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Agosto-Setiembre/1973/$ 5.-
Para unacrítica políticade la cultura
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LOS LIBROS. Redacción y publicidad: Tucumán 1427, 20
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Editorial
Educaci6n e ideología en Argentina. Notas pera una investigaci6npor Juan Carlos Tedesco
Un discurso ideol6gico transaccional: los objetivos de la política educacional de la "revolu·ci6n argentina"por Horacio Cuello y Fernando Mateo
Impreso en INTEGRAL S.R.L.Arregui 5049, Buenos Aires 2OPedagogía y revoluci6n
por Guillermo Garc(a
Europe12 n6merol U$S 15vr.... U$S 21
Cheques y giros a la orden de LOSLIBROS, Tucumán 1427. 'P piso,of. 207. Buenos Aires.
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AIMrIca12 n6merolve.......
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24Apuntes para una 18OI'ía de la inserci6n socialen el proceso educativopor Reina Cheja y Beatriz Grego
28Edu_: unaseI_ bibliotPflca
32 Herencia y plusvalíapor Mario Szichman
o~ T.............c Coftd, NO IOGIceai '...............el el eona.NO"
34 Libros distribuidos en Buenos Aires en juniojulio de 1973
EditorialLa "cuestión" educativa. Crisis es, sin duda,
la palabra que aparece casi inmediatamentesi se quiere definir hoy el problema de la ~cuela en la Argentina. Sin embargo, la mismageneralidad del concepto de crisis, que es simultáneamente el m6s adecuado, puede diluirlos contenidos efectivos del proceso real sino se precisan sus dimensiones y su significación en el cuadro de la crisis global delcapitalismo dependiente argentino.
En efecto, no es la primera vez que, enla historia de la sociedad nacional, la educación, sus objetivos, su organización, se convierten en el centro de un agudo debate. Perolo que resulta inédito es que, por primera vezen estos años y a partir de la polémica sobrela IIreforma edlicativa" diseñada bajo la dictadura militar, la discusión -y su resoluciónno gira exclusivamente entre las variantesconservadoras, modernizantes o reformistas,que asumen la representación de los gruposoligárquicos o burgueses en la disputa porel control de la enseñanza: una alternativade nuevo tipo, popular y revolucionaria, hacomenzado a ser elaborada en el interior mismo del movimiento docente como respuestaa la crisis del aparató educativo de las clasesdominantes. y tal vez el indicador más cercanu de este hed10 se encuentre en la confrontación que, dentro del Congreso docentede Huerta Grande, 18 produjo alrededor de dostemas: al servicio de quién debe estar la educaci6n y cuéles el tipo de estado que puede garantizar la ejecución de ese objetivo. Dos temascentrales e inescindibles para trazar una precisalínea de demarcaci6n entre cualquier propuesta, conservadora o reformista y una alterna·tiva de transformaci6n radical del sistemaeducativo. Casi un tercio de los delegados alConweso se alineó en torno a definicionescuya realizaci6n préctica comporta la subveni6n revolucionaria de la sociedad argen·tina.
En otras palabras: si, como dice Gramsci,toda discusión sobre la educaci6n 81 una dis-cusi6n sobre la hegemonía, los nuevos con·tenidos que ha adquirido el debate sobre laescuela en nuestro pais confirman que -entodos los niveles de la sociedad nacionalun nuevo bloque hilt6rico, cuyo eje es elproletari8do, reclama la direcci6n de la so·ciedad.
'Los Libros quiere tom. parte en este nu.
LOS LIBROS, Agosto • Setie1nbre de 1873
vo proceso y el sentido del presente número es iniciar esa participaci6n. La reuni6nde un conjunto de an6lisis sobre las ideologías dominantes en el proceso educativo 18origina en el supuesto de que su conocimien·to y su crítica constituyen momentos imprescindibles en la elaboración de instrumentosalternativos. Ahora bien, el an6lisis de cómoun sistema de explotaci6n se ··reproduce" através de los mecanismos ideológicos y organizativos de sus instituciones escolares se harevelado particularmente fecundo para la determinación de los complejos y sutiles instru·mentos de conservaci6n que detentan las c.llses dominantes y para denunciar las falaciasde la udemocratizaci6n" burguesa de la en·señanza. Pero hay un campo de an6lisis cuyo objetivo sería determinar cuéles son l.líneas de ruptura de un sistema, sus desfasajes, sus contradicciones y, específicamente,cómo aparecen en el nivel del aparato educativo. Pensamos que esta línea de búsqueda nosólo es complementaria de la prim..a sinoque aparece orgánicamente _ a laproblemética de la "crisis" que atraviesa hoyal sistema educativo y a la sociedad en su con·junto~
Dentro de la primera instancia de a"lisisseftalada, se incluyen, en este número, losartículos de Juan Carlos Tedesco, HoracioCuello y F..nando Mateo y Guillermo G.·cía: proponen un desmontaje crítico de losdiscursos ideológicos elaborados por las cIases dominantes en la Argentina, 8 través desus proyectos educativos, los textos escolares,la literatura oficial sobre educación, la reflexión te6rica en torno del problema. Enun pr6ximo número de Los Libros _ in-cluirén las propuestas de ruptura, fundlmMttalmente a través de las elaboraciones ....Iizadas en el marco del movimiento wemialdocente. De esta forma Los Libros considera abierto un espacio de debate, cuyo eje cenetral pasa por las relaciones entre la trasmisi6n e imposici6n de ideologia y el poder,y que en el caso específico de la educeci6npretende reflejar no 1610 los niveles alcanza.dos 811 el nliai. y la reflexión te6riC8 sinotambién l. condiciones de una prédica concreta que 18 inscribe en el marco generalde crisis del sistema eduC8tivo ... nuestropaís.
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EDUCACION E IDEOLOGIAEN ARGENTINA
Notas para una investigaci6n
JUAN CARLOS TEDESCO
1. Intraducción
La utilización del concepto deideología en el anáUsis de los problemas educativos está demostrandouna fertilidad cada vez mayor. Esteaumento va acompañado, concomitantemente, por un grado crecientede conciencia crítica frente a lasreales funciones del sistema educativo en el marco de la sociedad capitalista. El liberal y abstracto concepto del "derecho a la educación" vaadquiriendo un contenido absolutamente distinto al que le impusiera laburguesía. Ya no se trata sólo deaprender a leer, sino de aprendertambién a defenderse de cierto tipode lectura; no se trata sólo de teneracceso a la escuela, sino de defenderse contra los rituales opresoresde una práctica escolar que, bajouna aparente atmósfera de neutra-
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lidad y de sacralismo, introduce loscontenidos y las conductas que perpetúan el sistema social vigente.
En última instancia, todo esto supone sostener que la educación esun engranaje importante en el proceso de imposición de la ideologíadominante; las formas concretas mediante las cuales la educación participa de ese proceso han sido hastaahora relativamente poco estudiadas l. En esta nota intentaremos
1 Desde el punto de vista teórico, losaportes más importantes se encuentran enP. Bourdieu y J. C. Passeron, La Reproduction, París, Ed. de Minuit, 1970; también L. Althusser, IdeologlB y Aparatosideológicos del Estado, NutNa Visión, mimeog. En la literatura latinoamericanapuede verse T. Vascon;, "Contra la escue18", en Revista de Ciencias de la Educ.ción, Buenos Aires, NO 9, mayo de 1973Y los trabajos de 1. IlIich y Paulo Freire.
ofrecer una aproximación al problema, que por ahora asumirá un carácter predominantemente empírico ydescriptivo, a través del análisis delas principales formas de vinculaci6nentre ideología y educación tomando como ámbito de prueba la realidad argentina en una perspectivahistórica.
Analíticamente, pueden distinguirse dos dimensiones distintas enel estudio de las relaciones entreeducación e ideología. La primerade ellas abarca todo lo relativo a lapráctica escolar concreta, desarrollada en un ámbito institucional específico como es la escuela. Esa práctica se caracteriza por una determinada forma de regular las relacioneseducador-alumno, así como tambiénla de los alumnos entre sí y las delos educadores entre sí. Se promueven (se premian) ciertas conductas y
se desal ientan (se castigan) otras; elaprendizaje es organizado de determinada manera (manera concebidacomo la única posible) y el conocimiento es, a través de la escuela,socialmente distribuido. Este conjunto de elementos se definen a través de los rituales concretos con quela escuela desarrolla cotidianamentesus actividades. Para estudiarlos espreciso una metodología de tipo antropológico, que ha sido poco o nada explotada hasta ahora en esteámbito. Parafraseando a un antropólogo que sostuvo que el pez sólopodr ía darse cuenta que vive en elagua saliendo de ella, podría sostenerse que para percibir el caráctersocialmente determinado de estos rituales escolares es preciso tener acceso a los testimonios de prácticasescolares sustancialmente distintasde las que vivimos cotidianamente.En este sentido y con esta funciónpuede valorarse con justicia la importancia de, por ejemplo, las Cartasa una Profesora de los alumnos deBarbiana, o más lejano en el tiempo,la Vida de un maestro de Jesualdo.Sin embargo, es poco lo que puededecirse por ahora en este perspectiva.
Otra forma de analizar la vinculación entre ideología y educación,dentro siempre del ámbito de lapráctica escolar, es utilizando comounidad de análisis los textos dondese resume el contenido de lo transmitido por la escuela. El análisis detextos tiene varias ventajas (sistematicidad, existencia objetiva, etc.) quefacilitaron la realización de estudiosdesde diferentes perspectivas2 • Ennuestro medio, sin embargo, no esmucho lo que se hizo al respecto;aquí nos limitaremos a adelantar algunas conclusiones de un trabajo enreal ización.
La segunda dimensión de análisismencionada más arriba trasciende elmarco de la práctica escolar concre-ta; se trata de la teoría pedagógica,es decir del conjunto de re presenta-
2 R. Roncagliolo, "Lectura ideolbgica detextos escolares", en Revista de Cienciasde la Educacibn, NO 8, agosto de 1972.~el mismo autor, en colab. con A. Bogo910, C. Lora y G. Riofrío, ¿Cuesta arribao cuesta abajo} ,. un análisis crItico de lostextos de lectura de primaria. Lima, DESeo, 1973. Desde una perspectiva diferente, S. M011 o, L'Ecole dans la société. París, Dunod, 1970, cap. 2.
ciones, conceptos, etc., con los cuales la educación ha intentado históricamente justificarse a sí misma. Eneste nivel presentaremos una descripción de la evol ución de las Kleaspedagógicas en Argentina a partir delos cambios Que se operaron en losportadores sociales de esas ideas.
No está de más aclarar que lashipótesis que se exponen a continuación revisten un carácter proviso-rio y se presentan para contribuir aun debate que se hace cada vez másimprescindible.
11. Los libros de lectura
El análisis de contenido de loslibros de texto es una tarea queenfrenta riesgos metodológicos muyserios. A~umiendo esos riesgos y a laespera de resultados más rigurosos,presentaremos aqu í las conclusionesin iciales de un estudio exploratorioque se viene desarrollando en elmarco de la cátedra de Historia dela Educación Argentina y Americanade la Facultad de Humanidades yCiencias de la Educación de la Universidad de La Plata3 .
Dicho trabajo intentó analizar loscambios producidos en el contenidoideológico de los textos de lecturautilizados por la escuela primariadesde principios de siglo hasta 1955.Se supuso que una visi6n tan panorámica permitiría advertir de quéforma y en qué medida los cambiospoi íticos y sociales vividos en elpaís en ese lapso habían afectado elnúcleo ideológico de los textos delectura. Una conclusión provisoria,pero sin embargo bastante firme, esque ese cambio no fue significativosalvo en el pequeño período que vadesde 1952 hasta 1955. El mundoreflejado por los libros de principiosde siglo, con profesiones básicamente agropecuarias, artesanales y administrativas, con lecturas muy cargadas moralmente de valores abstractos tales como la honestidad, elamor a la patria, el respeto a susleyes e instituciones, etc., se mantuvo casi intacto durante el mediosiglo posterior y quizás no sea de-
3 En este trabajo colaboraron activamente los profesores Julia M. Silber, Gerardo.'. Sánchez, Ana M. Bemon, E. G. Bilbaoy el conjunto de alumnos de la cátedra.A partir de este ano se incorporaron altrabajo las profesoras S. Guridi y M. Demarchi.
masiado aventurado suponer quetodavía persiste en buena medida.La explicación última del mantenimiento de este cuerpo de ideologíareside en que los nuevos sectoresque se incorporaron a la clase dominante se socializaron dentro de losvalores y de las instituciones creadaspor la oligarquía agroexportadora defines de siglo pasado y alteraronmuy poco las bases ideológicas sobre las cuales ésta basó la legalidadde su dominación. Pero este mantenimiento tiene además otra consecuencia importante; si bien en ciertaforma el mundo reflejado por loslibros escritos a fines o principios desiglo era el mundo real de un paísfundamentalmente agrario, exportador y -en lo urbano- artesanal yadministrativo, a medida que pasabael tiempo y la realidad social ibamodificándose, los libros perdíanprogresivamente significado o, mejordicho, su contenido adquiría un carácter cada vez más abstracto, másirreal, contribuyendo de esta formaa convertir la cultura escolar en algocompletamente alejado de la vidareal y concreta que rodeaba el ac-cionar de la escuela.
Pero esa pérdida de significaciónse hace, sin embargo, manteniendociertos rasgos importantes. Si se analiza el tipo de personajes que aparecen en los textos puede advertirseclaramente que predominan en todos los períodos y en forma muyneta personaj es de tipo universalista,es decir no encuadrados en ningúnsector social específico. Es el casode personajes tales como los próceres, los santos, etc. El mismo hechose verifica en lo referente a las instituciones; el grueso de institucionesque aparecen en los libros son también del tipo universalista (Patria,Escuela, Iglesia, etc.). Es precisoaclarar que no se trata necesariamente de personajes o institucionesobjetivamente universalistas, sinoque son presentados como tales. Estehecho tiende, por supuesto, a hacerde la escuela primaría un ámbitoabsolutamente alejado de cualquierposible conflicto. Pero no es en loformal donde reside el centro de lacuestión, sino en el hecho de queestos personajes y esas ínsti tucioneshablan y funcionan a través de lostonten idos aportados por la clasedominante. Esta clase no habla a través de sus representantes ni de susinstituciones específicas, sino que
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utiliza para expresar sus intereses apersonajes e instituciones percibidoscomo generales. En última instancia,esto quiere decir que la clase dominante percibe sus intereses como losintereses de la nación en su conjunto (liLa patria vela por nuestra seguridad y por nuestro bienestar. Nosinstruye y nos educa, porque real izaprogresos de cuyos beneficios participamos todos. La patria nos da leyes que favorecen al bueno y sirvenpara castigar al malo..." J. J. Berrutti, Estudio, Ss. As., Editorial Estrada).
Obviamente, esto no se da enforma absoluta. Ocasionalmente seregistra la aparición tanto de personajes como de instituciones particularistas; en los casos de personajespertenecientes a los sectores domi-nados, la versión más frecuente tiende a ubicar su situación como algoque debe ser aceptado con alegría yfelicidad (" Las casas de los pobresno tienen muchas comodidades, pero eso no impide a sus habitantesvivir feliC2s en ellas, tanto como losricos en sus chalets suntuosos, siunos y otros realizan la primeracondici6n: la de ser virtuosos y trabajadores. El campesino, el labrador,el modesto obrero que ocupa dos otres cuartos sencillos en el campo oen las afueras de la ciudad tienentodo lo que necesitan para ser felices. No poseen palacios con grandesescaleras. .. salones... cuadros...iIu minación eléctrica, cuartos debario, cocinas espléndidas... perotienen aire puro y abundante, solque calienta mejor que las estufas,agua del río, del arroyo o la lagunapera bariarse y nadar" (Pizzurno,Prosigue, Bs. As., Cabaut, 1932).
También, aunque en menor grado, 105 sectores dominantes suelenpresentar a sus propios representantes. En estos casos, el personaje vaacompaftado de una historia de sacrificios y de trabajo que es la basede su actual éxito material. ("Sabíaleer y escribir V le gustaba trabajar.Se emple6 con un tío suyo que seocupaba de la venta de maderas delpaís. Como era económico, no gastaba mis de lo necesario. Alas 30aftos deseoso de ser independiente,empezb a trabajar por su cuenta...con sus economías adquiri6 tierras.En aquellos tiempos se comprabanterrenos por muy poro dinero.Siempre activo, no descuidando sutrabajo un solo momento, vigilando
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él mismo la marcha de su negocio,su capital fue aumentando..." T.R. de Arroche, Horas Felices, Bs.As., Maggiolo, 1923).
