La integracin de nios

discapacitados a la educacin comnSe puede reproducir y traducir total o parcialmente

el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente.

La autora es responsable de la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as como de las opiniones

expresadas en ella, las que no son, necesariamente,

las de la U N E S C O y no comprometen a la Organizacin.

Publicado por la Oficina Regional de Educacin

de la U N E S C O para Amrica Latina y el Caribe ( O R E A L C ) .

Impresin: Andros Ltda.

Santiago, Chile, enero 1991.

La edicin de este libro cuenta con la contribucin voluntaria del Gobierno de Espaa a las actividades del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe.

La integracin de nios

discapacitados a la educacin

comn

Danielle V a n Steenlandt

UNESCO/OREALC

Santiago, Chile, 1991

ndicePresentacin9I. Bases ideolgicas de la integracin escolar13

Conceptualizaciones y valoraciones socio-culturales y

pedaggicas de la discapacidad15

Conceptos tericos vinculados a la integracin escolar25

Reflexiones35II.E l e m e n t o s d e planificacin de la integracin escolar4 1

L a poblacin m e t a d e la integracin escolar43

Formas de integracin44

La seleccin/evaluacin de las escuelas receptoras48

La evaluacin del alumno discapacitado49

Las adaptaciones curriculares50

L a dotacin del personal y los servicios de apoyo54

La preparacin de los agentes educativos en general56

La formacin docente58

L a responsabilidad poltico-administrativa64 III. Fichas bibliogrficas73Bibliografa111 Anexo. Declaracin de los derechos de los impedidos.

Naciones Unidas115

Presentacin

U n a de las nuevas tendencias significativas que se puede constatar en la evolucin de la educacin de nios discapacitados1 en los ltimos dos decenios, es la de su "integracin" en la educacin comn, superando la opcin de una educacin segregada.

Esfuerzos sistemticos para integrar a nios "especiales" en la escuela regular datan de los aos setenta, en los pases escandinavos de Europa y en los Estados Unidos. Este movimiento integracionista se funda en la idea de la "normalizacin" c o m o principio rector en el mbito de los servicios asistenciales a personas discapa-citadas.

Actualmente, la idea de integrar los nios discapacitados a la educacin comn

Sin entrar en detalles sobre las diversas alternativas terminolgicas, conviene aclarar que en este documento se ha optado por el trmino nio discapacitado. La terminologa y categorizacin varan considerablemente de un pas a otro. E n trminos generales, nos referimos a nios con alguna deficiencia fsica o sensorial, o a quienes, en comparacin con sus compaeros de la misma edad, tienen graves problemas en el aprendizaje, la comunicacin o la conducta, lo que les dificulta la participacin en el sistema educativo comn . Lo que comparten es una mayor o menor necesidad de servicios educativos especiales ms all de lo que la escuela comn suele ofrecer a la mayora de los alumnos. Las estimaciones del tamao del grupo van de 10 a 20% de la poblacin en edad escolar (Hegarty, 1990, p. 2).10LA INTEGRACIN DE NIOS DISCAPACTADOS A LA EDUCACIN COMN

se presenta c o m o un tema importante en la esfera de la educacin especial (o dife-rencial) en varias partes del m u n d o .

Para la U N E S C O la temtica de la integracin constituye una lnea prioritaria de trabajo en su Programa de Educacin Especial. En la reciente Consulta de la U N E S C O sobre esta materia2 la responsabilidad de la educacin especial ha sido visualizada c o m o propia del sistema educativo general y por eso se suscribe que sta debe empearse en "establecer una situacin eficaz de aprendizaje para los nios dis-capacitados dentro del sistema escolar normal". Se recomienda superar la existencia de dos sistemas separados: normal y especial. Se afirma que "el sistema educativo ms amplio sacar provecho de las modificaciones que ser necesario efectuar para responder a las necesidades de los nios discapacitados... se prepara a la vez un contexto educativo ideal para todos los alumnos".

Sin embargo, no se postula la eliminacin total e inmediata de los servicios de educacin especial. Se persigue una aproximacin entre la educacin especial y la regular, creando un nuevo modelo educativo accesible para todos los alumnos -discapacitados o n o - ofreciendo una educacin diferenciada en funcin de sus necesidades. ( U N E S C O , 1988, pp. 6-7).

E n el Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, las personas discapacitadas figuran c o m o uno de los grupos de poblacin menos favorecidos que requieren una atencin prioritaria por parte de los gobiernos en la realizacin del objetivo general "educacin para todos". Sepide otorgarles "atencin integral que les permita incorporarse o reincorporarse al proceso educativo y al trabajo" ( O R E A L C , 1981, pp. 6-7).

D e hecho, en la regin el tema de la integracin se presenta c o m o una nueva rea de inters. Varios gobiernos han manifestado la voluntad de integrar y ya existen diversas experiencias piloto. Pero, a pesar del inters y la voluntad que se observa en los pases al respecto, existen discrepancias en el nivel de realizaciones concretas. Para muchos, se trata todava de una aspiracin para el futuro, debido a la ausencia de medidas especficas. Falta informacin, documentacin y orientaciones tericas y prcticas para los diversos niveles del sistema educativo y la sociedad en general.

Teniendo en cuenta la importancia del tema dentro del Programa de Educacin Especial de la U N E S C O en general y las sugerencias del Proyecto Principal para la regin, en particular y dado el inters actual de los pases, la Oficina Regional

- O R E A L C - ha decidido asignar prioridad al tema de la integracin dentro de las actividades en educacin especial.

U n a de las modalidades de apoyo que puede brindar la O R E A L C a los pases de la regin para promover la integracin es la difusin de informacin sobre esta materia. E n este sentido, el presente documento constituye un esfuerzo de O R E A L C de ofrecer un aporte conceptual para contribuir al conocimiento, la comprensin y la

Consulta de la U N E S C O sobre Educacin Especial. Sede de la U N E S C O , Pars 2-6 de mayo, 1988. Informe Final. PRESENTACIN11

discusin del tema de la educacin integrada en la regin. T o m a la forma de una "bibliografa anotada": una investigacin bibliogrfica que ofrece una sntesis del debate conceptual, haciendo referencia a la justificacin de la va de la educacin integrada as c o m o a las distintas alternativas que entran en juego.

E n base a una revisin y seleccin de la literatura disponible sobre la materia en O R E A L C , se enfocan algunos temas que se estiman principales con respecto al fenmeno de la integracin.

Conviene aclarar que, aunque no falta literatura sobre la integracin de nios discapacitados, sta est limitada en gran parte a sistemas educativos europeos y norteamericanos. E n ellos est disponible la escolarzacin para prcticamente toda la poblacin de edad escolar y una educacin especial ampliamente organizada desde hace muchos aos. Esta literatura occidental es interesante y sugestiva para la integracin educativa en Amrica Latina, pero sobre todo en vista a un sistema educativo renovado: en la situacin actual no siempre es inmediatamente aplicable.

E n un intento de sistematizar los temas en cuanto a la problemtica de la integracin educativa de nios discapacitados, se opt por el siguiente plan de exposicin:

Anlisis de las bases ideolgicas del movimiento integracionista (Captulo I).

L a dimensin socio-cultural del fenmeno. C o m o este contextofijalas condiciones para el desarrollo y xito de la integracin educativa y social en general, es importante examinar las actitudes sociales vigentes con respecto a la discapacidad, las personas discapacitadas, su posicin en la sociedad y las repercusiones de aquellas actitudes en la conceptualizacin pedaggica.

Los principales conceptos tericos, principios inspiradores de la integracin escolar. Fundamental en este contexto es el famoso principio de la "normalizacin".

La planificacin del proceso de integracin escolar (Captulo II).

Llevar a la prctica el concepto de integracin escolar requiere, adems de la voluntad de integrar, una planificacin concienzuda que considere varios aspectos metodolgicos y organizativos y cree un modelo escolar capaz de responder a las necesidades de los alumnos discapacitados. Eso significa una modificacin substan-cial de los servicios de educacin especial existentes, c o m o tambin de los de la educacin regular, cuyo modelo uniforme tendr que modificarse por uno que tenga en cuenta las posibles necesidades especficas de sus alumnos. Implica medidas con respecto a la evaluacin de necesidades, el currculo flexible e individualizare, las modalidades de servicios educativos especiales, la preparacin del personal pro-fesional, padres y alumnos, etc. Todo esto podra denominarse la dimensin pe-daggico-metodolgica de la integracin. Est m u y vinculado con la dimensin poltica, ya que es slo con una poltica educativa en pro de la integracin a nivel del12LA INTEGRACIN DE NIOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIN COMN

poder pblico que se puede lograr una aplicacin sistematizada y generalizada. Eso incluye los acuerdos legislativos, administrativos y presupuestarios para asegurar que se concrete el concepto de la integracin de manera consecuente.

Fichas resmenes (Captulo III).

Alfinaldel documento se presentan resmenes relativos a las publicaciones que han constituido la mayor base de los aportes consultados y/o que ofrecen informacin adicional y ms detallada sobre ciertos aspectos de los temas introducidos.

I. Bases ideolgicas de la integracin escolar

Histricamente, en la mayora de los pases del m u n d o en los cuales se han desarrollado servicios educativos para nios discapacitados, stos solan responder al criterio de que la educacin se organiza aparte para nios "regulares" y nios "especiales". Se crearon dos tipos de educacin, regular y especial: dos sistemas separados, cada uno con su propia administracin, su propio presupuesto, sus propios supervisores, maestros y alumnos (Stainback y Stainback, 1984, p. 102). "La historia de los programas educativos para discapacitados es una historia de segregacin" (de Lorenzo, 1985, p. 4).

Esta segregacin se estimaba indispensable para atender las necesidades educa-tivas especiales de los nios con alguna discapacidad. Nios diferentes, educacin diferente.

Pero lo que en otros tiempos se consideraba como la mejor manera de atender a los nios discapacitados -separarlos del resto de la sociedad en instituciones espe-ciales aisladas- se ha convertido hoy en una solucin rechazada. "Ese sistema doble, inicialmente un paso positivo para la educacin, ya no conviene... ha llegado el momento para la educacin especial y regular de fusionarse en un slo sistema unificado, estructurado para atender las necesidades propias de todos los alumnos" (Stainback y Stainback, 1984, p. 102).14LA INTEGRACIN DE NIOS DISCAPACrTADOS A LA EDUCACIN COMN

Se ha producido en el medio escolar un cambio de posiciones segregacionistas a planteamientos integracionistas. Se revela contra la exclusin a priori del alumno discapacitado del ambiente educativo normal, reclamando su derecho a participar en la vida social normal, a ser educado junto con los nios "normales".

