1. Clase 2. Cuestiones teóricas, analíticas y metodológicas

A cargo de la Dra. Lidia Mercedes Rodríguez

INTRODUCCION

En este seminario nos proponemos recorrer algunos momentos y autores que anuestro modo de ver han sido centrales en el proceso de construcción de loque hemos llamado las “alternativas pedagógicas”, de modo que nos permitanubicar algunos de sus principales debates. En esta primera clase nos pareció importante ubicar aspectos en dos registros.Por un lado, algunos aspectos teóricos respecto a las categorías centrales quevamos a utilizar. En particular, ubicamos discusiones en torno a cuatroconceptos que organizan el campo de estudio: América Latina,Educación, Alternativas y Prospectiva. En segundo lugar, desarrollamos algún aspecto referido a ciertaperiodización posible para una historia de las alternativas. En particular,ubicamos el texto freireano de Pedagogía del Oprimido como un punto deinflexión para la educación en el continente. El mismo se encuentra en relacióncon el texto fundador del modo moderno de entender la educación en la regióncomo fue el relato sarmientino del “Facundo.”

AMERICA LATINA

*América Latina no es un objeto que resulte de evidente aprehensión. Extensa,heterogénea en su geografía, sus lenguas, culturas, etnias. Es posible hablarde “América Latina” como una unidad? Así lo señalaba Halperín Donghi en uno de sus libros clásicos: “[El] Problemaes ya la unidad del objeto mismo; el extremo abigarramiento de las realidadeslatinoamericanas es lo primero que descubre el observador extraño”.1

Aunque no es un punto que desarrollaremos en profundidad, no puedesoslayarse la pregunta acerca de la posibilidad teórica y política, de una“pedagogía latinoamericana”.El Caribe, el cual es imprescindible sumar si no queremos quedarnos a mitadde camino con el problema, suma nuevos desafíos a la construcciónconceptual y al rastreo histórico. En ese sentido, muchas veces en las investigaciones, el esfuerzo por abordarel continente como unidad no deja de resolverse sino como una sumatoria depaíses. De alguna manera este seminario no escapa completamente a esa cuestión, alabordar ciertas problemáticas no puede soslayarse la cuestión nacional, paraque la misma se torne comprensible. En algunos temas esta tarea de construirun relato de orden continental resulta un poco más fácil debido a que las

1 HALPERIN DONGHI, T.(1992): Historia contemporánea de América Latina. Alianza ed.Buenos Aires. pag. 11

propias experiencias o discursos han trascendido, en el momento en que sedesarrollaron, las fronteras nacionales. Tal es el caso, por ejemplo en el temade Reforma Universitaria.

No pretendemos tampoco abonar lo que podría llamarse el “mito” de la unidadlatinoamericana. Pero tampoco soslayar el problema político que tal proyectotruncado representa, sino abordarlo en todo caso en su registro teórico. Yubicándonos en particular en la cuestión educativa.

*Inevitablemente las preguntas al pasado las hacemos desde alguna ubicaciónen el presente. Cuando hacemos historia miramos hacia el lugar de dondevenimos, pero en el lenguaje, en la experiencia, desde nuestra situación actual.Estamos además ubicados en la coyuntura con una preocupación por el futuro,es decir, en el marco de un horizonte de sentido, con una mirada que no selimita al entorno sino que busca el horizonte. Tal perspectiva es la que leimprime direccionalidad a la investigación, y al trabajo conceptual en general.Creemos que no es posible para el pensamiento escapar a esa situacionalidad,es decir a la dimensión histórica de cualquier narrativa. Lo cual no la libera dela exigencia de rigurosidad y cuidados epistemológicos.

De todos modos, lo importante de señalar para ubicarse en la perspectiva queproponemos, es que no consideramos la unidad de nuestro campo de trabajodada por su homogeneidad. Sería inútil buscarla de ese modo, en un territoriodonde la diversidad y el mestizaje son elementos constitutivos. No se trata tampoco de buscar una suerte de “identidad” en base a lo quetendríamos de “parecido”, en la idiosincrasia o en el desarrollo de los procesossociales o pedagógicos.2

2 RODRÍGUEZ, LIDIA: “Educación y construcción de lo común. Reflexiones desde la historiade la educación latinoamericana.” En: Frigerio, G.; Dicker, G.(2008): Educar: posiciones acerca de locomún. Del Estante ed. Buenos Aires. Pág. 107-116

Se trata más bien de pensar que un espacio común de lo latinoamericanoes posible – estamos pensando en términos de construcción conceptual-a partir de la lógica de creación de una nueva totalidad, a partir de losdistintos particulares donde se va configurando lo común como algooriginal, que no estaba antes de esa construcción . 3América Latina y El Caribe concebida como un campo de investigación, comoun problema a ser abordado, es entonces una decisión teórica ubicada en elmarco de una prospectiva, de una mirada hacia sus posibilidades históricas deconstrucción.