En el caso de los próceres, laapropiación que la clase dominanteham de su pensamiento va acompañada por una deformación de su figura y de su significación real. Lospr6ceres aparea!n como arquetiposideales, perfectos, que resumen en símismos todas las cualidades y virtudes posibles del género humano.Asimismo, la clase dominante notiene reparos en ocultar, deformar,desvirtuar totalmente el pensamiento de estos personajes para presentarlos como voceros de su propiopensamiento. ,Un caso típico de deformación en este sentido es el operado ron la figura de Sarmiento, aquien los libros presentan generalmente como un angel ical amante delos nifios y un sacrificado escolarque nunca faltaba a clase.
Por otra parte, este énfasis en elpapel de los próceres impl ica determinada manera de con«2bir la historia y de presentarla a las nuevasgeneraciones. Se trata de una histo-ria donde las masas no aparecen sino circunstancialmente y en rolesabsolutamente pasivos. Esta descripción se completa con la hipótesissegún la cua'l los libros ofrecen unaimagen de la Nación totalRlente abstracta. Se habla con frecuencia, escierto, del amor a la patria, los deberes hacia la patria, etc., pero enningún momento esa idea de patrianación es definida concretamente.La nación a la que hacen referencialos libros puede ser, en última instancia, cualquier .nación. A lo sumo(y esto es més frecuente en librosde la década del 30) se identifica lanación a través del rescate de unpasado tradicional, concebido iditi·camente (el gaucho, el paisaje, lastradiciones y costumbres, etc.) (liLapatria es el azul de nuestro cielo Vde nuestra bandera; el sol Que nosalumbra, la inmensa cordillera delos Andes, es la extensa llanura ylos ríos... son los bosques, los rebaftos..." J. Berrutti, op. cit).
Las variaciones más significativasde este panorama son, como se dijomás arriba, las ofrecidas por los Iibros de lectura editados entre 1952y 1955. La explicación más inmediata de este hecho es que durantelos primeros aftos de peronismo sesiguieron usando los 'libros editados
con anterioridad a su surgimiento yrecién con la san~i6n del 20 PlanQuinquenal se estableció la obligato-riedad de transmitir la doctrina justicialista a través de los libros detexto. Numéricamente, el aumentode personajes e instituciones particularistas es relevante; el obrero, elpatr6n, los sindicatos, etc., son men-cionados como tales por primera vezen los libros de lectura en formamás o menos sistemática. La idea denación se concretiza sign ificativamente; ahora la nación son los ferrocarriles nacionalizados, los teléfonos nacionalizados, Gas del Estado,Y.P.F., etc. Finalmente, y sin pretender por supuesto agotar el anál ¡sis, puede anotarse que el puebloaparece como actor en algunos hechos claves, aunque la nota que unifica todo este proceso de conaetizaci6n es, sin ninguna duda, la figuradel mismo Perón, que aparece juntocon Evita desempeñando los rolesprotagónicos principales en todas lasconquistas obtenidas por los sectores populares.
111. La teoría pedagógica
a) El positivismo4
Como se sabe, el positivismo seconvirtió en la forma de pensamiento dominante en América Latina durante la segunda mitad del siglo pasado y las primeras décadas del pre-sente, es decir durante el período enel cual los diferentes países latinoamericanos desarrollaron un procesode inserción plena en el mercadomundial en calidad de productores yexportadores de materias primas eimportadores de productos manufacturados, ajustándose en todo a lasnuevas exigencias de la etapa impe-rialista. En este marco, la ideologíadominante en los países dependien-tes debe hacer frente a una dobleexigencia: por un lado, justificar in-ternamente las relaciones de dominación y por otro legitimar las rel.ciones de dominaci6n que se manifiestan a nivel internacional entre laspotencias hegemónicas V los países
4 En este punto nos limitaremos a sintetizar muy apretadamente las conclusionesde un art(culo dedicado especialmen18 alpositivismo. Ver Juan Carlos Tedesco,"EI positivismo ideolbgíco argentind', enRevista de Ciencias de la Educecibn,NO 9, mayo de 1973.
periféricos. EI positivismo, sin duda,aJmplía a la perfección este doblepapel. Utilizando criterios "naturales" tales como raza, herencia, etc.,legitimaba la superioridad de unapequeila élite sobre el conjunto dela población, especialmente la nativa, y oon razonamientos organicistasdel mismo tipo avalaba la divisióninternacional del trabajo V la función diferente que le cabía a cadauno en ese nivel.
En el plano estrictamente pedagógico, podemos sintetizar el análisisdel carácter ideológico del positivismo en tres notas centrales:
10) Otorg6 a la ciencia de la educación un carácter manifiestamentesubordinado a las postulaciones dela biología, por un lado, V de laética por el otro. Esta subordinacióndeterminó el encuadre con el cuallos positivistas anal izaron los problemas educativos más elementales. Es·to lo veremos en las dos notas siguientes.
20) El modelo de análisis de lasociedad propio del positivismo fueel modelo del organismo; esta trasposición de niveles de análisis se diooon oonnotaciones ideológicas ev¡'dentes. Así, por ejemplo, la divisióndel trabajo apareció dotada de lasmismas propiedades que en un organismo tienen las diferentes partesque lo oomponen; de esta manera,la división del trabajo específica delrégimen capitalista aparecía oomoun ordenamiento natural e inmodificable. Este planteo tuvo consecuen·cias igualmente claras en el ámbito
educativo. Por ejemplo, cuando lospositivistas analizan el problema delos fines de la educación, establecenque estos fines deben ser dictadospor las oonveniencias sociales; V enla medida que la conveniencia socialpor excelencia es, en este esquema,lograr la estabilidad del sistema, elfin supremo de la educación será laadaptación del sujeto al ambientesocial en que vive. Uno de los principales representantes del positivismo pedagógico argentino, RodolfoSenet, formul6 este principio de lasiguiente manera: " .. , la misión dela educación es hacer adaptable alsujeto al medio en que deba actuar,aJalquiera que sean las tendenciasde ese medio"s. Este punto se liga,muy directamente, con otras de lasconsecuencias más relevantes delanálisis positivista de las relacionesentre educación y sociedad: la subordinación a las pautas de divisióndel trabajo. En la medida en que-de acuerdo al modelo organicistacada uno tiene un papel específiooy determinado que cumplir en lasociedad, la educación debe contribuir a reforzar esa división colaborando en el logro de un mejor desempello de cada uno en aquellastareas para las cuales ha nacido.
30) En tercer lugar queremosplantear la hipótesis según la cual ladidáetiva positivista tiene tambiénun carácter ideológico. Con esto
s R. sen.t, Apuntel de PedatPlla Bu..nos Air., Cabeut, 1928, p6g. 52.
queremos decir que la práctica ed~
cativa que induce es una prácticacoherente oon el tipo de relaciónhumana que concibe la ideologiadominante. Como se recordará, labase teórica más general de la metodología de la enseilanza aceptada ydifundida por los positivistas radicóen los principios pestalozzianos. Pero sobre esta base pestalozziana elinterés de los educadores positivistasradicó en fundamentar las enseilaozas sobre un conocimiento basadocientíficamente en los principales aspactos de la psicología infantil. Alrespecto vale la pena reoordar lostrabajos, tan importantes para laépoca, de Víctor Mercante, RodolfoSenet V otros educadores del memento. El análisis de estos textospermite apreciar que la didáctica positivista está estructurada sobre unaespecie de doble reduccionismo. Elprimero, que mantiene todavía suvigencia, es el que lleva a la metodología de la enseilanza a apoyarse enla psicología, principalmente en lapsicología evolutiva venia teoríadel aprendizaje, pero el segundo esespecífioo del positivismo y ya fuesenalado más arriba: la psicología, asu vez, quedaba reducida a la biología. A través de este paso por lapsicología, la didáctica quedaba, ellatambién, sujeta a las reglas mecan¡'cistas, fijas V lineales de la biologíade la época. Pero esta rigidez ibaacompanada por toda la carga ideológica que rodeaba a los análisis socíales hechos en función de postul.dos biológicos y que se analizaron
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en el punto anterior. Esa carga ideológica está presente en todos losanálisis que los positivistas hacen dehechos tales como el rendimientoescolar, la deserción escolar y, fundamentalmente, explica la necesidadde otorgar la máxima importancia almétodo y al control por parte delmaestro de toda la relación pedagógica.
b) El espiritualismo antipositivista
El desplazamiento' del positivismocomo ideología dominante en elcampo pedagógico se produce, oficialmente, a partir de 1930. Estehecho estuvo asociado desde unprincipio con la recuperación delpoder político por parte de la olígarqu ía a través de Ia revolución del6 de septiembre. Asistimos, de estaform~, a una verdadera reubicaciónideológica de la clase dominante, reubicación que sólo puede ser comprendida a partir de las consecuencias de la crisis económica mundialdel capital ismo que se registraba enesos momentos, crisis que obligó ala oligarqu ía a recuperar el poderpolítico violentando la legalidad jurídica establecida por ella misma.
Sin embargo, la adopción del espiritual ismo antipositivista por partede la oligarquía no fue un procesosimple y homogéneo. Debe recor-darse que hasta ese momento losportadores sociales más importantesdel antipositivismo habían sido algunas fracciones de las clases mediasque lo dotaban de un contenido antioligárquico y popular realmentesignificativo (por ejemplo, CarlosVergara). Al convertir el antipositivismo en la ideología dominante, laoligarquía -obviamente- produjocambios nada superficiales en la teoría, que intentaremos analizar en esta parte del trabajo.
Se abren así dos líneas de análisisfundamentales: la primera, destinadaa exponer la nueva situación de laoligarquía frente a las consecuenciasde la crisis del año 30; y la segunda,a describir la evolución interna delantipositivismo espiritualista en función de la nueva situación social y,fundamentalmente, de su nuevo portador social.
1. Ya es una proJX>sición generalmente aceptada sostener que la crisis del 30 marca el final del períododenominado de crecimiento haciaafuera; la crisis planteó dos alterna-
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tivas fundamentales: 1) reducir laoferta y paralizar prácticamente laactividad económica hasta que sepresentase una coyuntura más favorable o 2) reacomodarse a las nuevasex igencias e iniciar u n proceso demodificación de la estructura productiva tend iente a satisfacer conproducción local las insuficienciasde las importaciones6 • Al parecer, lavigencia de estas dos alternativas tu-vo lugar en un orden cronológico;durante los primeros años, aproxi-madamente hasta 1933, se optó porla primera de ellas, mientras queposteriormente se produjo la incorporación de un sector de ind ustr iales a la élite política (siempre bajola hegemonía oligárquica) y la aparición de planes limitados de industrialización]. Sin caer en un mecanicismo lineal, es sin embargo posibleadvertir un cierto grado de correspondencia entre estas dos alternativas en materia de poi ítica económica con 1as diferentes opciones enmateria educativa que se dieron eneste período. El recesionismo económico manteniendo intacta la estructura productiva del pa ís se da almismo tiempo que una política educacional donde predomina una marcada tendencia a orientar la enseñanza hacia actividades fundamentalmente humanísticas y alejadas-en forma explícita- de cualquierconnotación técnico-práctica. En esta opción se ubica la acción de JuanB. Terán al frente del Consejo Nacional de Educación inmediatamentedespués de la revolución del 30, y lapropuesta de reforma a la enseñanzamedia encarada en 1934 bajo lacoordinación de Juan Mantovani. Enambos casos, el apoyo en la filosofía espiritualista fue notorio. Terán,que reunió sus escritos como pres idente del Consejo Nacional de Educación en un libro que lleva un título por demás significativo (Espiritua-lizar nuestra escuela), plantea -conrespecto a lo que venimos diciendo- lo siguiente: " ...comporta, final mente la espiritualización de laenseñanza pronunciarse en contra delo que se ent iende por preparar parala vida práctica" (... ) " ...significasolamente I¡bertar a la escuela y al
6 Ver M. Murmis y J. C. Portantiero,Estudios sobre los orígenes del peronismOa Buenos Aires, Siglo XXI, 1971,pág. 14.
1 Idem, cap. 1.
niño de la tiran ía de la util idad, delconocimiento de aplicación inmedia-ta y afirmar, como su substratum laenseñanza desinteresada e intelectualporque el hombre es un ser esencialmente espiritual"8.
En el caso de la reforma de 1934no se era menos expl ícito. Se establecía como fin básico de la enseñanza media formar hombres cultos,IJ • •• 10 que no significa formar hombres de saber enciclopéd ico, tal como lo pretenden los planes en vigor" (... ) "tampoco hombres profesionales, util itaristas, etc., pues lasactividades del país no tienen hoytantas exigencias"g.
Esta línea de política educativamantuvo su vigencia durante casi toda la década del 30; los cambios enla orientación económica no tuvieron respuestas educativas tan elabo-radas pero sin embargo se produjeron algunos intentos importantes demodificar la línea anterior a travésde la creación sistemática de escuelas de artes y of icios o de reed iciones de la reforma de Saavedra Lamas, tal como la intentada por elgobierno de Manuel Fresco en laprovincia de Buenos Aires en 1937.A partir de estos hechos puede plantearse que en ningún momento laalianza de clases con hegemonía oligárquica fue capaz de generar unarespuesta orgánica a las necesidadeseducativas planteadas por el procesode sustitución de importaciones.Fue preciso que camb iara significativamente la composición del poderpoi ítico para que esto suced iera. Eneste sentido, puede entenderse lapolítica educativa peronista comoesa respuesta orgán ica del a que estamos hablando.
2. Uno de los aspectos centralesdentro del espiritualismo pedagógicoes el concepto de Nación. En últimainstancia, esta revalorización de lanación por parte del pensamientooUgárqutco de los países dependientes se explica en función de la crisisinternacional que debilitó los vínculos de intercambio y permitió el surgimiento de ciertas expresiones autónomas. Pero la utilización de este
8 Juan B. Terán, Espiritualizar nuestraescuela. Buenos Aires, 1931, pég. 39.
9 M inisterio de Justicia e Instrucción Públ ica. Inspección Gral. de Ensefianza Secundaria, Normal y Especial. Proyecto dereformas 8 los planes de estudio de /aenselfanz8 media. Buenos Aires, 1934,p6g. 125.
concepto se dio en un marco caracterizado por funciones que tendíana fortalecer las relaciones internasde dominación por parte de la oligarquía. En primer lugar, es precisotener en cuenta que, en general, eluso de este concepto tiende a unif'icar al conjunto de la población enuna misma estructura de ideales el iminando las diferencias internas, omejor nicho, haciendo de esas diferencias elementos funcionales yco mplementarios. Básicamente, seintentan eliminar las diferencias ylos conflictos en términos de clasesocial.
Si bien esta particularidad deluso del concepto de nación es eamún a todas las versiones del nacionalismo, hay diferencias significativas entre ellas, según quien sea elPOrtador social de la teoría. Cuandoel nacionalismo es oligárquico, la nación se define por elementos abstractos extraídos fundamentalmentede la tradición, el pasado, el paisaje,etc., o sea, una versión claramenteorientada a unificar al conjunto dela POblación sobre la base de losintereses dominantes tradicionales.En cambio, cuando son los sectoresPOpulares los portadores del nacionalismo, la unificación se hace sobrebases más concretas de lucha contralas formas de penetración imperialista y con Hmites que -si bien sona m pi ios- marcan una diferenciacentral: pueblo-oligarquía.
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El nacionalismo vigente en la década del ~ fue, obviamente, un nacionalismo del primer tipo. Su vigencia se dio como respuesta a lacrisis del capitalismo y al desarrollode la ideología revolucionaria de laclase obrera. De ahí que el nacionallismo pedagógico incorporado porlas nuevas teorías dominantes vino ajustificar el uso del aparato educativo como difusor de las pautasideológicas que la oligarquía necesi·taba para mantener la estabilidad social. Pero en el marco de una situación de crisis, esta difusión asumeun carácter abiertamente autoritario.Toda la práctica del sistema educativo argentino de esta década estuvoencuadrada -sin ningún tipo de mediaciones propias de las épocas deexpansión- en los límites de unaacción de imposición ideológica autoritaria. Para demostrarlo, recordemos algunos de los productos máscaracterísticos de esta década: eldecreto Jorge de La Torre y lasa monestaciones como sistema decastigo a las faltas de disciplina. Asimismo se incrementó notablementela enseñanza de contenido nacionalista con el claro propósito de formar en los inmigrantes y sus hijos(es decir, en el conjunto de la claseobrera) los "sentimientos de ordeny solidaridad social" que habíanperdido en sus países de origen araíz de la crisis. Un ejemplo de lasmotivaciones ideológicas de esta en-
sel'lanza nacionalista está dada por lajustificación con que se crearon lasescuelas de artes y oficios. En lafundamentación de la ley de creación del 28 de julio de 1934 sesostenía lo siguiente: "Existe unalarga experiencia demostrativa de lasgrandes ventajas de todo género quetiene el sistema de formación deobreros en establecimientos de tipoescolar, sobre el de aprendizaje entalleres industriales. Una de ellas yno la de menor valor e importancia,está constituida por la educación yformación de esos futuros ciudadanos en ambientes de orden sin elcontacto prematuro con adultos queprofesen y propaguen ideas contrarias a nuestras instituciones y al espíritu de nacionalidad"lo.