Examinando los fundamentos de la posicin integracionista, se observa que este proceso de cambio no se limita al mbito escolar promoviendo un mero reordena-miento del sistema de prestacin de servicios educativos a nios y jvenes discapa-citados. Se relaciona con "cambios mucho ms fundamentales que involucran los valores y normas sociales y, por tanto, los juicios ticos que de ellos se desprenden" (Jarque, 1985, p. 21). Podra decirse incluso que "la mayor presin social por la integracin ha provenido del anlisis o propuestas de carcter socio-poltico (eli-minacin de toda prctica discriminatoria) o tico (movimientos en favor de los derechos civiles) y no de consideraciones o postulados que breguen por el desarrollo o respeto de las necesidades educativas de los individuos" (de Lorenzo, 1985, p. 2).

"La integracin, dentro de su contexto histrico, puede ser considerada c o m o el producto final de un proceso que ha sufrido una metamorfosis social, sicolgica, filosfica y legal. Desde el concepto evolucionista de 'supervivencia de los m s aptos', pasando por el surgimiento de lafilosofahumanista y el actual concepto de normalizacin. El tratamiento de las personas discapacitadas ha transitado desde el abandono, pasando por la segregacin, hasta la integracin mediante su incorpora-cin a los sistemas educativos regulares" (de Lorenzo, 1985, p. 32).

Conviene aclarar, sin embargo, que el movimiento integracionista no implica que la educacin especial -en particular en los pases desarrollados- no haya logrado en absoluto su propsito. E n justicia, podra argumentarse que donde existen escuelas especiales hay mucho que ofrecer y que pese a las crticas, la calidad de la educacin que entregan puede ser benfica para algunos nios, dado su nivel de recursos, su tamao, su currculo cuidadosamente planificado y el compromiso del personal.

Sin embargo, ninguno de estos logros es exclusivo o debera serlo para las escuelas especiales y muchos autores consideran que estas se han alejado demasiado de la corriente prevaleciente en educacin (Ainscow, 1990,p. 42). Los Stainback.por ejemplo, reconocen el valor que ha tenido el sistema educativo especial en los pases occidentales, al contribuir en la lucha legislativa por una educacin gratuita y adecuada para todos los nios sin excepciones. Sin embargo, afirman que con eso "la educacin especial ha alcanzado su meta mayor... Ahora ha llegado el momento en la evolucin histrica de la educacin especial de considerar su fusin con la educacin regular" (Stainback y Stainback, 1984, p. 109).

Antes de discutir algunos principios inspiradores directos del movimiento integracionista, conviene detenerse en las conceptualizaciones y actitudes ms generales que estn al fondo de las tendencias segregacionistas e integracionistas respectivamente.

E n el contexto del movimiento socio-poltico que en los foros internacionales haBASES IDEOLGICAS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR15

fomentado la integracin social y educativa de la persona discapacitada, cabe mencionar las conceptualizaciones y pautas de accin desarrolladas por los orga-nismos internacionales.

CONCEPTUALIZACIONES Y VALORACIONES SOCIO-CULTURALES Y

PEDAGGICAS DE LA DISCAPACIDAD

Es importante reconocer que no son meramente los muros de la escuela especial los que segregan a los discapacitados de los dems. E n este sentido, no es suficiente acabar con estas estructuras educativas especiales para lograr su integracin. Tal vez las barreras m s difciles de romper constituyen las actitudes humanas.

Las actitudes vigentes frente a los discapacitados crean barreras fsicas y sociales que dificultan considerablemente su acceso y participacin.

Hasta en el mbito escolar se constata que "uno de los obstculos m s importan-tes para el establecimiento de cualquier programa de integracin es la actitud negativa expresada por los maestros regulares. E n su mayor parte, dichas actitudes surgen del desconocimiento, tanto del concepto de integracin en s, como del problema de nios discapacitados", (de Lorenzo, 1985, pp. 32-33).

Las conceptualizaciones y valoraciones vigentes en la sociedad con respecto a la discapacidad tambin tienen su influencia a nivel de la familia del discapacitado. Cuando se habla de la integracin social del nio discapacitado, el primer ambiente social que se presenta es justamente el ncleo familiar. Y , emocionalmente, muchas familias no estn potenciadas en forma inmediata para integrar al nio discapacitado. Los padres no estn preparados para recibir un nio &especial&: la sociedad les prepara para recibir un nio &normaI& . As, los valores socio-culturales pueden dificultar la integracin del discapacitado desde su nacimiento.

Tendenciassegregacionistas

En la sociedad en general

Se puede identificar, a travs de la historia de las actitudes sociales, distintos tipos de percepcin con relacin a las personas discapacitadas. Se les ha considerado como seres subhumanos (comparables a los animales o las plantas), c o m o objetos de miedo y temor, como una amenaza para la especie, c o m o objetos de ridculo, como16LA INTEGRACIN DE NIOS DISCAPACT/DOS A LA EDUCACIN COMN

merecedores de piedad, como destinatarios de la caridad pblica, como eternos nios, c o m o organismos deficitarios o incompletos, c o m o inocentes perpetuos. Por fin, c o m o personas y como ciudadanos (Wolfensberger, en: Monereo, 1985, p. 28).

Desde el punto de vista sociolgico, se podra definir a los discapacitados como un grupo marginado: una minora (aunque la ms numerosa del mundo) que queda desplazada de la participacin en el sistema econmico, poltico, social. La discri-minacin que les margina, igual c o m o a otros grupos, es una inscrita en opciones culturales y de valor: el rechazo del "otro", del "diferente" (Fierro, 1982, pp. 20-22).

Esta actitud con respecto a varios grupos "minoritarios" llamados "desviantes" no es producto de la mala voluntad, pero tiene sus races culturales. Resulta de preconceptos que se van incorporando en la gente desde nios acerca de las "diferencias", lo "distinto", lo que no se encuentra en la norma preceptiva del "deber ser" humano (de Lorenzo, 1986, p. 3; Fierro, 1982, p. 20). La "diferencia" causa vacilacin, miedo, vergenza...

Aunque no sea por mala voluntad, a lo largo de la historia las actitudes ante gente fsica o mentalmente diferente han resultado a menudo en tratamientos injustos y a veces crueles: muerte, explotacin, aislamiento...

A u n hoy se constata, examinando la situacin de las personas discapacitadas en el m u n d o que "de los 450 millones de impedidos, se puede considerar que las tres cuartas partes estn completamente abandonados y que slo un uno por ciento recibe una ayuda apropiada" ( U N E S C O , 1982 p. 12). En cuanto a la calidad de los servicios que la sociedad otorga a personas discapacitadas, existe un patrn m u y desigual.

Muchas personas con deficiencia viven en condiciones m u y malas, con falta de personal profesional y m u y poco tratamiento o formacin. Otros, sobre todo en la generacin ms joven de los pases desarrollados, se benefician de servicios con buena planificacin y personal calificado. Pero en general, "casi todos estn prximos o por debajo del baremo oficial de pobreza". (Mittler, 1986, p. 36).

E n Amrica Latina, un estudio sobre nios discapacitados en reas rurales de un pas de la regin ha revelado las dramticas condiciones en las cuales vive la mayora de ellos: abandonados por un sistema de salud carente y hostilizados por sus comunidades por motivos mtico-religiosos (Lenz, 1987). U n a ilustracin conmove-dora del impacto de las actitudes socio-culturalmente determinadas de la comunidad frente a sus miembros "diferentes".

El modelo mdico y la educacin especial

L a conceptualizacin que ms ha marcado la atencin profesional de las personas en esta situacin, es la del discapacitado como "enfermo". Esta nocin est relacionada con la fuerte influencia de disciplinas como la biologa y la psicologa en la atencin de las personas discapacitadas. Por su misma naturaleza, estas disciplinas localizan la causa bsica de la discapacidad al interior de la persona y hacen caso omiso deBASES IDEOLGICAS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR17

factores causales ubicados en los procesos sociales, polticos y de organizacin ms amplios, externos al individuo. Eso implica que se considera la discapacidad como un atributo personal; como una condicin objetiva, patolgica de las personas.

Esta concepcin mdica, patolgica, ha marcado fuertemente la educacin de los nios discapacitados y lo sigue haciendo a pesar de que el reconocimiento de su educabilidad y de su derecho a la enseanza ha comportado un cambio de enfoque hacia objetivos ms educativos que curativos. E n la educacin especial se sigue clasificando a los nios segn etiologas, segn tipo y grado de dficit. Se sigue considerando a la persona discapacitada c o m o portadora de un defecto que est llamado a corregirse. Tal categorizacin hace ms hincapi en las limitaciones que en las potencialidades y necesidades educativas. Asimismo, separa al nio discapa-citado de los dems, insistiendo en las caractersticas que le diferencian de los otros nios.

"Bajo esta lgica y en aras de la supuesta bondad intrnseca de la homogeneidad de los grupos-clases, se llegaron a crear aulas especiales para disminuidos fsicos, para ciegos, para moderadamente retrasados, para nios con problemas emocionales, para severamente retrasados, para educables, ...y as hasta el infinito" (Jarque, 1985, p. 20).

C o m o ya se mencion, la segregacin se justific con referencia al derecho de los nios discapacitados a una educacin y enseanza adecuadas que no podan ofrecer los servicios regulares en la escuela comn: equipamiento tcnico, clima pedaggico, docentes especiales, acercamiento ms individualizado...

Ainscow (1990) resume en cinco puntos los principales supuestos que funda-mentaban el "enfoque tradicional" en la educacin de los nios con dificultades:

Se puede identificar claramente a un grupo de nios que son distintos de la mayora.

Slo este grupo relativamente pequeo necesita ayuda especial.

Los problemas de estos nios son el resultado de sus deficiencias o limitaciones personales.

La ayuda especial se facilita cuando se ofrece separadamente a grupos de nios con problemas comunes.

U n a vez que se ha conformado dicho grupo, el resto de la poblacin escolar se puede considerar como aprendiendo "normalmente"

(Ainscow, 1990, pp. 34-36).

Desde hace poco, todo ese razonamiento "tradicional" que da lugar a un sistema de servicios educativos caracterizados por su nfasis en la categorizacin y segrega-cin, se pone en duda. E n varios pases y por varias razones, se entabla una discusin sobre la justificacin de una enseanza para nios con problemas fuera de la escuela regular.