Desde esa perspectiva, la diversidad del continente en general, y de supedagogía en particular, no es un obstáculo para su construcción comoobjeto, sino tan solo una de sus principales características. Que estambién sin duda, una de sus mas potentes riquezas. Como plantean Puiggrósy Lozano “el tema central de la pedagogía latinoamericana es precisamente lavinculación conflictiva entre lógicas espacio – temporales, políticas, culturalesdistintas.” 4

3 Para estos desarrollos ver el planteo de Badiou, A., en particular: Badiou, A. (1988):El ser y el acontecimiento. Manantial. Buenos Aires.

4 PUIGGRÓS, Adriana; LOZANO, Claudio (Comp.) (1995): Historia de la educacióniberoamericana. Miño y Dávila. Buenos Aires, 1995. Pag. 15

*Por otro lado, América Latina como totalidad no es un objeto constitutidode modo definitivo, sino que requiere ser aprehendido como parte de unproceso histórico. No puede ser por lo tanto pensada como contenido, sino que se trata más biende una lógica. El continente como un espacio simbólico “común” no es, sinoque “esta siendo” y en ese sentido, se constituye cada vez, en el proceso de supresentación 5.

Por ello, los elementos particulares que confluyen conformando esa nuevaconfiguración que ahora es de todos, están sujetos a variaciones según losprocesos específicos de los distintos momentos y geografías. Esa perspectiva conduce a tomar distancia de posiciones que buscanfundamentos de verdad en principios ideológicos, creencias religiosas odemostraciones científicas que no asuman la historicidad constitutiva decualquier identidad. La unidad continental no parece haber existido para los primeros habitantes delterritorio, “mejores astrónomos que geógrafos”6

Por otra parte, a partir de la conquista, siguiendo la colonia, y los primeros añosde la independencia, se conforma un discurso educativo “iberoamericano”.En ese proceso de expansión de occidente, surge el “Nuevo Mundo”, laAmérica (que vendría de Vespucio), Nuevo Mundo, Indias Occidentales, segúnla primera y fascinada mirada europea. Luego fue América latina,Latinoamérica, América del sur, Caribe y las Antillas.

Sobre ese punto de la constitución de una identidad a partir de la mirada delconquistador ha sido particularmente rica la literatura latinoamericana.

Me permito citar, a modo de ejemplo y en honor al idioma que también muchosde los latinoamericanos heredamos de la “Madre Patria” – resalto lo de sumaternidad porque ese vocabulario no es un matiz menor en esta discusión - ,un párrafo del discurso de García Márquez en el momento de recibir el PremioNobel de Literatura:

“No obstante, los progresos de la navegación que han reducido

tantas distancias entre nuestras Américas y Europa, parecen haber

aumentado en cambio nuestra distancia cultural. ¿Por qué la

originalidad que se nos admite sin reservas en la literatura se nos

niega con toda clase de suspicacias en nuestras tentativas tan

difíciles de cambio social? ¿Por qué pensar que la justicia social que

los europeos de avanzada tratan de imponer en sus países no puede

ser también un objetivo latinoamericano con métodos distintos en

5 En este punto me estoy basando en los desarrollos de BADIOU, A. (19 99). El ser y elacontecimiento. Buenos Aires, Manantial. 6 PIÑEIRO IÑIGUEZ, Carlos (2006): Pensadores Latinoamericanos del siglo XX. Instituto DiTella. Siglo XXI. Buenos Aires. Pag. 14

condiciones diferentes? No: la violencia y el dolor desmesurados de

nuestra historia son el resultado de injusticias seculares y amarguras

sin cuento, y no una confabulación urdida a 3 mil leguas de nuestra

casa. Pero muchos dirigentes y pensadores europeos lo han creído,

con el infantilismo de los abuelos que olvidaron las locuras

fructíferas de su juventud, como si no fuera posible otro destino que

vivir a merced de los dos grandes dueños del mundo. Este es,

amigos, el tamaño de nuestra soledad.”7

*América Latina y el Caribe surgen como una unidad desde el momento de laconquista. En aquella temprana modernidad, cuando se conforma el circuitocomercial del Atlántico, se organiza un nuevo orden a escala planetaria. Comosostiene Mignolo, el sistema mundo moderno que se conforma desdeentonces, “dio lugar a un cambio radical en el imaginario y en las estructuras depoder del mundo moderno/colonial.” 8

