1- El Sistema Del Arte Moderno y La Enseñanza de La Producción Artística- Martínez y Mateo

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BELLASARTES, 5; abril 2007, pp. 77-96

EL SISTEMA DEL ARTE MODERNOY LA ENSEANZA DE LA PRODUCCIN ARTSTICA:

REVISIN CRTICA Y PROPUESTA

Jos Vicente Martn Martnez e Inocencio Galindo MateoUniversidad Miguel Hernndez Universidad Politcnica de Valencia

RESUMEN

Algunos de los planteamientos del sistema del arte moderno, especialmente aquellos deriva-dos de su concepto ampliado de lo ar tstico, implican posibles contradicciones, inclusoincompatibilidades, con el desarrollo de una metodologa docente operativa en el mbitode la enseanza artstica universitaria. Se analizan las premisas de estesistema del arte moder-

no, las crticas que ha r ecibido y los modelos docentes, en nuestra opinin poco eficaces,que ha generado. Como conclusin se aportan las bases para una propuesta metodolgicaque permita una prctica eficaz en nuestro ineludible contexto de produccin y enseanza.Este artculo se entiende como una continuacin de Aprender la prctica pictrica: aproxi-maciones a una metodologa. En aqul nos centrbamos en la descripcin de una metodo-loga docente propia del ar te moderno, aplicable al apr endizaje de los fundamentos de laprctica artstica. En ste abordamos las dificultades y las posibilidades que nos suministrael sistema del arte modernocomo modelo, especialmente en el desarrollo de los niveles supe-riores de la formacin para la produccin artstica autnoma y para su docencia.

PALABRASCLAVE: responsabilidad ar tstica, teora del ar te, educacin ar tstica, historia delarte.

ABSTRACT

Some theories of the modern art system, especially those derived from its extended con-cept of what is artistic, imply potential contradictions and even incompatibilities with thedevelopment of an operational teaching methodology in the sphere of ar tistic universityeducation. The premises of this modern art system are analysed, including the criticisms ithas received and the, inefficient in our opinion, teaching models that it has generated. Inconclusion, the bases for a methodological proposal that allows an efficient practice in our

inescapable context of production and instruction. This article is understood as a continu-ation of Learning pictorial practice: approximations to a methodology. I n the latter, wefocused on the description of a teaching methodology of its own for modern art, applicableto the learning of the foundations of ar tistic practice. In this ar ticle, we deal with thedifficulties and possibilities pro vided by the modern ar t system as a model, especially indeveloping higher levels of training for autonomous artistic production and its instruction.

KEYWORDS: artistic liability, theory of art, artistic education, history of art.


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En el presente artculo vamos a analizar en primer lugar lo que denomina-mos el sistema del arte moderno,y de cmo sus modos de produccin y apreciacinimplican una nueva formulacin de la educacin ar tstica superior. En ocasionessta se ve influenciada por aquellos aspectos del ar te moderno contradictorios oclaramente contraproducentes para el desarrollo de una metodologa docente

operativa, con resultados valorables bajo lo que entendemos son criterios objetivables.En segundo lugar, analizaremos algunas crticas publicadas a estos aspectosdel sistema del arte moderno. Crticas significativas por centrarse directamente en lasescuelas de arte o bien porque se pueden trasladar a las mismas, y que provienen deuna visin externa o al menos distanciada del mbito de la docencia artstica y queordenamos en torno a dos aspectos. P or un lado, lo que podramos denominar lapolisemia fluctuante de las obras plsticas y, por otro, el desinters por las cuestio-nes relacionadas con el adiestramiento en la resolucin tcnica.

A continuacin, expondremos una revisin crtica del modelo pedaggicodel sistema del arte modernodesde nuestra propia experiencia como docentes, cen-

trndonos en algunos aspectos que, adems de poner en evidencia prcticas pocorigurosas en el mbito de la pr oduccin artstica, entendemos r esultan negativoscomo referencia para el aprendizaje de las artes plsticas por su carcter arbitrario.

Por ltimo, como consecuencia de lo anterior y conclusin de nuestra r e-flexin, proponemos unas bases para el desarrollo de una enseanza ar tstica quepretenden conciliar los aspectos productiv os del sistema del arte moder nocon unadinmica factible del aprendizaje.

EL SISTEMA DEL ARTE MODERNO

Y EL CONCEPTO AMPLIADO DE ARTE

Entendemos por sistema del arte modernoel modelo cultural de apreciacin yproduccin del arte que surge a finales del sigloXVIIIy principios del sigloXIXcon losmovimientos romntico y realista, que se consolida con la llamadavanguardia histri-cay que se convierte en modelo hegemnico a partir de la Segunda Guerra Mundial.

Este sistema surge con la transicin del estado absolutista al estado burgusy democrtico y tiene como una de sus principales consecuencias el cambio de lafuncin social del arte, que deja de formar parte de un sistema heternomo-dogm-tico, como lo haba hecho hasta el momento, para convertirse en una disciplina, almenos pretendidamente, autnoma.

El concepto de autonoma del ar te implicar en su desarrollo la indepen-dencia del arte respecto a los tradicionales repertorios simblicos externos, pro-ducindose un proceso de desliteraturizacin de las imgenes1, de las que se espe-

1Para ver una descripcin de este pr oceso ver ROSEN, Ch. y Z ERNER, H. Romanticismo yRealismo. Los mitos del arte del siglo XIX.Hermann Blume, Madrid, 1988, especialmente el captulo I,

El Romanticismo: una revolucin permanente.


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ra que signifiquen por s mismas. En este proceso, la naturaleza del significado delas obras artsticas cambia radicalmente pasando de lo que podramos denominarun significado trascendente convencional a lo que sera un significado inmanentesubjetivo oproyectivo. El significado dejar de poder estar recogido en un catlogoiconogrfico convencional, en ltima instancia de naturaleza verbal, para slo po-

der ser fruto, por un lado, de la pr oyeccin del autor, como expresin de sus cir-cunstancias y las de su poca, tanto en su dimensin individual como colectiva, ypor otro lado del espectador, en tanto que ya no existe realidad artstica diferente ala procesada a travs del hecho fenomenolgico. Se pasara as del modo comunica-tivo al modo expresivo, cambiando por completo la naturaleza de la obra de arte, dela que ya no se espera un mensaje especfico sino que sea un objeto de contempla-cin y especulacin esttica.