La introducción de los contenidosnacionalistas quedó reducida en buena medida a aspectos formales condensados en los rituales de las fiestas patrias. Sin embargo, su mayorincidencia se dio en las medidas decontrol ideológico sobre el personaldocente con que se acomai'laron.Aunque un poco extensa, la siguiente cita -extraída de la Memoria ortcial del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública que sintetiza la labor cumplida entre 1932 y 1938resume claramente lo que venimosdiciendo: "EI Ministerio no ha podido, desgraciadamente, limitarse a estos procedimientos educativos yafectivos. t»ara cumplir con los pianes de restauración nacionalista delGobierno, hubo que remover algunos obstáculos, y ha habido que hacerlo forzosamente. Las adversas circunstancias sociales que se han referido a los principios de este capítulose habían hecho sentir, primero enlas Universidades, luego en los Colegios y en las Escuelas; sus formas depenetración fueron los idearios extremistas. Así ha ocurrido que muchas de aquellas gentes que abandonaron su patria después de la guerrano han querido o no han sabidotener nueva patria en la nuestra, yhan seguido abrigando aquí, dondehallaron albergue, aquel extral'lo en-•cono que les nació en la tierra de laque partieron; por lo cual han culti·vado un ánimo dal'loso a la ideamisma de la patria, con el designiode envenenarla y destruirla, dond&-
10 Memoria del Ministerio de Justicia.I nstruccibn Pública. 1934, tomo 11.pég. 3G).
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que está presente en toda la filosofía espiritualista, especialmente enlas escalas axiológicas elaboradas poralgunos de sus representantes másimportantes. Pero desde el punto devista de la teoría pedagógica, la diferencia más notable con la perspec·tiva positivista es que la crisis colocala pregunta por los fines de la educación en un lugar central dentro dela teoría. Si bien no podemos, enlos límites de estas notas, exponercompletamente la teoría de los finespropuesta por los diferentes representantes del espiritualismo pedagógico, adelantaremos algunas conclusiones parciales referidas fundamentalmente a la funcionalidad de estateoría con la situación de crisis delsistema de relaciones de dominación.
La primera de ellas se refiere, obviamente, al carácter idealista de larespuesta que el espiritualismo da ala pregunta sobre los fines de la edu·cación. Este idealismo se manifiestatanto en el contenido de los finesque se postulan como en la forma através de la cual se los establece.Con respecto al contenido, debemosrecordar que en general todos losrepresentantes de esta corriente sostienen la necesidad de basar el finde la educación en una idea delhombre, en un tipo ideal de hombrehacia cuya realización debe tendertoda la tarea educativa. Pero lo másinteresante para percibir el carácteridealista y abstracto de esta concepción de los fines es advertir cómo yquién establece el tipo ideal dehombre que la educación debe formar. En este punto, la lógica internade la teoría espiritualista de los fines está basada en la utilización deconceptos unificadores a través delos cuales se pueda reestablecer launidad perdida, o sea conceptos quereordenen al conjunto social sobrebases estables y aceptadas por todos; se trata, pues, de encontrar elideal perdido, un nuevo eje que reasegure la estabilidad existente antesde la crisis. Para ello deben ~Iiminar
se todos los factores de diferenciación, especialmente las diferenciasen términos de clase social. Esto explica la presencia permanente dentrode los análisis espiritualistas de conceptos o categorías de análisis talescomo "pueblo", "nación","generación", etc. Como ejemploconcreto de lo que venimos diciendo puede tomarse el enfoque queJuan Mantovani -uno de los más
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mas que asume la realidad social yque integran y estructuran una colectividad en cada uno de sus momentos históricos"11. La idea de ladesescolarización aparece, pues, como una de las claves de esta incipiente pedagogía nacional. Sin embargo, el modelo elegido por Tabor·da es un modelo perteneciente alpasado y en su elección se ve obligado a revalorizar el papel educativode las instituciones centrales de lacomuna colonial: el hogar y la Iglesia. En este rescate participó también todo el espiritualismo oligárquico, que atacó a la escuela desde unaperspectiva notoriamente reaccionaria; un ejemplo de esta línea es elpensamiento de Juan P. Ramos, para quien la difusión universal de laeducación a través del sistema escolar controlado por el Estado contribuyó históricamente a crear el
"caos" en los valores e impidió ellogro adecuado del objetivo fundamental de la educación: "crear unaclase superior que esté destinada aservir de ejemplo y de guía a lamasa gregaria de los hombres"12.
4. La reubicación ideológica de la01 igarquía argentina a partir de1930 se dio, como quedó dicho,asociada a la profunda crisis del sistema capitalista. Esto permite suponer que en la versión oligárquica delespiritualismo deben aparecer algunos elementos funcionales con la situación de crisis. Probablemente elmás significativo de estos elementossea la desvalorización de lo material,
11 Saúl Taborda, Investígaciones Pedag6gica. C6rdoba, 194, vol. 88, pég. 216.12 Juan P. Ramos, Los límitlls dllla lIdu·cación. Buenos Aires, Ftad. de Filosofíay Letras. 1947. pég. 40.
quiera que la hallasen sana y activa,sin que les curara de tan desdichadaodiosidad la acogida liberal de nuestra Nación. Esta extranjeriza hostilidad se formula por lo común enteorías internacionales que tienenun efecto antinacional" (... ) "EIGobierno ha expulsado de la cátedrasin miramientos a los profesores quehan revelado ser hombres de odiosantinacionales" (... ) "Se ha prohibido la circulación de panfletos, libelos y pasquines de propagandasubversiva en los locales y en la vecindad de las escuelas y colegios. Seha vigilado la conducta social de losalumnos fuera del establecimiento..."
3. Una consideración aparte merece la aparición, a raíz del énfasisdel espiritualismo en lo nacional, decierta conciencia crítica frente al hecho de estar aplicando lo que dio enllamarse " pedagogías importadas".En buena medida, este aspecto quedó limitado a la formulación de lanecesidad de elaborar una pedagogíanacional. El intento más sistemátR:opara formular las bases de esta pedagogía nacional provino de Saúl Taborda, uno de los líderes de la Reforma de 1918 y probablemente elexponente más importante en peda·gogía del antipositivismo que continúa la línea popular y antioligár·quica de Carlos Vergara. Taborda intenta formular las bases de esta pe.dagogía nacional o pedagogía facúndica, como él la denomina, rescatando el valor educativo de la vida comunal propia de la Colonia. Es laestructura de la ciudad colonial laque tiene un valor educativo propioy auténticamente argentino y queluego, con la introducción de laspautas importadas de relaciones sociales y de ideales humanos, se fueperdiendo progresivamente. Es inte·resante advertir que Taborda, en suintento de reivindicar ei valor pedagógico de la vid" comunal asumeembrionariamente la idea -tan demoda actualmente- de la existenciade formas educativas al margen dela escuela. Por ejemplo, cuando sostiene: "Como aconteceder peculiarmente educativo, la escuela se define como una relación de docente ydocendo movida por un propósitode enseñar en vista de un momentoteleológico que es el ideal; y, auncuando de ordinario se da, en suespecificidad, en la organización escolar, se da también en el anchoseno del pueblo, en las distintas for-
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prolíficos representantes de esta carriente- hace del problema de losfines. Para Mantovani habría dosfactores fundamentales en la determinación del fin de la educación.Por un lado sostiene que esa tarea lecorresponde a la teoría misma, esdecir a la Pedagogía; los pedagogosserían entonces los encargados dedecidir cuál debe ser la orientaciónfinal de la educación, abstrayéndosepara ello de todo interés parcial(económico, político, social, etc.).La pedagogía es colocada, de estaforma, por encima de la realidad,como una especie de conciencia superior, capaz de advertir las esenciasúltimas del hombre más allá de lascontingencias inmediatas. Pero hayalgo, sin embargo, que la pedagogíadebe tener en cuenta en su tarea: lacultura -definida como concepcióndel mundo e ideales de vida (o sea,como ideología)- del pueblo para elcual se postulan esos fines. Mantovani, evidentemente, no participabade la opinión de Marx según la cualla cultura dominante en un períodoy en una estructura social determinada es la cultura de la clase dominante, y sostenía, en cambio, que lapedagogía debía tener en cuenta elestado cultural ..... de la generación que tiene en sus manos la responsabilidad educativa"13. El carácter abstracto (en el sentido de estaral margen de las condiciones realesde existencia, especialmente de lasderivadas de la presencia de clasessociales) de estos planteos es muyclaro, así como son también muyclaras las consecuencias que se deri·van de ellos.
En el plano de la teoría, una delas consecuencias más significativasfue la de producir una separaciónmuy marcada entre pensamiento yrealidad, o sea entre teoría y práctica. La teoría pedagógica, en la medida que asume la tarea de elaborarlos fines de la educación en el marco de una abstracción absoluta delas condiciones históricas reales, lIega a concebir la existencia de fineseducativos puros, sobre la base desuponer que la escuela tiene finespropios, y las etapas de crecimiento(nii'\ez, adolescencia, etc.) poseenuna naturaleza esencial específicapara las cuales se justifica postular
13 Juan MantoYeni, La tlducaci6n y $U'tre, problemas.. Buenos Aires, El Ateneo,pég. 107.
esos fines. Este factor permitió a lateoría pedagógica desarrollarse conun relativo grado de independenciafrente a los intereses sociales dominantes y producir ciertos aportesque se colocaban, objetivamente, enfrentados con esos intereses. En estemarco pueden interpretarse, porejemplo, las proposiciones de unapedagogía profundamente antiautoritaria que aparecen en el pensamiento de Saúl Taborda o, inclusive,muchos de los ensayos de escuelaactiva que se hicieron a partir desupuestos espiritualistas. Por supuesto que estos aportes, en la medida enque contradecían los intereses sociales dominantes, no lograron incorporarse al sistema educativo real. Ladisociación que se produjo entoncesentre teoría pedagógica y prácticaeducativa se ha convertido en la particularidad más significativa de todoel desarrollo de la pedagogía de losúltimos tiempos.
c) La ideología pedagógica en el justicialismo
No podemos, en los límites deesta nota, resolver el problema delas relaciones entre ideología y educación durante el período peronista.Por supuesto, no se trata sólo deuna dificultad de espacio; la carencia de una concepción global de interpretación del peronisrno nos impide, por ahora, afrontar con coherencia estudios de aspectos parcialesde la estructura social. A pesar deestas limitaciones, puede resultarútil incorporar al debate algunas hipótesis y algunas comprobacionesempíricas que nos parecen importantes.
1. Para el análisis del período peronista es preciso partir de una concepción del concepto de ideologíaque la refiera al ámbito de la luchade clases14 y en este sentido, será
14 Un intento de formular una teoría dela ideología desde esta perspectiva puede
preciso elucidar todo lo concerniente a las vinculaciones entre ideologíay alianza de clases; parece evidenteque se da, en estos casos, la posibilidad de que aparezcan algunos desajustes o contradicciones entre lafracción de clase que ejerce la hegemonía del poder político con lafracción que ejerce la dominación anivel ideológico. Este análisis deberáincluir, además, la constatación deesos desajustes también entre los diferentes sectores de la ideología, talescomo el educativo, el jurídico, religioso, etc. Un esquema teórico deeste tipo podría explicar, por ejemplo, algunos de los hechos más $a
lientes de este período, tales cornoel control que ejercieron durantebuena parte del peronismo los sectores clericales-tradicionales sobre elsistema educativo, o las deficienciasen la tarea de utilización de dichosistema para la difusión ideológicaen función de la falta de consensoque la ideología peronista tenía envastos sectores de la clase media,especialmente entre los maestros.
2. Es probable que con un marcoteórico corno el aludido se puedanexplicar esos hechos, pero tambiéntendrán que explicarse los cambiosque se operaron en el espiritualismotradicional en función de los nuevosportadores sociales que se incorporaron al sistema: los sectores populares. Un hecho empírico que creemos de mucho peso es que esoscambios fueron mínimos a nivel dela teoría pedagógica, pero muy significativos en la práctica. Así, porejemplo, toda la política educativaperonista significa el fin de la posición de desvalorización de la enseí'lanza técnica-profesional que el espiritualismo había definido en la década del 30; también desaparececualquier perspectiva de desescolarización, en tanto el auge cuantativodado al sistema educativo formalfue, especialmente en los niveles medio y superior, uno de los más importantes de toda la historia argentina. Por el contrario, los intentos deformulación de una teoría pedagógica distinta no logran ir más allá delp/anteQ de la necesidad de una pedagogía nacional 15 .
verse en E. de Ipoia, AMli.i, M ldaoloI/ía, (mimeog.l, Santiago, ELA~FLAC
SO, 1971.
15 Ver Manual PTictico MI 2do. PlanOuinqu_I, Bs. As., 1953, cap. IV.
LOS LIBROS, Agosto· Setiembre de 1973 11
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UN DISCURSOIDEOLOGICO TRANSACCIONAL:los objetivos de la,política educacional de laccrevolución argentina))
aORACIOCUELLO Y
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IIHace algunos aífos, que los más ricos propietarios de Nueva York, comtJI'
ciantes, manufactureros, etc., hicieron una petición a la legislatura, pidiendoque /a contribución impuesta sobre los habitantes de /a ciudsd para soste
ner la educación, se elevase al cuádruplo, teniendo muy presente que enmedio de los motines populares y alborotos tan frecuentes en aqutlllospalses, el mejor y más barato sistema de policía que podía adoptarse enuna gran ciudad, como también la mejor garantía de su mejora y prosperidad, era un sistema completo de enseñanza popular" (D. F. SarmientoEducaci6n Popular, 1848).
El sistema educacional y el sentimiento de frustraci6n
Cuando irrumpe en la escena poI ítica, la "revotución argentina" sepresenta a sí misma como la únicaalternativa viable para la superaciónde la crisis orgánica que afecta lahegemonía de las clases dominantesnativas sobre el conjunto de las cIases de la sociedad argentina. En labúsqueda de legitimar su "misión" y,por añadidura, los cursos de acciónpoi ítica consecuentes, el grupo demil itares y civiles que asalta el poder en 1966, no puede menos que
considerar: " ...que el gobierno ejerce la representación de todo el Pueblo de la República, cuyo sacrificadoconcurso es "indispensable para alcanzar los fines revolucionarios y reconstruir la grandeza de la Nación"(Estatuto de la Revolución Argentina, El Mundo, 30/VI/66).
V, puesto que se atribuye la representación de todo el pueblo, através de esos instrumentos de legitimación ideológica -el Acta y losEstatutos de la Revoluci6n Argentina- no encuentra inconveniente alguno en formular un diagnóstico dela situación argentina que, en canse-
cuencia con la reclamada representatividad, procura convalidar comodiagnóstico "generalizado", y compartido por el "conjunto de la po.blación". Pero, se sabe, el diagnós·tico que hace la "revolución argentina", sea a través de los mensajespresidenciales, sea a través de la sofisticada informática de sus equiposde tecnócratas, excluye cuidadosamente, no digamos ya la lucha declases, no digamos tampoco el argumento menos peligroso de la opresión de la nación, colonizada por etimperialismo; excluye, inclusive, toda alusión a argumentos ideológicos
lOS LIBROS, Agosto - Setiembre de 1973 13
que puedan hacer aflorar la idea deun confl icto, aun en el nivel interpersonal. Todo lo que había sucedido en la Argentina hasta 1966, seresumía en una larga serie de desencuentros, que tenía como protagonista principal al 11 hombre argentino", a cada hombre argentino, sumido en el inefable abismo de su frustración personal.
Ahora bien: la educación, o másprecisamente, el sistema educacionaldel país, ¿tienen alguna vinculaci6ncon ese estado de cosas que la dictadura militar diagnosticaba? Desdeluego, la respuesta es afirmativa.Tanto para la élite del poder -y losdistintos grupos tecnoburocráticosque pugnan en su interior- comopara las clases y sectores de claseque se disputan la hegemonía en elbloque de poder, el sistema educacional es uno de los elementos causales de la crisis: "En el desencuentro existente entre los reales requerimientos de la vida moderna, y elproceso de industrialización que tiene lugar en el país, y la falta deevolución de nuestra enseñanza entodos sus niveles, debe buscarse unade las principales causas del sentimiento de frustración argentino actual" (Juan C. Onganía: Directivaspara el planeamiento y acción degobierno, 4/VIII/1966).
