10. La Modificabilidad Estructural Cognitiva Ana Casillas

Septiembre 11 y 12 de 2008

PLAZA MAYOR MEDELLÍN, CONVENCIONES Y

EXPOSICIONES

Ana Casillas Zuzuarregui. Modificabilidad Estructural Cognitiva, una propuesta dignificante.

Medellín, Septiembre 2008 2

P r i m e r C o n g r e s o

N a c i o n a l

P E D A G O G Í A P O R L A

D I G N I D A D

M e d e l l í n ( C o l o m b i a )

S e p t i e m b r e d e 2 0 0 8

Ana Casillas Zuzuarregui

El inicio de un nuevo Proyecto educativo, con

adolescentes “difíciles” (desescolarizados, de ambientes

sociofamiliares desfavorecidos, fracaso escolar…) me

pone ante la NECESIDAD de buscar diferentes

alternativas. Descubro a Reuven Feuerstein y su Teoría de

la Modificabilidad Estructural Cognitiva (M.E.C) y la de la

Experiencia del Aprendizaje Mediado (E.A.M.), Teoría y

Metodología que aportan las herramientas necesarias para

comenzar a buscar respuestas alternativas válidas en el

proceso de enseñanza-aprendizaje ya que ofrece un

modelo de la estructura cognitiva y unos criterios para

que una interacción pueda ser llamada Mediación.

La Modificabilidad Estructural Cognitiva, Una propuesta dignificante



ÍNDICE

1. Introducción.

2. Reuven Feuerstein, su Teoría y su Práctica.

3. La creencia como base para la educación de los “otros”.

4. Conclusiones

1. Introducción:

“La autodesvalorización es otra característica de los oprimidos... De tanto oír

de sí mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que

son enfermos, indolentes, que no producen en virtud de todo esto, terminan por

convencerse de su incapacidad. Hablan de sí mismos como los que no saben y

del profesional como quien sabe y a quien deben escuchar. Los criterios del

saber que les son impuestos son los convencionales...” (pg. 64, 1)

“... Su acción (la del educador humanista, revolucionario) debe estar empapada

de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador...” (pg.

82, 1)

Estas palabras de Paulo Freire leídas hace más de 30 años y releídas en

diferentes ocasiones después, tocaron un punto de mi ser educadora que me ha

hecho reflexionar mucho a lo largo de mis años de docencia, buscando

respuestas, relacionando lo que leía en mis años de estudiante de Magisterio y

Filosofía con la realidad que me iba encontrando en la escuela. Y esa realidad

me iba mostrando que existían niños y niñas que llegaban a la adolescencia con

un autoconcepto de sí mismos totalmente negativo, habían interiorizado

sólidamente la proyección de “educadores” (o ¿deseducadores?) de “tú no

sirves”, “tú no puedes”, “tú sólo llegarás a...”, y habían ido construyendo su

identidad mirándose en esos espejos. Algunos de estos muchachos y muchachas

se iban acercando peligrosamente al borde del camino, al margen, se iban



convirtiendo en los que el resto de la sociedad clasifica como “marginados”;

preferían convertirse en “los malos” que en “los tontos”; querían ser algo antes

que nada, llamar la atención por sus fechorías antes que ser ignorados.

El encuentro con alumnos “marginales” me revolvió algo por dentro,

visceralmente rechazaba la idea de que esas personas que aún no habían

terminado de salir de la adolescencia, que carecían de un entorno familiar y

social positivo que les proveyera de la seguridad básica necesaria para

construirse a sí mismos como seres humanos, para seguir su camino hacia la

autorrealización personal, fueran realmente incapaces de hacerlo, me sonaba a

una contraditio in terminis ¿Cómo van a ser in-capaces? ¿No es acaso la

capacidad una posibilidad de algo? Y si es así ¿de qué depende que esa

posibilidad se convierta en algo real, actual, presente, existente? En esa

búsqueda de respuestas leía a Piaget, a Vigotsky, a los Psicólogos humanistas

como Karl Rogers o A. Maslow; volvía a mis filósofos favoritos como Sócrates o

S. Kierkegaard y encontraba en todos ellos puntos en común:

Jean Piaget (1896-1980)

Desarrolla en su epistemología genética la investigación de las

capacidades cognitivas que, aunque derivan de patrones que tienen su

base en los genes, el pensar se despliega sólo mediante estímulos

socioculturales y se configura por la información que el individuo va

recibiendo (procesos de asimilación y acomodación) (2)

Lev Vigotsky (1896-1934)

Es uno de los más destacados teóricos de la psicología del

desarrollo, y claro precursor de la neuropsicología soviética. La idea

fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos

únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El

desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el

lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al

grupo humano en el cual nacemos (3)

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_del_desarrollo



http://es.wikipedia.org/wiki/Lenguaje



A. Maslow (1908-1970), uno de los fundadores del Humanismo

Psicológico o Psicología Humanista (forma psicopedagógica del

existencialismo), ha elaborado toda una teoría que tiene como base

del desarrollo humano la satisfacción de necesidades; ésta llevará a

la Persona a unir todas sus potencialidades para ser más expresivo,

espontáneo, activo, creativo, más abierto a la experiencia, para ser

más él y conseguir su autorrealización. Y elaboró todo un sistema de

necesidades de las cuales las tres primeras son necesidades más

básicas o de “deficiencia” –generan dependencia- y las cuatro últimas

son necesidades de ser y llevan hacia la autonomía. Sentir todas

ellas es el fundamento de la autoactualización, potencialidades

unidas para llegar a ser más uno mismo.(4).