Sin embargo esta supuesta aper tura semntica propia del ar te modernoparece contradecir nuestra tendencia natural a asignar significados estables, y seconvierte as, como afirma Julian Bell, en

algo que no aceptamos de buen grado. Anhelamos que la expresin sea comunica-cin, que cada marca errante encuentre su hogar. En consecuencia, durante los dosltimos siglos, a la par que este desarrollo de la pintura de la expresin personal, haido levantndose una gigantesca institucin explicativa para controlar y estabilizarel mercado2.

El espectador se enfrenta en ltima instancia a la necesidad de compr ender lasimgenes, a la necesidad de reducir la significacin latente a un significado inteligi-ble. El significado en el sistema del arte modernose presenta as como algo pr oble-

mtico: necesita ser explicitado. Y esa concrecin paradjicamente slo parece po-der venir desde el exterior de la obra, desde los discursos generados por lasinstituciones de atribucin de significados: la crtica de ar te, la historia del ar te,tambin la Academia... De manera que el sistema del ar te moderno,en su intentopor lograr su independencia, por desliteraturizarse, acaba sujeto a la nuev aheteronoma del discurso explicativo, literatura exgeta que llegar a su mximaexpresin con algunas formas de arte conceptual3.

Como consecuencia de esta bsqueda de la autonoma como disciplina y dela ruptura con los repertorios simblicos tradicionales, nos encontramos con un pro-gresivo proceso de ampliacin de aquello que es susceptible de ser objeto de represen-

tacin que ser paralelo a la disolucin del concepto de decoro, a la r uptura con lasnormas de la teora clsica que determinaban qu poda ser representado y cmo4.

2BELL, Julian.Qu es la pintura? Representacin y arte moderno. Galaxia Gutenberg /Crcu-lo de Bellas Artes, Barcelona, 2001, pp. 184-185.

3WOLFE, T. La palabra pintada. Editorial Anagrama, Barcelona, 1989.4Para un desarrollo de la teora clsica del arte y del concepto de decoro, ver LEE, R.W. Ut

pictura poesis. Ediciones Ctedra, Madrid, 1982.


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En este proceso de ampliacin del repertorio de los referentes de la obra dearte, es decir, del tema, podemos distinguir tr es fases. En una primera, que tienelugar durante el siglo XIX, se produce la r eivindicacin por parte del movimientoromntico y realista de romper los lmites entre temas artsiticosy no artsticos. Estaliberacin permitir la entrada del concepto de motivo, es decir, no slo podr ser

referente para el arte aquello que exprese un tema sublime recogido en algn reper-torio iconogrfico, sino que cualquier configuracin visual podr ser el punto departida para una obra, como podemos observar por ejemplo en el amplio desarrollode un gnero como el de la naturaleza muer ta, antes considerado menor5. En unsegundo momento, ya en el siglo XX, el propio objeto r eal pasa a ser consideradouna obra de arte: una versin vulgarizada del ready-madede Duchamp reducir elacto creativo a un proceso consistente en un acto volitivo, una designacin y unadescontextualizacin. Los objetos reales pasan a ser presentados directamente y seabre as una amplia va del ar te moderno que conducir a un tipo ampliado delobjet-trouv, y a muchas de las muestras del gner o contemporneo de la instala-

cin. En esta fase incluiramos tambin la ampliacin que incluy e a las imgenesprovenientes de los medios de masas como fuente para las obras plsticas. Las im-genes del pop ar t, no en vano llamado neo-daden sus orgenes, continan esteproceso que permite que tanto objetos ya hechoscomo imgenes ya hechaspuedanformar parte primordial de la obra de arte. En una tercera y ltima fase, consecuen-cia directa de esta segunda, nos encontraramos que la propia historia del arte y susproductos pueden convertirse en nuevos referentes. Aqu nos encontraramos conlas tendencias llamadasapropiacionistas, que tanto xito tuvieron en la dcada de losochenta, y cuyo carcter citacional se puso en relacin con el eclecticismo formal yla concepcin de la historia del arte como repertorio a revisitar, obras asumibles en

el gran cajn de sastre que se llampostmodernidad.La consecuencia final de este proceso de ampliacin es que cualquier r eali-

dad material u objeto, independientemente de su grado de elaboracin, del nivel deeficacia tcnica exhibido y del grado de intervencin del autor puede ser susceptiblede ser considerado una obra de arte si se ubica en el contexto institucional apropiado.

De este modo, la aper tura semntica unida a la ampliacin de lo r epre-sentable y sus soportes provoca el riesgo de que la experiencia artstica, como pro-duccin y como recepcin, quede excesivamente indeterminada. De modo que nosencontramos con que cualquier cosa puede ser objeto de arte porque toda percep-cin es interpretacin-expresin-simbolizacin, y en tanto que basada en el carcterfenomenolgico y proyectivo, la concepcin moderna del objeto de arte nos lo haceidntico a esta percepcin.

5Como sealan R osen y Z erner (ibid.), la consecuencia final de esta evolucin ser elformalismo. Si no importa qu se r epresenta, que pasa a ser considerado slo un motivo, el nfasisrecaer en el cmo, en las cuestiones formales. Esto puede ser obser vado al comparar los gr uesosempastes de la pintura de Courbet, retratando escenas populares, con la pintura de superficie puli-

da de los pintores acadmicos llamadospompierque continan representando alegoras.


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De alguna manera debe ser posible salir de esta indefinicin permanente ala que parece abocarnos el sistema del arte moderno.Dentro de este concepto am-pliado de arte, debera producirse tambin un acuerdo entre la intencin del autory el producto final, donde el acto cr eativo sera el proceso de ajuste r ecproco. Eneste intento por retomar el control sobre el proceso creativo potencialmente aboca-

do a la indeterminacin, utilizaremos la nocin de responsabilidad como principioy gua de la produccin artstica, como criterio de ajuste de los medios y los proce-dimientos a las intenciones, lo cual nos permitir delimitar la labor artstica, apar-tndola de los riesgos de la arbitrariedad. As mismo, a partir del concepto de res-ponsabilidad artstica, podramos plantear una definicin de la educacin artsticaque, de esta manera, se dedicara a formar al alumno en la adecuacin de los mediosa sus intenciones, a adiestrarlo en el dominio de las soluciones tcnicas y procedi-mentales que le permitirn concretar sus intenciones explcitas.