Como señalamos más arriba, elsentimiento de frustración que necesariamente viven las clases dominantes nativas -ante la imposibilidad deestabil izar Ia estructura desigual einestable inherente al desarrollo capitalista dependiente del país- estransferido automáticamente y pormedio de un discurso ideológico(que se repetirá en diferentes registros y tonalidades) ·al conjunto deIas clases constituyentes de Ia sociedad argentina. De acuerdo con estaconcepción, el problema más graveque enfrenta el pueblo, y la clasetrabajadora en particular -"Ia masade la población"-, no es el conflicto suscitado por la superexplotacióny pauperización a que lo sometenlas relaciones de producción capitalistas -con las deformaciones propias del capitalismo dependientesino un místico e introspectivo"sentimiento de frustración argentino actual" 1 .
1 Sobre estas cuestiones, que aquí nopodemos tratar por razones de eccnomra
14
lo que nos interesa seftalar aquí,es que la violencia de las relacionesde producci6n dominantes, tiene sucorrelato no solamente en la organización jurídico-poi ítica de la represión a través del aparato del Estado,sino también en una violencia "conceptual", que procura legitimar y reproducir aquella supuesta homogeneidad política que existe entre los"ciudadanos"2. En el plano de laideología, entonces, la dictadura militar procuró presentar las relacionessociales corno relaciones en las quelos términos contrapuestos (contradictorios, antagónicos o no) formanuna unidad constitutiva en el senode la personalidad individual: si esaunidad constitutiva se quiebra, elconflicto consecuente s610 podrá re.salverse dentro del horizonte de la"libertad personal". Por eso, la "revolución argentina" es "en sus esencias profundas, espiritualista" (Guillermo Borda, Discurso de Apertura,Tercera Reunión Nacional de Ministros de Educación, Bs. As., setiembre de 1968, p. 22). Su objetivo fundamental, pues, es revolucionar elespíritu del hombre argentino: "Larenovación de las estructuras socioeconómico-culturales que permitirán'reencauzar al país por el camino desu grandeza y proyección hacia elexterior' se ha de lograr con la renovación de cada hombre argentino,con el mejoramiento de su capacidad, lo cual significa que cada hombre pueda alcanzar una mayor eficiencia sobre la base del propio esfuerzo" ("Principios rectores de lareforma", en Anexo a /a exposici6n
de espacio V de exposicibn, cfr.: JoséNun: "Superpoblacibn relativa, ejércitoindustrial de reserva y masa marginal", enRevista Latin08merieana de Sociología,NO 69/2. También, en relación con elcampo educativo por su tratamiento delproblema de la desocupacibn V la sobr.terciarizacibn: Horacio Ciafardini V otros:" Dependencia, integracibn V monopoliosen ArMrica Latina; Centro de Trabajad<>res Intelectuales, Rosario, 1971.2 " •• .la regibn jurídico política del Est&do capital ista es efectivamente organizadaen cuanto unidad institucional del poderpropiamente pof{tico (público), en la me-dida en que estA fijada como constitutivade la unidad de un conjunto de elementos (ciudadanos), cuya determinaeibneconbmica, v, por lo tanto, su pertenencia de clase, estA sistemiticamente ausente de SUI instituciones" (Poolanaas, Nicos: Poder pol/tico y e/as. social. en tllEstado capitalista, Siglo XXI, editores,México, 1971).
del seffor Subsecretario de Educaci6n de /a Naci6n, Dr. Juan LlerenaAmadeo, Opa cit., p.58).
'''Mayor eficiencia sobre la basedel propio esfuerzo" no debe entenderse, sin embargo, en el contextode relaciones sociales determinadas-menos aún determinantes- sinocomo el fruto de la educación, que" ...debe tender a lograr que elhombre actúe de acuerdo a su propio criterio haciendo uso responsable de su libertad personal y seacapaz de vivir en comunidad sinconvertirse en masa" (G. Borda:Opa cit., p.24). V, por si acaso quisiera argumentarse en torno a lavinculación de ese "hombre argentino" con las condiciones materialesde su existencia, la ideología dominante sitúa en seguida al hombre enel grado de naturalidad que le cabe:" ...en todo el contexto educativodebe primar el principio de que elhombre no es un individuo sino unapersona, dotada de razón y de voluntad libres, sujeto de atributos yderechos que el Estado no puededesconocerle sin violaci6n de la leynatural; que, en suma, es una criatura de Dios" (lbíd., p.24).
Anotemos ahora una homologíaque encontramos significativa. laidea de vincular el sentimiento defrustraci6n con el atraso de las estructuras educativas sistemáticas, esdecir, institucionales, no es nueva enel campo ideológico de las clasesdominantes, ni en la producción delos intelectuales vinculados a ellas,encargados de poner de relieve lascarencias del capitalismo dependiente y las posibles vías de resolución de las contradicciones que leson inherentes, dentro del marco deinmodificabilidad de las formas vigentes de apropiación. Asf, porejemplo, en 1965, Cirigliano y Zanotti diagnosticaban: "La Argentinaha pasado en las últimas dos o tresdécadas por una serie de experiencias negativas y desalentadoras, queen gran medida, y al margen de laspersonal teJades de excepción o queocupaban puestos dirigentes, hancreado en la masa de /a población,un conjunto de sentimientos que {le
n~ricamente podrían denominarsede frustración" (G. Cirigliano y L.Zanotti: Ideas y antecedentes parauna reforma de /a enselfanza media,Ed. Theoría, Bs. As., 1965, p.20.Subrayamos nosotros).
Pero si bien uno de los elementosdeterminantes de este "sentimiento
d e frustración" es el atraso de"nuestra enseñanza en todos sus niveles", también es cierto que, comolo señalaba el mismo Onganía," . ..si nuestro país ha de ocupar ellugar que le corresponde en el concierto mundial, nuestras preocupaciones deben centrarse en la educación, motor de todo proceso de desarrollo" (Citado por G. Borda, op.cit., p. 22).
De la confrontación entre Directivas y discursos ministeriales, recomendaciones de los organismos técnicos continentales (OEA, Al D, I LPES, etc.) y proyectos de reformaelaborados por el CONADE y otrosorganismos no oficiales3 pu~de destacarse, para delimitar el objeto denuestro artículo, un matiz peculiar.Saltan a la vista, al emprenderse esaconfrontación, las contradiccionesinternas en los sectores de claseaglutinados en el bloque hegemónico, e, incidentalmente, el rol de mediador que asume Onganía en eseconfl icto: de una parte, se está llevando a cabo una política económica eficientista, liberal, promonopoi ista y, de otra parte, se asumeuna fu ndamentación desarroll ista enel campo de la política educacional.Sin embargo, sean cuales fueren losavatares de la lucha interna por prevalecer, entre sectores eficientistas .ydesarrolHstas, hay evidencias sufi·cientes como para probar que, encuanto a la formulación ideológicade la poi ítica educacional, se arriba auna primera transacción: se trata dela unidad que se establece en tornoa una premisa básica -el diagnóstico- en la medida en que éste presenta la necesidad de promover unareestructuración del sistema educacional, fundamentalmente en sus aspectos institucionales.
Dos versiones de la ideología dominante
Par a establecer una distinciónmuy general acerca de las formas ylos argumentos sobre los cuales sefunda la formulación de objetivos, apartir de proyectos de poi ática educacional que se insertan en proyectos políticos más amplios, enumeraremos aqu í algunas notas, necesaria-
3 Consideramos que los ejemplos anotados bastan para el caso; de todas maneras, la masa de materiales consultables esfrancamente inagotable.
mente incompletas, a propósito de:(a) la versión desarrollista; y (b) laversión eficientista.
(a) La versión desarrollista: Consecuente con la concepción económica desarrollista, según la cual elsubdesarrollo es producto de la carencia de espíritu empresario en lascapas dirigentes de los países atrasados, esta versión propone considerarla educación como "motor de todopro~eso de desarrollo"; hace alusiónasí, a la necesidad de formación ycalificación de los "recursos humanos" de los países subdesarrollados,una de las propuestas poi áticas centrales de esta concepción. Al mismotiempo, plantea la necesidad de reconceptualizar las partidas presupuestarias dedicadas al rubro "Educación", como "inversiones" y nocomo "consumo". ¿Se trata de incorporar contablemente la educación al proceso general de la circulación, entendiéndola ahora como valor de cambio y no ya como valorde uso? 4 Dejemos hablar a los ideólogos oficiales: "Por su función formativa del hombre, la educaciónconstituye en toda sociedad el instrumento básico de la transformación económica y social. Así pues,los gastos en educación deberán tener la más alta prioridad dentro dela planificación del desarrollo integral de cada •país junto con las demás inversiones en capital básico"(Tercera Conclusión de la Conferencia sobre Educación y DesarrolloEconómico y Social en América Latina, 590. de Chile, marzo de 1962,p. 75. Subrayamos nosotros).
Para decirlo de otro modo: se trata de poner el énfasis en el desarrollo de las fuerzas productivas, dejando de lado toda consideración queponga en juega el otro polo de lacontradicción fundamental de toda
4 Permítasenos esbozar aquí la hip6tesis,que dejaremos en suspenso, de que laeducacibn contribuye, en cierta medida, ala elevacibn del nivel de trabajo abstracto, pero que, a la vez, para que la educ.cibn pase a formar parte, conceptualmen te del capi tal básico, habré que red&finirla en términos de valor. Cfr. lo afirmado por Marx: "Para alcanzar el concepto de capital es necesario partir delvalor y no del trabajo, y concretamente,del valor de cambio ya desarrollado en elmovimiento de la circulacibn" (Marx,Carlos: Elementos fundamentales pala ,.crítica de l. economl. política, Sigl oXXI, editores, Argentina, Bs. As., 1972,tomo " p. 198).
sociedad capitalista: las relacionesde producción, las formas de apropiación de las condiciones materialesde la ex istencia.
(b) La versión eficientista. Paraesta versión, más pragmática que ladesarroll ista, la educación no cuentademasiado en los procesos de transformación social; desde luego, lasconcepciones Iiherales tienden a desestimar toda idea relacionada conla planificación, que identifican conla excesiva ingerencia del Estado enla economía y la sociedad, y, porsupuesto, la idea misma de unatransformación social -que en el desarroll ismo es util izada fraseológieamente para ocultar el estancamientoreal que su política consagra- nocabe dentro de sus marcos conceptuales. A diferencia "del desarro11 ismo, que trata de canalizar las crisis del sistema bajo la fachada deuna política " racional" , la políticaeducacional de los eficientistas sepreocupa esencialmente de enfrentarla crisis restituyendo el ámbito de laeducación a la "sociedad civil".
Una idea nítida de este punto devista, fue desarrollada por Carlos S.Brignone, sucesivamente Gerente delBanco Central de la República Argentina y Ministro de Hacienda yFinanzas, en la tercera etapa de la"revolución argentina", en la ponencia que presentó a las JornadasAdriano 01 ivetti de Educación; all ísostiene Brignone que el resultadode una labor educativa eficiente será"... el desarrollo de las facultadesde lógica a través del ejercicio delraciocinio" . En consecuencia, el sistema educacional puede liberarse dela tarea de informar, que quedará enmanos de otros agentes educativosde la sociedad civil (medios de comunicación de masas, etc.). Probablemente esos agentes sean más útiles que la escuela misma en cuantose trata de transmitir información,pero: "Sin embargo, la pretensiónde organizar estos servicios de f1lOdc?de eliminar la parcialidad y asegurarla exactitud de la información, implicar ía la intervención totalitariasobre un área cuya Ubertad resultabáslca para el desenvolvimktnto dela sociedad moderna. Por otra parte,la formación del ciudadano par. quemediante su propio juicio pueda juzgar la información que diariamenterecibe, parece no solamente la soluci6n más razonable desde un puntode vista poi ítico sino asimismo des-
LOS LIBROS, Agosto - Setiembre de 1973 15
de el meramente económico" (C. S.~rignone, "E~ucación y Economía",en Jornadas Adriano Olivetti de Educación, Ss. As., 1970, vol. Educación y economía, p. 173).
La formulación de los objetivos
CUADRO 1.
ENSEIQANZA MEDIA. Distribución de los establecimientospor jurisdicción y dependencia (1971) (En %).
JURISDICCION PRIVADA OFICIAL
Capital Federal 70,4 29,6Buenos Aires 51,0 49,0Catamarca 25,6 74,4Córdoba 58,7 41,3Corrientes 17,9 82,1Chaco 19,0 81,0Chubut 50,0 50,0Entre Ríos 40,7 59,3Formosa 26,0 74,0Jujuy 22,5 77,5La Pampa 48,9 51,1La Rioja 35,4 64,6Mendoza 43,4 56,6Misiones 30,5 69,5Neuquén 15,6 84,4Río Negro 28,0 72,0Salta 22,9 77,1San Juan 27,5 72,5San Luis 26,3 73,7Santa Cruz 25,0 75,0Santa Fe 38,1 61,9Santiago del Estero 29,0 71,0Tierra del Fuego 40,0 60,0Tucumán 54,2 45,8
Hasta aquí, el panorama generalde las alternativas ideológicas quecubrían el espectro de la políticaeducacional a partir de la gestión dela dictadura militar. Veremos a continuación, la estructura de formulación expi ícita de los objetivos deesa poi ítica educacional. Pero deberán quedar en claro, antes, dos c-.estiones metodológicas: (a) no atendemos a la periodización interna delproceso de la "revolución argentina": la tomamos, para la finalidadde nuestro trabajo, como un bloqueque se extiende desde 1966 hasta1973; (b) nos ocupamos de la formulación de objetivos y metas de lapoi ítica educacional, en cuanto procuran dotar de una coherencia relativa a esa política en relación conlas otras políticas impulsadas desdeel Estado. De manera que nos tJbicamas en un discurso ideológico queestá a mitad de camino en la estructura burocrática unidireccional de latoma de decisiones, pero conserva unnivel institucional fuertemente normativo. No trataremos, entonces,"el fin último de la educación", nitampoco las directivas concretasorientadas hacia el mediador institucional "escuela".
Tratamos, en cambio, de mostrarque, en el plano de la formulaciónde los objetivos y metas de la reforma del sistema (lleve el nombre de"Reforma educativa" o no), el discurso ideológico de la poi ítica educacional de la "revolución argentina", constituye la forma ideológicaconcreta de una transacción: de unaparte, se trata de la transacción entre las dos versiones ideológicas comentadas más arriba, y de otra, unaconciliación más amplia, que puedesintetizarse en la idea de que lospro'lectos de la poi ítica educacionalse fijan objetivos acordes con el proyecto global de consolidación y desarrollo del capitalismo dependiente.
En una primera síntesis, la fijación de objetivos y metas, encuentrasu expresión más orgánica en la Tercera Reunión Nacional de Ministrosde Educación, realizada en 1968.Allí, el Ministro del Interior, Gui-
16
lIermo Borda5 razonaba: "En materia educativa, la Revolución Argentina se ha fijado tres metas principales, (...), (10) ..• llevar adelanteun proceso de descentralizaci6n destinado a colocar la responsabilidadde la tarea educadora inmediata enlas provincias y en las comunidadeslocales, en contacto con las familias ...; (20 ) •.. desarrollar un sistema educativo que posea una realuniversalidad, y que garantice unaauténtica igualdad de oportunidades . . . (30 ) . . • se hace indispensable adaptar el sistema educativo a las exigencias del desarrollo,proporcionando al país los recursoshumanos que necesita" (Borda, op.cit., pp. 22 Y ss.).
En esa ocasión, la cuestión crucialen el plano administrativo, la racio-
5. Adviértase que la "revolucibn argenti·na;' en una de sus primeras medidas deorden administrativo, redujo el Ministeriode Educación a la categoría de Secretaríade Estado, dependiente del Ministerio delInterior, en el mismo nivel que la Polic(a Federal.
nalización y uso óptimo de los recursos existentes, se presenta comocondici6n necesaria para alcanzar losobjetivos: " ...debe constituir unapreocupación general, el aumento dela eficiencia del sistema educativo,incrementando el rendimiento de lasinversiones. (... ). Se impone una rigurosa racionalización de los gastosy el uso óptimo de la infraestructura escolar" Ubíd., p. 23/4).
La síntesis de Borda resulta, porcierto, abarcadora. El discurso ideo..lógico que se sucederá en adelante,independientemente de sus ocasio..nales portavoces (y esto es válidohasta la última etapa de la dictadura, aunque no tengamos el espaciopara desarrollarlo adecuadamente),no introduce modificaciones de fondo en esta fórmula de transacción.A lo sumo se presentará un problema formal, que, desde luego, expresa una realidad poi ítica: en algúncaso, lo que para Borda era unacondición de posibilidad para lograrlos objetivos (es decir; la racionalización administrativa y la moderni-
CUADRO 11.
