz roja en mi telfono, dije, una luz roja que se enciende y se apaga y no se detiene nunca, y esta vez s entend lo que la voz fatigada y quizs desdeosa me deca, esa luz roja se enciende y se apaga para avisarle de que usted tiene un mensaje.

Antonio Muoz Molina Ventanas de Manhattan. Seix Barral, 2004

[...] porque al volverse y encontrar al hombre que esperaba junto a la fuente le sonri como si ya se conocieran. El hombre tambin le sonri y se hizo a un lado. Crea que ella se acercaba para tomar agua. Por qu no?, pens Julia. Fa freddo, dijo el hombre tiritando con exageracin por si acaso Julia no comprenda.

Contest en italiano que s. Un otoo particularmente fro en Roma. En-tonces, como a veces pasa en los sueos, descubr que hablaba con mara-villoso acento. Durante uno o dos minutos, porque hablamos, y porque yo crea hablar bien, ese hombre fue mi amigo.

Vlady Kociancich Todos los caminos. Alfaguara, 1991

Van a traerla para aqu esta noche? O se la llevaron a la catedral? Diga, se la llevaron? preguntaba la gente. Se la van a entregar al ge-neral? Pobrecita, por qu la tienen de un lado a otro? Por qu no la dejan en paz?

El embalsamador baj la cabeza.

Se la llevaron los militares dijo Yo no he podido hacer nada. La tienen en un camin del ejrcito. Por qu no hacis algo vosotros?.

La palabra vosotros sobresalt a la gente. No conocan a nadie que la hubie ra usado, salvo Evita en sus primeros discursos. Les pareca una palabra anti gua, perdida, de otra lengua.

Vosotros se la llevaron, murmur alguien

Toms Eloy Martnez Santa Evita. Planeta, 1995

Son palabras que no voy a decir ms. Hoy me toc esta. Esta palabra ya no existe para m.

Por qu lo hacs?

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No s... voy dejando lugares vacos en mi cabeza... para llenarlos con cosas nuevas.

Si segus tachando palabras un da te vas a quedar mudo.

Ese da no necesitar hablar ms.

Eliseo Subiela ltimas imgenes de un naufragio. 1989

Las dificultades a las que aludamos pueden resumirme as 2:

t $PNQSFOEFSZIBDFSOPTDPNQSFOEFSEFQFOEFEFIBTUBRVQVOUPFTUB-mos en condiciones de mantener y controlar la comunicacin.

t -BQSFEJTQPTJDJOBDPSSFSSJFTHPTTVFMFTFSVOBFTUSBUFHJBQSPEVDUJWBt -BDPOWJDDJOEFRVFIBCMBNPTFTBMFOHVBRVFEFDJNPTIBCMBSEBDPNP

resultado un cierto grado de fluidez. La fluidez no tiene que ver con la precisin gramatical sino con un poner atencin a las caractersticas de la lengua hablada, al ritmo, a la situacin comunicativa, etc. (vase Vigara Tauste, ms adelante).

t -BSFBDDJORVFBEPQUFNPTGSFOUFBFYQSFTJPOFTRVFQSPEVDFOBNCJHFdad, irritacin o estigmatizacin.

t /PDPOUBSDPOVOBJOUFSMPDVUPSBRVFDPPQFSFt $BSFDFSEFFTUSBUFHJBTQBSBTBMJSEFMQBTP

Para tomar decisiones en lo que se refiere a los materiales, las estrategias y com-petencias a desarrollar y la actitud frente al aprendizaje partiremos de la siguiente definicin del MCER:

El uso de la lengua que incluye el aprendizaje comprende las accio-nes que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarro llan una serie de competencias, tanto generales como competencias comu nicativas, en particular.

Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su dispo-sicin en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua (escuchar, hablar, mediar) que conllevan pro cesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos espe cficos, poniendo en juego las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificacin de sus compe tencias.