ALGUNAS CRTICASAL SISTEMA DEL ARTE MODERNO

Esta indefinicin y esta arbitrariedad, unas veces aparente y otras real, pro-voca, desde el exterior al mbito propio de la produccin y a la valoracin expertadel arte, una reaccin de escepticismo y de incompr ensin cuya solucin difcil-mente nos evitara abordar, muchas veces, cuestiones constitutivas no slo del estarsino tambin del ser del arte moderno.

Una de las crticas ms contundentes y divertidas a lo que podramos llamarla academia modernaquizs haya podido pasar un tanto desapercibida en el mundo

acadmico por tratarse de un cmic. Consiste en una historieta de cuatro pginas delautor norteamericano Daniel Clowes, titulada Art School Confidential que apare-ci en Estados Unidos en el nmero 7 de la revistaEigthball,de noviembre de 1991,y que ha sido publicada en Espaa al menos en dos ocasiones, en 19976y en 20037....La impactante realidad sobre el mayor timo del siglo . La historia que... desen-mascara un fraude de un milln de dlares!,as comienza este tebeo que diseccionacon un humor rayano en el sarcasmo el funcionamiento de las escuelas de arte mo-derno. Se exponen los motivos que el autor cr ee que tienen profesor es y alumnospara pertenecer a dichas instituciones, se analizan los distintos estereotipos de alum-nos y obras realizadas por stos y se muestran distintas situaciones con un innegableaire de familiaridad para aquellos que frecuentamos estos centros educativos.

Sirvan algunas vietas aqu incluidas como ejemplo del tipo de crtica querealiza Daniel Clowes: prdida de la v aloracin de la enseanza tcnica, primaca

6AA.VV. El Vbora. Nmero Especial Nuevo Comix Underground. Ed. La cpula, Barce-lona, 1997, pp. 36-39.

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CLOWES, Daniel. Bola 8, nm. 10. Ed. La cpula, Barcelona, 2003, pp. 31-34.


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del discurso pseudo-conceptual interpretativo sobre la realizacin de la obra, dele-gacin por parte del profesor de las labores docentes en los alumnos, disfrazada denueva pedagoga... (figura 1)

Una de estas vietas ilustra un aspecto especialmente inter esante de la in-

vectiva, quizs un poco simplista pero efectiva, planteada por Clowes. En la puerta

Figura 1. Daniel Clowes. Vieta de Art School Confidential,1991.


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de un apartamento desordenado y sucio aparece un alumno nervioso ante el vere-dicto del que se supone su profesor, que est a su lado. Esto slo podra ocurrir enuna escuela de ar te!, advier te el autor , para aadir , Este chav al desesperado ypattico aunque no sin cierto espritu luchador pretendi hacer pasar su dor-mitorio hecho polvo por un proyecto final de curso! (Y supuestamente uno de susprofesores se lo trag!). El docente afirma: Como expresin de frustracin no dejade ser vlida.(figura 2)Probablemente este profesor tenga tanta razn como pue-da tenerla Charles Saatchi al incluir en su famosa coleccin de arte contemporneola obra de jvenes autores britnicos como Damien Hirst, Jake y Dinos Chapman oTracey Emin. En concreto una obra de esta ltima autora, My Bed (M i cama) ,

1998-1999 (figura 3) que fue premio Turner en 1999, nos recuerda el apartamento



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del despierto alumno de la ltima vieta. Una cama con sbanas arrugadas, me-dias y una toalla. Junto a ella un surtido de objetos diversos, desde botellas de vodkao paquetes de cigarrillos, a zapatillas o ropa interior, pasando por anticonceptivos oautorretratos hechos con una Polaroid... detritusun tanto obscenos de la vida coti-diana de la ar tista... Como expresin de fr ustracin no deja de ser vlida . Novamos a entrar aqu en el debate sobre el grado de excelencia de este tipo de realiza-ciones artsticas, o si sencillamente pueden considerarse como tales. H emos vistocmo el arte moderno puede interpretarse como un proceso de progresiva amplia-cin tanto de lo susceptible de ser r epresentado, como del material y sopor te derepresentacin, y al final de ese camino corremos el riesgo de encontrarnos con lassbanas sucias de Tracey Emin. Pero la pregunta que nos interesa es qu tiene que

ver todo esto con la educacin y ms concretamente con la educacin artstica?

Figura 3. Tracey Emin,My Bed (Mi cama),1998-1999.


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Clowes plantea el problema de cmo esta indeterminacin del significado,a veces de un modo caprichoso, en el arte moderno, unido a una perversa interpre-tacin de la herencia duchampiana del ready-madey del objet-trouvpueden con-vertir cualquier estrategia de enseanza-aprendizaje en algo condenado al fracaso.

Una situacin similar es descrita por el escritor Flix de Aza enEl aprendi-

zaje de la decepcin:Hablaba, no hace mucho, con un artista que es, al mismo tiempo, un pedagogo, yme contaba las tribulaciones que pasa para examinar a los alumnos de Bellas Artes.Por ejemplo llega un alumno y comienza a dar unos saltos muy ornamentalesporque, dice, sa es una obra de arte, su expresin espontnea o, como es frecuenteor, conceptual. Es lo que en aquel preciso momento le sugiere la consideracinde su propia existencia, el problema del mal, el ocaso de las civilizaciones, el colorverde en general, la ayuda al pueblo palestino, o cualquier otro asunto pblico oprivado. O bien llega otro tocado con un sombrero de fieltro y se lo quita, calla unrato, y se lo vuelve a poner. Esta obra de arte (que por cier to pude admirar en la

Documenta de Kassel, en 1972, ejecutada por Joseph Beuys, uno de los ms noto-rios creadores contemporneos) es difcil de juzgar , es difcil de calificar . A esealumno no se le puede suspender, porque el muchacho est haciendo lo que hacenlos afamados, como el modesto tallador de Silos pretenda hacer lo que los grandesmaestros de Languedoc. Aprobarle es difcil, porque un ao de trabajo queda pocoexpresado en una obra de ese estilo. Dejarle para septiembre por copiar es errneo,porque en las artes todo se copia. As que ese amigo mo estaba desesperado 8.