ENSEIQANZA MEDIA. Distribución de los establecimientos deciclo bisica y bachillerato. Por jurisdicci6n y dependencia1971 (% sobre total de establecimientos de la modalidad).por jurisdicci6n y dependencia (1971) (En 0/O).
JURISDICCION Privados Oficiales
Capital Federal 79,2 20,8Buenos Aires 67,6 32,4Catamarca 43,6 56,4Córdoba 76,6 23,4Corrientes 26,1 73,9Chaco 30,7 69,3Chubut 60,0 40,0Entre Ríos 48,6 51,4Formosa 27,2 72,8Jujuy 41,6 58,4La Pampa 61,1 38,9La Rioja 58,8 41,2Mendoza 54,4 45,6Misiones 43,3 56,6Neuquén 37,5 62,5Río Negro 32,0 68,0Salta 58,3 41,7San Juan 44,4 55,6San Luis 47,3 52,7Santa Cruz 40,0 60,0Santa Fe 64,3 35,7Santiago del Estero . 46,1 53,9Tierra del Fuego 66,6 33,4Tucumán 70,7 29,3
zactón del sistema) pasará a ser considerado como un objetivo más acumplir.
Traduzcamos pues, este sistemade proposiciones expl(citas, a la luzde una investigación cr(tica; es decir, ordenémoslo de acuerdo con elsistema de proposiciones impl (citasque lo rigen. Los objetivos de lapolUtica educacional de la "revolución argentina" se extienden, desdeesta perspectiva, hacia otros ámbitosde la práctica social:
1) en el plano de la organizacióndel Estado: se busca una racionalización administrativa, con las consecuentes reducciones presupuestariasy la invocación consecuente a la utilización óptima de los recursos:" ...una educada y racional aplicación de los recursos existentes, evitando duplicaciones y despilfarros, yutilizando al máximo las infraestructuras y los medios que se poseen,tanto públicos como privados" (Dardo Pérez Gilhou: declaraciones ensu primera conferencia de prensa,24 de junio de 1969, en: Pollticaeducativa, p. 10).
11) en el plano social: se proclamala democratizaci6n y expansión delsistema. Debe comprenderse aqu(que democratizaci6n no significa untraspaso de la gestión de la prácticaeducativa o de la fijación de losobjetivos espec(ficos de los mediadores institucionales, a los sectorespopulares, sino simplemente: " ..,.elacceso a la enseiianza con real igualdad de OPOrtunidades de todos lossectores de la poblaci6n, sin exclusiones ni grupos marginados"(lbíd., p. 11 . Se advierte que la proposición lleva impl ícita la formulaci6n de un deseo irracional, en lamedida en que parte de afirmar unasituación que en cuanto afirmaciónno es en realidad sino una negaciónde la lucha de clases. A partir de esanegación (no existe antagonismo entre las clases, todos los sectores dela población tienen las mismas necesidades) se plantea como deseable elacceso a un sistema que por su misma naturaleza es selectivo y patrimonio de la clase dominante. Entérminos políticos, este argumentoparece decir: para acceder a la educación, no es necesaria una luchapor el PQder.
En los términos del Plan Nacionalde Desarrollo y Seguridad, 1971/75,la expansión del sistema exige entreotras cosas, " ...en el nivel medio,ampliación de la escolaridad obliga-
toria a nueve anos de promociónbásica general, e incremento de losrecursos humanos, físicos, tecnológicos y financieros necesarios paraello" (Op. ·cit., p. 174). A este nivel, el discurso es transparente: noqueda ninguna duda de que este objetivo es compatible con los objetivos de racionalización que entiendenla universalización como un procesoen el cual los límites del "universo"están fijados 'de antemano.
111) en el plano económico: losobjetivos se plantean a través deproposiciones tales como: "Meta:elevar el nivel científico y tecnológico de nuestro pueblo". Explicitado:" ...el primer objetivo está vinculado con el intento de universalización y democratización de la enseñanza con vistas a la elevación delnivel cultural, científico y tecnológico de nuestro pueblo, y al impulsode la integración y la movilidad social del mismo" (Emilio F. Mignone: Discurso al poner en posesiónde su cargo al presidente del Co-
NET, 27/VIII/69. En: Poltties educativa, p.58).
Como lo señaláramos, aqu( latransacción se patentiza en la búsqueda de la formación de una masaconsiderable de mano de obra calificada y cuadros técnico-profesionalesde nivel intermedio, adecuados al tipo de desarrollo capitalista dependiente de la Argentina, en cuya estructura productiva industrial, fuertemente concentrada y oligopolizada,parecen comenzar a predominar lasindustrias de alta concentración técnica. Como es notorio, este tipo deindustrias requiere una fuerza detrabajo altamente cal ificada.
Consecuentemente, el sistema dejuicios razona aquí de acuerdo conel esquema del diagnóstico que se-ñalamos al comienzo de este artículo: no existen conflictos sino en elinterior de una " personal idad libre".El sentimiento de frustración personal puede ser superado "por el impulso de la integración y la movilidad social".
lOS LIBROS, Agosto - Setiembre de 1973 17
Esta vía, que se ofrece para laresolución de los conflictos en elorden personal, se adecúa perfectamente a la conciencia máxima posible de los sectores beneficiarios dela educación, que no son, masivamente, sectores del proletariado, sino más bien de la burguesía y, cadavez menos, de la pauperizada pequeña burguesía. Funciona perfectamente, e ntonces, el argumento:"puesto que el proceso de la división social del trabajo es irreversible,nos queda la alternativa de alcanzarindividualmente los grados más altosde la jerarquía en el proceso de ladivisión técnica del trabajo".
Como en los otros casos, universalizaci6n y democratizaci6n no significan la posibilidad de poner encuestión el sistema vigente (en cualquiera de sus transfiguraciones) sinosolamente la restringida posibilidadde llegar a participar en la dominación de los sectores oprimidos:igualdad de oportunidades, pues, para convertirse en parte de la clasedominante.
IV) en el plano político: presentado bajo la fachada de una reorganizaci6n administrativa, el objetivode la descentralizaci6n implica antetodo la legalización y la consolidación de una tendencia notoria en elsistema educacional argentino de laúltima década: la tendencia a la privatizaci6n6 • "Sólo una administración escolar descentralizada, eníntimo contacto con las comunidades provinciales, municipales y vecina/es, tal corno lo quería Sarmiento,podrá asegurar el éxito del programaeducativo" (J. lo Cantini: Discursodel 11 de setiembre de 1970). Setrata, en fin, de perpetuar, bajo otraforma organizativa y política, lacontradicción entre la producciónsocial y la apropiación privada, queen el campe;> de la educación adquiere una notoriedad poco común.
VI Finalmente, en el plano ideológico, un objetivo central descuellaentre otras formulaciones: el sistemaeducativo " ...debe posibil itar losmedios para una auténtica forma·ción democrática que, basada en lalibertad, el diálogo, la solidaridad, la
6. No nos extendemos sobre este objetivo deliberadamente, va que consideramosque exige ademlls un análisis emp(ricocorrelativo. Remitimos, en todo caso, Vcomo una aproximacibn, a los cuadros IV 11.
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comprensión, la crítica y la autocrítica, la tolerancia y la esperanza,coadyuve a lograr: el respeto a lasinstituciones, la armónica colaboración de clases, el orden dentro de laley y la justicia, el amor a la patriacon conocimiento profundo de suregión" (Apéndice al Informe final.Tercera Reuni6n. .. ).
En suma, se trata de lograr queaquellos que individualmente alcanzan a ponerse en contacto con elmás alto grado de desarrollo de lasfuerzas productivas alcanzado por lasociedad, estén en condiciones dereproducir el esquema de juicios yproposiciones que hemos visto funcionar en la formulaci6n de objetivos de la política educacional de la"revolución argentina": es decir, laideología dominante.
El hecho de que se proponga como objetivo la reproducción de laideología dominante está vinculadoal hecho "pel igroso" de que "es enel terreno de la ideología donde se~oma conciencia de las contradicciores de la vida material" (Marx, Ptólogo a la Contribución a la Críticade la Economfa Política). De ahí,que, la ideología dominante, en elcaso del que nos ocupamos, no haga~nfasis en los elementos conflictivos,en las contradicciones reales de la~ida material. Se detendrá más bien,len conceptos como el de la "libertad de elección", es decir, lalibertad de elegir dentro de un marco de opciones condicionadas. O enconceptos como el de la "armónicacolaboración de clases", que al progreso ideológico aparente que significa la aceptación de la existencia delas clases, le añade de inmediato la"naturalización" de esa existenciacomo forma "necesaria" e inmodificable de la existencia social.
El terreno del discurso ideológicoes, aparentemente, un terreno homogéneo: la palabra, trata de imponer sus propios criterios de racionalidad. La política educacional de larevolución argentina se ha expresadoideológicamente con un objetivoidéntico: sustraer el campo de laeducación de la áspera realidad de lalucha de clases. Sin embargo, la inserción de los estudiantes y los educadores en general en esa misma realidad, su incorporación activa a lasluchas populares contra la dictadura,hicieron caer a ese discurso en supropia trampa: la homogeneidadbuscada s610 existió en los dominiosdel pensamiento.
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UNIVERSIDADCENTRALDE VENEZUELA
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La mayor pute de esta ob.. eIl'deatinIda a analizar las ncweIM y101 cuenlol de Sartre. El teatro esprelentldo en una Yili6n lint6tica,sin conced~ el 1*0 Clue le le daal reato de la plOduc:d6n Utenriasartriana. Son ... las IUOMIpara ...... PJOcedido 111 Aunqueparezca ptradójico una de eDas CIla certeza de que el teatro fonoael IPOrte <:aatm mia topado deelte autor; por 10 nUlmO, el qbemenOl acluec:imiento exip: o porhaber lido comenbdos extensamente, o por no necaitarlo tantocomo la novelfltica.Sea ....... o no, le insiste en elalperior YIlor de SartIe como dramatullO al compavlo con al CO.dici6n de ncmllilta. Si ea incorrecto el Juicio, la prueba en contraJiooblip a valorar a otro niwl que elhlbltual de IU ftOYelfJtica; .. CIcierto, le impone entonces arrojarba& 1Gb.. esa IODa meDOl iluminada de la obra de SartIe paa com&»Nnd. la ru6n de al lUJlUIItamodici&bd.
IfUIIt DtwId GtftÚl8tlcCtlINTROOOCClON UI'ERAIUA ALA FILOSOFIAMostrar la unidad de pensamientoprofundo entre molOf.. y literatura, una~ patente ya en pn.mer plano, otnl en fonoa implfcita pelO letuante, constituye elplan e hilo conductor de esta obra.Elquilo, Cic:eI6n, EYUlPIiOI, Calder6n de .. Balea, Goethe, M.Uarm6, Va1ery, iJatlOducen a 1M fi.IolOfiu de sus tiempc» o 6pocashilt6ricaa, a P1at6n, Arilt6tela,Tomis de Aquino, Suirez, B......Heidellef, Iin coñtundirae COneIIoI; y a la ftZ la correIpOndieotea fiIoIOflu, deICUbren, 1M ido.fiIoI6ficaa de 101 UterúoI, De estemodo la biItoria de la fiIoIoffa yde la U-.m.. quedada correJa.cioNIdu. no puramente de maneracronol6lica o de externa coiDl*ciencia de .&os, 111101 o 'Poc-. sino por el tnlIfondo unitario delpenwniento racional
W'" w. lCa/IrwIuILA POUI1CA IRrrANICA Y LAINDEPENDENCIA DE LA AII&RICA LA11NAFJ yalor primordial de este documenblSo~ de an6IiIá biIt6rico ha de eIICOntnne en al briliante .... de la poIftica bri1inica de comienlOl del liIIo XIX y101 niYeDeI de esa poUtica ..cuanto a IUI otiethol en AID6ricaLatina.En primer Iupr, ea neceario recdcu que le trata de UD enfoque denueltns lucUI cIe iDdepadeaciabecbo a trms del lente de la politica britiIüca de la 6poca.De flIta Ptl'ÜCUIaridId • ~aaenc1a iDeritable el becbo de queKaufIllUUl llOI pnlIeDta la bid.....dencia obtenida en ..... y CIUeIltaaurm mate a BIpda. no comouna~ retOluoibD __
del d-.olo IIÜIIDO de tlItOI pue.bao.. lino mM bien como UM ..IUltante de la COIIlpIliu 1IDtift.cioDeI econ6mico-polfticl cIe laGnn ...... o dicbo de oa:a................. como_..JI lCCI6Jl ex....... del ..pedobridaico.
(Mao, discurso de marzo de 1958)
PEDAGOGIAy REVOLUCION
Guillermo Garcfa
"No digo que no se aprenda nada en las escuelas y no tengo ninguna intenciónde cerrar/as. Lo que quiero decir es que se aprenden también muchas cosasfuera de la escuela y que no siempre es absolutamente necssario el ir a ellapara ser creador'~
Los procesos revolucionarios quese vienen prod~ciendo en nuestrassociedades dependientes -con diferentes características y en diversosestadios de sus respectivos desarro1I0s- repercuten agudamente en elámbito educativo, tanto en la práctica efectiva de las instituciones deenseñanza como en la esfera teóricoreflexiva. Contribuye a agudizar estacrisis el advertir el rol que cumplenlos sistemas edua¡tivos en las estruc-turas de dominación y de explota.ción, lo cual lleva al replanteo delnuevo rol que debe asignarse a laeducación durante el proceso revolucionario y su consolidación comotal. Cabe aclarar aqu í que entendemos por revolución un proceso deliberación de las estructuras mundiales de poder económico y de dominación ideológica en las que estáninsertadas sociedades como la argentina, proceso que es paralelo a unatransformación de las estructuras deexplotación capital ista dadas en elseno de las sociedades subdesarro-lladas; por eso no entendemos comoalternativa en América Latina el socialismo o el nacionalismo, sino co-mo momentos o instancias de unproceso de cambio radical.
Relacionando esto con la problemática educativa debemos precisar,por un lado, que la revoluión indicada tiene una dimensión pedagógica y, por otro, que debe revolucionarse la Pedagogía misma.
20
Dimensión pedagógica de la revolución
Esto se da así en los siguientessentidos:
10 ) La revolución debe operaruna transformación profunda de lasestructuras institucionales, culturales, ideológicas, etc., lo cual es porsí mismo una acción educativa entendida en sentido amplio: comotransformación, como acción socialmodificadora; esta acción, según seainstrumentada, será conservadora ooo. La cuestión reside justamente enque la definición en uno u otro sentido no descansa en lo educativomismo, sino en el contexto en elcual se inscribe. Es ilusorio pretender dar carácter revolucionario a laeducación modificando métodos deenseñanza o, menos aún, introduciendo cambios en los contenidosque se imparten. No es el qué o elcómo enseñar solamente lo que hacea un sistema educativo reaccionario,sino el enselfar mismo, esto es laposición y funciones del sistema enel marco económico, social y poi (tico en el cual opera.
La dimensión pedagógica de la revolución no es algo que debe tenerse en cuenta para "completar" a lamisma, sino un momento de ellaque se ..da de hecho, independientemente de los propósitos de los promotores del proceso. Por eso el análisis de la acción educativa en gene-
ral de un gobierno revolucionario, oque se postule como tal, puede ser·vir de índice o síntoma del carácterreal del mismo (así, son índices elocuentes la "revolución cultural" china y la "reforma educativa" del gobierno militar argentino).
20 ) La revolución debe efectuaruna acción de esclarecimiento y di·fusión ideológica, ya sea para lograrla adhesión consciente de las masasal proceso o para combatir a lasideologías reaccionarias que nuncaresignan fácilmente sus posiciones.La historia muestra que en momentos de cambios cualitativos salta aprimer plano la necesidad e importancia de una acción educativa querefuerce la acción poi (tica; MarianoMoreno decía en 1810 que la revolución "es absolutamente imposibleen pueblos que han nacido en laesclavitud, mientras no se les saquede la ignorancia de sus propios dere·chos en que han vivido".