Marco comn europeo de referencia Captulo 2. Enfoque adoptado

2 Las ideas y creencias acerca de las dificultades que plantea la produccin oral pueden leerse en detalle en Errores? Sin falta!

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2. Competencias generales y competencias lingsticas

Qu competencias generales y comunicativas pueden desarrollarse dentro de una clase, es decir, en el contexto del aprendizaje formal, con todas sus limita-ciones y aspectos positivos? Dependiendo del lugar donde se ensee la lengua, los conocimientos declarativos y los conocimientos del mundo pueden variar. La introduccin de temas interculturales explcitos y la refle xin sobre el lxico inter-cultural suele brindar la posibilidad de adquirirlas en un contexto formal (vanse manuales tales como Intercambio, Planeta, Gente y Prisma, entre otros). Aprender a aprender, aplicado a la clase de expresin oral, se relaciona con las estrategias que utilizamos para comuni carnos con xito y los obstculos que hay que salvar. Una buena medida es hacer de esto un tema de discusin. Hablar sobre las estrategias particula res que pueden servir y que se pueden compartir con el resto de la clase resulta un buen mtodo para relajar tensiones y aprender algo nuevo. En este sen-tido tambin parecera conveniente discutir con la clase sobre temas tales como la diferencia entre la lengua hablada y la lengua escrita, o la lengua hablada dentro y fuera de la clase. La siguiente tabla puede ejemplificar lo que queremos decir:

En la realidad exterior En la realidad de la clase

Iniciar y mantener contactos sociales.

Funcin y motivacin

Transmitir conocimientos, practicar, corregir, evaluar.

Hablar para llenar un vaco de informacin.

InformacinQuien ensea sabe general-mente las respuestas.

Obtener cosas pero casi nunca de forma imperativa.

InstruccionesLas da la persona que ensea y se supone que la clase debe acatarlas.

La expresin afectiva se da es-pontneamente.

Emociones y opiniones

Por lo general se obliga a la clase a tomar postura o a expre-sar lo que siente sobre ciertos temas.

Abunda la autocorreccin y la lengua hablada tiene sus normas propias: frases incompletas, ana-colutos, dislocaciones, prescin-dencia de nexos, parntesis asociativos, concor- dancia lgica y no gramatical.

Correccin

Se exigen frases completas, exen-tas de errores que por lo general revelan normas de la lengua escrita.

Hay tantos emisores y receptores como lo permita la situacin que lo comparten todo: cdigo, canal, mensaje y contexto.

Roles

Habla la persona a quien se le indica que hable. El esquema ms comn es pregunta y res-puesta. La relacin y nmero de interacciones es asimtrico.

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En la realidad exterior En la realidad de la clase

Negociar soluciones, obtener algo, seducir, que alguien haga algo.

Motivacin

Quien ensea quiere saber si sus estudiantes aprenden, por eso escucha; la clase, a veces, ni siquiera escucha o sus partici-pantes se ignoran entre s.

La competencia comunicativa, por otro lado, est estrechamente ligada a la lengua. En el caso del castellano los elementos a tener en cuenta seran algunos de los siguientes:

t %PNJOJP MYJDP TJOUDUJDP Z GPOPMHJDP EF MB MFOHVB IBCMBEB Z EF MBento nacin; saber matizar (competencia lingstica).

t $NPTBMJSEFMQBTPQSFQBSBSTFQBSBIBDFSQSFHVOUBTDNP MMFOBS MPTsilencios, no perder el turno de palabra, titubeos necesarios, tomar la palabra, cooperar, pedir/ofrecer aclaraciones, hablar por hablar (compe-tencia estratgica).

t 1SPEVDJSDBEFOBTEFMFOHVBOPQBMBCSBTBEBQUBSMPTNFOTBKFTDPSSFD-cin pero no mucha, intencionalidad (competencia discursiva).

t &OUSFOBNJFOUPQBSBQBTBSEFMPTUVSOPTDPSUPTEFJOUFSBDDJOBMPTNTlargos de transaccin (competencia discursiva).

t (FTUPTNNJDBWBMPSFTUFNBTRVTFEJDFFORVTJUVBDJODPNQFUFOcia cultural).