Se estima, por ejemplo, que los enormes costos que exige la escuela especial no corresponden a las expectativas previstas, porque los alumnos no rinden como se18LA MTBOKACIN DE NIOS DiscATAcrrADos A LA EDUCACIN COMM

esperaba: no existe evidencia convincente de que los estudiantes progresan c o m o resultado de estar en una escuela especial. En cuanto a los deficientes mentales, in-cluso se comprob que se produca un deterioro durante esta escolarizacin espe-cializada (Molina, 1989, p. 2).

L a mayor crtica, sin embargo, viene de otro ngulo. Cada vez se reconocen ms los aspectos negativos de la categorzacin y el etiquetamiento concentrados en los tipos de dficit c o m o causa de las dificultades de los nios.

Se constata, por ejemplo, que el proceso de clasificacin en general consume m u c h o tiempo, dinero y energa sin resultado productivo en trminos de decidir c o m o se podra ayudar mejor al nio. "Las categoras a menudo no reflejan las necesidades educativas especficas y los intereses de los alumnos con respecto a tales servicios". A d e m s , otros alumnos no etiquetados como "discapacitados" pueden precisar en algn momento esos servicios "especiales". "Todos los seres humanos que necesi-tan asistencia deberan tener derecho a ayuda, que quepan o no dentro de los lmites de categoras predefinidas" (Stainback y Stainback, 1984, pp. 104-105).

L a investigacin tambin indica que la clasificacin basada en una etiologa vaga y altamente especulativa, a menudo no es confiable y que adems, muchos nios simplemente no se ajustan ntidamente a las categoras tradicionalmente utilizadas (Op. cit., p. 104; Ainscow, 1990, pp. 36-37).

Otro problema lo constituyen los efectos negativos en las actitudes de los educadores. La clasificacin estimula a centrarse en el dficit del nio, distrayendo la atencin de muchos de sus otros rasgos personales y disminuyendo as las expectativas de lo que el alumno puede lograr (Ainscow, 1990, p. 38; Jarque, 1985, p. 20).

Tambin se refiere a las consecuencias desventajosas que tiene la segregacin a largo plazo: los ex-alumnos de la enseanza especial obtienen con mayor dificultad su lugar en la sociedad, pierden el contacto con sus compaeros de la misma edad, lo que fomenta entre aquellos la mantencin de prejuicios vigentes.

Prejuicios producen segregacin. Segregacin produce prejuicios. U n crculo vicioso.

Un nuevo enfoque

Un cambio conceptual con respecto a la discapacidad

Mientras que en las definiciones clsicas de la discapacidad se la considera c o m o una enfermedad o un defecto absoluto e intrnseco del individuo, gradualmente se ha pasado a considerarla c o m o "la incapacidad o debilidad que demuestra una persona dentro de un contexto determinado" (Jarque, 1985, p. 24). E n el nuevo enfoque se considera que la discapacidad es relativa, en el sentido de que slo existe en relacin con un entorno dado. En otras palabras, la discapacidad constituye una funcin de laBASES IDEOLGICAS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR19

relacin entre las personas discapacitadas y su ambiente. Se refiere a las desventajas que experimentan las personas c o m o consecuencia de un defecto: les limita o impide el cumplimiento de roles que son normales segn su edad, sexo, cultura y posicin social. "Ocurre cuando esas personas enfrentan barreras culturales, fsicas o sociales que les impiden el acceso a los diversos sistemas de la sociedad que estn a disposicin de los dems ciudadanos". Se trata, por tanto, de "la prdida o la limitacin de las oportunidades de participar en la vida de la comunidad en un pie de igualdad con los dems" ( N U , 1983, p. 3).3 Dentro de la misma lgica cabe la comprobacin que "no son las lesiones orgnicas las ms incapacitantes sino ms bien las barreras psicolgicas que rodean a las personas aquejadas de una deficien-cia" ( U N E S C O , 1982, p. 12).

H o y ya no se considera que la discapacidad sea determinada exclusivamente por factores "intrnsecos al individuo", sino como resultado de una interaccin entre los recursos y las carencias tanto de los individuos c o m o del medio. Se consideran las necesidades educativas especiales de los nios discapacitados c o m o "parte de un continuum de necesidades educativas en general, a las cuales el sistema regular puede responder o, por el contrario, oponer obstculos" ( O R E A L C , 1987, p. 37).

Esta redefinicin de la discapacidad en trminos de interaccin va junto con una redefinicin del sujeto discapacitado.

Se considera incorrecta la dicotomizacin de las personas en dos categoras distintas -normales y especiales- argumentando que todos se diferencian por su ubicacin en distintos continuos de caractersticas intelectuales, fsicas y psicolgi-cas. "Las diferencias individuales son universales, por lo que el estudio de las personas diferentes en realidad es un estudio de toda la especie humana ... " (Stain-back y Stainback, 1984, pp. 102-103).

Y a no se hace hincapi entonces en las "diferencias" entre personas discapaci-tadas y no discapacitadas. E n trminos de interaccin, se les considera relativas: dependen de la perspectiva del compaero de interaccin. ("A difference is only a difference when it makes a difference". Turnbull, 1979, p. 48). Se insiste en que los discapacitados son primero personas y luego discapacitados. Tienen sus propias aptitudes, valores y capacidades, que demasiado a menudo no se aprecian porque uno se deja impresionar por la observada discapacidad.

C o m o personas merecen el respeto de los dems. Son miembros de la sociedad. C o m o tal, tienen derecho a la salud, a la educacin, al trabajo, a la participacin en la vida social.

La Organizacin Mundial de la Salud ( O M S ) establece la siguiente distincin conceptual en funcin de las posibles consecuencias de una enfermedad o defecto: deficiencia: se refiere a anomalias o disfunciones orgnicas; incapacidad: refleja las consecuencias de la deficiencia desde el punto de vista del comportamiento y la actividad funcionales de la persona; minusvalidez: se refiere a las desventajas que experimenta la persona c o m o consecuencia de deciencias e incapacidades, reflejando la interaccin con el entorno de la persona y su adaptacin a l. (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps: A Manual of Classification relating to the Consequences of Desease; Ginebra, O M S , 1980).20LA OtTEORACIN DE NIOS DtSCATACITADOS A LA EDUCACIN COMN

M u c h o se ha avanzado desde la poca -no tan lejana- en que la atencin de los discapacitados dependa slo de los sentimientos caritativos de los dems. Hoy se reconoce esta atencin como un derecho para los que la requieren y c o m o un deber de la comunidad ofrecerla.

Las Naciones Unidas y los discapacitados

Los derechos de las personas discapacitadas ya no se discuten en los foros inter-nacionales. E n 1971, las Naciones Unidas proclamaron la Declaracin de los Derechos del Retrasado Mental, inspirada en la Declaracin de Derechos Generales y Especiales de los Deficiente Mentales aprobada poco antes por la Liga Inter-nacional de Asociaciones pro Deficientes Mentales ( I L S M H ) . En 1975, las Naciones Unidas aprobaron la "Declaracin de los Derechos de los Impedidos" (vase en Anexo). En 1981 se celebr el "Ao Internacional de los Impedidos" y como resultado importante de ello se formul el "Programa de Accin Mundial para los Impedidos" (1982), que constituye una base para el desarrollo de planes y programas por organizaciones internacionales y nacionales, gobiernos y grupos comunitarios.4 E n trminos generales, el Programa de Accin Mundial bosqueja una estrategia para promover la prevencin, la rehabilitacin, la participacin plena de los discapacita-dos en la vida social y la igualdad. ( N U , 1983, p. 1). Se proclam un Decenio de las Naciones Unidas para los impedidos, de 1983 a 1992. El A o Internacional de los Impedidos ha inspirado a varias reuniones nacionales e internacionales y declara-ciones de principios y pautas de accin.5

E n el Programa de Accin Mundial, el objetivo de participacin plena e igualdad se define c o m o el logro de "oportunidades iguales a las de toda la poblacin y una participacin equitativa en el mejoramiento de las condiciones de vida resultante del desarrollo social y econmico". Tambin se afirma que "estos conceptos deben aplicarse con el mismo alcance y con la misma urgencia en todos los pases, independientemente de su nivel de desarrollo". ( N U , 1983, p. 1).

Desde esa perspectiva se establece la siguiente definicin de "equiparacin de oportunidades": "el proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad, tal c o m o el medio fsico y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios sociales y sanitarios, las oportunidades de educacin y trabajo, la vida cultural y social -incluidas las instalaciones deportivas y de recreacin- se hacen accesibles para todos" ( N U 1983, p. 4).

La plena participacin en las unidades bsicas de la sociedad -la familia, el grupo

* El programa fue aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre de 1982 y publicado en: Naciones Unidas. Programa de Accin Mundial para los Impedidos. Nueva York, E E . U U . , N U , 1983, 68 p.

Por ejemplo: Declaracin de Sundberg ( U N E S C O , 1982, pp. 5-8); Declaracin de Cuenca (I.I.N. et al., 1983, 4 p.); Declaracin de Salto (I.I.N. et al., 1987). BASES IDEOLGICAS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR21

social y la comunidad- est consagrada en la "Declaracin Universal de los Derechos Humanos" . Las personas afectadas por discapacidades tienen derecho a iguales oportunidades de participacin en las actividades del sistema socio-cultural en que viven. Pero, en realidad, "barreras fsicas, sociales, econmicas y psicolgicas conllevan graves consecuencias para el ejercicio de sus derechos tericos..." ( N U , 1987, p. 54). Estas barreras causan la segregacin y el aislamiento de los discapa-citados del resto de la sociedad.

Algunas de ellas pueden evitarse adoptando disposiciones legislativas; por ejemplo, las barreras arquitectnicas para la adaptacin de edifcios y lugares pblicos para los discapacitados fsicos o la integracin escolar de alumnos discapa-citados. Pero disposiciones legislativas aisladas no van a integrar a los discapacitados en la sociedad. Deben ir juntas con un cambio de mentalidad de los propios ciudadanos. " U n o de los beneficios del A o Internacional de los Impedidos ha sido indudablemente la percepcin ms clara de los problemas relacionados con la discapacidad, lo cual parece haber estimulado cierto grado de reflexin sobre la situacin y la condicin de los miembros impedidos de la sociedad. La falta de informacin sobre los impedidos contribua en gran parte a que fueran desatendi-dos". ( N U , 1987, p. 57).

A continuacin una sinopsis de las recomendaciones generales del Programa de Accin Mundial con respecto a la integracin social de las personas discapacitadas.

Aumentar la participacin de personas discapacitadas en la vida social, cultural, religiosa, recreativa, comunitaria y en la toma de decisiones en todos los niveles.Extender las oportunidades de educacin, formacin y trabajo.

Sacar todas las barreras -arquitectnicas, de transporte, de comunicacin y legales- para la participacin plena y la igualdad de oportunidades.