Esta acción de propaganda ideológica no es en sí revolucionaria sinoque, recalquémoslo nuevamente, depende del marco que la sustente.Por eso pueden resultar confusosciertos planteos de Paulo Freire l
1 La tlducaci6n como práctic8 de lB libertad y Ped8gogls del oprimido, amboseditados por Siglo XXI.
que Insisten en una educación quedebe ser "concientizadora" y, comotal, evitar toda acción de "propaganda" o "sloganización" pues éstosson, en sí mismos, recursos reaccionarios, empleados sistemáticamentepor la sociedad opresora. Esto llevaa una concepción "pedagogista" dela revolución -con lo cual nada tiene que ver nuestra af irmación sobreuna dimensión pedagógica de la revolución-. No se trata de imponercriterios pedagógicos a una teoríaacción revolucionaria porque la definición de la misma pasa por otras¡nstancias (económicas, políticas,etc.) que desbordan la presunta normativ idad pedagógica. Freire criticael liderazgo que apela a la propaganda y a la prescripción porque mantiene a los oprimidos en condiciónde "objetos". Hay algo de cierto enesto: nadie duda de que los opresores utilizan tales tácticas y que debeevitarse' el paternalismo y el dogmatismo en el proceso revolucionario;pero equivoca el enfoque cuandose intenta imponer apriorismos pe-dagógicos para definir un proceso,cuando en realidad es a la inversa.
Un liderazgo no es revolucionarioporque concientice a las masas, sinoque las concient iza porque es revolucionario. En otras palabras, la falacia parte justamente de divorciarteóricamente al liderazgo -de un lado- de las masas -por otro- comosi fueran dos instancias que, desdefuera, deben vincularse de acuerdo alos postulados del "pedagogo".
30 ) La revolución debe promoverun cambio radical del sistema educativo mismo, en la medida en queestá estructurado para servir y consolidar la opresión y la dependencia(así entendemos la idea de Mao del
epígrafe). El sistema educativo, entodas sus ramas, niveles y aspectos,
es' una de las claves del aparato dereproducción de las condiciones de
ex istencia de la sociedad capital istay, en el caso de las sociedades de-
pendientes, de las estructuras neocoloniales. Por eso dicho sistema debese r transformado sustancialmente,pues por su organización interna ypor su articulación con los demássectores de la sociedad, funciona como una pieza más del aparato deopresión y dependencia. No podemos detenernos aquí a ejemplificar;otros trabajos de este número de
Los Libros pueden ser útiles al respecto~
Revolucion. la Pedagogía
Intentos como el de Paulo Freire-sin dejar de admitir sus aportespositivos a una problemática abiertaen la que nadie puede pretender te-ner la última palabra- constituyenlo que podríamos llamar una "Pedagogía utópica", en el mismo sentidoen que Marx y Engels aludían alsocialismo de Saint-Simon, Fourier,Owen, etc.: hay aciertos en el diagnóstico de la situación y una acertada denuncia de la índole opresivadel sistema. Pero se requiere unaPedagogía científica para la comprensión y transformación de la realidad educativa V esto es lo quequeremos sefialar al hablar de revolucionar la Pedagogía.
Desde tiempos remotos los hombres han reflexionado sobre los problemas de la educación, hasta que(hacia el siglo XVIII) dichas reflexiones se fueron sistematizando como disciplina específica: la "Pedagogía"; se considera tradicionalmentea Herbart como el fundador de lamisma, con su Pedagogía Generaldeducida del fin de la educación(1806). Este saber pedagógico, aunque se presentara a sí mismo con elrango de CienCia, en general fue yes -sobre todo en nuestro paísuna forma ideológica de justificación de las funciones que cumple laeducación en la sociedad, aun cuando aparezca como "crítica" de algunos aspectos del sistema educativo.Todo sistema de este tipo cumple-sobre todo en la era capitalista, enla cual se organiza V se institucionaliza la educación pública comoparte del aparato de. Estado- ciertas funciones económicas, sociales,políticas e ideológicas de maneramás o menos explícita. A la Pedagogía -la presunta ciencia que debedar cuenta de ese fenómeno educativo- corresponde entonces establecer cómo cumple esas funciones, através de cuáles dispositivos, al servicio de quiénes, dentro de qué contexto político, etc. Pero esto es precisamente lo que nunca ha hecho.Las limitaciones e insuficiencias deesta seudociencia pueden verse a través de algunos ejemplos:
a) Dicha Pedagogía pretende definir la educación como una funciónpura definible en sí como el "alma"o la circu lación sangu ínea, sin refe-
rencias al contexto social e histórico. Así como Marx señala que loseconomistas del siglo XV 111 comenzaban por 61e l pescador o cazadoraislados" para definir la producción,esta Pedagogía comienza por el"educador y el educando" comosustancias existentes de una vez ypara siempre.
b) Esta Pedagogía tradicional con..sidera la "escuela" como una institución desvinculada del contorno sacial V político (y a veces dice incluso que debe estarlo, para resguardarsu " neutral idad"... ) y considera laeducación pública (gratuita, común,obligatoria, etc.) como un logro dela sociedad moderna que ha superado las diferencias de clases y asegurado la lIigualdad de oportunidades".
c) Esta Pedagogía no ha logradoestablecer los criterios que le daríancarácter efectivo de ciencia; ceda autor o cada escuela propone sus propios puntos de vista o bien considera resuelto de antemano el problema
apelando al "alto valor" de sus fines, que la justificarían aunque enrealidad no procediera científicamente.
El fracaso de la Pedagogía comodisciplina científica se evidencia endos carencias básicas: en la determinaci6n de su objeto, y en la definición de su criterio metodológico.
En cuanto a lo primero, la tradición pedagógica no acierta a precisara qué se refiere al hablar de "Ia"educación: si al hecho social fáctico(anterior e independiente de las organizaciones escolares), si a la prác-tica efectuada en instituciones especializadas, si a las teorías y planesque regulan esa práctica, si a lasreflexiones referidas a los problemaseducativos, etc. Además, suele noquedar claro si se habla de la sociedad actual o de alguna pasada ni,mucho menos Por supuesto, si setrata de un modelo feudal, pre-capitalista, capitalista dependiente, etc.Hay una tradición popular que cualquier educador ha conocido algunavez y que se sintetiza en una frase:"Ia Pedagogía es la ciencia del macaneo". Como tantas otras veces elingenio popular no se equivoca; basta tomar cualquier texto de pedagogía, salvando alguna eXa!pción, paraverificarlo. Veamos un solo ejemplo:"La vida del hombre está integr.da por dos aspectos o porciones:una, como ser individual, y otra,
LOS LIBROS, Agosto - Setiembre de 1973 21
como ser social. (... ) La educación,en efecto, es social cuando trata deadaptar el individuo a la sociedad;pero es individual cuando tiende aliberar al hombre de la presión de lacolectividad-. (L. Luzuriaga, Pedagogía social y política, Losada, 1968,p.33).
En cuanto a lo segundo, la oscuri-dad y el caos no son menores puesse oscila (según autores y tendencias) entre las elucubraciones metafísicas y el experimentalismo ingenuo o el recue nto estad ístico.
A causa de estas dificultades (ymuchas otras que no vale la penadetallar) la Pedagogía en tanto teoría general de la educación fue perdiendo prestigio y relevancia; cubrie-ron su lugar otras disciplinas comola Sociología de la Educación, elPlaneamiento Educativo, etc.; elcampo de lo estrictamente teóricoquedó relegado a una peor definida"Filosofía de la Educación" que seenvuelve en cuestiones tan abstrusascomo "si el hombre es educado"," si debe ser educado", los "fines dela educación", etc., etc. Al mismotiempo, y esto es significativo, fueganando terreno y prestigio la Didáctica.
El esquema sistemático del "saber" pedagógico qued6, aproximadamente, así:
1. La IIFilosofía de la Educación": establece los "fines" últimosde la educación, con arreglo a alguna concepción general del hombre yde la vida.
2. La "Historia de la Educación": se supone que da la perspectiva histórica de las diferentes filosofías de la educación que determinaron en cada época los sistemas escolares y los métodos de enseiianza.Aquí también entran la "Sociologíade la EducaciónH la "Política Educacional", etc.
3. La Didlctica: trata los aspectos técnico-metodológicos para laimplementaci6n de la ensei\anzapropiamente dicha. Esta disciplina,como ya adelantamos, es la que haalcanzado mayor status científicoporque se estima que al operar máscerca de lo "concreto" (el aula, losalumnos), está libre de disputasideológicas y de los condicionamientos sociales y políticos. Además recibe el concurso de otras ciencias-Planeamiento, Psicología Evolutiva, Psicometría, Psicología Social,etc.- a las que se atribuye rigor yobjetividad.
22
Si se observa este esbozo sistemático, que reproduce lo habitualmente aceptado en la materia, se comprueba que la Pedagogía como tal esde difícil ubicación en el mismo;desde sus comienzos con Herbart sucampo abarcaba lo descriptivo y lonormativo, pero hoy la Didáctica ysus ciencias conexas le han arrebatado un vasto campo de aplicación, yen cuanto se eleva a lo teórico seconfunde con 1.
Algunas claves para el futuro inmediato
La indefinición y desubicación dela Pedagogía es el síntoma más crudo del carácter ideológico -en elpeor sentido de la palabra- de todoel aparato teórico que tradicionalmente intenta tomar por objeto deestudio y de elaboración a lo educativo. Además, la misma configuración del esquema que analizamos esun ejemplo típico de inversión ideológica: lo que es una instancia superestructural (la filosofía de la educación) aparece como lo determinante de todo el resto (las tendencias educativas, las instituciones, losprogramas, los métodos, etc.).
De todo esto desprendemos querevolucionar la Pedagogía no es unapropuesta extemporánea sino unaexigencia de la problemática pedagógica misma. Revolucionarla significaentonces, literalmente, no reformarla -no hay nada que reformar,puesto que esta ciencia no está hecha como tal- sino constituir científicamente algo que, hasta ahora, espoco menos que un desvarío ideológico insustancial.
En nuestro caso esta vaguedad eincompetencia ha operado comouna forma de ocultamiento de nuestra real idad educativa y sus problemas y de consolidación de la dependencia cultural. Nuestro sistemaeducativo es un cúmulo de contradicciones e inoperancias (reflejo deuna sociedad que no ha resueltoconflictos elementales); si lo imaginamos como un hombre cojo y enfermo, la Pedagogía argentina sonsus pesadillas.
Es fundamental y urgente queuna Ciencia Pedag6gica con rigor enla selección de sus objetos, en susmétodos y en su accionar conaetose ponga al servicio de una educación revolucionaria y liberadora. La
constitución de esta Ciencia de laEducación es Ia tarea futura y, porsupuesto, es labor que excede loslímites de este artículo; aquí podemos adelantar algunas claves preliminares que pueden orientar las tareaspróximas:
l. Definición del objeto1.1. La educación en general se
da en un condicionamiento social ehistórico específico.
1:2. La educación en la Argentinaresponde a una estructura económica capitalista dependiente en crisis, que:
1.2.1. Integra a los sujetos alaparato de producción, distribución,consumo, etc. y a la estructura declases de la sociedad.
1.2.2. Conserva y refuerza laacción de las instituciones vigentes.
1.2.3. Transmite las ideolog íasdominantes.
1.3. La educación en la Argentinareproduce y agudiza las contradicciones de la sociedad, a través de:
1.3.1. La contradicción entrelos propósitos del sistema educativo(demoliberales) y la estructura misma del sistema (vertical ista, autoritaria).
1.3.2. La contradicción entrelos propósitos de las instituciones deenseñanza y sus resultados efectivos.
1.4. La educación argentina comoparte de un proyecto revolucionarioen lo económico, lo social y lo poi é-tico.
11. Determinación de los métodos.
11.1. Teoría general marxista (materialismo histórico) para un conocimiento real de la sociedad y la educación argentinas y su transformación a partir de sus condiciones específicas. "Nuestro objetivo es integrar la verdad universal del marxismo-leninismo en la práctica concretade China" (Mao, 1966).
11. 1.1. Variantes y adaptaciones de la misma a los problemaseducativos concretos para solucionarlos con una perspectiva nacíonal. 2
La revolución en la Pedagogía es,desde estos puntos de vista que hemos esbozado, un momento clavedel proceso revolucionario argentino.
2 Algunos de es1DS puntos han sido des.rrollados en nuestro trabajo" La educ.cibn como práctica social", en Rwist1l deCiencias de /a EdUClICi6n, No 8.
Lucha de ealles, Lucha de el...elementos para su anÍllisil(Córdoba 1971·19691
EdicionesLA ROSABLINDADA
11Beba Balvé, Juan Carlos Marín, Miguel Murmis, LidiaAufgang, Beatriz Balvé, Tomás Bar, Roberto Jacoby,Graciela Jaoob.
La lucha de calles ya es práctica social en la Argentina.Para saber de qué se trata es necesario construir el caminoa la interpretación, al análisis social global que conecteniveles políticos, económicos e ideológicos a partirde una perspectiva en la cual el interés apasionado porel avance de la clase obrera y de las masas vaya unidoal conocimiento efectivo de los acontecimientos en todasu complejidad. Para penetrar estos niveles fue necesariauna paciente búsqueda y ordenación de materiales, provenientes de diarios, volantes, observación directa, entreovistas, estadísticas.Lucha de calles, lucha de clases aparece casi inmediatamente que un nuevo gobierno reemplaza a la dictaduramilitar que dio origen, justamente, a las combativasmovilizaciones populares, a partir de 1969. Si las elec·ciones del II de marzo de 1973 fueron posibles, se de·bió en gran medida a esas luchas callejeras que el proletariado y las masas populares iniciaron hace cuatroaños en Córdoba.
RevistaTrbnestral
Pasado y Prnente T....:el 25 de lnQO de 1m
c-. cIoIM.....Juan Carlos Portantiero , c:rteIa poIIIIca
Rul Mauro Marini ChIle: ¿trenIIcI6no rewoIucI6n?
Antonio Gramecl DeInocnIcIa .....
Ch...... Bettelhelm e.ta ... _
LEON TROTSKI
1, Una escuela de estrategia revolucionaria
11. Cómo hicimos la revolución rusa
111. La Internacional y la guerra
IV. Selección de escritos militares
V. Diario del destierro
CINCO LIBROS FUNOAMENTALES DEL
CREADOR DEL EJERCITO ROJO
edicionesdel siglo
ALGO PASA CON ESTOS LIBROS
BATMAN EN CHILE - Enrique LihnUna novela de aventuras y humor poi ftico con elhéroe de las historietas trabajando para la C.I.A.en el Chile socialista.
MEMORIAS DE UNA LADRONA - Dacia MarainiLa dura vida de Teresa entre los escombros de laSegunda Guerra MundIal, contada en un renovadoestilo neorealista por la novelista italiana de mayorvigencia en la actualidad literaria europea.
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¿QUIEN ES FONTANARROSA1 - Roberto Fontan.rrosa.Un libro de humor gráfico del más brillante de losdibujantes argentinOs de la nueva generación.
VIVA LA MUERTE - Fernando ArrabalUna novela autobiográfica del dramaturgo espailolque cuenta la historia bárbara V fascinante de unainfaneía quebrada como la tierra que la acuna:la España franquista.
REVOLUCION EN EL PATIO - Peter BuckmanUna novela de humor poi ítieo: la revolución culturalllevada a cabo por lós chicos de un jardín de infantesante la sorpresa de los ideórogos críticos.
~ EdlcleRl1MI di la Flor
Uruguay 252 - 10 B· Buenos Aires
APUNTES PARA UNATEORIA DE LAINSERCION SOCIALEN EL PROCESO EDUCATIVO
ReinaChejaBeatriz Gregoyequipode la cátedra dePsicología Educacionalde la U.N.B.A.
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Presentamos a continuación algunas reflexiones referentes a la psicología "educacional". La psicologíade los procesos educativos constituye uno de los campos consagradosde actividad de los psicólogos. Bajoese nombre figura como "materia"en la carrera de psicología de muchas universidades. Hoy por hoy,ella comprende un conjunto deprácticas que se han consagrado como sus actividades pertinentes. Noexiste en cambio -estrictamente hablando- una teoría de la psicologíaeducacional puesto que no posee unobjeto que la especifique.
No haremos un examen críticoexhaustivo de la psicología educacional vigente. Tan sólo planteamos,primero, el cuestionamiento de laproblemática en la que se ubica estadisciplina, problemática que consideramos imbuida de una ideología positivista, para pasar a redefinirla ydesde el nuevo terreno así delimitado, enumerar los ejes teóricos alrededor de los cuales debería centrarse el trabajo teórico tendiente a producir una teoría del proceso educa-
tivo, en tanto proceso psicológico.Por último, hacemos algunos comentarios relativos a los lineamientos deuna práctica profesional tal como sederivaría desde esta perspectiva, asícomo a problemas vinculados con lau ti Iización de los conocimientoscientíficos en esa práctica. Esto último es válido para cualquier prácticaprofesional.