De nuevo nos encontramos aqu, por un lado, con el mismo problema de laatribucin arbitraria de significado a la obra, sobre todo por ser posteriora la reali-

zacin y, por otro, con los problemas respecto a la evaluacin de la resolucin for-mal de los ejercicios de los alumnos en una poca en la que cier to tipo de arte sepresenta haciendo de la desmaterializacin de la obra su fundamento legitimador.

Otro tipo de crticas apuntan hacia esta progr esiva prdida de considera-cin del valor formativo del aprendizaje prctico-tcnico. Una de ellas quizs hayapermanecido indita en el mbito de las artes plsticas al tratarse en esta ocasin deun texto, E l ar te como pr ofesin de ayuda, del dir ector de cine y dramaturgoDavid Mamet, recogido en su libr o de ensayos La ciudad de las patr aas9. En l,

8DEAZA, Flix. El aprendizaje de la decepcin . Editorial Anagrama, Barcelona, 1996, p.38. Ms adelante Flix de Aza apunta algunas soluciones a este dilema: [...] Dicho brevemente, esemuchacho, como el que cuelga una caja de cerillas o el que pinta un par de alas de mosca, expresa elsentido comn. Por lo tanto se le puede suspender tranquilamente, ya que la labor del ar tista noconsiste en expresar el sentido comn, sino en expr esar la necesidad, la inevitabilidad del sentidocomn. No es su tarea reproducir a una ama de casa, pongamos por caso, sino expresar aquello quehace inevitable o posible la existencia de las amas de casa. No se trata de representar a las cosas (ellasse representan solas), sino el destino de las cosas.Ibid., p. 39.

9MAMET, David. La ciudad de las patraas. Ensayos y recuerdos. Debate, Madrid, 1996, pp.

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Mamet incluye el Arte entre lo que l denomina Profesiones de Ayuda (programasde asistencia para la Burguesa subvencionados por el Gobierno10) para realizar elsiguiente anlisis de la situacin actual del arte, del que incluimos un extenso frag-mento por entender que puede ser aplicable a algunas concepciones actuales de laeducacin artstica:

Las Artes, que en otros tiempos casi recientes se consideraban un servicio de pocacategora (casi un trabajo servil), se han convertido, gracias al auge de los Mediosde Masas y a la aparicin de la Superestrella, en una Profesin de Ayuda.Su prestigio ha aumentado, lo mismo que el prestigio de sus practicantes. Como esnatural, esto ha atrado hacia las artes a una buena cantidad de chusma. Individuosque en otros tiempos habran dirigido sus esfuerzos a una de las otras ActividadesProtegidas ahora dicen que son artistas. Y pueden hacerlo porque las artes ofrecenla ventaja de la autotitulacin, apoyada por un desempleo casi universal.[...]Como la fiebre del oro, esta nueva y aceptada actividad de ocio ofrece el casi irre-

sistible algo a cambio de nada. Estas seudoartes ofrecen la fantasa de todo aficio-nado: que, aun careciendo de disciplina y de dotes, es posible trascender del estadode prstina ignorancia y convertirse en Artista en un instante, por un mero acto deVoluntad.Todo principiante adolescente, todo nefito, toda persona que tiene un hobby,suea con la pldora mgica de la tcnica, que permite al que la toma prescindir delpenoso aburrimiento asociado con el estudio . Y he aqu que nuestras nuevasseudoartes no r equieren preparacin alguna. E l practicante puede agarrar suvideocmara y ponerse a hacer ar te. Cualquiera que tenga la suficiente desver-genza puede pasearse por un escenario ejecutando diversas acciones sin relacinentre s, y llamar a eso unaperformance. [...]

Los que practican estas actividades te presentan un contrato que es una forma deFascismo: Yo, el practicante, declaro que el ARTEes un ejercicio sin normas, sinrestricciones y sin antecedentes. Que lo que yo hago es ARTEporque lo digo yo. Yque, a cambio de tu renuncia al disfrute tradicionalmente asociado con la contem-placin del ARTE, te ofrezco algo diferente. Si aceptas mis condiciones y mi obra,demostrars que piensas corr ectamente y, de este modo, habiendo visto la Luz,podrs llamar ARTEa tus propias obras11.

Mamet esboza una de las contradicciones que la educacin artstica basadaen el sistema del arte moderno puede acarrear. La versin vulgarizada del procedi-

miento del ready-made,ms par ecida a la del objet-trouv, al r educir la cr eacinartstica a un mero acto volitivo, sume al proceso educativo en un estado de auto-complacencia incompatible con el esfuerzo que todo desarrollo prctico e intelec-tual supone. No es necesario ya el penoso aburrimiento asociado con el estudio. Nohace falta disciplina o talento. Simplemente querer. La disciplina es as rechazada en

10Ibid., p. 101.11

Ibid., pp. 102-103.


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aras de una especie de realizacin personal en la que el mero hacerciegosupone todameta y todo fin. Es lo que quera hacer, y o quera que me quedara as... S ereduce todo a la voluntad, o ms bien a la mera complacencia, no como proceso desuperacin, de despliegue de una intencin y de un pro yecto responsable, sinocomo mero acto caprichoso. Y, en el mejor de los casos, parece que sean las supues-

tas buenas intenciones que abrigan este acto de voluntad las que deben ser valo-radas, por encima de la obra realizada.No se plantea en el arte contemporneo, segn la visin de Mamet, el pro-

blema de la adecuacin de los medios a los fines, porque no se plantean unos finesconcretos, una intencin ar tstica como principio al cual adaptar los r ecursos for-males, sino un mero hacer, una gimnasia, una prcticacualquieraa la cual se preten-de que consideremos por consenso como el nuevo paradigma ar tstico. Un hobbyredimido y convertido en Arte, lleno de complacencia y preado de justificacionespor encima de los resultados.