Aumentar la aceptacin de personas discapacitadas mediante programas de comunicacin y educacin.

Extender los servicios de rehabilitacin de base comunitaria y los programas de ayuda mutua involucrando personas discapacitadas y su familia.

La UNESCO y la educacin de nios discapacitados

Para el sector de la educacin, la U N E S C O ha adoptado la estimulacin de la integracin escolar c o m o una importante lnea de trabajo dentro de su programa de educacin especial.

Conviene aclarar que las actividades de la U N E S C O en educacin especial forman parte de la "Promocin de los derechos a la educacin de grupos particula-res", dentro del programa "Educacin para Todos".

Se suscribe que6 "en el contexto de la educacin para todos, debera respetarse el ejercicio del derecho fundamental a la educacin, solemnemente reconocido para

Cf. supra, nota 2.22LA INTEOKACIN DE NIOS DiscwAcrrADOs A IA EDUCACIN COMN

todos los seres humanos. El principio de la educacin para todos establece el derecho a una educacin adaptada a las necesidades de cada nio, independientemente de la magnitud de su deficiencia o necesidad particular". D e la misma manera, se afirma que los nios discapacitados deberan recibir una educacin "que les ofrezca una gama cada vez mayor de opciones" y responda "a sus necesidades educativas especficas antes que a su categora de deficiencia".

La responsabilidad de la educacin especial corresponde al conjunto del sistema educativo: "no deberan existir dos sistemas de servicios educativos separados". D e hecho, "si se logra establecer una situacin eficaz de aprendizaje para los nios discapacitados dentro del sistema escolar regular, se prepara a la vez un contexto educativo ideal para todos los alumnos".

Se reconoce que una organizacin tal del sistema educativo se efectuar solamente poco a poco, teniendo en cuenta el estado actual de desarrollo en muchos pases. N o obstante, se insiste en que "el tema de los servicios de educacin especial figure en el orden del da de la reforma escolar". ( U N E S C O , 1988, pp. 6-7).

L a importancia que se da a la integracin escolar se relaciona con la nocin del derecho a la participacin social mencionado antes y con el principio de normali-zacin que discutiremos m s adelante: 'Toda persona tiene el derecho de vivir y desarrollarse en el seno de su familia y de su comunidad y de recibir los beneficios que la sociedad pone al alcance de la poblacin. Las personas con impedimentos tienen el mismo derecho y es necesario reconocerlo y actuar en consecuencia para que la distancia social entre las personas "normales" y quienes tienen deficiencias sean eliminadas. Vivir en comunidad, ya sea esta educativa, social o laboral, da al impedido la oportunidad de tener las experiencias propias de su desarrollo vital (infancia, adolescencia, juventud, madurez y vejez) tan cercano a lo normal c o m o sea posible. L a integracin del impedido a la escuela regular tiende a normalizar su vida, dndole condiciones de igualdad pero atendiendo a su desarrollo personal con to-das las ayudas pedaggicas especializadas y tcnicas especficas que requiera" (OREALC, 1987, p. 15).

La igualdad de oportunidades en el plano educativo

La nocin de "igualdad de oportunidades" pone sobre el tapete cuestiones difciles, cuando se trata de concretizar este principio en el contexto de la educacin de los nios discapacitados. En un documento elaborado para la U N E S C O en el marco de la reciente Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, Hegarty afirma que se trata de un problema que va ms all que el lapso habitual entre retrica y realidad impuesto por recursos escasos y visin limitada. "Aun cuando hay un compromiso de implementar este derecho, resulta difcil establecer lo que se requiere en la prctica. Igualdad de oportunidades no significa tratar a todos de la misma manera. D e all que el tratamiento educativo igual no es la solucin. Los nios no son igualesBASES IDEOLGICAS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR23

y no se les debe tratar c o m o si lo fueran. L o que en realidad requiere el principio de justicia es que no se les trate de manera igual. C o m o un ejemplo sencillo, podemos considerar la educacin de nios ciegos: si el tratamiento igual significa exponer a un no vidente junto con sus compaeros videntes a una enseanza de contenido sumamente visual, eso no es ofrecer igualdad de oportunidades educativas. L o que se precisa es traducir el principio general de igualdad de oportunidades a derechos concretos, que sean significativos a nivel de la oferta educativa. Eso se da en parte en la nocin del tratamiento educativo diferenciado. Y a que los nios son distintos unos de otros, se les debe tratar de m o d o diferente para alcanzar metas comunes. Eso lleva al principio general hacia el terreno de las decisiones concretas sobre pedagoga y asignacin de recursos. Estas decisiones pueden resultar sumamente difciles en la prctica, en particular cuando la competencia profesional y los recursos son escasos. Sin embargo, tal marco de referencia es esencial tanto para que la defensa de la educacin especial traspase las generalidades inmutables c o m o para asegurar un lugar significativo para la educacin especial en el nivel actual de los servicios educativos". (Hegarty, 1990, pp. 6-7).

L a posicin de los Stainback, a primera vista, parece oponerse a la defensa del "tratamiento educativo diferenciado" al afirmar que "las diferencias individuales entre alumnos no necesariamente implican que se les debe ofrecer tratamientos educativos diferentes" (Stainback y Stainback, 1984, p. 103). Sin embargo, a lo que se refieren estos autores es al hecho de que no se precisa un sistema doble, separado, especial versus regular para atender las necesidades educativas diferentes, posicin que coincide plenamente con aquellas expresadas en las declaraciones de la U N E S - C O . "El asunto no es si hay o no hay diferencias entre estudiantes. Es obvio que hay diferencias, incluso diferencias extremas. Tambin queda claro que, a causa de estas diferencias, algunos estudiantes pueden precisar adaptaciones o modificaciones en sus experiencias educativas. Sin embargo, eso no se debera utilizar c o m o justifica-cin para etiquetar, segregar o mantener un sistema doble de educacin. Con una planificacin cuidadosa, debiera ser posible atender las necesidades propias de todos los estudiantes dentro de un solo sistema unificado de educacin, un sistema que no niegue las diferencias, sino ms bien que reconozca y acomode las diferencias" (op cit., p . 109).

La educacin especial y la nocin de necesidades educativas especiales

Q u e d claro que el cambio conceptual y de actitudes acerca de la discapacidad y el sujeto discapacitado -tal como se ha discutido anteriormente- ha significado un cambio sustancial para la educacin especial y su poblacin meta. En resumen, se est produciendo:

- una fuerte crtica de la tradicin de clasificar, etiquetar, relativizar y revalorar las "diferencias" entre nios "normales" y "especiales";24LA INTEGRACIN DE NIOS DBCAFACrTADOS A LA EDUCACIN COMN

un desprestigio del modelo mdico, de su valor tanto explicativo c o m o educa-tivo;

un nfasis en el deber del sistema educativo en general de ocuparse de los nios "especiales", rechazando su segregacin del entorno educativo "normal".

A diferencia de los supuestos fundamentales del enfoque tradicional, Ainscow distingue las siguientes caractersticas "nuevas" en relacin a la educacin especial:

cualquier nio puede, en algn momento, experimentar dificultades en la escuela;

la ayuda y el apoyo deben estar disponibles para todos los alumnos cuando sea necesario;

las dificultades educativas resultan de la interaccin entre las caractersticas del nio y el programa entregado por la escuela;

los profesores deberan responsabilizarse por el progreso de todos sus alumnos;

el profesor debe contar con el apoyo necesario para cumplir estas responsabili-dades

(Ainscow, 1990, pp. 43-45).

El cambio en el acercamiento del nio "discapacitado" y de las dificultades que experimenta en su aprendizaje escolar, ha dado lugar a un cambio en la terminologa utilizada al respecto. La gran mayora de los autores defensores de la "nueva onda", prefieren hablar de nios "con necesidades educativas especiales" en vez de referirse a ellos en trminos de minusvlidos, impedidos, discapacitados...

Al contrario del modelo mdico, con su nfasis en el dficit personal, se analiza las dificultades experimentadas dentro del contexto de la interaccin del nio con la institucin escolar, haciendo hincapi en la idea de que esta debe facilitar los medios para dar respuesta a las necesidades de estos nios.

A d e m s , considerando que todos los nios tienen sus propias necesidades educativas, el nuevo concepto incluye la demanda de los alumnos "especiales" en un continuo no clasificador de necesidades educativas diferenciadas.

En trminos generales, se define al alumno con necesidades educativas especia-les c o m o aquel que presenta "una dificultad para aprender mayor que la mayora de los nios de su edad, o que tiene una discapacidad que le dificulta utilizar las facilidades educativas que la escuela proporciona normalmente". Se trata del alumno que requiere "recursos educativos especiales", es decir, recursos educativos "adi-cionales o diferentes" a los comnmente disponibles: sus dificultades de aprendizaje "no pueden ser resueltas sin ayuda extra, ya sea educativa, psicolgica, mdica, etc.". Conviene aclarar que en este sentido, la nocin de necesidades educativas especiales se distingue de la de "diferencias individuales" en el aprendizaje, que s se puede atender con los medios ordinarios de que dispone el profesor (Echeita, 1988, p. 9).

D e acuerdo con el cambio conceptual acerca de su poblacin meta, la educacinBASES IDEOLGICAS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR25

especial ya no se conceptualiza c o m o un tipo de educacin dirigida a un tipo determinado de alumnos -aquellos con deficiencias- en un determinado contexto educativo -las escuelas especiales- sino c o m o "un conjunto de servicios, estrategias y medidas puestas a disposicin del sistema educativo ordinario para que este pueda dar respuesta a las necesidades ms o menos especficas que plantean todos los alumnos..." (Ruiz, 1988, p. 22). D e esta forma, en lugar de observrsele c o m o una bsqueda especializada de soluciones tcnicas a los problemas de los nios, la educacin especial se transforma en un desafo curricular compartido por todos los profesores de cada escuela (Ainscow, 1990).

CONCEPTOS TERICOS VINCULADOS A LA INTEGRACIN ESCOLAR

Con el movimiento integracionista en la educacin especial ha aparecido toda una terminologa de principios inspiradores y directivos. A veces con cierta arbitra-riedad, palabras c o m o insercin, integracin, normalizacin, entorno menos restric-tivo, sectorizacin o mainstreaming, surgen en la literatura especializada. A menudo se confunden y aparecen c o m o conceptos intercambiables. A continuacin, una aclaracin.

Normalizacin

El principio de "normalizacin" suele ser mencionado c o m o la base filosfico-ideolgica de la integracin (escolar o en general).