En ese proceso el “Nuevo Mundo”, se incorpora a esa nueva configuraciónpolítica, social, simbólica, en situación colonial, lo cual conforma un elementoconstitutivo de su identidad. Este planteo resulta coincidente con el del historiador Halperín Donghi, cuandoplantea el problema para la construcción de su objeto de estudio:

“Una historia de América latina que pretende hallar la garantía de su unidad y ala vez de su carácter efectivamente histórico al centrarse en el rasgo quedomina la historia latinoamericana desde su incorporación a una unidadmundial, cuyo centro está en Europa: la situación colonial. ...” 9

Desde esa perspectiva, la unidad no surge entonces en la homogeneidad,teniendo en cuenta, además de lo que ya se dijo antes, de modoparticular la heterogénea composición de una “identidadlatinoamericana”, sino que surge en el proceso traumático de laconquista.10En síntesis, lo que estamos tratando de ubicar es que la situación periférica,colonial, dependiente, es un elemento constitutivo de la identidadlatinoamericana. Lo planteamos de modo general por ahora, y abordaremos esta cuestión, y susimplicancias pedagógicas con mas detalle en la clase 3.

Sintetizando, lo que quisimos centralmente ubicar fueron cuatro ejes:

7 GARCÍA MÁRQUEZ, G. (1982): La soledad de América Latina. Discurso de aceptación delPremio Nobel 1982. Consultado en: . mayo 20138 MIGNOLO, W.: La colonialidad a lo largo y a lo ancho; el hemisferio occidental en el horizontecolonial de la modernidad. En: Lander (comp.) (2000): La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. CLACSO-UNESCO. pag. 349 HALPERIN DONGHI; T(1992): op. cit. pag. 1210 ARGUMEDO, ALCIRA (2002): Los silencios y las voces en América Latina. Ed. del pensamiento nacional. Buenos Aires. pag. 15

La unidad de América Latina y el Caribe no está dada por una empiricidadque le subyace, sino por la decisión teórica de la construcción de un campo deinvestigación

Una de sus principales características y riquezas es su heterogeneidad ymestizaje

Esa unidad del objeto es histórica, y sus componentes se modifican demodo permanente

Nace como parte constitutiva del orden moderno, donde su situaciónperiférica marca su identidad.

EDUCACIÓN

*¿Qué entendemos por educación? En el sentido común, y no en pocasocasiones en los trabajos del campo disciplinar, el concepto se limita aldesarrollo del sistema escolar formal. A veces se amplía a experiencias de lasconocidas como “no formales”, o “asistemáticas”, u otras que condenominaciones parecidas siguen tomando como punto de referenciaconceptual y empírico a la escuela. Asumiendo y naturalizando el concepto deescuela que fue característico de lo que vamos a llamar el SIPCE (Sistema deInstrucción Pública centralizado y estatal)11. Nos referimos a que el conceptode escuela ha variado mucho en la historia larga de la educación, mientras quelos sistemas son propios de la modernidad.

Nos interesa ubicar entonces ese sistema escolar como un dispositivoresultado de luchas hegemónicas, y no como el avance del progreso sobre labarbarie, tal como fue el relato moderno de la escuela, sostenido por elliberalismo democrático y progresista. Esos conflictos se libran en los distintosplanos de lo social, de modo profundamente imbricado. Mientras se discutíanlos modelos de construcción de las naciones independientes, en la mayoría delos países se dieron también luchas en el terreno específicamente cultural yeducativo. Focalizar toda la historia de la educación en ese aspecto deja por fuera muchasexperiencias y discursos que no lograron consolidarse, imponerse, osostenerse en el tiempo. Esa perspectiva es funcional al relato hegemónico y asu continuidad en el presente. Y empobrece la mirada respecto a lacomplejidad y conflictividad, y por lo mismo inestabilidad de los discursospedagógicos hegemónicos en las diversas etapas históricas. Por ello, hacer visibles las alternativas requiere el uso también de un conceptono reduccionista de la pedagogía. Enfocaremos por ello la mirada desde dos perspectivas que nos resultan enese sentido mas fecundas.