Y, otro representante de este movimiento, Carl R. Rogers (1902-

1987) quien señala como rasgo fundamental de la motivación

humana la tendencia realizadora o fuente básica de energía, que es

algo intrínseco al organismo tendente a desarrollar al máximo sus

potencialidades, a mantener su autocoherencia haciendo compatible

el concepto de sí mismo con la experiencia. El individuo tiene en sí

mismo todo lo que necesita para orientarse y reestructurar su propia

persona con tal de que encuentre para poder hacerlo un terapeuta,

orientador, mediador entre la realidad y el individuo. El mediador

actúa en función de esta posibilidad que el individuo ya tiene, es

decir, no hay que suplir al individuo sino ponerle los medios para que

alcance sus propios fines de realización. (5)

Sócrates (470-399 a.d.C.). (6) Su método se basaba no en enseñar

sino en existir:

- La ironía: era lo más opuesto al dogmatismo partía de preguntas e

introducía la duda en los espíritus más seguros.

- La mayeútica, una vez que estaba abierta la duda llevaba a sus

interlocutores por medio de preguntas basadas en la lógica (razº

inductivo) a tomar posesión de sí mismo mediante la reflexión;

pretendía sacar a la luz lo que ya estaba dentro de cada una de las

personas y por eso se comparaba con su madre (comadrona de

cuerpos/comadrón de almas). (6)



S. Kierkegaard (1813-1855), gran admirador también de Sócrates, se

niega a ser reducido a un animal racional ya que su ser es un

constituirse a sí mismo y por eso postula la vuelta a la subjetividad,

al individuo, a la persona como centro y autoconstrucción. En el

proceso de autoconstitución existencial, el hombre puede engendrarse

a sí mismo y a su situación con los demás en el mundo. Esto es lo que

le convierte en un claro exponente del existencialismo, frente a esa

otra búsqueda de la verdad, de la esencia como algo abstracto. Él se

refiere al hombre natural, al que está hecho de sentimiento y de pasión

y ésta es, en último término, lo esencial, el verdadero contador de las

fuerzas del hombre, la cumbre de la subjetividad y, por tanto la más

perfecta expresión de la existencia. Sin embargo esta pasión debe

estar bañada en la reflexión y se transfigura en lo que denomina el

pathos de la idealidad que es propiamente dialéctica, decisión y

elección. (6).

Todos estos referentes suscitaban la misma idea, tendemos a la

autorrealización, partimos con un bagaje genético pero hay que

desarrollar lo que aún está como posibilidad y lo hacemos inmersos en

un entorno social ... Y mientras reflexionaba seguía trabajando como

docente, aplicando el método de investigación-acción que me llevaba a

analizar situaciones, actuaciones que se daban cotidianamente en el

proceso enseñanza-aprendizaje, objetivos conseguidos o no, búsquedas

de nuevas alternativas y así llegué en Septiembre de 1986 a realizar un

curso de formación cuyo título era:

La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y la Experiencia de

Aprendizaje Mediado, por Reuven Feuerstein y su equipo.

1. Reuven Feuerstein, su Teoría y su Práctica.

“¿Qué podemos dar a los futuros adultos del s. XXI para que puedan

sobrevivir? ¿Más conocimientos? ¿Más herramientas?...” Y después de

iniciar con estas palabras, contó a grandes rasgos su historia (Maestro,



huido de Rumanía en 1944, Psicólogo, se encuentra en Israel con niños

que llegan de muchos lugares diferentes, incluso de campos de

concentración y, consecuentemente, con muchos problemas…); ahí voy

descubriendo que tenemos algo en común, partimos de una NECESIDAD

inicial:

No aceptar de antemano al ser humano como algo limitado por algún

tipo de factor (genético, orgánico, ambiental), y BUSCAR respuestas.

“Aunque ahí están los cromosomas, no tienen la última palabra; hay

condiciones afectivas, del entorno, que se pueden cambiar; se puede

sacar al individuo de las limitaciones que le puso la herencia” (7).

En R. Feuerstein este punto de partida genera una actitud específica

que va tomando forma de CREENCIA, creencia en las posibilidades de

modificabilidad del ser humano de modo autoplástico; creencia en que

es el único organismo que vive y se modifica, el individuo cambia y la

especie, gradualmente, evoluciona. Este sistema de creencias sirve de

sustento a una teoría y a unas experiencias que, a su vez, van a

proporcionar el respaldo necesario para que ésta sea considerada como

tal. Y define la inteligencia como La tendencia del ser humano para

verse involucrado en un cambio; una fuerza, una inclinación, algo que se

mueve y que está representando los principios energéticos del cambio (7).