Nos interesa referirnos a la problemática dentro de la cual se plantean los problemas que se han consagrado como pertinentes al saberpropio de la psicología educacional.Los manuales o los educadores suelen referirse a un doble objetivo dela educación: la capacitación o adquisici6n de habilidades para el desempeño de sus futuras funciones enla sociedad, basada en la información, y ejercitación o adiestramiento; y por otra parte la formaciónque alude a la adquisición de valores, normas de comportamiento, etc.
Sin embargo, la Psicología de laeducaci6n académica restringe sucampo a los problemas relativos al
primer objetivo y no a los que sevinculan con la adquisición de normas, valores, etc. Sus preocupaciones giran alrededor de la problemática del aprendizaje, sus leyes y sustrastornos, as í como su tratamiento.
En primer término, es necesariosuperar el empirismo en que se encierra esta disciplina en tanto se ladefine como la psicología del fenómeno "educación". En efecto, mientras se conserva este término en sentido vulgar, no podemos salir de laproblemática ideológica en la quequeda atrapada la Psicología Educacional de hoy. Como dice Badiou:"aparte de responder que la cienciaes ciencia de su objeto, cosa que esuna tautología, la pregunta ¿de quées ciencia una ciencia? no admiteotra respuesta que la ciencia produce el conocimiento de un objeto cuya ex istencia está indicada por unaregión determinada de la ideología".Pero subrayemos: está indicada poresa región, pero no es esa región dela ideología. Como dice también Badiou: "el efecto propio de la ciencia-'efecto de conocimiento'- es obtenido por la producción reglada deun objeto esencialmente distinto delobjeto dado y distinto incluso delobjeto real".
No es desde la psicología que sepodrá ubicar teóricamente el fen6meno "educación". Es Marx quienproduce el concepto. Ubicando laeducación dentro del continente específico del materialismo histórico,la definiremos siguiendo a Althusser,como uno de los aparatos ideológicos del Estado que operan e influencian con la ideología, por medio dela influencia ideológica ejercida sobre los sujetos, que quedarán asíconstituidos como tales. El controlideológico garantiza y condiciona lareproducción de las relaciones sociales, instituyendo dispositivos autorrestrictivos que perpetúan, a la vezque sustituyen, la represión socialque opera con la violencia física.
En definitiva, la ideología asegurael desempeño efectivo, por hombresdeterminados, de las tareas prescriptas por diferentes instancias del todo social.
De este modo, la redefiniciónte6rica del término "educación",n?s permite reimplantar la psicolo9 Ia educacional en un nuevo terreno: ella estudiará los procesos psicológicos puestos en juego en la operación educativa por la cual la socie-
dad le asigna al sujeto una posicióndentro del sistema de las relacionessociales por ella definido. Por lotanto estudiará el proceso de constitución del sujeto social. Dicho proceso es efecto de la inserción ideológica y se ejerce a través de la operación de 11 interpelación educativa" .Queda entonces determinado el objeto de la psicología educacional como la operación de interpelación oconstitución del 11sujeto ideológico".La operación de interpelación se define como la respuesta de reconocimiento en la que el sujeto, dándosepor aludido como siendo efectivamente el interpelado, se reconocecomo sujeto a la vez que se sujeta alcumplimiento de las funciones quela sociedad le llSigna. Así quedaabierta una nueva problemática desde la cual se pueden definir los ejestebricos pertinentes alrededor de loscuales habrá de girar el trabajo teórico futuro en la psicología de lainserción social a través del procesoeducativo.
A continuación haremos una breve referencia a los cuatro ejes siguientes:
1. Interpelac¡ón educativa2. Obstáculos al conocimiento o
efectos de desconocimiento3. Medios de comunicación social4. Condiciones de producción de la
cultura popular.
i. Interpelación educativa
La operación de interpelacióncrea en el individuo la ilusión subjetiva de ser sujeto de decisiones Iibres y por lo tanto responsables. Esporque tiene la ilusión de elegir Iibremente su "misión", que quedasujetado al cumplimiento de las funciones necesarias para la existencia ysubsistencia del sistema social. Elmecanismo fundamental de estaoperación pone en juego identificaciones imaginarias, lo que nos conduce al tema del doble en Freud.Como dice Badiou: "Ia ideología esun proceso de redoblamiento intrínsecamente -aunque misteriosamenteen el estado actual de nuestros conocimientos- vinculado a la estructura especular de la fantasía. Encuanto a la función de ese redoblamiento, consiste en intrincar lo imaginario y lo real en una forma específica de la necesidad que asegure eldesempeño efectivo, por hombresdeterminados, de las tareas prescrip-
tas al vacío por diferentes instanciasdel todo social. Si la ciencia es unproceso de transformación, la ideología, en tanto que lo inconscienteviene a constituirse y arraigarse all í,es un proceso d~ repetición".
En consecuencia el estudio y desarrollo de la teoría de la concienciay del yo como lugar de las identificaciones será un tema central de esta discipl ina. Se tratará de articularlas identificaciones imaginarias conla operación de control ideológico.Habrá que rever la teoría clásica dela conciencia definitivamente cuestionada por la teoría del inconsciente de Freud.
2. Obstáculos al conocimiento oefectos de desconocimiento
En relación con el yo interesarecordar la doble función de conocimiento y desconocimiento que elclivaje del yo implica.
La Psicología Educacional clásica,al ocuparse exclusivamente de lasfunciones de conocimiento del yo yde sus perturbaciones, olvida losefectos de desconocimiento (que noson lo mismo que las perturbacionesde la función cognitiva).
Incluiremos como pertinentes ala Psicología Educacional, la articulación de los efectos ideológicos dedesconocimiento con la esfera yoieadel "no saber". En esta línea dedicaremos especial interés al estudiode los " obstáculos" al conocimiento, distinguiendo:a. Los obstáculos de conocimientocomo efectos ideológicos: da cuentade las condiciones psicol6gicas queperpetúan al individuo en estas operaciones de control y dominio, enlas cuales el sujeto es atrapado ensus relaciones imaginarias, soportando toda las gamas de sus dependencias (relaciones sociales de opresor-oprimido, dependencia de clase,dependencia cultural, etc.).b. Los obstáculos de conocimientoespecíficos: perturbaciones en losprocesos de producción, adquisicióne instrumentación del conocimientocomo efecto de la estructura cognitiva (no ideológicos).c. Obstáculos de conocimiento dependientes de f«tores histórico-persanales y orgánicos: estudiados porla psicopatología del aprendizaje,pertenecen a la psicología clínica.
O sea que el punto b. refiere auna teoría de los procesos cognitivos; el punto c. a una psicopedago-
LOS LIBROS, Agosto - Setiembre de 1973 25
gía clínica en tanto se ocuparía delas perturbaciones de los procesoscognitivos, es decir a una psicopatología de los procesos del aprendizajeque como tal remite a factores históricos personales. El punto a. encambio hace referencia al espacioteórico que tratamos de delimitar yque como tal comprende los efectosde desconocimiento. Dichos fenómenos de pensamiento tales como ilusiones, creencias, son producto de lainfluencia de la estructura socialsobre el sujeto psicológico, perotienen como efecto específico producir en dicho sujeto la vivencia de serlibremente asumidas.
Medios de comunicación social
Desde ya que todos los aparatosideológicos son educativos, y porende todos interesan para el desarrollo de una psicología educacional.Pero así como en el feudalismo elAl E religioso fue dominante respecto de los otros, en el sistema capitalista el AlE dominante es el educativo en sentido amplio, abarcandotanto la educación sistemática comola asistemática. En este sentido cobra relevancia el estudio de los 11 medios de comunicación social".
Condiciones de producción de lacultura popular
Los puntos anteriores tratabansobre las operaciones educativas porlas cuales un sujeto es educado y deese modo insertado en una culturaque es la de la clase dominante.Este en cambio se centrará en lacapacidad productora de cultura delpueblo mismo como gestor de suspropios mensajes. La investigaciónhabrá de desarrollarse sobre Ias condiciones que determinan su potencialización así como su sojuzgamientOe En· tanto única respuesta vál idapara el rompimiento del aparato superestructural con el que se sujeta alos miembros de la sociedad a situaciones de opresión y explotación enfunción de los intereses de clase, elconocimiento de los resortes profundos que condicionan la producciónde la cultura popular es un objetivoque ha de constituir el mayor interés de una teoría de la inserciónsocial.
Nos interesa por fin hacer refe-rencia a los lineamientos de unapráctica profesional tal como se deriva desde esta perspectiva cuya pre-
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sentación hemos intentado. Pero antes de internarnos en esta cuestiónes necesario poner en claro el dilema de la práctica técnica que haceal desempeflo profesional y al cumpi imiento de servicios. Los objetivosde la práctica profesional no sonnunca definibles desde la teoría. Lateor(a puede explicitarlos, pero nunca justificarlos o prohibirlos. Aqu(juega la subordinación de los conocimientos científicos en tanto instrumentos de transformación de larealidad -y por ende de poder- afines políticos. Diremos entoncesque la práctica profesional del psicólogo en la prestaci6n de serviciosdefinidos debe implementarse deacuerdo a prioridades y objetivospolíticos. Toda práctica profesionalestá sobredeterminada: a) cient(ficamente y b) políticamente.
a. Toda práctica profesional estáfundada en algún conocimiento es·pecial izado. Sólo esto la diferenciade cualquier otra práctica, como porejemplo la mil itancia poi (tica, religiosa, etc. De tal manera que cuando deja por entera de estar referidaa la ciencia, deja también de serpráctica profesional alguna, confundiéndose con las meras prácticas político-religiosas, etc., de las que yano es posible discriminarla.b. Toda práctica profesional persi.gue determinados fines u objetivos ycomo tal, desde el momento mismoen que se " realiza", comporta la"realización" de objetivos poi (ticos.Pero es necesario agregar que la determinación política es dominanterespecto a la científica y lo es máallá de cualquier decisión personal opropósitos del profesional. Esto es
as( porque, en última instancia, essiempre la política quien pone laciencia a su servicio.
Debemos referirnos ahora a lasprácticas profesionales que se abrirfan desde esta Psicologfa Educacional así implantada. Tenemos quejustificar y reivindicar su pertinenciafrente a actividades profesionales yaconsagradas y promover el requerimiento de nuevos servicios.
Enumeraremos algunas de esasprácticas profesionales:
- Técnicas de reconocimientodel sujeto en las distintas historiasque lo constituyen (en su tradición,sus héroes, sus mitos, etc.);
- Técnicas de rede1inición de loversímil y lo inverosímil;
- Técnicas de ruptura de los obstáculos de conocimiento;
- Instrumentaci6n de recursos
para la producci6n de cultura popu- .lar y espontánea.
Comentaremos por último unacuestión que escapa a la especificida<.: de los problemas que venimosplanteando, pero que por ser de relevancia actual nos parece de interés. Hemos hablado de la necesidadde un trabajo teórico que conduzcaa la producción del objeto teóricoque especifique una teoría de la inserción social por la interpelacióneducativa. Nos hemos basado paraIas proposiciones presentadas en bibliografía extranjera. ¿Puede esta bibliografía ayudar a producir un conocimiento que nos entregue un poder de transformación de nuestrarealidad? Desembocamos entoncesen la reivindicación común en estosmomentos de la literatura nacionalo latinoamericana vs. el repudio a labibl iograf(a extranjera. A nuestroentender la reivindicación de los autores nacionales es infantil.
la cuestión es la de la apropiación real de los medios de producción del conocimiento; que es, éstasí, la de la dependencia cultural. Dependencia que es un hecho. Y losmedios de producción de conocimiento son conocimientos. No seaccede al conocimiento desde undesconocimiento neutral, sino pormedio del conocimiento ya producido como instrumento, con el cual esnecesar:, realizar un trabajo, queopera una transformación en el "saber" ideológico. Y eventualmenteproduce un efecto de conocimiento.El problema no es entonces el dequién cita más autores de los paísesdependientes, sino lograr la producción de conocimiento. Esto requierela apropiación real de los instrumentos del trabajo especffico que es laproducci6n de conocimientos, o seaque lo que interesa no es si la producción de los conocimientos apropiados es nacional o extranjera sinoque sea o no una apropiación real,es decir, si da lugar a su instrumentación para la producci6n de nuevosconocimientos, aquellos que sean deinterés para nosotros, o si da lugar ala instalación de una sucursal de laexportaci6n de cultura del país deprocedencia. A la emergencia de unnuevo distribuidor con sede aquícon quien hay que ir a contratarnuevos y más grupos- de estudio. Esdecir al mercado de compra-ventade conocimientos-mercancras impar-
tadas, desde los centros principalesex po rtado res de ese producto:EE.UU. y Europa. El asunto queinteresa entonces es que transforrneemos los grandes centros distribui·dores de conocimientos importadoscuya mera adquisición o propiedades lo que se requiere del profesionaly le basta para desempeñarse comotal, en centros productores del eanoc ¡miento que necesita nuestropa (s para construir su historia futura. Si a cada paso se hace necesariohacer la ciencia a un lado para dejarpaso a la acción poi ítica es porqueno poseemos los conocimientos quenecesitarfamas. O sea que no se hace a un lado ninguna ciencia, puestoque esa ciencia es inexistente. Cadavez que cientificistas y no cientifi·cistas se enfrentan se trata casi seguro s610 de esto. Y la discusión <sehace bizarra porque lo que se mantiene oculto y no se hace visible esla ausencia de conocimiento algunolo que permite en el acto comprender la estupidez de lo que se discu·te. Pero claro que la confusión noes por nada. Conocimientos aparentemente hay. Pero en tanto no sonlos que la realidad hist6rica de nuestro lugar requiere no son conoci·miento. Sino ocultamiento. Ocultamiento de los propios intereses.Ocultamiento de la expiotaci6nporrepresibn ideol6gica. En efecto, elprofesional que distribuye conocimientos importados se pone al servicio de la maquinaria superestructural de los países imperialistas porla cual estos manipulan el consentimiento de los ciudadanos de los parses dependientes convirtiéndolos enfuncionarios a su servicio. Es asíque aun cuando producen algúnaporte de conocimiento no siempreestá garantizado que ese conocimiento sea de interés. Y el sólo hecho de que el que lo produjo sea denacional idad tal o cual no garantizanada. En su casi mayoría los intelectuales de los países dependientes nohan escapado a la ley y estuvieronal servicio de los intereses extranjeros. Muchas veces como representantes directos o agentes de la explot.ción. Este hecho elemental pruebapor sí solo 'a ingenuidad de ,. reivindicaciones de las bibliografías nacionales o american., y de las fobias a la bibliografra extranjera queno hacen mis que hacerle el juego alos opresores, creando una autorrestricci6n espontánea que se suma alas ya padecktas.
LOS LIBROS, Agosto • Setiembre de 1973
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llo en América Latina; Basespara una política educativa,Santiago de Chile, 1966.
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5) BasflS para el Curriculum de las
(1) Educación y PoUtica Educacional
Como toda selección, la que presentamos, no es producto del azar.Para realizarla, hemos tenido encuenta algunos criterios de prioridad. De una parte, nos A"eocupabaseñalar aquellos materiales que, alplantear el problema general de la"educación", vinculan a ésta conotras prácticas sociales. Hemos distinguido así, analíticamente, tresgrandes grupos de textos: (1) Educación y política educacional;(11) Educación y economía; y(111) Educación e ideología. De otraparte, hemos hecho hincapié en trabajos de carácter teórico y relativamente recientes,. y sólo incidentalmente, y a título de ejemplo, hemosincluido trabajos de investigación decarácter más "empírico". Se comprenderá· entonces, que por su mismo carácter, esta selección no esexhaustiva, y que, además, no incluye dos vastos terrenos de la bibliograffa sobre educación: el de losmateriales así llamados "técnicos"(pedagógico-didácticos) y el de laeducación universitaria. Asimismo,dentro de cada ítem hemos agrupado: (A) aquellos textos, documen·tos, artículos, etc., producidos apartir de una concepción y una ejecución orientadas a la conservacióny reproducción del sistema; y(B) aquellos que se orientan haciauna perspectiva crítica, o de cuestionamiento del sistema.
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EDUCACIONUaa selecciónbibliográfica
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(B)Desde un punto de vista crítico dela concepci6n económica liberal engeneral, no ex isten trabajos te6ricosespec(ficos. En cambio, se podránhallar elementos críticos dispersosen relación con este tema, en lassiguientes obras:
1) Merkhav, Meir: Dependenciatecnológica, monopolio y crecimiento, Ed. Periferia, Bs. As.,1972.
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dernos de Pasado y Presente,NO 5, Córdoba, 1972.
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2) Cirigliano, Gustavo: Filosofíade la educación, Ed. Humanitas, Ss. As., 1969.
