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Sistema de numeración
La propuesta de trabajo en los primeros grados de la escuela primaria implica recuperar,
reutilizar y reformular los conocimientos matemáticos que los niños poseen y que son el resultado
de sus experiencias cotidianas fuera de la escuela (en carteles, direcciones, teléfonos, precios,
fechas, relojes, etc.), así como también del trabajo en años anteriores y un trabajo más sistemático
y formal.
Proponemos, entonces, situaciones en las que es necesario “usar” los números y en las que los
niños tienen que movilizar lo que saben para modificarlo.
Trabajando con el sistema de numeración, los niños van detectando regularidades que luego
expresan de distintas formas. Por ejemplo:
“Ése no puede ser el veintiuno (por 201) porque tiene tres cifras y los 'veinti' se escriben con dos”.
“Cuando le sumás diez a un número, no cambia el de atrás, porque el de atrás es el de los 'unos'”.
“Todos los 'treintis' empiezan con 3”.
“Después de un número que termina en 7, siempre sigue otro número que termina en 8”.
“Este (por 10.035) es más grande que 98, porque tiene más números”.
“Cuatro y cuarenta se parecen en el cuatro, pero no valen igual; el de cuarenta son cuatro de diez”.
“Los cinco valen cincuenta si atrás tienen otro número”.
Las argumentaciones de otros niños, y tantas otras que se escucharán en las aulas, son indicadores
de la construcción de un conocimiento matemático que debe ser estimulado y fomentado en el
día a día en la escuela. Es responsabilidad de los docentes acompañar a sus alumnos, invitándolos
a compartir estas reflexiones, proponiendo contraargumentaciones y generando espacios de
intercambio en los que cada niño pueda explicitar su pensamiento, para que, conociendo las ideas
y opiniones de los otros, puedan apartarse de sus propios puntos de vista y consideren el de los
demás; esto genera las condiciones para los avances en sus conocimientos.
La interacción entre los alumnos, guiada por el docente, se convierte en este enfoque en una
herramienta indispensable para lograr que los conocimientos se hagan cada vez más explícitos
y compartidos.
Búsqueda de regularidades en la producción e interpretación de los números
Nuestro sistema de numeración se organiza en torno a reglas y propiedades. Para que los
niños puedan descubrirlas y apropiarse de ellas, es imprescindible que tengan la oportunidad
de interactuar con distintos portadores, conocidos y no conocidos: almanaques, cintas métricas,
bandas numéricas, cuadros de números, etc.
Por eso proponemos, desde el comienzo del año, el trabajo con un fragmento amplio de la
serie numérica, ya que la presentación de un fragmento demasiado corto de la serie numérica no
permitiría pensar en las relaciones que se establecen entre los números.
Enfoque teórico Capítulo 1
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Enfoque teórico Capítulo 1
Exploración, análisis y comparación de números de mayor cantidad de cifras
En el trabajo con números de mayor cantidad de cifras, el docente podrá promover el intercambio
de ideas entre los niños acerca de cómo creen que se llamarán o escribirán números de igual y de
distinta cantidad de cifras. Se espera que, de este modo, los niños puedan elaborar relaciones
como, por ejemplo, “Los 'miles' se escriben con 4 cifras, los 'millones' tienen siete cifras” o “Si dos
mil empieza con 2, tres mil empezará con 3”. También se promoverá la comparación de números
escritos. Se fomentará el intercambio de ideas para la elaboración de criterios compartidos para
saber cuál es mayor o cuál es menor a partir de comparar la cantidad de cifras, el orden entre
ellas, etc. En este tipo de actividades no se espera, ni constituye su objetivo, que los niños sepan
nombrar los números involucrados. Simplemente, se apunta a explorar regularidades de la serie
escrita y su correspondencia con la numeración oral, trabajando con números sin ningún límite en
el tamaño.
Análisis del valor posicional
Resulta indispensable, en lo que respecta al sistema de numeración, ofrecerles a los niños una
serie de actividades en las que puedan reflexionar sobre la relación que se establece entre el lugar
que ocupa una cifra dentro del número (su posición) y el valor que adquiere en función de ese
lugar (“cienes”, “dieces” y “unos”) (páginas 37 a 40 del capítulo 3).
Para ello, las propuestas se centran en el análisis de las regularidades de distintos tramos de
la serie numérica y en la producción de escrituras aditivas de los números. Proponemos, por eso,
situaciones en las que se puedan establecer relaciones entre la numeración oral y la numeración
escrita (páginas 21, 22 y 23 del capítulo 2), reconociendo, por ejemplo, que el trescientos cuarenta
y ocho se escribe con tres cifras, por ser de los “cienes”, y que comienza con tres por ser de los
“trescientos”.