3. Los mbitos, las tareas, las estrategias, los textos y las situaciones

Por mbitos se entiende el contexto de las actividades. El MCER distingue cua-tro: el pblico, el personal, el educativo y el profesional. Las tareas, tanto de comu-nicacin como de aprendizaje, son siempre generales y se llevan a cabo utilizando estrategias que se aplican a textos orales y escritos en deter minadas situaciones. A modo de ejemplo: responder las preguntas que el MCER ofrece permite desarrollar un currculum acorde a las necesidades de las personas usuarias como as tambin el perfil de las mismas.

t Puedo predecir los mbitos en que intervendrn mis alumnos y las situa ciones que tendrn que abordar? Si es as, qu papeles tendrn que desempear?

t {$PORVUJQPEFQFSTPOBTUFOESORVFUSBUBS t {$VMFTTFSOTVTSFMBDJPOFTQFSTPOBMFTZQSPGFTJPOBMFTZFORVNBS-

cos institucionales se desarrollarn?t {"RVPCKFUPTUFOESORVFSFGFSJSTF t {2VUBSFBTUFOESORVFSFBMJ[BS t {&OUPSOPBRVUFNBTUFOESORVFEFTFOWPMWFSTF t {5FOESORVFIBCMBSPTMPDPNQSFOEFSMPRVFFTDVDIBOZMFFO t {2VFTDVDIBSOPMFFSO t {#BKPRVDPOEJDJPOFTUFOESORVFBDUVBS

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t {"RVDPOPDJNJFOUPEFMNVOEPPEFPUSBDVMUVSBUFOESORVFSFDV-rrir?

t {2VEFTUSF[BT UFOESORVFIBCFSEFTBSSPMMBEP {$NPQVFEFOTF-guir siendo ellos mismos sin ser mal interpretados?

t {%FDVOUPEFFTUPNFQVFEPSFTQPOTBCJMJ[BS t 4J OPQVFEPQSFEFDJS MBT TJUVBDJPOFT FORVF MPTVTVBSJPTVUJMJ[BSO

la lengua, cmo puedo prepararles bien para que usen la lengua de forma comunicativa sin entrenarlos en exceso en situaciones que puede que nunca surjan?

t {2VQVFEPPGSFDFSMFTRVFTFBEFWBMPSEVSBEFSPFODVBMRVJFSBEFMBTdiferentes orientaciones que puedan dar a sus carreras?

t {$NPQVFEFDPOUSJCVJSNFKPSFMBQSFOEJ[BKFEFMBMFOHVBBTVEF-sarrollo personal y cultural como ciudadanos responsables en una sociedad demo crtica y pluralista?

Marco comn europeo de referencia Captulo 4. El uso de la lengua y el usuario o alumno

Estos criterios que se encuentran en una dimensin horizontal no solo son ti-les en cuanto al diseo curricular sino que nos permiten elegir materiales comer-ciales o describirlos de manera ms transparente. A continuacin le ofrecemos el esquema que usted podr llenar y colocar en la medioteca o sala de recursos de la institucin donde trabaja:

Nombre del manual:

mbitos Actividades Estrategias Modelo

Pblico Expresin Planificar Lengua hablada

Personal Interaccin Ejecutar Lengua escrita

Profesional Mediacin 3 Evaluar

Educativo Corregir

La dimensin vertical se refiere a los descriptores del marco (que constitu ye tema de otro artculo, as como las desviaciones de la norma). Sin embar go vale la pena, a los fines de organizar las actividades, tener en cuenta los siguientes crite-rios que propone el marco:

t $PNQFUFODJBMJOHTUJDBHFOFSBMt "EFDVBDJOMJOHTUJDBt $PSSFDDJOHSBNBUJDBMt 'MVJEF[t 3JRVF[BEFWPDBCVMBSJPt %PNJOJPEFMWPDBCVMBSJPt 5VSOPTEFQBMBCSB

3 La mediacin, en el sentido de interpretar y traducir, son actividades ligadas a un campo profesional muy espe-cfico y, por lo tanto, se llevan a cabo muy de tanto en tanto en la clase de aprendizaje general de ELE.