Finalizaremos con una ltima crtica sobr e esta progresiva prdida de im-

portancia de la ejecucin tcnica y sus consecuencias en el proceso de creacin y enlas metodologas de produccin artstica. En este caso se trata de un texto del pintorSalvador Dal:

As pues se ha de decir esto: Los pintores modernos, habiendo perdido, casi total-mente, la tradicin tcnica de los antiguos, ya no pueden hacer lo que quier en.Nosotros slo sabemos hacer lo que nos sale. Existe un dicho espaol que definela reaccin de las personas corrientes con respecto al mal pintor: si sale con barbas,San Antn, y si no, la Pursima Concepcin. Picasso, cuyo caso es an ms dram-tico que el de Czanne mejor dotado por de pronto, pero destructor y anarquis-ta, en vez de patriarcal y constructivo, me ha citado con frecuencia este dicho,hacindolo suyo y aplicndolo como una divisa a su propia manera de pintar. [...]Pero lo que es necesario afirmar , lo que yo quiero afirmar aqu y lo que la gentepronto se cansar de or repetir, es que ha llegado por fin el momento de llamar alpan al pan y al vino y al vino, bello a lo bello y feo a lo feo, defectos a los defectosy virtudes a las virtudes; y que la llamada pintura moderna, si queda en la historia,quedar como un documento iconogrfico, o se incorporar a una rama degenera-da del ar te decorativo, pero nunca, pese a lo que cualquiera pueda desear , serconsiderada como Arte Pictrico12.

Se observa aqu una vez ms, como propio del arte moderno, el desinters

progresivo en la capacitacin tcnica, pero se introduce una implicacin nueva comoconsecuencia de aqul. La falta de conocimiento de los medios tcnicos implica queel artista, al evitar su responsabilidad en la enunciacin del discurso, ya no es capazde dar forma a su intencin, a su proyecto, sino que es el proceso, el propio hacer elque generar un producto, lo que nos salga,al cual se le atribuir una intencinexpresiva despus.

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DAL, S. 50 secretos mgicos para pintar. Luis de Caralt Editor, Barcelona, 1985, pp. 16-17.


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Es esto, en definitiva, de lo que hablaban Clo wes, De Aza y Mamet, decmo la despr eocupacin por el dominio tcnico va asociada a esta fluctuacinarbitraria de los significados y de las intenciones, que se v an ajustando segn vayaderivando el proceso de elaboracin hacia una solucin final u otra, en funcin delas imposiciones de las limitaciones tcnicas del autor.

Nos interesa no tanto la crtica a este aspecto del sistema del ar te modernocomo sus consecuencias en el terreno de la docencia universitaria, pues parece con-vertir el aprendizaje artstico en un proceso sin objetivos especficos, una especie deprctica teraputica cuya nica finalidad es la supuesta auto-expresin del alumno.

REVISIN DE ALGUNAS METODOLOGASDOCENTES DERIVADAS DEL SISTEMA

DEL ARTE MODERNO

El sistema del arte modernoha mantenido dentro de sus instituciones legiti-madoras aquellas dedicadas a la enseanza ar tstica, como no podra ser de otramanera, siendo sta el origen de la propia concepcin moderna del arte. Cuestiona-da la vieja Academia por su carcter uniformador frente a la nueva concepcin delartista como genio, la crtica de inspiracin romntica que se desarrolla a lo largodel sigloXIXpropona una vuelta a una enseanza menos estereotipada y ms cerca-na a una relacin directa con el maestro, que tena en el taller medieval su ideal. Aprincipios de siglo XXconfluye con las corrientes de renovacin pedaggica13. Poruna parte la llamada educacin progresista en cuyo orgenes se encontrara las teo-ras de John Dewey que confieren una mayor importancia del aprendizaje visual y

manual, introduciendo las manualidades, el arte, como un factor importante en larelacin del nio con su entorno, en la estimulacin de sus intereses y capacidadesde observacin. Por otra, el llamado movimiento de la expresin libre, basado en lasideas de expresin personal, de libertad y de salvacin a travs de las artes. La auto-expresin creativa, apoyada en las teoras freudianas, busca el desarrollo y transfor-macin del individuo, y genera un modelo pedaggico centrado en el nio y susnecesidades, en el que el profesor desarrolla un papel cercano al del artista.

Aunque en mltiples ocasiones se apela al modelo pedaggico de la Bauhauspara legitimar una enseanza del arte basada en la hipertrofia de lo actitudinal, de lalibertad expresiva y de un concepto de cr eatividad entendida como un fin en smisma14, probablemente deba ms a esta tradicin expresionista, de procedencia

13Para un estudio de estas corrientes, especialmente en Norteamrica, ver EFLAND, ArthurD. Una historia de la educacin del ar te. Tendencias intelectuales y sociales en la enseanza de las ar tesvisuales. Editorial Paids, Barcelona, 2002.

14Vase al respecto el artculo de los autores, Aprender la prctica artstica: aproximacio-nes a una metodologa, en R evista Bellas Artes. Revista de Artes plsticas, esttica, diseo e imagen,

nm. 3.Servicio de Publicaciones de la Universidad, Departamento de Dibujo, Diseo y Esttica.


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romntica, que fue dominante en los Estados U nidos entre 1945 y 196015y quehoy en da inspira muchas metodologas docentes, a veces de un modo implcito ono consciente.

Bien sea por una lectura reduccionista del modelo pedaggico de la Bauhaus,bien sea por filiacin a esta corriente expresionista, una parte considerable de estas

metodologas del sistema del arte modernopueden ser ilustradas por la complacientemetfora del profesor como jardinero, que se limita a observar y aplicar mnimoscuidados que no malogren el crecimiento natural, la auto-expresin del alumno.Creemos que este modelo de enseanza oscila entr e dos polos cuyo anlisis nosservir para exponer nuestra revisin crtica, uno que pone el nfasis en la prcticay otro que lo sita en la teora.