Educación como práctica sobredeterminada

En primer lugar, la educación como un proceso que no se encuentra ni

11 PUIGGRÓS, A: (1990): Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino. Galerna. Buenos Aires.

determinado por otros planos (como el político o el económico), nitampoco es autónomo, o aislable de modo completamente del conjuntode lo social. En ese sentido es que Puiggrós, retomando la categoría althusseriana, ladefine como “sobredeterminada” dentro de la compleja red de prácticas ysentidos sociales.”12Nos interesan dos consecuencias de este planteo:

- En primer lugar, la identidad de una cierta práctica o discurso comoespecíficamente educativo, es inestable y frágil. No se trata de camposnecesariamente delimitados a priori. Por lo mismo, podemos analizardimensiones pedagógicas de otros planos de lo social (económico,político, etc).

- En segundo lugar, esto significa también que las ‘condiciones’(sociales, políticas, económicas, etc.), no son exteriores a laespecificidad pedagógica, sino que la constituyen. Por ello, mas quebuscar ‘influencias’ que provengan de una cierta exterioridad (del planode lo político, lo económico, o lo ideológico), lo que analizamos es unproceso en el que tales ‘condiciones’ se hacen internas a los procesoseducativos particulares.

Educación e interpelación

Por otra parte, un elemento central para establecer la especificidad de laeducación, en esa multiplicidad de lo social, es ser una práctica formadora desujetos13.Complementando así la idea de la educación como proceso sobredeterminado,en la búsqueda de elementos conceptuales que nos permitan deslindarprocesos específicamente pedagógicos es la categoría de interpelación,proveniente también del planteo de Althusser. La investigadora mexicanaBuenfil Burgos, sostiene que lo específicamente educativo “consiste enque, a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituyecomo un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelaciónalgún contenido valorativo, conductual, conceptual, etc. que modifique supráctica cotidiana en términos de una transformación o en términos deuna reafirmación más fundamentada.” 14De ese modo, podemos identificar múltiples prácticas de formación de sujetosque muchas veces los propios actores no reconocen como pedagógicas.Muchas de ellas se inscriben en las prácticas productivas, políticas; o en elámbito de la familia, de la comunidad o el barrio. Sus contenidos entran en vínculo de diálogo y conflicto con los saberesescolares, y también con otros hegemónicos no escolares. Este último punto noha sido muy trabajado desde el campo pedagógico, pero resulta imprescindiblepara comprender las problemáticas culturales de sectores populares en unmundo mediatizado.

12 PUIGGRÓS, A.: (1984). La educación popular en América Latina. México: Nueva Imagen.13 BUENFIL BURGOS, R. N.: (1997). Revolución Mexicana, mística y educación. México: Torres y Asociados, pág. 156.14 BUENFIL BURGOS, R. N.(1991): Análisis de discurso y educación. Conferencia en el Centro de Investigación Educativa de la Universidad de Guadalajara. octubre 28.

En fin, no es nuestro interés en este curso abrir un debate sobre el concepto deeducación. Lo que buscamos es ubicar una conceptualización de la categoríaque, a modo de herramienta, nos permita acercarnos a la cuestión quequeremos abordar.

ALTERNATIVA Y PROSPECTIVA

“Alternativa” ha sido un concepto my utilizado en el campo educativo engeneral, para nombrar aquellas experiencias que se oponen al modeloeducativo hegemónico.

Realizamos a continuación algunas aclaraciones respecto al uso que le damosal concepto, para plantear aspectos que nos han resultado más productivosque una simplificación dicotómica.

La categoría de “alternativa” ha mostrado su fecundidad en lainvestigación en general, y en particular en el campo de historia de laeducación, para tornar visibles experiencias, sujetos, propuestas, que deotro modo hubieran permanecido ocultas, por no responder o seguirteniendo como parámetros a ciertos rituales o formatos de lo escolar. Vinculada a un concepto amplio de educación, permiten reconocerdimensiones formativas de sujetos inscriptas en otros planos de lo social: eleconómico, el político; o invisibilizadas en la vida cotidiana de las familias y lascomunidades.