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t $PIFSFODJBZDPIFTJOt 'MFYJCJMJEBEt %FTBSSPMMPEFEFTDSJQDJPOFTZOBSSBDJPOFT

De todas maneras es importante tener en cuenta en este mbito el portfo lio de las lenguas y sus varias versiones segn la edad de las personas por tadoras. Para el mbito universitario consultar:

www.fu-berlin.de/elcLa versin alemana: www.fu-berlin.de/elc/portfolio/de/index/html

4. Una posible tipologa de actividades

Basndonos en el cap. 4 del MCER (4.4.1) podemos disear una tipologa bsi-ca de actividades y modelos segn los productos del mercado, que no es mucho. Diferenciaremos entre actividades de expresin oral y activida des de interaccin. Explicitar primero las tareas que suponen y dar ttulos de materiales. Tenga siem-pre presente que la clase de conversacin no es sinnimo ni de conversar en clase ni de conversar fuera de ella. Antes de ir a las actividades observe estas diferencias (A.M. Tauste, 1992):

t -BDPOWFSTBDJODPNPUPEPFMNVOEPTBCFFTjFMQSPEVDUPTPDJBMDBSBDterstico de la comunicacin cotidiana.

t &TMBNTFYUFOEJEBZFTUBOEBSJ[BEBFOUPEBTMBTDMBTFTTPDJBMFTt 4FDBSBDUFSJ[BQPS USFTFMFNFOUPT MBBDUVBDJOPSBM MB JONFEJBUF[ZMB

interdependencia dinmica de todos los elementos del mecanismo de la conversacin.

t 5JFOFVOBHSBNUJDBRVFMFFTQSPQJB Tantos emisores y receptores como participen en ella, que desde sus

res pectivos campos de accin lo comparten todo: el canal, el mensa-je, los cdigos y el contexto.

Su estructura es abierta y est organizada en turnos de impulsos y rpli cas.

Hay un lenguaje al que se unen factores psicolgicos (la afectividad, rela cin entre hablantes); sociales (sexo, edad, cultura, generacin); situacio nales y hasta fsicos (gesto, mmica, postura, distancia).

Ese lenguaje y paralenguaje determinan el sentido global de la comuni cacin.

En esa conversacin lo que interesa es la participacin y la fluidez y a diferencia de otras formas de interaccin oral, interesa menos la cohesin que la conexidad.

La conexidad es el encadenamiento entre los enunciados o entre los dife rentes turnos de palabra. A veces, para que se produzca, basta solo un gesto, pero lo fundamental es que a travs de la conexidad la tensin se mantiene.

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En la conversacin siempre hay un tema aglutinante que no tiene por qu estar presente desde el comienzo sino que se va construyendo y a veces se pierde y desaparece por completo.

La conversacin tiene lugar siempre desde una perspectiva rigurosamen te actual, de ah que est destinada a desaparecer.

Y esa fugacidad, unida a la espontaneidad y a la comunicatividad, hace que la conversacin est regida por tres grandes principios: la expresivi dad, la comodidad y la adecuacin. Y para que esto sea po-sible, las per sonas que participan en una conversacin como la defi-nida hasta ahora, saltan por encima de la lgica, normas lingsticas, economa del lenguaje, errores y todo lo que haga falta.