Sobre el significado del trmino normalizacin existe mucha confusin. Ni los partidarios del principio ni sus oponentes parecen poder ponerse de acuerdo entre s sobre qu estn discutiendo exactamente. Las interpretaciones dadas son mltiples y diversas. Segn Wolfensberger-para muchos el principal terico del concepto- la eleccin del trmino normalizacin "constituye probablemente un error estratgico serio", porque "se deriva desgraciadamente de la palabra normal, culturalmente comn y familiar, que tiene ya significados slidamente establecidos en las mentes de casi todo el mundo" (Wolfensberger, 1986, p. 12).

Nacimiento y evolucin del concepto

El punto de origen del concepto de normalizacin se localiza en los pases escandi-navos al final de los anos cincuenta. Pionero del concepto fue Bank-Mikkelsen, director del Servicio Dans para la Deficiencia Mental, quien lo formul c o m o "permitir que los deficientes mentales lleven una existencia tan prxima a lo normal26LA INTEGRACIN DE NIOS DtSCATACiTADOS A LA EDUCACIN COMN

c o m o sea posible". E n 1959, el concepto (no el trmino) fue incluido en la ley danesa que regulaba los servicios para deficientes mentales, hablando de "una vida lo ms parecida posible a la normal, tanto si viven en una institucin c o m o en la sociedad". Segn Bank-Mikkelsen, la formulacin de la ley danesa fue el punto de partida de todo un debate internacional sobre el concepto de normalizacin (Monereo, 1985, p. 26; Wolfensberger, 1986, pp. 12-13).

Posteriormente, el principio fue m s sistemticamente formulado y elaborado en la literatura por otros dos idelogos escandinavos quienes, desde distintas perspec-tivas, lo llenarn de contenido y lo divulgarn.

E n 1969, Nirje -director ejecutivo de la Asociacin Sueca para Nios Retra-sados- lo formul en los siguientes trminos: "el principio de normalizacin significa poner al alcance de los retrasados mentales unos modos y unas condicio-nes de vida diarios lo ms parecidos posible a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad". Eso se aplica al ritmo y tipo de actividades diarias, a las ca-ractersticas de cada etapa evolutiva de vida, a sus derechos constitucionales, a sus relaciones afectivas y sexuales, y a los recursos econmicos, (op. cit.; Toledo, 1981, pp. 30-32).

La definicin de Nirje se centra una vez ms en el campo de la deficiencia mental; pero, al contrario del enunciado anterior, implica mayor nfasis en los medios y mtodos ("poner al alcance... modos y condiciones") que en el resultado ("una vida lo ms parecida posible a lo normal"). Adems, la definicin de Bank-Mikkelsen es perfectamente compatible con la segregacin, con la creacin y el uso continuado de establecimientos separados para los discapacitados siempre que stos estn estruc-turados en determinados aspectos para ser relativamente agradable y semejantes al hogar. Nirje, sin embargo, insiste especialmente en la necesidad de que estas personas utilicen -siempre que ello sea posible- los servicios que comnmente emplean los dems. Servicios que constituyen una excepcin contribuyen en alguna medida a su marginacin {pp. cit.).

Nirje populariz el trmino "normalizacin", logrando que traspase las fronteras escandinavas y se extienda por Europa.

El segundo intrprete del concepto y segn muchos su principal terico es Wolfensberger, quin export el trmino a Estados Unidos.

Wolfensberger generaliz el principio a todas las personas "devaluadas" y contempl conjuntamente tanto los medios como los resultados. En su obra principal "Normalization" (1972), lo define as: "La utilizacin de medios tan culturalmente normativos c o m o sea posible para establecer y/o mantener conductas y caractersti-cas personales que sean tan culturalmente normativas c o m o sea posible". E n trminos ms simples, habla del "uso de medios culturalmente valorados para permitir que la gente viva vidas culturalmente valoradas" (Wolfensberger, 1986, p. 15). M s que a la normalizacin de los mtodos y condiciones, Wolfensberger se refiere a la normalizacin de la imagen, de la representacin y de la interpretacin de la persona "desvaluada" (op. cit., p. 13).BASES IDEOLGICAS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR27

Confusin terminolgica

L a definicin de Wolfensberger ha sido criticada duramente aun por idelogos pro-integracionistas, porque identifica "lo normal" -que parte de un criterio estadstico-con "lo normativo", de claras connotaciones socio-ideolgicas y moralizantes (Monereo, 1985, p. 27). Aqu tocamos una de las fuentes de confusin ms frecuentes sobre el principio de normalizacin, es decir que significara que una persona discapacitada debe ser hecha "normal". La normalizacin se lograra cuando la persona es o hace algo en la forma en que la mayor parte de la gente lo es o lo hace. (Wolfensberger, 1986, p. 15). Significara que "una persona con retraso mental, parlisis cerebral, ciega, sorda, con espina bfida abierta, se convierta en una persona promedio" (Toledo, 1981, p. 29).

Esta interpretacin de la formulacin de Wolfensberger considera la normali-zacin de las personas discapacitadas c o m o un proceso orientado a desposeerlos de sus caractersticas personales, de homogeneizacin e indiferenciacin (Monereo, 1985, p. 27). La normalizacin no tendra en cuenta la originalidad de cada persona, favoreciendo solamente la adaptacin a un supuesto desideratum de normalidad y estableciendo expectativas irreales respecto a los niveles que deben alcanzar las personas discapacitadas: como si no fueran discapacitadas en absoluto y pudieran hacer y ser prcticamente cualquier cosa, con slo proporcionarles unas opor-tunidades y expectativas suficientes, (de Lorenzo, 1986, p. 3; Wolfensberger, 1986, p. 22). C o m o reaccin, se ha proclamado el "derecho a ser diferente" y de tener "necesidades especiales" que la sociedad debe reconocer y atender.

Con el fin de resolver el conflicto, varios autores insisten en la idea de que no se trata de normalizar a las personas sino de normalizar el entorno en el que se desenvuelven, lo cual lleva parejo la adaptacin de los medios y condiciones de vida a las necesidades del discapacitado (Monereo, 1985, p. 27).

Wolfensberger mismo habla de "una interpretacin ingenua y poco vlida del principio tal c o m o lo he formulado" (Wolfensberger, 1986, p. 15). Retenemos el siguiente comentario (pp. 15-16):

"La norma fenomenolgica y de expectativa en una sociedad no es necesaria-mente idntica a la norma estadstica. En otras palabras, hay cosas que a nadie sorprendera encontrar en la sociedad o que valoraran considerablemente pero que son raramente halladas porque no son lo que actualmente prevalece. D e esta manera, un fenmeno caera dentro del mbito de lo que es normativa, aunque slo ocu-rriese raramente en la cultura [por ejemplo: la vida de virtuosa castidad del adulto soltero]".

Wolfensberger hace la diferencia entre valores culturales, normas culturales y normas estadsticas de conducta. Todos pueden ser normalizadores, pero no coin-ciden necesariamente. U n trmino que se acerca al significado de normalizacin segn este autor sera el de "(re-)valuacin, en el sentido social" (pp. cit., p. 17). Eso se corresponde con la idea de lo que crea la diferencia (entre normal y anormal) no28LA INTEGRACIN DE NIOS DtSCAPACfrADOS A LA EDUCACINCOMN

es la desviacin de la norma ideal, sino la valoracin positiva o negativa de esta desviacin. Y la discapacidad habitualmente se dvalua.

Al lado de la mencionada controversia sobre el aspecto normativo, resultado de la formulacin tal vez desafortunada de Wolfensberger, existen ms controversias sobre el principio de normalizacin y su aplicacin. Nacen de la falta de comprensin o del mero desconocimiento de las definiciones "cientficamente" reconocidas, dando lugar a diversos tipos de descripciones propias e interpretaciones errneas: normalizacin c o m o camino nico y monoltico, como slo aplicable para disca-pacidades leves, c o m o exigencia ("normaliza o muere"), como principio ya profun-damente establecido y ampliamente practicado, c o m o poco realista... {pp. cit., 1986, pp. 16-23). Aparte de esos usos errneos del concepto de normalizacin, fundados en "ingenuidad, pereza intelectual o error honesto", Wolfensberger habla de "perver-siones descaradas de la normalizacin" cuando se proponen "prcticas inicuas bajo la pretensin de que reflejan la normalizacin" (op. cit., p. 17; p. 23). Algunos ejemplos: "los asilos son normalizantes, porque la sociedad los ha utilizado durante largo tiempo c o m o la forma normal de tratar a las personas deficientes". "Es normal que los nios vayan a la escuela, de forma que estamos construyendo una escuela en los terrenos de nuestro establecimiento" (op. cit., p. 24).

Sectorizacin

Tradicionalmente los servicios asistenciales para personas discapacitadas estn centralizados en instituciones especiales. Actualmente se tiende a insistir en la desinstitucionalizacin y la integracin de stos al sistema general de servicios pblicos, siempre cuando sea posible: "normalizacin" de los servicios.

Definicin

Sectorizacin significa, pues, descentralizar los servicios aroximndolos a las regiones y/o localidades en donde viven las personas que los requieren. Desde este punto de vista, la normalizacin pasa por la sectorizacin que permite a la persona discapacitada permanecer en su medio familiar y social "normal", de tener "expe-riencias normales" dentro de "estructuras normales" de la sociedad: estructuras sociales, educativas, de salud y de trabajo. Acercar los servicios a las personas y no lo contrario (Jarque, 1985, p. 22; Monereo, 1985, pp. 28-29; N U , 1983, pp. 18-19; U N E S C O , 1982, p. 6). En ingls se puso muy popular el trmino "Community-based rehabilitation" para promover la "rehabilitacin" dentro de la propia comunidad y apoyada en servicios comunitarios.

Se atribuye diversas ventajas a la desinstitucionalizacin-sectorizacin: la mencionada normalizacin de la vida diaria y de las experiencias vitales, la rebaja deBASES IDEOLGICAS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR29

los costos utilizando servicios locales existentes y que el cambio positivo de actitudes de los miembros de la comunidad sea a largo plazo.

Controversias

L a ideologa de los servicios comunitarios tambin conlleva sus dilemas, sobre todo en tiempos de crisis econmica: "El principio de que los disminuidos deben tener pleno acceso a los servicios normales de la comunidad contrasta con la realidad, ya que son precisamente esos servicios normales de la comunidad los que estn siendo erosionados y disminuidos por recortes en los gastos pblicos" (Mittler, 1986, p. 38). C o n respecto a los servicios de empleo, por ejemplo, "en ocasiones se defiende la tesis de que no es justificable el formar profesionalmente a los deficientes mentales para trabajar, o gastar recursos tratando de encontrarles empleo, cuando hay millones de personas no deficientes sin trabajo". As, la ideologa de los servicios comunita-rios corre el peligro de "crear ciudadanos de segunda clase que slo tienen acceso a los servicios cuando los tiempos son mejores" (Mittler, 1986, p. 40).