En segundo grado, planteamos también el trabajo con la descomposición multiplicativa de los
números (relacionándola con el cálculo mental de la multiplicación por la unidad seguida de ceros).
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Actividades sugeridas Capítulo 1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100 110 120 130 140 150 160 170 180
200 210 230 240 250 260 270 280 290
310 320 330 340 350 360 380 390
400 410 420 430 440 450 460 470 480 490
500 520 530 540 550 560 570 580 590
600 610 620 630 640 650 660 670 680 690
700 710 720 730 740 750 760 770 780
810 820 830 840 870 880 890
900 910 920 930 940 950 960 970 980 990
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100
200
300
400
500
600
700
800
900
El trabajo con el cuadro de números
Proponemos presentar el cuadro con algunos números tapados para que los niños averigüen
cuáles son, o con errores para ser detectados y corregidos; o bien, presentarlo sólo con la prime-
ra columna de los cienes y la primera fila de los “dieces” para que los niños completen los casi-
lleros marcados.
También se podrá enriquecer el trabajo presentando fragmentos de cuadros para completar
o para determinar cuáles pueden o no pertenecer al cuadro.
Otra estrategia es apelar a la memorización solicitando a los
niños, por ejemplo, que nombren los 8 casilleros que rodean a
un número en particular, o los 4 casilleros siguientes o anteriores
a un número determinado.
También puede ser útil fotocopiar el cuadro de números y re-
cortarlo de distintas maneras, para armar rompecabezas que se
podrán utilizar a lo largo del año, o como entretenimiento cuan-
do los niños terminan rápidamente las actividades propuestas.
10 20
100 120
200
300 320
410 420
740 750 706 707
870
970
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Medida
A lo largo del año, se espera que los chicos resuelvan situa-
ciones donde deban comparar y medir efectivamente longitu-
des, capacidades y pesos, y que frente a esto seleccionen los
instrumentos y unidades de medida convencionales (litros, ki-
los, toneladas, metros, centímetros, etc.) y no convencionales
(jarras, vasos, manos, lápices, etc.) que consideren más apro-
piados.
A partir de las actividades propuestas, los chicos comenza-
rán a participar de diversas situaciones donde deben realizar mediciones efectivas, ya sea a
través de comparaciones directas o recurriendo a la utilización de intermediarios.
Luego de las actividades propuestas, será necesario generar un clima de discusión e intercam-
bio de ideas acerca de los resultados alcanzados y de los métodos utilizados. El objeto de estos
intercambios será comenzar a construir junto con los niños algunas nociones centrales acerca de
la medición, como la elección de la unidad que se van a utilizar, cómo establecer cuántas veces
entra dicha unidad en el objeto que se mide, utilizar números para expresar esa medida y tener
en cuenta el error como parte inherente del proceso de medir.
Se trabajará, entonces, simultáneamente con unidades de medida convencionales y no con-
vencionales, y la utilización de unas u otras según las necesidades de cada situación se constituirá
en objeto de reflexión y análisis. Se apuntará a construir, entonces, la idea de que las unidades
convencionales permiten la comunicación de medidas, la realización de mediciones más exactas
y el entendimiento por parte de todos.
El trabajo en torno a la medida tendrá como objetivos fundamentales que los niños lleguen
a construir estas ideas:
la unidad de medida utilizada, menor será el resultado que se obtendrá).
Los procedimientos (cómo se mide) y los instrumentos utilizados
(con qué se mide) dependen de las magnitudes puestas en juego (qué
se mide).
Proponemos, entonces, situaciones en las que los niños avancen en la
comparación de medidas y se inicien en su medición. Para eso, la práctica
sostenida de la medición efectiva es necesaria para comprender los dis-
tintos aspectos relacionados con la medida: qué unidad de medida elegir,
con qué instrumento realizarla, como expresar dicha medida, etc.
Enfoque teórico Capítulo 2
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Para complementar las actividades planteadas en las páginas 16, 17 y 18 del capítulo 1, y 30,
31 y 32 del capítulo 2, proponemos realizar con los alumnos las siguientes actividades.
Situaciones para comparar medidas
Mora quiere comprar un armario para su casa, pero no está segura de si pasará por la puerta.
¿Qué podrá hacer para averiguarlo?