Situando la prctica en el centro del proceso educativo, este tipo de modelopedaggico entronca con la corrienteexpresionista a la que hacamos referencia msarriba y busca en el hacer libre, sin restricciones, la auto-expresin del alumno. Elproblema de este planteamiento es que, unido al proceso de apertura del sistema

del arte modernoque hemos descrito, tiene como consecuencia que cualquier ha-cer sea vlido y que, en aras al respeto de la libertad del alumno, cualquier resulta-do sea dado por bueno. De este modo la prctica queda reducida a una mera accinciega, una especie de gimnasia, en la que debe valorarse el supuesto esfuer zo delalumno de un modo independiente a los logros.

A veces se pierde la perspectiva de que tanto las teoras educativas expresio-nistas como progresistas estn pensadas para la formacin infantil en las que no sepersiguen resultados en cuanto a capacidades terminales, sino una formacin inte-gral que favorezca la relacin e integracin del nio con el entorno, el desarrollo desus aptitudes perceptivas, etc., capacidades que creemos deben estar ya plenamente

desarrolladas en la enseanza superior.Centrado en la prctica, evitando reflexiones o conocimientos que la con-

dicionen, el alumno opera como una fuerza de la naturaleza, como unbuen salvaje,que se mueve slo por intuiciones. El profesor, como un jardinero, observa el pro-ceso esperando que el conocimiento, en el mejor de los casos, se transmita por unproceso osmtico.

Creemos que la visin del arte y su enseanza, que este modelo implica, puedeverse reflejado en el dilogo que, en la pelcula biogrficaPollock16,mantiene el pintorexpresionista abstracto norteamericano con Lee Krasner, su mujer y tambin pintora.La escena r ecoge un momento en que l est pintando y ella entra en el estudio ycomienza a reflexionar en voz alta sobre el proceso pictrico, preguntndole sobre l:

Qu ves? dice Lee Krasner Veo una cabeza, el cuerpo... Eso no es cubismoporque no ests descomponiendo la figura en mltiples perspectivas. Sloests mostrando un lado. Y esto qu es? Libre asociacin? Automatismo?

15EFLAND, Arthur D., Op. cit., p. 381.16

Pollock, 2000. Director: Ed Harris


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Slo estoy pintando, Lee responde Pollock. Pero es lo que pintas contina ella, y no me digas que no sabes lo que haces.

Ests experimentando con el surr ealismo? Acaso es un sueo? A unquefuera un sueo sigue siendo lo que ves. Es la vida. N o te limitas a ponerpintura al azar sobre la tela. Ests pintando algo. No puedes abstraer de la

nada. Slo puedes abstraer a partir de la vida, de la Naturaleza. Yo soy la Naturaleza afirma l. Si slo trabajas desde tu interior acabars por repetirte. Por qu no lo pintas t? Maldita sea! espeta el pintor abandonando la habita-

cin y dando por terminada la conversacin.

La afirmacinYo soy la Naturaleza es toda una declaracin de principios.Del mismo modo que la naturale za produce bellas puestas de sol, as cr eara elartista sus obras. La naturaleza no las hace bellas, pues es ciega, no tiene intencin(a no ser que uno tenga una concepcin pantesta o crea que el orden natural impli-

ca una teleologa): es el espectador el que por medio de la experiencia esttica apre-cia su belleza. Del mismo modo ser ste el que pro yecte una interpretacin, unsignificado en la obra, nacida sin un propsito definido ms all del mero hacer, dela expresin natural del pintor en este caso.

El modelo que enfatiza la prctica prescinde pues del espectador ya que nolo tiene en cuenta, del mismo modo que la naturale za lo ignora, y de este modogenera obras que o bien, y en el mejor de los casos, expresan al autor, y podramoshablar del arte como terapia, o bien lo entretienen.

Entendemos que la educacin artstica en el mbito universitario no puedebasarse en la mxima depor tiva: lo importante es participar, sino en la adquisi-

cin de destrezas y capacidades de enunciacin sobre los discursos visuales. El merohacer irreflexivo tiene que v er ms con otras instituciones educativas o mdicas:talleres de ar tesana o centros teraputicos que utilizan la prctica ar tstica comoherramienta.

En el otro extremo tendramos la versin de este modelo pedaggico, quepone el nfasis en la teora. A qu nos encontraramos con la paradoja pr opia delsistema del ar te moderno, antes analizada, que sita en un extr emo la apertura designificado17propia de la obra de arte moderna y en el otro la necesidad natural delespectador de fijar el significado de las cosas. En realidad, tal como vimos, estasupuesta apertura semntica est mediatizada por las distintas instituciones dedica-das a la exgesis: la crtica de ar te, la historia del arte... que establecen los nuevosrepertorios de significados, en los que la corr espondencia entre significado e ima-gen se produce de un modo ms difuso e impreciso que en los repertorios iconogr-ficos tradicionales. De manera que al contemplar el panorama del arte contempor-neo nos encontramos con que, del mismo modo que podemos hablar de una

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ECO, Umberto. Obra Abierta, Ed. Ariel, Barcelona, 1985.


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obsolescencia planificada18de los estilos, parece existir una oscilacin de los significa-dos basada en criterios de moda. As vemos como de repente aparecen en escena demodo recurrente una serie de temas que, segn la exgesis institucional, parecen serel contenido de las obras de arte, predisponiendo no slo al espectador a una lecturaen esos trminos sino incluso al artista a una produccin en esa clave. De nuevo de

modo paradjico, esto acaba por impregnar de un alto grado de convencionalismoal significado asociado a las obras de arte contemporneo cuando, segn las conse-cuencias de la autonoma de arte, los convencionalismos deberan haberse abolido ylas justificaciones tericas deberan ser innecesarias.

Una de las consecuencias de esta necesidad de explicacin del arte modernoes la hipertrofia de la teora, de modo que todo se justifica en funcin suya y todoslos aspectos de la obra se subordinan a l. Pero, como afirma David Mamet, hemosconfundido el derecho universal de expresin con la idea de que, por consiguiente,todo el mundo debe tener algo que decir. Que una obra trate de un Tema Impor-tante no significa que la obra sea buena19.