U n a mala o ingenua interpretacin del principio de servicios comunitarios para los discapacitados puede resultar en la negacin de sus necesidades especiales. M s que la eliminacin de la segregacin y la "discriminacin" en s, los discapacitados necesitarn -aunque no siempre- una "discriminacin positiva" que reconoce y atiende las "diferencias". Sino, el principio de la sectorizacin padece del mismo mal que se ha reprochado tantas veces al principio de la normalizacin. Cuando se decide lanzar a los ocupantes de las instituciones especiales a la comunidad, sta debe estar en condiciones de acogerlos.

Esta preparacin de la comunidad no solamente concierne a la disposicin de recursos, servicios y profesionales, sino tambin a la responsabilidad moral, la disposicin de aceptar a las personas discapacitadas dentro de las estructuras existentes de la comunidad. Cuando falta esta disposicin, el regreso a la comunidad no significa ms que una mera insercin fsica, con el peligro de un rechazo doloroso. N o se trata de una verdadera integracin, concepto que analizamos a continuacin.

Integracin

L a resea precedente de los conceptos de normalizacin y sectorizacin ya nos ha ofrecido los principales ingredientes para una primera conceptualizacin de la "integracin". Resulta que la integracin representa el medio de canalizacin que permite a la persona discapacitada normalizar sus experiencias en el seno de su comunidad. Pero, para la consecucin del ideal de normalizacin en todos los aspectos de la vida de un individuo no basta ser "insertado" fsicamente en un lugar comn . Es imprescindible constituir una "parte integrante" de esa comunidad.30LA INTEGRACIN DE NIOS DtscAr/icrrADos A LA EDUCACINCOMN

Definicin

" T o m a n d o la definicin del diccionario, integracin debera consistir en la accin de unir las distintas partes que conforman un todo; la sociedad en nuestro caso. Desde esta perspectiva, el hecho de integrar debe considerarse en una doble faceta, c o m o adicin de elementos que completan un fenmeno o realidad y c o m o conjuncin de elementos interdependientes, en rgimen de igualdad" (Monereo, 1985, p. 29).

Entre estas dos coordenadas parecen moverse las definiciones que distintos autores han aportado a la nocin de integracin de la persona discapacitada. Algunos insisten ms en el principio de igualdad: vivir en la sociedad teniendo iguales derechos y privilegios que los dems. Otros hacen ms hincapi en la participacin activa c o m o requisito indispensable de una verdadera integracin social: tener un papel y un lugar en la sociedad supone aportar una contribucin, (op cit.). Igualdad de oportunidades y participacin activa: derechos y deberes que lleva consigo el ser miembro de la sociedad, sencillamente.

U n ejemplo de una definicin que recoge los dos aspectos: "Integracin es el proceso de incorporar fsica y socialmente dentro de la sociedad a las personas que estn segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un miembro activo de la comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo c o m o los dems y teniendo los mismos privilegios y derechos que los ciudadanos no deficientes" (de Lorenzo, 1985,

P.D.

Otro trmino, cuyo uso s se est actualmente debatiendo, es el de "insercin". En Italia, la "insercin" (inserimento) tiende a ser aplicada prioritariamente a la integracin social, mientras que "integracin" se refiere a la integracin escolar. E n el rea nrdica y anglosajona se considera la "insercin" c o m o simple introduccin fsica, un paso previo a la "integracin" tal c o m o se ha descrito anteriormente. Los terceros en discordia son algunos autores franceses que rechazan el trmino "integra-cin" en favor del de "insercin": integracin subyacera un tono de imposicin a incorporarse obligatoriamente en la sociedad (integracin administrativa), mientras que la "insercin" en un medio dependera ms de la voluntad y las circunstancias del afectado (Monereo, 1985, pp. 29-30).

"Todo este mosaico terminolgico no nos obliga, afortunadamente, a escoger una u otra opcin. Seguramente ms importante que la palabra con la que llamemos el proceso, sea descubrir las posibilidades que puede brindar..." (op cit. p. 30).

Niveles de integracin

Se puede distinguir distintos tipos y grados de integracin. En la siguiente clasifica-cin se describe cuatro formas de ella. Cada una constituye un requisito para optar a la siguiente, que reflejar un mayor grado de integracin y, consiguientemente, unas condiciones de vida ms normalizadas.BASES IDEOLGICAS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR31

Integracin fsica: la reduccin de la distancia fsica, es decir geogrfica, entre las personas con y sin discapacidad.

Integracin funcional: utilizacin de los mismos medios y recursos por parte de

las personas con y sin discapacidad, de forma separada o simultneamente.

Integracin social: acercamiento psicolgico y social entre ambos grupos. Los discapacitados forman parte de una misma comunidad con los no discapacitados, hay contacto espontneo y regular y se establecen lazos afectivos.

Integracin "societal":7 ltimo eslabn en la integracin. Los ciudadanos disca-pacitados tienen las mismas posibilidades legales-administrativas de acceso a los recursos sociales, de influir en su propia situacin, de realizar un trabajo productivo, etc.

(Sder, 1981, pp. 21-22).

Todos estos niveles integrativos se desarrollan en el marco escolar, en el marco laboral y en el marco de la comunidad.

El concepto de integracin escolar

L a escuela suele ser el primer mbito no familiar con el cual debe enfrentarse el nio y constituye un entorno a menudo representativo del marco social en el que se vive. Parece suprfluo patentizar la importancia del papel -que dentro del proceso global de integracin-normalizacin- juega la escuela, verdadera prueba de fuego para el nio discapacitado. " D e la prontitud y adecuacin con que se produzca la entrada del nio excepcional en el sistema escolar ordinario, depender, con toda seguridad, el futuro xito de su integracin social" (Monereo, 1985, p. 30). La integracin escolar es contemplada c o m o la clave de todo el proceso. (Conviene observar que esta lgica a veces hace pasar por alto la importancia de la integracin en la familia, primer ncleo social en la vida del nio.)

En trminos generales, la integracin educativo-escolar se refiere al proceso de educar-ensear juntos a nios con y sin discapacidades durante una parte o en la totalidad del tiempo. D e preferencia, se inicia al nivel de enseanza preescolar, continuando hasta la formacin profesional o los estudios superiores.

Se trata de un proceso gradual y dinmico que puede tomar distintas formas en relacin a las necesidades y habilidades de cada alumno (vase Captulo II). D e todas maneras, la integracin de un nio discapacitado supone una estrecha colaboracin entre el personal educativo regular y el especializado, con el fin de adecuar los medios de enseanza a las necesidades individuales del alumno discapacitado.

Societal: relacionado con la sociedad. Referente a cualquier grupo o grupos de algn tamao incluidos en el concepto de sociedad o algo caracterstico de ella. Comparado con el trmino "social", lo que la nueva palabra pretende es la estructura y funcionamiento del grupo, ms bien que las relaciones asociadoras. La palabra fue aceptada inicialmente por socilogos norteamericanos. (Diccionario de Sociologa, Henry Pratt Fairchild, editor Fondo de Cultura Econmica). 32LA INTEGRACIN DE NIOS DiscATACrrADOs A LA EDUCACINCOMN

D e manera m u y general, se pueden establecer tres modalidades de enseanza integrada, cada una implicando un mayor grado de integracin fsica: aula especial a tiempo completo, aula regular a tiempo parcial y aula regular a tiempo completo.

Varios supuestos fundamentan el concepto de integracin escolar, tales como:

-el mejor entorno para un nifio discapacitado es la escuela ordinaria;

-la educacin en las clases regulares proporciona al discapacitado una enseanza

diferenciada y compensatoria, sin tener un carcter recuperador/rehabilitador;

-no se emplea ningn tipo de "etiqueta diagnstica": en el aula todos los alumnos

son diferentes y tienen una serie de necesidades especficas que deben atenderse

(Ortiz, 1982, en: Monereo, 1985, p. 32);

la integracin tiende a normalizar la vida del nio discapacitado, dndole condiciones de igualdad, pero atendiendo a su desarrollo personal con todas las ayudas pedaggicas especializadas y tcnicas especficas que requiera ( O R E A L C , 1987, p. 15).

Refirindose a la posicin expresada en los documentos de la U N E S C O , resulta que se visualiza la integracin escolar de nios discapacitados c o m o un proceso de reforma total del sistema educativo tradicional. Integracin pues, no significa reducir las diferencias de los discapacitados para que puedan asistir a las escuelas comunes. Para lograr un verdadero progreso hay que aceptar y corregir la falla del sistema escolar ordinario, que no puede satisfacer las necesidades especiales de alumnos especiales. "Por este motivo, la integracin debe considerarse en trminos de reforma del sistema escolar, cuya meta es la creacin de una escuela comn que ofrezca una educacin diferenciada a todos en funcin de sus necesidades y en un marco nico y coherente de planes de estudio" ( U N E S C O , 1988*, pp. 25-26). Se trata de "una nueva visin de la escuela, ms acorde con la funcin social y educativa de favorecer el desarrollo de todos los alumnos de acuerdo con sus caractersticas personales y las de su entorno". Se trata de una concepcin de escuela "abierta a la diversidad" (Ministerio de Educacin y Ciencias de Espaa, 1986, p. 7).

Mainstreaming

Al lado de los conceptos definidos hasta el momento, en la literatura anglfona se acua otro trmino: mainstreaming.

A primera vista parece definir un fenmeno igual al designado por la expresin "integracin escolar". Sin embargo, en la prctica, mainstreaming, se refiere ms bien a una forma particular de integracin escolar, un sistema con caractersticas propias, tal c o m o se ha empleado especficamente en los Estados Unidos.

Definicin

Literalmente, mainstreaming significa "corriente principal". En este sentido, mains-treaming se conceptualiza c o m o un canal educativo general que tiende a acoger enBASES IDEOLGICAS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR33

su "corriente" todo tipo de alumnos, con o sin discapacidad o necesidad especial. Todos pasan por la corriente educativa principal.

E n su aspecto ideolgico, mainstreaming, igual que la nocin de integracin en general, es contemplada como una nueva filosofa educativa defensora de los derechos de todos los nios a recibir una adecuada educacin, situndose dentro de un movimiento ideolgico en contra de las prcticas de aislamiento y el descuido de las personas discapacitadas. Es un instrumento para la eliminacin de las etiquetas categorizadoras y marginadoras, e introductor de cambios de actitudes, conductas y estructuras socio-educacionales.