Volvamos ahora a las actividades:

Actividades de expresin oral

Tareas que suponen

Ejemplos y materiales

Realizar comunicados pblicos (informacin, instrucciones, etc.).

t -FFSFOWP[BMUBVOUFYUPt )BCMBSVUJMJ[BOEPBQPZPTt 3FQSFTFOUBSVOQBQFMt )BCMBSFTQPOUOFBNFOUFt $BOUBS

t 5PEBTMBTUJQPMPHBTde actos de habla (ver bibliografa) que apare-cieron en los ochenta y noventa.

t5PEPUJQPEFPCSBTEFteatro didactizadas o no.

t Exponer es exponerse.t Hablando de negocios.t Prisma (Funciones comu-

nicativas).t Planeta (Funciones).t El discurso acadmico

oral. Gua didctica para la comprensin auditiva y visual de clases magis-trales.

Dirigirse a un pblico (discurso en reuniones pblicas, conferencias universitarias, sermones, espectculos, comentarios deportivos, presentacio-nes de ventas, etc.).

Actividades de interaccin Tareas que suponen Ejemplos y materiales

t5SBOTBDDJPOFTt $POWFSTBDJODBTVBMt %JTDVTJOJOGPSNBM

t 1SFQBSBSTFZBOUJDJQBSpreguntas.

t .FNPSJ[BSBDUPTEFMhabla y expresiones para no perder el turno.

t5PNBSZDFEFSUVSOPTEFpalabra.

t Conversemos en clase.t Hablemos en clase.t Exponer es exponerse.

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Actividades de interaccin Tareas que suponen Ejemplos y materiales

t %FCBUFt &OUSFWJTUBt /FHPDJBDJOt 1MBOJGJDBDJODPOKVOUBt $PPQFSBDJOQSDUJDB

centrada en los objetivos.

t 4BCFSNBUJ[BSt 4BCFSMMFOBSMPTTJMFODJPTt )BCMBSQPSIBCMBSt 5PNBSMBQBMBCSBt $PPQFSBSDPOMBQFSTPOB

interlocutora.t 1FEJS0GSFDFSBDMBSBDJP-

nes.t &WBMVBSFMYJUPPGSBDBTP

de la interaccin.t %BSNVFTUSBTEFDPOUBDUPt 4FSDPOTDJFOUFEFSFHMBT

culturales, de lo acepta-ble y adecuado.

t5PNBSDPOUBDUPDPOMBinterlocutora o el interlo-cutor.

t Tcnicas de conversacin telefnica.

t Al Habla. Tcnicas de conversacin.

t Acuerdos.t Espaol en pareja.t De dos en dos.t Con voz y voto.t Puesta a punto.t Dual. Pretextos para

hablar.t Gente (As puedes apren-

der mejor).

5. Apndice

Para terminar: a lo largo de esta lectura Ud. ha pasado revista a los concep-tos ms importantes relacionados con la produccin oral. Estos conceptos son fundamentales a la hora de crear escenarios didcticos donde poner en escena la enseanza-aprendizaje. Este proceso tiene dos aspectos: uno receptivo y otro pro-ductivo. El segundo se basa en el primero, ya que tene mos que presentar muestras apropiadas que sirvan de modelo. En espaol: Materiales video era un excelente material que nunca volvi a reeditarse. 4 La produccin oral (siguiendo la progre-sin de dificultad que presentamos en Tipologa de Ejercicios) podr entrenarse as de manera gradual y siste mtica. Los descriptores del MCER y otros recursos de autoevaluacin (www.dialang.org) servirn de gua para calibrar la medida del progreso alcanzado.

4 En la actualidad sera necesario editar, siguiendo el mismo modelo, una serie de videos que ejemplificaran no ya actos del habla sino las caractersticas de la interaccin oral.

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Bibliografa

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Edinumen. LPEZ LLEBOT, M. R. (1999): Hablemos en clase. Madrid: Edinumen. Marco comn europeo de referencia para las lenguas, http://cvc.Cervantes.

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Es/