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liNúmeros 1-30 - Años 1969n3
SOLO S COLECCIONESCOMPLETAS DE
I ch deté"V· .NUMERO 1 DAS: Le zorra de el bonapartismo ALBERTO SATO: .vlr en es .ca V u aarriba... JORGE RIVERA: Los Bolivia. Problemas clasesNICOLAS ROSA: Nueva
AMELlA HANNOIS: Ha· or1genes de la Iitera- de la planificación aro NUMERO 26novela latinoamericana cia d6nde va la literatura tura gauchesca quitect6nica¿Nueva critica?infantil REPORTAJE: Augusto RICARDO POCHTAR: MAURICIO T. ARCAN·OSCAR DEL BARCO: El
P. WA.....AN-e. S. SASTRE: Roa Bastos Estrueturalismo: la GELO y H. CARLOSenigma SedeLas revistas infantiles RICARDO GRIMMSON: segunde generaci6n OUAGLlO: El impe-
ERNESTO LACLAU Ih):HECTOR GRENNI: El Apuntes sobre la rialismo. 1. Definicio·
Los nacionalistas imperialismo locura NUMERO 20 nes econ6micas V poli-MARIO LEVIN: Regreso .lOSE SAZBON: Qué es el ISMAEL VlfilAS: La historia Sobre el caso Padilla: ticas. 11. El caso aro
a Freud esctructuralismo sin clases Puntos de pa"ida gentinoJOSE ARICO: Marxismo y OSCAR BRAUN: Critica a para una discusi6n MICHAEL KLARE: Armese
capital mOnópolista NUMERO 7 una estrategia de La carta de los 61 intalec- ahora, pague después.JUAN CARLOS TORRE:
NICOLAS ROSA: El rela- desarrollo tuales La venta de armas nor-Estudiantes, nueva CIpO-to de la droga DOCUMENTOS: La tortura Carta de Haidée Santa- taarnaricanas al Tercer
sici6n IRIS LUDMER: Herolne en Brasil maria a Vargas Llosa MundoNUMERO 2 o la pelabra psicoana- NUMERO 13 FIDEL CASTRO: NICOLAS ROSA: Borgas V la
Iltica Cultura/revoluci6n criticaNICOLAS ROSA: La crl· P1CHON RIVIERE: Psi·
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ociosa silencio sobre Sataille AUGUSTO BOAL: El tea· agraria CARLOS ALTAMIRANO:JUAN MOLlNA: La forma ELlSEO VERON: La moda tro de izquierda en el Acuerdo V elacciones, elcondicionada del estrueturallsmo -Brasil NUMERO 23 discurso del GANHECTOR SCHMUCLER: CARLOS SASTRE: Nego- ARMAND MATTELART: La A'JjI upaci6n 29 de Mevo HORACIO CIAFARDINI:
Los silencios significa· cio editorial e ideolo- Los medios de cornu· a los compalleros de Argantina, desarrollo cap;.tivos gla nlcaci6n de m_
Filosofla V Letras talista dependiente V dis-JORGE ONETTI: Rapor· GERMAN L. GARCIA: REPORTAJE: El campa.
CARLOS ALTAMIRANO: curso ideológicotaje El autor corno lector manto de pobladorasUniversidad, cultura V RICARDO PIGLlA: Roberto
TOMAS ELOY MARTI· NUMERO 10 "Che Guevara" dependencia Arlt, una critica de laNEZ: Reportaje BOLON BARRACLUOGH:
FACULTAD DE AR· economla literaria.lOSE ARICO: El marxismo OSCAR TRAVERSA: Cul· Problemas de la refor·
DUITECTURA DE CARLOS SASTRE: Sarvidum·8I1tihumanista turadam_ ma agraria en eh ite CORDOBA: La expe· bre de la psicologla
OSCAR TERAN: Limites de EDGARD MORIN: La galaxia JAMES PETRAS: Laaaserieneia del Taller Total NUMERO 30un pensamiento McLuhan obrera en las elecciones
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RICARDO POCHTAR: V ciencias socialesEDUARDO MENENDEZ: tualidad de Hagal militar V policial de Gramatologla, ciencia EUGENIO GASTIAZORO:
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El radicalismo capel, le utopla de MANN, B. GREOO:JAIME ZAPATA: Maldonado,
JUAN CARLOS PORTAN· los funcionarios Acerca de la locurael diseno todopoderosoTIERO: El peronismo GERMAN L. GARCIA: NUMERO'8 MIRIAM CHORNE y JUAN
oseAR MASOTT": Qué S. Bullrich, las opio CARLOS TORRE: Eles el psicoanál isis nionas de una clase VIETMAN: La guerra qul· porvenir de una ilu·
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gü Istica sincr6nica NICOLAS ROSA: La narra- GERMAN GARCIA: Mú- Declaraci6n del grupoci6n de la historia sica baat: los j6venes Documento
Tucumán 1427NUMERO 6 EDUARDO MENENDEZ: en el espejo GERMAN GARCIA: Cue,.tia_os, Las _nturas 20· Ot. 207RICARDO PIGLlA: Una Rebeli6n en EE.UU. NUMERO 19
lectura da (;011II con· NUMERO 12del bien social Buenos Airescretas JAMES PETRAS: Boli· RICARDO PIGLlA: Meo
Argentina.lOSE MARIA ARGUE· DAVID VIAAS: Sábato V via entre revoluciones Tse·tung: préctica
LOS LIBROS - Para una critica política de 18 cultura
DESARROLLO ECONOMICO
Revista de Ciencias Sociales
Artículos
SERGIO BITAR: La presencia de la empresa extranjeraen la industria chilena.JULIO FIDEL: Antecedentes y perspectivas de la inver
sión extranjera y la comercialización de tecnología.El caso argentino.
ALFREDO MONZA: La medición empírica de la distribución funcional del ingreso.
LUCIO G. RECA y ERNESTO GABA: Poder adquisitivo, veda y sustitutos: Un reexamen de la demandainterna de carne vacuna en la Argentina.195~ 1972.
ROBERTO MARTlNEZ NOGUEIRA: Participación socialy reforma administrativa en 'a Argentina: Bases parauna estrategia.
HERBERT S. KLEIN: Las finanzas del Virreinato delRío de la Plata en 1790.
Julio-setiembre de 1973
REVISTADE CIENCIASDELAEDUCACIONnú,,*o 9 - mayo de 1973
Contra la escuela, Tomás A VasconiIdeología y educación, Clotilde YapurEl positivismo pedaaósi~o arJefltino, Juan CarlosTedescoEl tratamiento psiropedaJógiro: sus etapas, MaríaArzeno V A. Crespo
Documentos
El programa educativo del Consejo TecoológicoJusticialista.
11 La Reforma educativa chilena: informe sobrela Escuela Nacional Unificada.
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Nous y Comentarios
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Los Ultilllos Libros de.1•••1••••••
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Las ratas. Sombras suele vestirpor José Bianco, Editorial SiQloVeintiuno, Buenos Aires, 1973
"Estas páginas serán siempre inéditas. Sin embargo, para escribirlas,necesito pensar en un lector, en unhipotético lector que se interese enlos hechos que voy a relatar'. Asílo señala Delfín Heredia en Las Ratas. El recurso de escribir un diarioíntimo a fin de que se entere todoel mundo, no es nuevo. Pero la propuesta de Bianco, hay que conectarla con su medio ambiente, con todauna generación de escritores que seentrelaza a la revista Sur como unmonograma. El hipotético lector deBianco, -y asumimos la responsabiIidad de ser arbitrarios- está en lasfiguras más notorias de Sur: Borges,Mailea, las hermanas Ocampo. Paraellos es la expectativa, y a ellos lesestá reservado el papel de ratificar odesdeñar un talento. Por eso -yacentuando quizás la arbitrariedadlas coordenadas que va trazandoBianco, intentan tejer un tapiz, através de la presentación de temas yestilos, que ya han sido probados ycorroborados por los popes del grupo. G!Jando lo postulado es inéditoo escabroso, el estilo de Bianco sevuelca a lo genérico, lo anuncia conletreros luminosos (la mención delas palabras puta y alcahueta, porejemplo).
En el mundo delimitado porBianco en Las Ratas y Sombras suele vestir, se puede advertir un guiónque une la palabra herencia a lapalabra sexo. Ambas existen en tanto se las escamotea. Brillan por suausencia. Está comprobado: todaclase dominante pugna por escondersus orígenes. Hace un esguince paraocultar la forma en que se ha verificado la acumulación de esfuerzosajenos, y otro esguince para evaporar el sexo. La plusvalía y el engendramiento en vaginas ilustres, setransmutará en el cultivo del instinto artístico y del árbol genealógico.
En ese marco, se pueden establecer algunos datos que se relacionancon un progresivo desleimiento deLas pautas econ6micas y sexuales ycon una fijación de roles hecha porlos padres fundadores, como si, junto con el otorgamiento del disfrutede la riqueza o de las deudas, se lesdonara una forma de hacer uso de
ella. (De ahí la alusión de DelfínHeredia a su papel como "actor quese esfuerza en no turbar la armoníadel espectáculo y se limita a dar laréplica en el momento convenido";de ah í la insistencia de BernardoStocker en continuar "asentando suspasos en las huellas del señorStocker, haciendo todo lo que aquelhizo en su vida").
¿Qué recuerda Delfín Heredia dela acumulación de dinero hecha porsus antepasados?: sólo su carencia:"Mi abuelo dejó muchas deudas",señala. Como resultado, siempre habrá un misterioso benefactor. Julio,el bastardo de los Heredia, le preguntará a su hermano: "En el casode nuestro padre, ¿supones que recursos tan limitados como los suyosle permitan mantener una familia,costear nuestra educación y llevar,por affadidura, una vida irregular?Alguien ha hecho posible ese milagro". En Sombras suele vestir, losVélez son mantenidos por DoñaCarmen: "Desde hacía más de unaflo, sin que nadie supiera por qué,subvenía a las necesidades de la familia Vélez". Bianco se hace másexlícito cuando se refiere a Bernardo Stocker quien "heredó de su padre esta pareja de negros tucumanos, así como heredó sus actividadesde agente financiero, sus coleccionesde libros antiguos y su no desdeñable erudición en materia de exégesisbíblica". Sin embargo, esta referencia sigue marcada por la elusión. Elviejo Stocker no forma parte delproceso productivo, no toca las cosas con las manos. Se limita a trabajar en la zona donde la riqueza sehace aséptica. Contribuye a la circulación del dinero. Lo suyo es plusvalía desencarnada, hasta algo irreal.Como en las visiones de un paranoico que explicitan algunas tapasde libros, lo suyo se 'imita a encimar perfiles de algún personaje prestigioso encerrado en monedas deoro o plata.
¿Cuál es el paso siguiente a laignorancia de los orígenes de unafortuna?: su desdén y la explotaci6n de tendencias art ísticas teñ idasde misticismo. En Las ratas Julio lehabla a Delfín Heredia de "Ias cosasmateriales. Le contesté, un poco ruborizado, que ese talento musicalQUe me reconocía llevaba implícitoun absoluto desdén por las cosas
materiales. En todo caso, desde ahora renunciaba a cualquier aspiraciónde esa naturaleza: no tenía otra aspiración que la música o, mejor dicho, que perderme a través de lamúsica en el afecto de Julio y de mimadre. No deseaba poder, honores,riqueza". En otra parte, Delf ín Heredia se refiere al "orgullo de unhombre que se libera de los bienesmateriales y hace del abandono delas riquezas su incalculable riqueza".La conclusión ya ha sido enunciadahasta la saciedad: uno puede desdeñar la riqueza en tanto la tenga.
La dilución de la riqueza se corresponde con la dilución del sexo.El h¡jo bastardo de Las ratas, hasido engendrado en las Europas.Cuando Antonio Heredia retorna ala Argentina, Julio debe tener alrededor de ocho años y se ha desmigajado el furor del instante en quefue concebido. Y aun cuando en sucuerpo lleva el recuerdo de dos seres, jugando a los muñequitos en lasbajas alturas, todo está puesto ensordina y el escándalo se amortigua.Todo corresponde a un pasado remoto, así como "En el pasado deCecilia Guzmán existía un señor X,diplomático" y en el pasado de Jacinta Vélez la frecuentación de lacasa de María Reinoso. Y como lospecadores, al menos en la clase quepinta Bianco, van o vienen de Europa, "Jacinta era una mujer de malaconducta, que murió en Europa".La sexualidad es birlada del texto.Jacinta Vélez "no aborrecía sus encuentros en casa de Marta Reinoso.Le permitieron independizarse- dedoña Carmen, mantener a sU familia. Además, eran encuentros inexistentes, el silencio los aniquilaba. Jacinta sentíase libre, limpia de susactos en el plano intelectual". A suvez, Bernardo Stocker era "un nilJocasi desinteresado de Jacinta queacariciaba las distintas partes delcuerpo de ella sin preocuparse porel nexo humano que las vinculabaentre sí, como quien toma objetosde acá y de allá para celebrar unculto sólo por él conocido y después de usar/os los va dejando cuidadosamente en su sitio".
La fragmentación de la existenciasexual unida a una relación burocrática: lo principal es no perder eltono, la corrección: uEn fin, mi padre ha muerto, no quiero juzgarlo.
Por reprobables que fueran sus aventuras lejos de nosotros, entre nosotros observaba una invariable corrección intelectual" reflexión que seliga con esta otra: "Convinimos enque las buenas maneras son una forma de la moral". No es casual quela escena culminante de Las ratas seasemeje a un coitus interruptus. Julio está trabajando en su laboratoriOcompletamente desnudo: "abstraído, sudado, escultórico, ligeramente obeso, repugnante". DelfínHeredia lo espía desde un rincón. Elencuentro puede asumir características imprevisibles. En sí tiene connotaciones perturbadoras. "Era imposible que no me descubriera", piensaDelfín Heredia. Sin embargo, el milagro se realiza y "es el caso queJulio pasó a mi lado sin verme".Suspiro de alivio por parte del narrador. Sus personajes podrán seguirdedicados a la exploración de "regiones más nobles y abstractas" y lomás alejadas de los genitales. En eseespacio, sólo perdurarán arpegios,cuadros, y exégesis de textos pococonocidos y se exaltará el artistasolitario e incomprendido. "Ustedpostula una rebelión sistemática queconduce a la soledad -exclamó Núñez-. Y no es bueno que el hombreesté solo, como dice el Génesis". Yahí se produce la réplica: "Sí, yasabemos. No conviene apartarse delos demás, aislarse. Pero en las sociedades burguesas el artista ha perdidotoda función y tiene que aislarse,necesariamente. Quizá la obra dearte sea una venganza del individuoaislado".
Reflexión reaccionaria que se corresponde con toda una ideologíaque reivindica al genio, por encimade incomodidades y de errores. Tanreaccionaria como aquella otra quese hace Delfín Heredia en las postrimerías de Las ratas al señalar: "Peroacaso nunca lleguemos a mentir.Acaso la verdad sea tan rica, tanambigua y presida de tan lejos nuestras modestas indagaciones humanas,que todas las interpretaciones puedan canjearse Y que, en honor a laverdad, lo mejor que podamos haceres de:;istir del inocuo propósito dealcanzarla".
Ya Simone de Beauvoir lo habíapronosticado: "La verdad es una, elerror, múltiple. No es casual que laderecha profese el pluralismo".
.............................Junio-Julio de 1973
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Estos son algunos de sus
119 Tltulos nuelos y 51 'ReedleloDes
CUADERNOS DE PASADOY PRESENTE
Acaban de aparecer:N9 41 • LUKACS: Revolución soel....t. ., anl'parlamentarlsmo.N9 42· PANNEKOEK: Lenln fll6-sofo. ......
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EL HOMBRE Y SUS OBRASGUEVARA: El dl.1o del Che enBoliviaLOWY: El peM...lento del CheGuevara.
FILOSOFIACASALLA: Raz6n y IlberKl6n. Not.. para un. flloaofta 'atlnoamerlcanLDUSSEL: Para una 'tlca ele 'aIIberacl6n latinoamericanaGARMENDIA , SCHNAITH: Thom. Hobbes , los orlgenea delestado burgu6s
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CREACION LITERARIABlANCO: La pérdida del reinoBlANCO: .... ral. I Sombr..uele v••UrSKARMETA: Tiro libreORTIZ: Tlrapledr.
HISTORIADOBB: Estudios sob... el ••arro110 del c8pltall.moHALPERIN DONGHI: Revolución yguerrL Formación de una 'lite dIrigente en la Argentln••
Tres empresas unidas en el proyecto editorialmás significativo de nuestra lengua.
)I(J SIGLO XXI ARGENTINA EDITORES S.A. - Córdoba 2064 - Te" 45-7609/48-9059