Mainstreaming "genera el mximo de experiencias educativas, sociales y personales normales que sea posible... provee el entorno menos restrictivo capaz de facilitar las interacciones sociales con los compaeros normales... y da opor-tunidades de aprendizaje semejantes y de una completa socializacin..." (Monereo, 1985, p. 34).

Aunque se considera mainstreaming c o m o la situacin de educacin especial m s deseable para todas las categoras de alumnos discapacitados, se advierte que existen nios que -por la mayor gravedad funcional de su discapacidad- no pueden asistir a una clase regular. "En las situaciones de mainstreaming, no todos los alumnos discapacitados tienen cabida, nicamente aquellos que han sido elegidos a partir de un diagnstico supuestamente objetivo que detecte sus necesidades educa-tivas y permita al personal docente decidir si este marco escolar se acomoda o no a esas necesidades". Por la importancia crucial de esta decisin, se apela al sentido de responsabilidad de los profesionales implicados (op. cit., pp. 34-35).

Probablemente el componente ms importante para definir sustancialmente a mainstreaming c o m o un sistema de integracin escolar con caractersticas propias, es "la individualizacin de los programas "instruccionales" adaptados a las necesi-dades particulares de cada uno de los alumnos, excepcionales y no-excepcionales". Esencial es, pues, "la respuesta escolar a las diferencias individuales -habilidades, intereses, estilo de aprendizaje- de los alumnos. Meisgeier ( 1973 ; 1976),.. .considera mainstreaming c o m o un sistema adaptativo que responde eficazmente a las exigen-cias de todos los alumnos. Lo denomina "Sistema planificado de integracin" y entraa un cambio absoluto y novedoso del entorno educativo, diametralmente distinto del resultante de la simple adicin de los sistemas tradicionales de enseanza especial y de enseanza regular... El simple emplazamiento del alumno en una clase regular, empleando los medios y prcticas tradicionales es para Meisgeier incompati-ble con la idea de mainstreaming. U n sistema de integracin escolar puede denomi-narse mainstreaming cuando tiene el poder de acomodar/adaptar el entorno educa-tivo a todos los alumnos en todas las reas curriculares" (op. cit., p. 35).L a siguiente definicin de mainstreaming unifica los componentes principales del concepto: integracin de los discapacitados con los dems, eleccin de stos, programacin individualizada y distribucin de responsabilidades entre el personal educativo: "mainstreaming se refiere a la integracin temporal, instruccional y social34LA INTEGRACIN DE HIOS DECAFACITADOS A LA EDUCACINCOMN

de nios excepcionales escogidos con sus compaeros normales, basada en un continuo proceso de programacin y planificacin educacional determinada indi-vidualmente y que requiere la clarificacin de responsabilidades entre el personal educativo regular y especial, tanto administrativo c o m o instruccional y auxihar" (pp. cit., p. 36).

Entornomenos restrictivo

U n ltimo concepto que recogemos del laberinto terminolgico relacionado con la integracin-normalizacin, es el del "entorno menos restrictivo que sea posible".

A continuacin algunas definiciones del entorno menos restrictivo/restringido para colocar al alumno discapacitado (Monereo, 1985, pp. 37-38):

"el emplazamiento... menos 'especial'... menos 'excepcional' que sea posible" (Reynolds, 1962).

"el entorno ms normalizado posible para un alumno determinado, es decir, el que cuenta con el mnimo imprescindible de servicios especializados" (Nacker y Roberts, 1978). El entorno que "ms facilita las interacciones entre todos los miembros implicados [padres, alumnos, profesores] y m u y especialmente entre alumnos excepcionales y no-excepcionales" (Klein, 1978).

Esta definicin resulta de un anlisis del sistema escolar tradicional c o m o prototipo de restriccin en sus mltiples vertientes (organizacin, formacin y prctica del personal docente, prcticas de etiquetamiento y clasificacin).

"el emplazamiento que realiza un ajuste entre las necesidades de aprendizaje del estudiante y las condiciones del entorno educativo, mientras le proporciona una apropiada integracin con estudiantes sin discapacidad o menos discapacitados" (Gill y Muirheid, 1980).

Muchos autores consideran al entorno educativo menos restrictivo c o m o aquel

en que se educan juntos los alumnos con y sin discapacidad; en otras palabras, un entorno educativo "integrado". Los Stainback, por ejemplo, afirman que aun para nios con discapacidades severas, "el entorno educativo menos restrictivo... es la escuela pblica regular del barrio" (Stainback y Stainback, 1985, p. 8). Otros autores han mostrado reservas al establecer esta coincidencia: el entorno menos restrictivo para un alumno discapacitado no ser siempre la escuela ordinaria, depender de la cuanta de sus demandas y del emplazamiento que de otra manera ptima pueda responder a esas necesidades (Monereo, 1985, p. 38).BASES IDEOLGICAS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR35

REFLEXIONES

Ventajas

U n a revisin de los principios inspiradores de la integracin escolar de nios discapacitados nos revela algunas ventajas importantes de esta manera poco tradi-cional de ver su educacin y, de hecho, la educacin en general.

La integracin en la sociedad de la persona discapacitada comienza por la integracin a una de las primeras formas de sociedad, es decir, la escuela. Por eso se puede considerar la integracin escolar como el inicio de un proceso ms amplio de integracin.

La integracin del alumno discapacitado ofrece al alumno no-discapacitado la posibilidad de compartir con una persona "distinta", de manera tal de aprender a aceptar y respetar "diferencias". El alumno discapacitado, por su parte, tiene la oportunidad de incorporarse a la comunidad escolar en condiciones semejantes a las del resto de sus compaeros. Puede adquirir un concepto "realista" de lo que es una sociedad multiforme, con gente de todo tipo y competitiva, pudiendo formarse una idea realista de sus posibilidades. D e hecho, el proceso de integracin de los discapacitados a la sociedad es un proceso de dos vas: preparar a las personas dis-capacitadas para que se integren a la sociedad y preparar a la sociedad para que las reciba (Toledo, 1981, pp. 25-26).

Con respecto a la creacin de una "susceptibilidad" de la parte de la sociedad frente a los discapacitados, se puede afirmar que efectivamente seria poco realista pensar que despus de aos de escolarizacin segregada, los miembros de esa sociedad vayan a aceptar plenamente como uno de ellos a aquel adolescente al que nunca han visto en la escuela de su barrio, con el que nunca han jugado de pequeo...

Es normal que lo vean c o m o algo nuevo y extrao que se pretende introducir como una cua en su grupo, quiz sin mucho deseo por s mismo de integrarse. A la sociedad no puede pedrsele un nivel de racionalidad tan alto, por muchos carteles y spots favorables a la integracin que le hayan mostrado por la T V . {pp. cit., pp. 26-27).

Sin embargo, tambin pecara de ingenuidad pensar que, apartir de una situacin de integracin escolar, la integracin social se produce automticamente. La so-ciedad no es "una comunidad acogedora en la que los elementos 'desviantes' son automticamente aceptados en un contexto 'normal' gracias a las medidas que se toman para instalarlos en l" (Sder, 1981, p. 20). Los prejuicios y mecanismos segregacionistas de la sociedad adulta estn slidamente anclados y "debern pasar muchas generaciones para que todos los adultos de una comunidad hayan tenido la oportunidad de compartir sus estudios con algn compaero excepcional" ( M o - nereo, 1985, p. 32).

Al lado de la preparacin para la integracin social, la integracin escolar ofrece36L n/TEGUCIH DB NIOS DBCATACrTADOS L EDUCACIN COMN

otra ventaja ms directa, especficamente en los llamados pases de menos desarrollo en cuanto a su poblacin meta.

E n general, estos pases no cuentan con la superespecializacin y las estructuras "excepcionales" - y por lo tanto segregadoras- de los pases industrializados. Eso an podra hacer pensar que estn en "ventaja" para la normalizacin de sus servicios -incluso la educacin- para los discapacitados, en el sentido de que la utilizacin de servicios comunitarios constituye una prctica habitual por la mera inexistencia de otras alternativas. L o mismo se podra suponer para las zonas rurales, al contrario de las urbanas donde se concentran generalmente los servicios asistenciales. Sin embargo, en realidad, muchos de los nios discapacitados no reciben educacin alguna, ni especial ni regular. Para ellos, justamente, la tendencia de la integracin s puede brindar nuevas posibilidades.

Adems, es importante tener en cuento lo que se ha denominado la poblacin escondida de alumnos con problemas. Son nios que no tienen discapacidades importantes, pero quienes - no obstante- experimentan considerables dificultades en el aprendizaje. U n a deteccin temprana e intervencin apropiada por parte del profesor pueden evitar su desercin del sistema educativo regular.

Advertencias

N o obstante las ventajas manifiestas, conviene hacer algunas advertencias. "Primero, porque la integracin tiene la reputacin indiscutible de ser algo tan

bueno, se presta a las consignas y a los usos ms retricos. U n ejemplo de ello es la visin simplista que opone las escuelas comunes consideradas c o m o buenas a las escuelas especiales, sinnimo de malas. Una actitud tan poco crtica en favor de la integracin no se aviene con el concepto mismo de aqulla y es una orientacin falaz para la planificacin de una educacin especial.

Segundo, la integracin significa cosas diferentes en los distintos sistemas, lo que no debera plantear ningn problema con tal de que se tenga conciencia de que la integracin es tan slo el signo con el que se denomina al proceso de reforma de todo el sistema escolar y a la creacin de una infraestructura educativa adecuada para todos los alumnos. Es inevitable que los diferentes pases se hallen en etapas distintas de este proceso y que, por lo tanto, el ritmo de realizacin no sea similar. Las confusiones surgen cuando se pierde de vista que la integracin es un proceso din-mico, considerndola c o m o un estado esttico.

D e hecho, son pocos proporcionalmente los pases que han demostrado que conceban la integracin c o m o una reforma del sistema escolar tradicional. Por lo general se consider que era un problema que slo ataa a un grupo distintivo de alumnos y en consecuencia, segregado, por lo que la integracin significaba reducir sus diferencias para que pudieran asistir a las escuelas comunes. D e esta forma se pueden lograr progresos que de todas formas sern limitados, ya que no se modificarBASES IDEOLGICAS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR37

el marco educativo tradicional. Actualmente se excluye a estos nios del sistema escolar ordinario porque ste no puede asimilarlos; es decir, porque no puede satisfacer sus necesidades. Para lograr un verdadero progreso hay que aceptar esta falla y hacer algo por corregirla. Por este motivo la integracin debe considerarse en trminos de reforma del sistema escolar, cuya meta es la creacin de una escuela c o m n que ofrezca una educacin diferenciada a todos en funcin de sus necesidades y en un marco nico y coherente de planes de estudio.