Martín, Ariel y Damián quieren saber cuál de ellos es más alto.
¿Qué podrán hacer para averiguarlo?
Comparar objetos que se encuentran alejados (como ser el armario y la puerta) permite la uti-
lización de unidades de medida convencionales y no convencionales. Por ejemplo, algunos chicos
podrán proponer medir con un metro el ancho y el alto de la puerta y luego el armario, mientras
que otros podrán tomar la medida de la puerta con un hilo y luego utilizarlo
para medir el armario. En este caso, podremos plantear:
Situaciones para utilizar instrumentos y unidades de medida
convencionales y no convencionales
¿Cómo puedo calcular cuánto hilo necesito para atar una caja?
¿Cómo puedo calcular el tamaño del papel que necesito para envolver un regalo?
¿Y si le tengo que avisar por teléfono a un amigo para que corte un pedazo de papel
que tenga el mismo tamaño que el que corté yo? ¿Cómo hago?
¿Cómo hago para llenar dos vasos iguales con igual cantidad de líquido?
¿Y si los vasos no tienen el mismo tamaño?
¿Y si le quiero avisar a un amigo la cantidad de leche que se necesita para hacer una torta?
Mientras que en algunas situaciones no es necesario recurrir a la utilización de instrumentos de
medición o utilizar medidas convencionales (se puede apoyar el paquete en el papel, rodear la caja
con el hilo, para saber por dónde cortarlo, o enfrentar los vasos y llenarlos hasta que, “comparan-
do a simple vista”, los dos tengan el mismo nivel de líquido), en otras sí lo es (difícilmente se podrá
transmitir por teléfono una medida precisa sin usar un instrumento convencional).
Actividades sugeridas Capítulo 2
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Situaciones para realizar mediciones efectivas y estimaciones
Es interesante plantear, además, situaciones donde los niños deban realizar estimaciones, por
ejemplo, al mostrarles distintos envases (latitas de gaseosas, goteros, bidones, baldes, tazas, bote-
llas, etc.) para pensar dónde cabe más de un litro y dónde cabe menos. Lo mismo se puede plantear
con las medidas de longitud: qué cosas miden más de un metro y qué cosas miden menos. (Pro-
puestas desarrolladas en las páginas 16, 17 y 18 del capítulo 1; páginas 31 y 32 de este capítulo).
Además, diversos juegos tradicionales permiten poner en marcha los conocimientos adquiri-
dos en torno a la medida y también acompañar a los niños en la construcción de aquellos.
Juegos de lanzamiento: todos los niños se colocan en una misma línea y lanzan una pelota.
Gana quien arrojó la pelota más lejos.
Seguramente surgirán situaciones conflictivas donde sea dificultoso determinar “a simple vis-
ta” la diferencia en la ubicación de dos o más pelotas. Para eso, se les propondrá a los niños que
pongan en marcha distintas estrategias para realizar las mediciones correspondientes, discutien-
do sobre la conveniencia o no de las distintas propuestas.
El tejo: implementar distintos recursos para determinar cuál es el tejo más cercano al bochín,
utilizando intermediarios o instrumentos de medición, seleccionando unidades de medida con-
vencionales o no convencionales para expresar las distancias y justificando la elección.
Pan y queso: para jugar a este juego se colocan dos participantes, frente a frente, a una dis-
tancia de, por ejemplo, 3 metros. Delante de cada uno se marca una línea en el piso que indica
la salida. Los participantes comienzan a avanzar uno hacia el otro dando pasos de modo tal que
apoyen delante de la punta de uno de sus pies el talón de su otro pie. En el lugar donde uno
de los participantes pisa el pie del otro, se hace otra marca en el piso y se indica allí la llegada.
A continuación, se determina la distancia recorrida por cada jugador desde cada salida hasta la
llegada y el que haya recorrido la distancia mayor gana el juego.
Una vez finalizada la actividad, se puede reflexionar con los niños acerca de qué compañero
convienen elegir para este juego: si uno con pies grandes o uno con pies pequeños, y en cada
caso, quién recorrerá la mayor distancia. Esta reflexión contribuye a construir la relación entre la
medida de la unidad y la distancia total recorrida.
Actividades sugeridas Capítulo 2
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Resolución de situaciones problemáticas
En el marco de la enseñanza tradicional, se proponía presentar un problema modelo y a conti-
nuación un único modo de resolución, un mecanismo que los alumnos debían aprender de memo-
ria para luego aplicarlo a otras situaciones similares al modelo “enseñado”. Esta dinámica
que se daba en las clases es la que da lugar a la pregunta que escuchamos con fre-
los niños cuentan con un mecanismo para resolver problemas “de más”, y otro
para resolver problemas “de menos”.