Estas propuestas, independientemente del grado de fortaleza que logrenconsolidar, ponen en discusión el discurso educativo dominante. Pero no lohacen simplemente desde el lugar de una negación, como por ejemplo fue lahistoria de las teorías reproductivas. Por el contrario, la alternativa es delorden de la afirmación, propone una cierta organización de sentido queen alguna medida y en algún punto cuestiona el modelo dominante. Por lomismo, no nos deja en la sola crítica, sino que ofrece opción, permite elegir, “dauna alternativa”.15

Su rastreo y análisis en la investigación histórica, de largo plazo ytambién en la historia reciente, permite visualizar los procesos denegociación y lucha al interior del espacio pedagógico, respetando laespecificidad del campo. Es decir, reconociendo su no determinación, aunquesí su vinculación compleja con otros planos de lo social.

De ese modo, las propuestas que resultan hegemónicas en ciertos momentos ylugares son analizadas desde la perspectiva de la trama compleja de conflictos,negociaciones, que se han producido. Aporta asi elementos para una lectura“deconstructiva”, tomando el concepto derrideano, en el sentido de quecolabora en procesos de “desnaturalización” de lo dado, permiten poneren evidencia la lógica de la configuración discursiva establecida, tiene

15 BADIOU, AA.: Conferencia en la Escuela Normal Superior de París. 17-12-2008. Consultado en: http://www.entretemps.asso.fr/Badiou/08-09.htm

potencialidad problematizadora.16

A pesar de que somos herederos del uso de la categoría en los años 60, en elpresente se requiere superar una perspectiva dicotómica. Mas bien lasalternativas se ubican en la lógica de la hegemonía, entendida en elsentido de Laclau y Mouffe, como una práctica articulatoria17. Se trata de un proceso de construcción de significaciones a partir decomponentes heterogéneos, de la organización de multiplicidad de sentidosalrededor de un eje o “punto nodal”, que no se reducen a una simple relacióndominador – dominado.

Muchas veces preguntan: ¿Qué es una alternativa?. Desde esa perspectiva, noes definible por fuera del contexto. La “alternatividad” de una experiencia o discurso pedagógico no sedefine por propiedades particulares establecidas a priori. Varían en cadamomento histórico, en cada contexto, en cada coyuntura.

Por otra parte, basándonos en la definición que se venía planteandoantes, pertenecen a diversos y contradictorios campos políticoideológicos. No todas provienen del campo de la izquierda ni de la educaciónpopular, también se plantean como alternativas a la educación hegemónicapropuestas mas conservadoras que el liberalismo democrático, o dirigidas a laselites.

Se ubican en distintos planos de lo social, y desde allí también se definesu “alternatividad”. En particular, pueden serlo en el nivel micro social – local,barrial- o en el plano macro de definición de políticas - nacional, regional.

Por otro lado, su grado de desarrollo en cierto momento históricorequiere ser analizado en relación con su capacidad de dejar huellas quese transforman en potencialidades que pueden resurgir en otros espacioso momentos. Encontramos que una propuesta que resulta “fracasada”,construye imaginarios y sujetos que habilitan una nueva experiencia añosdespués, o en otros territorios.

Desde nuestro trabajo, el estudio de las alternativas se encuentraprofundamente imbricado con el de la prospectiva. En ese sentido, la historia de las alternativas, de la “alternativización”, ofrecetambién un sostén a una mirada prospectiva. Parafraseando de modo un pocolibre a Benjamin, “Existe una cita secreta entre las generaciones que fueron y lanuestra”18En el momento del presente, pero en una direccionalidad a futuro, esposible retomar los gérmenes de aquello que no pudo desplegarse, comoelemento potencial de diversos futuros que alternativicen al que en cierto

16 BERTHA OROZCO (2012). Seminario APPeAL. Documento interno. México. Ver también: Rodríguez, L.: ((Dirección) “Educación popular en la historia reciente en Argentina y América Latina. Aportes para balance y prospectiva.” APPEAL. Buenos Aires, 2013.17 LACLAU, E. Y MOUFFE, CH.(1987): Hegemonía y estrategia socialista. Siglo XXI. Madrid.18 BENJAMÍN, W.: (1973) Tesis de Filosofía de la Historia. Madrid: Taurus. Tesis 2. pag. 2.

momento se presenta como único posible.