Los defensores de la integracin, que no son pocos, deberan sopesar todas las consecuencias de los cambios que implica. N o se trata simplemente de "remendar" as c o m o as el sistema educativo especial. En algunos casos ese puede ser el punto de partida, pero nada ms . Hay que prestar mucha atencin a la experiencia de los pocos pases que han hecho de la integracin el principio central de la organizacin de su sistema educativo especial y que estn logrndolo mediante una reforma radical del sistema educativo comn" ( U N E S C O , 1988*, pp. 25-26).

Objeciones

Es obvio que la idea en s de integrar a los nios discapacitados tambin cuenta con adversarios. Se presentan varias objeciones.

Existen algunas dificultades con que tropieza la integracin escolar. Pero como se trata ms bien de cuestiones prcticas, dejamos su discusin para el captulo siguiente.

Aqu queremos terminar pasando revista a algunas objeciones de carcter ms bien ideolgico. E n general, se fundan slo en "prejuicios o presentimientos" y parecen ser "principalmente los padres de alumnos discapacitados y tambin los maestros quienes ms abundan en ellas" (Fierro, 1984, p. 19).

U n a primera objecin concierne al aprendizaje escolar: el nio discapacitado "no aprende en la escuela ordinaria y dificulta el aprendizaje de los dems alumnos" (pp. cit.). Se trata del conflicto entre el posible beneficio que pueda obtenerse en cuanto a relaciones sociales y las exigencias que el plan de estudios impone en materia de enseanza.

E n general, los discapacitados no podran "asimilar el contenido de la enseanza ni hacer sus ejercicios al mismo ritmo que sus condiscpulos normales". Hay, pues, "desigualdad ya que las condiciones [en la escuela ordinaria] son mucho ms difciles para l [alumno discapac itado] que para los dems." (Lubovski, 1981, p. 16). E n el caso de deficientes mentales ni siquiera se alcanza el nivel necesario para seguir los cursos elementales de la enseanza bsica. Porque en el medio escolar "normal" se privilegia el rendimiento intelectual, ese funciona de una manera segregadora (Sder, 1981, p. 22).

E n este alegato late un fondo de dificultad real que tiene que ver con la organizacin y la concepcin tradicional de la enseanza bsica (contenidos,38LA INTEGRACIN DE NIOS DECATACITADOS A LA EDUCACIN COMN

mtodos yfines),que necesita ser revisada en vista de experiencias de integracin (la reforma educativa general mencionada). Adems, las investigaciones sobre los efectos comparativos de la educacin integrada y segregada en cuanto al rendimiento escolar del alumno discapacitado -incluso el deficiente mental- no parecen confir-mar que este sea superior en la escuela especial. Ni tampoco los alumnos "normales" padeceran prdida o desventaja (Fierro, 1984, p. 19; Molina, 1984, p. 22; Slavin y Madden, 1986, pp. 492-506).

Otra objecin m u y frecuente concierne a la marginacin social del alumno discapacitado por parte de los otros nios.

Se insiste en "la importancia de que los discapacitados experimentan un sentimiento de seguridad en sus relaciones con los dems" (Soder, 1981, p. 20). El nio fsica o mentalmente discapacitado se encontrara ms a gusto, ms cmodo entre sus iguales. Adems, se teme que los compaeros no discapacitados hagan burla de l, le desprecien o sencillamente le marginen.

Los partidarios de la integracin reconocen que "algo de esto puede llegar a ocurrir, pero no necesariamente sucede, ni es siempre demasiado grave que as ocurra. Burlas y marginaciones se obsequian entre s los nios tomando pie en las circunstancias ms diversas y no slo, ni sobre todo, en sus discapacidades. Frente al nio en silla de ruedas, o con dficit sensorial o retraso mental, buena parte de la marginacin espontnea a que puedan someterle sus compaeros se debe princi-palmente a que no saben en absoluto cmo tratarlo. Basta que una persona adulta...

muestre a los dems nios c m o conducir la silla de ruedas, intercambiar seales con el sordo, o incorporar al equipo el potente disparo de baln del deficiente mental, para que stos sean aceptados como uno ms cuyas limitaciones se conocen y se asumen sin mayor problema" (Fierro, 1984, p. 19).

Adems, "la frustracin de sentirse 'distinto', que se ha querido ahorrarle al nio discapacitado con la segregacin, se producir de todos modos y en una fase de particular labilidad emocional como es la adolescencia" (Toledo, 1981, p. 25).

Todava otra objecin no infrecuente es la que se refiere a los prejuicios de los padres de alumnos "normales". Ellos "no quieren que sus hijos estudien con monglicos, o con sordos, ciegos o paralticos cerebrales". " M u y bien, de acuerdo", contestan algunos, "pero por qu no realizar esa voluntad paterna con msrigor,en su entera lgica? por qu esos padres no se deciden a querer un m u n d o donde no tengan que convivir y encontrarse en la calle con monglicos y hombres en sillas de ruedas? por qu no se resuelven a exiliarlos a todos... recluyndoles en algn archipilado desierto?" (Fierro, 1984, p. 20). Regresamos otra vez a las conceptua-lizaciones y valorizaciones socio-culturales frente a la discapacidad: la ignorancia, los prejuicios. Hay padres que llegan a creer que, por ejemplo, el mongolismo, c o m o la gripe, se contagia. Otros temen que sus hijos van a imitar "comportamientos extraos" o que afectar su aprendizaje escolar. Al lado de una buena informacin, "el m o d o mejor de terminar con los prejuicios" es probablemente "la poltica de hechos consumados: introducir a las personas objeto de prejuicio; que cada nio veaBASES IDEOLGICAS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR39

que el otro no es un monstruo que no contagia ningn mal y que con l es posible rer y jugar. L o dems, lo de los padres, vendr como aadidura por s solo", {pp. cit., p. 20).

Una nueva forma de segregacin?

Qued claro que la idea de cualquier proyecto de integracin escolar es incorporar y mantener en la escuela regular a nios que, por presentar necesidades educativas especiales, estn segregados de sta o corren el riesgo de estarlo. U n a de las modalidades de integrar a nios provenientes de "afuera" que todava no estn en condiciones de incorporarse en un aula regular, es la del aula especial dentro de la escuela regular. Esta modalidad se ha empleado sobre todo para la integracin de nios con retardo mental moderado y tambin para los sordos, que precisan de bastante ayuda especfica. Para aquellos nios, el aula especial puede significar un importante paso adelante desde un entorno segregado hacia uno m s integrado.

Sin embargo, en la prctica, el fenmeno del aula especial dentro de la escuela regular ha dado lugar a situaciones que, contradictoriamente, van justamente en contra de la idea integracionista. En lugar de ser un espacio de parcial integracin de alumnos discapacitados -anteriormente segregados- las aulas especiales m u y a menudo sirven para sacar del aula regular a alumnos "regulares" con algn problema en su aprendizaje, convirtindose as en un espacio de segregacin de alumnos con dificultades, "...se convirtieron en un cajn de sastre a donde iban a para todos aquellos alumnos que, por diversas circunstancias, eran considerados por los pro-fesores c o m o no aptos para estar en las aulas ordinarias. Generalmente, tanto en Espaa como en todos los pases, fueron llenadas de nios con problemas de comportamiento, o de nios absolutamente normales en inteligencia aunque con escasa motivacin hacia el aprendizaje de los contenidos escolares tradicionales por proceder de familias de bajo nivel socioculturel, a los que se les catalogaba como dislxicos, disgrficos, discalclicos y otras etiquetas por el estilo" (Molina, 1989, pp. 2-3).

D e manera similar, en Amrica Latina cantidades de nios con "problemas de aprendizaje" en general, se han trasladado de la responsabilidad de la educacin c o m n hacia la de la educacin especial, para aparecer despus c o m o "nios especiales integrados". E n vez de normalizar la educacin de nios discapacitados se ha desplazado la atencin hacia nios sin discapacidad en sentido estricto, justificando bajo la bandera de la integracin su segregacin educativa y camuflando a la vez la mayor causa de esta segregacin; es decir, la incapacidad de la escuela ordinaria de atender ni siquiera a gran cantidad de nios "normales".

II. Elementos de planificacin de la integracin escolar

U n a inspeccin de los rasgos conceptuales e ideolgicos del fenmeno de la integracin educativa de nios discapacitados, indica que se trata de mucho m s que de abrir la puerta de la escuela para una silla de ruedas. Se pone en tela de juicio la totalidad del sistema educativo tradicional: su estructura, sus mtodos, su ideolo-ga. .. Se aspira a un nuevo modelo educativo, a una escuela renovadora donde no se enfoque el "dficit" sino las necesidades educativas -sean stas especiales- del nio discapacitado... y de todos los nios,finalmente.U n a escuela abierta a la diversidad.

Un proyecto utpico? imposible? U n proyecto ambicioso, cierto que s. Pero no siempre es ambicioso buscar mejorar la calidad de la educacin - ya sea regular y/o especial- en tiempos en los cuales parece que slo se habla de "crisis" -crisis econmica, crisis educativa?

Adems, hay que tomar en cuenta que -de hecho- el debate actual sobre la integracin se ubica en dos niveles distintos. A nivel fundamental concierne la organizacin de una "escuela para todos", la creacin de un modelo educativo nuevo, ideal... A un nivel ms pragmtico, sin embargo, la integracin puede verse c o m o un proceso, incluyendo muchos cambios graduales y prcticos en el actual sistema42LA INTEGRACIN DE MINOS DISCATACrTADOS A LA EDUCACIN COMN

educativo a fin de aumentar su capacidad integradora hacia el ideal de la escuela para todos.

Es obvio que la integracin escolar de un nio discapacitado no es algo evidente, fcilmente aplicable. N o hay una receta, un programa prefabricado. N o disponemos de "un manual para uso del consumidor", aunque algunos lo desearan. C o m o lo dice Fierro: "no contamos con nada semejante a unas instrucciones de recto uso del principio de integracin: 'tmese a un monglico y a un paraltico cerebral, virtanse en un aula con no ms de 20 alumnos, adase un profesor extra de apoyo, agtese el conjunto y djese a reposar a bao Mara'... E n educacin, nunca hay recetas; y m u c h o menos puede haberlas en un rea donde estamos dando todava los pasos iniciales, adquiriendo las primeras experiencias, contrastando los primeros resulta-dos y abriendo con eso un anlisis, un debate..." (Fierro, 1984, p. 13). Y eso seguramente es de verdad en Amrica Latina.

Pero tampoco es la integracin "una idea etrea