Nuestra propuesta, basada en concepciones didácticas actuales, parte la
presentación de problemas variados cuyo objetivo fundamental es que los
niños desplieguen estrategias propias y originales poniendo en juego los conoci-
mientos que poseen y tomen conciencia (en determinados casos) de la insuficien-
cia de ésto para reformular y avanzar.
Creemos necesario aclarar, también, que las situaciones problemáticas no sólo
se reducen a su presentación en forma de enunciados verbales. La presentación de situaciones
a través de dibujos, gráficos, tablas para completar, etc., enriquecerá el trabajo diario. Suele su-
ceder que, aun cuando la incógnita y los datos presentados son los mismos, los procedimientos
de resolución empleados por los alumnos difieren según la forma en que esos datos hayan sido
presentados.
Para que el objetivo que fijamos anteriormente pueda alcanzarse, es necesario plantear un
trabajo de reflexión en torno a los conocimientos que se van construyendo. Este espacio de re-
flexión debe constituir un tiempo sostenido y planificado en el trabajo diario. No puede quedar
librado al azar. Es necesario que cada docente pueda prever qué cuestiones pondrá a trabajar en
cada puesta en común. Cabe aclarar que no necesariamente todos los problemas exigen la rea-
lización posterior de una puesta en común. Por eso, insistimos, cada maestro deberá seleccionar
aquellas situaciones problemáticas que, por su novedad, complejidad o riqueza de las estrategias
empleadas en su resolución, considere motores para producir discusiones que generen reformu-
lación y construcción de nuevos conocimientos.
Así, los niños realizarán distintos procedimientos de resolución y pondrán en marcha diferen-
tes estrategias a la hora de resolver una situación problemática. Algunos de estos procedimien-
tos podrán ser confusos o contener errores, podrán esconder un razonamiento correcto, pero
explicitado erróneamente, de modo que dicho razonamiento no haya sido formulado de mane-
ra comprensible para toda la clase. Los errores que aparezcan, lejos de ser desestimados, deben
ser tratados como nuevos objetos de discusión y trabajo.
En las puestas en común, las preguntas girarán en torno a las semejanzas y diferencias entre
los procedimientos, su economía (cuántos pasos tuvieron que realizar para llegar al resultado), su
pertinencia para obtener el resultado correcto, etc. El objetivo será que los alumnos confronten,
comparen los procedimientos, brinden otros ejemplos, detecten errores, justifiquen sus estrate-
gias, las enlacen a situaciones resueltas con anterioridad, etc. Para que este clima de discusión e
Enfoque teórico Capítulo 3
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intercambio tenga lugar dentro del aula, es necesario que el docente intervenga relanzando la
discusión, solicitando argumentaciones, poniéndose en el lugar de “no entender” para que los
alumnos se fuercen a buscar nuevas explicaciones. Si en estos momentos el maestro valida un
procedimiento sobre otro o determina cuáles son los correctos y cuáles los erróneos, la discusión
se verá empobrecida, ya que los alumnos autores de procedimientos “erróneos” se inhibirán y no
opondrán al trabajo sus razonamientos, perdiendo una oportunidad valiosa para aprender.
Para que los alumnos puedan desplegar esta variedad de procedimientos de la cual hablamos,
es interesante realizar, en paralelo, actividades que permitan la memorización de algunos resul-
tados y la elaboración de conclusiones que faciliten y estimulen el cálculo mental.
situación problemática. Este pedido no constituye un simple “requisito formal”. Muchas veces
sucede que los niños comprenden la situación problemática, identifican la operación que les ser-
virá para resolverla, realizan las cuentas de manera correcta y allí dan por terminada la tarea. Re-
dactar la respuesta exige, entonces, un nuevo esfuerzo cognitivo, implica realizar una reflexión
sobre el procedimiento empleado, tomar conciencia sobre lo que se hizo y para qué.
Los algoritmos de suma y resta
Al presentarles a los niños los algoritmos tradicionales de la suma y de la resta (con y sin difi-
cultad), es interesante proponerles un trabajo de análisis para que puedan establecer relaciones
entre dichos algoritmos y los procedimientos construidos por ellos.
En la página 28 (capítulo 2) y páginas 42 y 43 (capítulo 3) planteamos una serie de preguntas
que pueden guiar una discusión a la hora de analizar y comparar distintos procedimientos de
suma y resta.