Por lo tanto, al elegir un modelo pedaggico que ponga el nfasis en la baseterica de las obras corr emos el peligro de que si, como hemos hecho antes, loponemos en r elacin al proceso de aper tura del sistema del ar te moder no, nosencontramos la circunstancia de que, si llevramos hasta el absurdo sus principios,cualquier cosa podra significar cualquier cosa. O mejor dicho, todo podra llegar asignificar todo, siempre que se tuviera capacidad de elaborar la corr espondienteteora aparentemente justificada. A veces sin importar demasiado que dicha justifi-cacin pueda ser dispersa, incoher ente o a posteriori. De modo que par ece que elalumno se conforma, ms all de la bsqueda de unos medios tcnicos que materia-licen una intencin previa de significar determinado concepto, con que aquello que

se ha elaborado o escogido como obra parezca como si tuviera una intencin.Para ejemplificar esto volveremos a una vieta del cmic de Daniel Clowes

que citbamos al principio. Observamos un alumno hablando a una serie de com-paeros, delante de su cuadro de modesta factura. Leemos en el recuadro superior:Afortunadamente el talento tiene poco que ver... Mucho ms vital es el don de lalocuacidad. El alumno dice: David Rivers me dijo el otro da en el Whitney queencontraba trazos de mi trabajo de un futurismo latente. Cier tamente existe unhomenaje consciente a Lger en varias de mis piezas, pero esta en concreto le debems a BLABLABLA. (figura 4)

La aplicacin de este concepto ampliado del ar te, propio del sistema delarte moderno, en el mbito de la enseanza ar tstica, bien ponga el acento en laprctica o en la teora, puede abocarla a un tipo de r elativismo aberrante. Comoconsecuencia, se corre el peligro de que los papeles de profesor y alumno se confun-

18Tomamos este concepto de MARCHNFIZ, S. Del arte objetual al arte de concepto. Akal,Madrid, 1986.

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MAMET, David. Op. cit., p. 105


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dan y que todos los elementos de la dinmica de enseanza-aprendizaje (programa-ciones, prcticas, evaluacin...) queden impregnados de una arbitrariedad incom-patible con la formacin universitaria.

BASES DE UNA PROPUESTA PARA LA ENSEANZADE LA PRODUCCIN ARTSTICA

Como conclusin de nuestro anlisis de las r epercusiones en la enseanzaartstica universitaria de los que hemos dado el llamar el concepto ampliado del

arte y de las crticas que genera, en este ltimo apartado se esbozarn los fundamen-


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tos de una metodologa docente que se plantea como posibilidad para superar losproblemas que se han ido detectando y analizando a lo largo del artculo. Se trata deuna serie de propuestas sobr e una enseanza del ar te que, permaneciendo dentrodel sistema del arte moderno, como referencia productiva ineludible, disminuya laaleatoriedad y la arbitrariedad de la docencia ar tstica en el mbito universitario

desde elementos consensuables que, aunque no explcitamente, de modo tcito yafuncionan de forma muy extensamente aceptados.

1. Es necesario realizar con claridad una distincin conceptual previa entreel artista y el licenciado en Bellas Artes. En ocasiones al final del proceso formativo,podemos comprobar que ambas cosas han sido logradas por el alumno que obtieneel grado. Pero en lo referente a su condicin de artista no dejara de tratarse de unaposibilidad, pues no tenemos parmetr os objetivables para su medicin. Comodocentes slo podemos y debemos garantizar que el alumno pueda conseguir losobjetivos mnimos necesarios para la obtencin del ttulo y slo en este logro debe

consistir una metodologa docente. Lo dems no slo se puede integrar difcilmen-te en la dinmica de enseanza-aprendizaje sino que, en la mayora de las ocasiones,es un elemento distorsionador.

De esto se sigue que las prcticas que realizan los alumnos a lo largo de lalicenciatura no deben tener la condicin de obras de ar te, sino de ejer cicios, quepueden considerarse obras de arte slo como hiptesis de trabajo, independiente-mente de que posteriormente sean exhibidos pblicamente. No deben ser concebi-dos como fines sino como medios diseados para la obtencin de los objetiv os decada una de las materias objeto del aprendizaje.

Del mismo modo se debe evitar la confusin entre el papel del profesor de

arte y el del ar tista. Si entendemos el concepto de ar tista como el profesional quedomina los medios tcnicos, los procedimientos y es capaz de formular intencionesy proyectos creativos, es evidente que el pr ofesor de arte debe serlo, en la medidaque estas capacidades y conocimientos son las que debe transmitir a sus alumnos. Siasociamos al artista la concepcin romntica vinculada a la figura del genio, dotadode una intuicin y sensibilidad especiales, esto supondra una condicin cuya pose-sin, adems de ser difcilmente demostrable, sera indiferente para el desarrollo dela docencia. Un profesor de arte podra ser un artista en esta ltima acepcin,pero no se sigue que un artista, slo por el hecho de serlo, est capacitado paradesarrollar las funciones de profesor de arte.

Por otra parte, puede que sea el considerar que se disfruta de este statusdeartista en el sentido romntico descrito lo que est en la base de la arbitrarie-dad de muchos de los criterios de programacin o evaluacin del proceso educativo.En este sentido debemos desterrar del vocabulario del profesor cualquier referenciaal gusto personal como baremo de correccin, independientemente de que ste seaun factor que pueda intervenir en la prctica artstica. Ni alumno ni profesor pue-den justificar sus decisiones en expr esiones del tipo me gusta ms de este modosino en criterios de adecuacin a los objetivos propuestos. Un profesor de matem-ticas, por ejemplo, no dictaminara que un r esultado sea ms corr ecto porque le

guste ms que otro, sino porque es la respuesta adecuada al problema planteado.


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El hecho de suponer que pr ofesor y alumno compar ten la condicin deartista puede estar en el origen de la confusin de sus papeles, que en ocasiones seda, corriendo el riesgo de suponer en el alumno un distanciamiento respecto de suaprendizaje que en realidad no puede tener. Un ejemplo de esta confusin de fun-ciones sera la delegacin de la calificacin en el alumno, ya sea la propia, ya la de su

compaeros. E l alumno debe ir adquiriendo capacidades de auto-corr eccin, esdecir, estar capacitado para la auto-evaluacin ya que esto sera indicativo de quecomprende los objetivos que tiene que cumplir; la calificacin debe ser competen-cia exclusiva del profesor.