La definición de una alternativa se vincula con una perspectiva de la historiacomo resultado de la construcción de los sujetos (individuales y colectivos),sujeta a las lógicas de la determinación y de la contingencia. Entendemoscontingencia en el sentido de Laclau y Mouffe19, el elemento inesperadopresente en la historia como amenaza y posibilidad, que en evidencia laimposibilidad de construir certezas para pensar el futuro. Es decir, aceptando que los procesos sociales en general, y la construcción dealternativas pedagógicas en particular, ocurren en el marco de estructurasespacio temporales que les marcan límites, pero también en el espacio de lacoyuntura donde la intervención de los actores es posible. Sin perder de vista,por otra parte, la irrupción de lo inesperado, lo no determinado, el azar, comoun elemento presente en el devenir histórico de las sociedades. Así, la mirada histórica nos permite visualizar futuros diversos en distintosmomentos históricos, inscriptos como posibilidades en ciertos momentos,resurgiendo de diversos modos en otros. La prospectiva, ligada a las alternativas, trata en todo caso decomprender posibilidades distintas de futuros viables, sin perder de vistael elemento contingente del proceso histórico. La búsqueda se orienta en ese sentido a la tarea de localizar aquellaspotencialidades orientadas a cierta direccionalidad de proyecto, parasostener la posibilidad de su activación. Por lo mismo, la prospectiva es dinámica, flexible, se modifica en cadacoyuntura, de acuerdo a las diversas situaciones que van tornando viables aciertos proyectos, desarticulando a otros, generando condiciones para elsurgimiento de novedades. El estudio de las alternativas colabora en ese sentido en el diseño deestrategias en la lógica de cierta direccionalidad de futuro.

PUNTOS DE INFLEXION

Consideramos que en la historia de las alternativas el pensamientofreireano marcó un punto de inflexión. El discurso pedagógico modernoorganizado en el siglo XIX en el continente, quedó desarticulado desde esemomento. Por supuesto que estamos ubicando a Freire como un significante,como un eje aglutinador y sintetizador en todo caso de un clima de época en elproceso histórico. No se trata, como decíamos antes, de construir monumentosque también es una forma hegemónica del silenciamiento. Se trata derecuperar herencias para construir novedades.

Es interesante ubicar a Freire en el marco de ese proceso de largo plazo,y considerando su vínculo con otro texto fundacional de la educaciónmoderna en el continente. Nos referimos al libro emblemático de Sarmiento. “Civilización y Barbarie. Vidade Juan Facundo Quiroga”. Fue escrito en 1845, durante el exilio del autor enChile, a causa de su oposición al gobierno de Rosas. Facundo fue uno de loscaudillos federales que más fuerte y violentamente resistieron la hegemonía

19 LACLAU, E. Y MOUFFE, CH: Op. Cit.

porteña en la construcción del estado nacional.20. La dicotomía “civilización-barbarie”, fue sin duda legitimadora de laconstrucción de un nuevo orden cultural, ligado a los proyectos políticoshegemónicos del siglo XIX, tarea que se le encargó al SIPCE. Quizás uno de los textos que mejor sintetiza ese proceso es el de Aníbal Ford:

“Culturas del afecto y del sentimiento, del azar y la incertidumbre, del misterio yde lo negro, de la actuación y la improvisación, del humor y la irrespetuosidad,de la aventura y la ‘pulsión exploradora’, de lo oral y lo ‘no verbal’, de lacotidianeidad y de la construcción cotidiana del sentido ...., del juego, la fiesta,la simulación y el entretenimiento, fueron desjerarquizadas por las culturasoficiales -aquellas que desde el Estado, o no, cumplían un rol organizador dela sociedad- .... que las consideraban bárbaras, irracionales ”.21

Por ello, si bien la escuela cumplió un rol democratizador en la medida en quedifundió la escritura y el libro, fue tmabién el dispositivo de subordinación en elplano cultural, articulado a los planos político, económico y social de ampliossectores de los pueblos latinoamericanos.