Creemos importante destacar que este trabajo no debe ser planteado por única vez a lo lar-
go del año. Es necesario promover diversas situaciones donde el trabajo de reflexión sobre los
algoritmos sea retomado y enriquecido en distintos momentos. Al ir avanzando en el trabajo
en torno al sistema de numeración, su organización y el valor posicional, los niños contarán con
nuevas herramientas para comprender los algoritmos tradicionales de la suma y de la resta. Por
eso, sugerimos “no apurar” a los alumnos en el empleo de los algoritmos, pero sí, una vez plan-
teados, sostener la comparación entre éstos y las estrategias de cálculo horizontal empleadas
para la resolución de diversos cálculos.
Enfoque teórico Capítulo 3
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Actividades sugeridas Capítulo 3
Otros problemas para trabajar el sentido de las operaciones de suma y resta
Problemas con la incógnita en el estado final
Dentro de esta categoría encontramos las situaciones problemáticas “tradicionales” de agregar/au-
mentar y quitar/perder, habitualmente utilizadas en las aulas.
Problemas con la incógnita en la transformación
Mariano tenía $ 43. Encontró dinero en la calle y lo guardó en su billetera sin contarlo. Al llegar a su
casa, contó todo el dinero. Ahora tiene $ 67. ¿Cuánto dinero encontró en la calle?
Lucas tenía 38 puntos jugando al Chinchón. Juega otra vez, suma el puntaje obtenido, y ahora tiene,
en total, 62. ¿Cuántos puntos obtuvo en la última jugada?
Federica tenía 51 figuritas. Ahora tiene 29. ¿Cuántas perdió?
Mora se compró una cartera. Pagó con $ 70 y recibió de vuelto $ 13. ¿Cuánto dinero gastó?
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Problemas con la incógnita en el estado inicial
Problemas en los que se comparan cantidades (sin transformaciones): complemento y
diferencia
Damián tiene 48 años y su primo Leo, 32. ¿Cuántos años más que Leo tiene Damián?
Para ganar el juego, Luciano necesita hacer 100 puntos. Si ya tiene 76, ¿cuántos puntos le faltan para
ganar?
Estoy en el casillero 56 del Juego de la Oca. ¿Cuántos casilleros me faltan para llegar al casillero 83?
MARTÍN LUCÍA ELENA
Tenía...
En el recreo... perdió 42 fi guritas ganó 16 fi guritas perdió 21
Ahora tiene... 15 fi guritas 38 fi guritas 37 fi guritas
Actividades sugeridas Capítulo 3
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Actividades sugeridas Capítulo 4
Problemas para explorar e identificar una figura o un cuerpo dentro de una colección
Juegos de adivinación:
Problemas que permiten establecer relaciones entre distintas figuras geométricas
Problemas para apropiarse de las características de los cuerpos y las figuras
,
,
La multiplicación
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30
Enfoque teórico Capítulo 5
La abuela Lola quiere darle a cada uno de sus 6 nietos, 8 caramelos. ¿Cuántos caramelos deberá
comprar en total?
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31
Enfoque teórico Capítulo 5
Sofi:
Docente:
Diego:
Nuria: .
Melisa:
Zoe:
Docente:
Lucas:
Martín usó 9 margaritas y 7 rosas para armar un ramo de flores. ¿Cuántas flores usó en total?
Lila armó 7 ramos de flores y en cada uno puso 9 rosas. ¿Cuántas flores usó en total?
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32
Actividades sugeridas Capítulo 5
Actividades para realizar con la tabla pitagórica
Buscar relaciones entre las tablas
La tabla del 5: “¿Hay algo que nos llame la atención en los resultados de la tabla del 5?” “Si em-
piezo de 5 x 2 = 10, y avanzo de a dos casilleros, ¿con qué resultados me encuentro? ¿Esos resul-
tados pertenecen a alguna otra tabla? ¿Por qué sucederá eso?”
La tabla del 4: “Observamos los resultados de la tabla del 4 y los resultados de la tabla del 8,
¿hay algo que nos llame la atención? ¿Por qué sucede eso? ¿Sucederá con otras tablas también?
¿Con cuáles?” .
Las tablas del 0 y del 1:
Comenzar a descubrir la propiedad conmutativa de la multiplicación (sin hacerlo de
manera explícita)
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Enfoque teórico Capítulo 6
La construcción del espacio y la localización de objetos en él
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Enfoque teórico Capítulo 7
La división
Situaciones de reparto con varias soluciones
Compré 12 caramelos y los repartí entre mis 3 amigos. ¿Cuántos caramelos le di a cada uno?