2. Existe una tendencia a equiparar las actividades docentes que el alumnodesarrolla con la prctica profesional para la cual le capacitan aqullas y con lasactividades realizadas en el mbito de la investigacin. Estos tres mbitos suelen serreducidos a la produccin artstica; de modo que al alumno se le supone inmerso enla prctica profesional desde niveles bsicos de la formacin sin que sea necesaria la

adquisicin de fundamento previo alguno y al investigador en bellas artes se le pidepoco ms que contine con su produccin ar tstica y que r ealice algn tipo dereflexin sobre ella: esta propuesta de prctica artstica slo debera serlo comoestrategia docente, para el profesor, y como hiptesis de trabajo o de ejercicio, parael alumno.

Debemos distinguir las prcticas realizadas por los alumnos con fines for-mativos, la produccin artstica y la investigacin en el terreno de las artes plsticas,que podr tener carcter prctico o tener como objeto de estudio la pr oduccinartstica, pero que no debe confundirse con sta. De nuevo nos encontramos aqucon el peligro de confundir los ejercicios con obras de arte. Puede ser que, especial-

mente en los niveles educativos superiores, se le pida al alumno que realice una seriede ejercicios como si se tratarn de obras personales, pero su elaboracin no pue-de ser entendida como un fin en s misma sino como un medio para que el alumnoadquiera destrezas en los procesos de produccin. As mismo, debe asumirse el retode formular una metodologa de investigacin especfica de las Bellas Artes basadatanto en los distintos corpustericos propios o cercanos a nuestra disciplina comoen los mtodos que fundamentan la prctica ar tstica. Del mismo modo que unanovela escrita por un licenciado en filologa no podra ser considerada como inves-tigacin al menos tal como se entiende en el mbito universitario, tampocopuede serlo la mera prctica artstica.

3. As pues, es necesaria la definicin consensuada, del modo ms amplioposible, del perfil propio del licenciado o graduado en Bellas Artes en funcin de lasque podramos entender como las dos funciones bsicas de la enseanza universita-ria20: por una parte, la formacin de profesionales que puedan atender a las posibles

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MARAVALL, J.M. La reforma de la enseanza. Editorial Laia, Barcelona, 1984, pp. 114-5.


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demandas sociales y, por otra, la conservacin y difusin del saber encaminada a laformacin integral del individuo, al desarr ollo de capacidades y actitudes que lepermitan desde la experiencia y el conocimiento adquiridos enfrentarse de un modocrtico, activo a las cuestiones vinculadas con su mbito de especializacin.

El diseo del perfil de licenciado o graduado en Bellas Ar tes debera aten-

der as pues tanto a la capacitacin para la prctica artstica bien sea dirigida a lacreacin libre, bien a las artes aplicadas como a la formacin en los fundamentosterico-prcticos propios de la disciplina ar tstica. Su formulacin precisa evitarque las actividades de enseanza-aprendizaje desarrolladas se reduzcan a una meragimnasia manual, o a un sucedneo inconfesable de ar tesana, o a una prctica decarcter teraputico.

Parte fundamental en este diseo ser el establecimiento de objetivos clarosy progresivos en cada uno de los niv eles de formacin, que atiendan tanto a lacapacitacin profesional como a la formacin fundamental e integral, estando loscriterios de evaluacin y calificacin definidos en funcin de dichos objetivos.

As mismo, se deber establecer un corpusterico de r eferencia comn yconsensuado que sea la base a partir de la cual se establezcan los criterios de aprecia-cin. Dicho corpusser definido considerando la necesaria integracin e interrelacinde la teora y la prctica, entendiendo que aqulla debe estar puesta en funcin desta, constituyendo un instrumento al servicio del alumno y del profesor que per-mita compartir y transmitir criterios de anlisis y juicio.

4. En definitiva, la metodologa docente que proponemos se basara enprimer lugar en el concepto de r esponsabilidad ar tstica, entendido como ele-mento director de la produccin artstica, como criterio de gua en la eleccin y uso

de los medios y los procedimientos. As, la educacin artstica ser el proceso por elcual se dota a los alumnos de la formacin necesaria en cuanto a tcnicas, procedi-mientos y conocimientos tericos aplicados que le permitan adecuar los medios asus intenciones.

En segundo lugar, abogamos por un mtodo de creacin inductivo, propiodel sistema del ar te moderno, en el que no existen leyes a priorisino que se v angenerando por medio de la experimentacin y la sucesiva seleccin a par tir de losresultados parciales obtenidos. La funcin del profesor ser la de transmitir al alum-no los criterios terico-prcticos y la formacin tcnica que le permitan plantear lasdistintas opciones y r ealizar las distintas elecciones a lo largo de este pr oceso deensayo y error hasta la obtencin del resultado final.

Consecuencia de esta metodologa que proponemos es la formacin delalumno en la necesidad de situarse de modo alternativo en las posiciones de autor yespectador, creando de este modo el hbito del distanciamiento crtico, hacindoleoscilar entre la intuicin propia del proceso creativo y la reflexin caracterstica delproceso de observacin y anlisis. Se tratara de romper con la idea de que la crea-cin artstica es un acto solipsista, introduciendo as la mirada crtica del espectadordentro del proceso creativo. Dndole as su verdadera dimensin al carcter feno-menolgico propio de la obra de arte moderna.


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5. Por ltimo, todas las estrategias conducentes tanto al diseo del per filcurricular del licenciado o graduado en Bellas Ar tes, como al establecimiento demetodologas docente basadas en criterios objetivos deben tener como fin ltimo laexcelencia y no el trinomio satisfaccin-comodidad-popularidad. Las metodologasque hemos revisado de un modo crtico se caracterizan porque proporcionan tanto

a alumnos como a profesores una situacin extremadamente cmoda al abrigo delas arbitrariedades que encierran. Una educacin artstica superior o universita-ria, para ser eficaz y producir resultados que puedan ser confrontados fuera de lacomunidad artstica universitaria, debe basarse en criterios de ex celencia y, por lotanto, de esfuerzo de todos los miembros que participan en este proceso.

1- El Sistema Del Arte Moderno y La Enseñanza de La Producción Artística- Martínez y Mateo

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