Volviendo al texto sarmientino, vale la pena una cita en particular, que esademás importante porque es la introducción, lo primero con lo que seencuentra el lector:

“Sombra terrible de Facundo, voy a evocarte, para que, sacudiendo elensangrentado polvo que cubre tus cenizas, te levantes a explicarnos la vidasecreta y las convulsiones que desgarran las entrañas de un noble pueblo! Túposees el secreto: revélanoslo! Diez años aún después de tu trágica muerte, elhombre de las ciudades y el gaucho de los llanos argentinos, al tomar diversossenderos en el desierto decían: ‘No, no ha muerto! Vive aún! El vendrá!’ Cierto!Facundo no ha muerto; está vivo en las tradiciones populares, en la política ylas revoluciones argentinas, en Rosas, su heredero, su complemento ...” 22

Muchos estudios del texto señalan lo paradojal de una escritura que critica yenaltece en el mismo movimiento. Mas que desprecio por aquello que repudia,Sarmiento parece sentir admiración.

Me gustaría señalar en ese sentido, y en orden a una mirada de la educaciónlatinoamericana, tres elementos de esta cita.

- En primer lugar, ese territorio cultural y social que la escuela fue

20 “Facundo es el poema épico de la montonera, que expresa como ningún otro libro de nuestra literatura (más que Martín Fierro, incluso, donde no hay montoneras ni caudillos ni nada que se le parezca), el momento más pleno, más heroico y más nacional del gaucho: el de su resistencia contra la política de Buenos Aires”. Feinmann, Juan P.(1986):Filosofía y Nación. Legasa. Buenos Aires. pag. 149.21 FORD, A.(1994): Culturas populares y medios de comunicación. En: Navegaciones. Comunicación, cultura y crisis. Amorrortu. Buenos Aires.22 SARMIENTO, D.(1874): Facundo o Civilización I Barbarie en las Pampas Argentinas. Cuarta ed. En castellano. Paris. Lib. Hachette y Cia. Ed. Digital Obras Completas. http://www.proyectosarmiento.com.ar/proyecto.htm. Se ha actualizado la ortografía para facilitar la lectura.

intentando subordinar a una nueva lógica cultural, fue siempre dedifícil control. Todo aquello que el dispositivo escolar suprimió,subordinó, reprimió, negó, se constituyó en la amenaza constitutiva.

- Por otra parte, Facundo tiene saberes de los que al autor del textoconfiesa carecer, y que le pide le relate. Y que se refieren a lossentires mas profundos del pueblo.

- Finalmente, siempre volverá. No hay escuela que pueda hacerfinalmente desaparecer los saberes y sentires profundos inscriptos enlas nervaduras de lo social, en la memoria de los pueblos, aunque porlargo tiempo permanezcan invisibles.

La Pedagogía del Oprimido Facundo fue la respuesta al Facundo, mas deun siglo después. El texto tuvo capacidad deconstructiva de aquelplanteo. No por el mecanismo de su crítica, sino por el uno mucho maseficiente: el de una propuesta que organiza el problema en torno a los ejes enque se planteó la cuestión latinoamericana en los años 70. Para Freireentonces la cuestión no es la barbarie, sino la dominación. De ese modo, y es un punto que trabajaremos en la clase no. 10, la categoríade oprimido y su centralidad en la propuesta pedagógica radicalizó ese quiebre.Su irrupción en el campo pedagógico produjo una implosión en ladiscursividad educativa moderna en el continente.La “barbarie” se transforma en opresión, sus luchas ya no son laresistencia al progreso civilizatorio moderno, evidencias del atraso y laignorancia, sino defensas contra la dominación y posibilidades deconstrucción de sociedades donde el proceso de humanización puedatener lugar.El trabajo freireano es la denuncia del proyecto político que el discursocivilizatorio ocultó. Al igual que la sarmientina, la perspectiva freireana tienealcance continental porque tocó núcleos duros de la problemática quetrascienden las fronteras nacionales. Sentó las bases de otra pedagogía, que a nuestro modo de ver ha encontradoenormes dificultades para consolidarse, reprimida por las dictaduras,desdibujada por las tecnocracias y el liberalismo ilustrado. Sin embargo, dislocóel discurso fundador, el cual no pudo recuperar su legitimidad, dejando suselementos disponibles para una nueva articulación de sentido. Freire recupera muchos de los planteos de las alternativas que lo precedieron,que en general no conoció, o conoció mucho después de haber desarrolladosus ideas. De ellas trataremos en este seminario. Ese punto lo tomaremos en la clase 10, y en la siguiente retomaremos laapertura que aquel discurso habilitó tratando de ubicar algunos de susprincipales componentes en la actualidad.