Quiero pegar 18 fotos en un álbum de 6 páginas. ¿Cómo podré organizar las fotos?
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Actividades sugeridas Capítulo 7
Situaciones de reparto equitativo
Compré 12 caramelos y los repartí, en partes iguales, entre mis 3 amigos. ¿Cuántos caramelos le di a
cada uno?
Quiero pegar 18 fotos en un álbum de 6 páginas de manera que en cada página haya la misma canti-
dad de fotos. ¿Cómo podré organizarlas?
Situaciones de partición
En la quinta cosecharon 18 sandías y las están colocando en cajas de 3 sandías. ¿Cuántas cajas ne-
cesitan? ¿Y si las colocan en cajas en las que entran 6 sandías en cada una? ¿Y si usan cajas para 9
sandías?
¿Cuántos billetes de $ 10 se necesitan para formar $ 250?
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38
Actividades sugeridas Capítulo 7
Ruedas 9 18 15 30
Triciclos 4
Tablas de proporcionalidad
En el salón de actos del colegio hay 50 sillas. Si queremos ubicarlas en filas que tengan la misma
cantidad de sillas cada una, ¿cómo podríamos distribuirlas?
Los albañiles tienen 48 azulejos para ubicar en 8 filas. ¿Cuántos azulejos pondrán en cada fila?
En un portero eléctrico hay 36 botones y en todos los pisos, hay departamentos A, B, C y D.
¿Cuántos pisos tiene el edificio?
Problemas de iteración
Estoy en el casillero con el número 50 y retrocedo de 4 en 4. ¿Cuál será la casilla más cercana a
0 a la que llegaré?
Una vez por semana, Julio esquila 9 ovejas. Si desde que empezó la temporada, ya pasaron 72 ove-
jas, ¿cuántas semanas llevan desde el inicio de la esquia?
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Estrategias de cálculo: cálculo mental, algorítmico, aproximado y con calculadora
Enfoque teórico Capítulo 8
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Enfoque teórico Capítulo 8
¿Siempre es más rápido hacer un cálculo con la calculadora? ¿Resolviendo qué
tipos de cálculos podemos “ganarle a la calculadora”? ¿Todos los problemas requieren de un
resultado exacto? ¿Siempre hay que hacer una cuenta para resolver un problema?
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41
Situaciones problemáticas con y sin dificultad
Situaciones problemáticas en las que sólo hay que estimar el resultado
a. Julia compró una bolsita con 100 canutillos para armar collares, de los que utiliza 20 canuti-
llos en cada uno. ¿Podrá armar más o menos de 10 collares?
b. Sin hacer la cuenta, pienso si 140 + 170 es mayor o menor que 300. Explico cómo lo pensé.
c. Quiero acomodar 58 autitos en 4 cajas, de modo que quede, en cada caja, la misma cantidad
de autitos. ¿Pondré más de 10 en cada una? ¿Cómo me di cuenta?
Ganarle a la calculadora
398 + 100 = 283 + 198 = 82 : 2 =
49 x 10 = 983 – 50 =
12 x 9 = 746 – 329 =
Actividades sugeridas Capítulo 8
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44
Autoevaluación Capítulos 1 y 2
1 Completo
2 Sumo anoto
3 Marco X
4 Resuelvo
197 198 202
40 50 4020 30 50
10
20
20 30
10
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45
1 Observo escribo
a.
b.
c.
d.
e.
2
dibujo
3 Completo
4 Resuelvo
Autoevaluación Capítulos 3 y 4
249
537
+100
-10 -10 -10 -10 -10
+100 +100+100 +100
09MiniMat GD.indb 45 1/26/10 11:09:01 AM
46
Autoevaluación Capítulos 5 y 6
1 Escribo
2 Sumo anoto
escribo
3 Resuelvo.
200 100 40 8
254 187
800 90 6
09MiniMat GD.indb 46 1/26/10 11:09:06 AM
47
Autoevaluación Capítulos 7 y 8
1 Ubico
2 Calculo anoto
3 Resuelvo
-10 Números +30
476
103
983
1.020
619
-100 Números +200
476
103
983
1.020
619
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1.000 1.100 1.200
476 103 983 1.020 619
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Matemática
3
Bibliografía
Enseñar matemática en la escuela primaria
Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el
aula
Diseño
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Diseño Curricular
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