R. Feuerstein se ratifica con el tiempo y las experiencias en esta definición

de Inteligencia y así, él vuelve a manifestar 9 años después (8) que “si

entendemos la inteligencia como un objeto, una cosificación de un

instrumento mental que existe en una cantidad dada, que permanece

constante, realmente no se puede modificar este objeto; pero no es un

objeto, ni un conjunto de características ni de habilidades. Debemos

distinguir entre lo que se manifiesta en un nivel de desarrollo de la vida y

la energía, inclinación, la propensión para adaptarse a las diferentes

condiciones de la existencia del individuo y modificarse a sí mismo; así, la

inteligencia es modificable, es un claro reflejo del ecosistema en donde

vive el individuo; la modificabilidad es la más importante característica

del ser humano. Y la inteligencia es holística, es un factor determinante de

otros estados, aspectos éticos, morales, emocionales, de

comportamientos que son influidos por la inteligencia y viceversa Las 2

caras de la moneda…”



Y R. Feuerstein no se queda en la formulación de una teoría sobre la

modificabilidad (M.E.C) sino que se sigue interrogando:

¿Por qué a pesar de que todos tenemos un cerebro, hay personas que no

se modifican en su interacción con el medio ambiente?

¿Qué podemos hacer ante personas que no aprenden, que su desarrollo

cognitivo aparece como retardado y/o su comportamiento emocional y/o

social desajustado?

Y sus experiencias y reflexiones le llevan a formular la Teoría del

Aprendizaje Mediado (E.A.M.) que va tomando doble forma:

Como teoría explicativa del desarrollo humano y su característica

participativa:

En los últimos 70 años se ha estudiado el tema del aprendizaje,

desde el principio de la humanidad y en cualquier ambiente (“gata-

gatitos”necesidad de supervivencia) El hombre va más allá, no sólo

sobrevive y se adapta al medio ambiente sino que lo modifica para

sentirse mejor, cambia el mundo; este proceso es también para

transmitir de una generación a otra: la transmisión cultural que se da

en toda sociedad y si falta se produce el síndrome de privación cultural

aquel que por alguna razón no tuvo posibilidad de transmisión cultural,

no pudo absorber su propia cultura ni desarrollar los esquemas mentales

necesarios para desenvolverse e interpretar su medio.

Como una guía operacional que nos ayudará a aplicar la teoría (9):

El modo cómo se produce el proceso de aprendizaje se ha

explicado desde diferentes perspectivas:

1. Conductismo: S – R. El individuo aprende a reaccionar al

estímulo, selecciona la mejor reacción antes los S para adaptarse al

mundo; sin embargo se observa que el mismo S provoca diferentes



respuestas (R) en distintos individuos por lo que este modelo no

explica el aprendizaje humano, quizá sí el adiestramiento humano.

2. Piaget dice que hay relación entre S y R pero que hay que tener

en cuenta que el S tiene que pasar por el Organismo y depende del

nivel de maduración ( O porque es naturalista) Dice que dependiendo

del nivel de maduración este O va a reaccionar de diferente forma.

3. R. Feuerstein expone que según este modelo el aprendizaje es

directo a los S, al medio ambiente; entonces “todos los niños a los 5

años van a reaccionar de la misma manera al mismo S “; aquí falta

algo, la persona que haga la transmisión cultural al individuo y le

provea de Experiencias de Aprendizaje Mediado (E.A.M.):

H selecciona Ss y hace todo lo que puede para transmitirlos al

O, poniendo atención a si el O lo aprehende; H elige cuándo, cómo,

dónde, con qué intensidad, cuántas veces va a aparecer el S y hará

todo lo que sea para que S llegue a estar en el inventario del O, hasta

que llegue a formar unos esquemas (“O“), unos instrumentos de

razonamiento en el O. También H está invirtiendo tiempo y

conocimiento para enseñarle a reaccionar al individuo, es el

transmisor de cultura para transmitirse de generación en generación

La cultura no es algo estático y el primer paso es transmitirla, hay que

darle los prerrequisitos para que siga después desarrollándose. El

Mediador flexible (no puede ser un H tan grande que tape el mundo)



y persistente, pues la creación de esquemas y estructuras de

pensamiento requiere tiempo, no es algo instantáneo.

La Teoría (E.A.M) de R.Feuerstein no es un invento, describe

lo que ya existe, es una teoría explicativa. La Humanidad hace esta

mediación inconscientemente desde la Prehistoria y todos hemos

recibido mediaciones que han permitido, posteriormente, el

aprendizaje directo. Este Mediador tiene una responsabilidad muy

grande:

Cuando H desaparezca el O estará en contacto directo con el

medio ambiente y tendrá que reaccionar él mismo. El ritmo de

modificabilidad será lento si hay retardo mental y rápido si hay

privación cultural, es decir, que no tuvo mediación, transmisión

cultural por lo que, cuando va a buscar apoyo en una cultura

diferente, no va a comprender nada. Si tuvo mediación cultural dentro

de su propia cultura, tiene sus propias herramientas para adaptarse a

otras culturas, tendrá su propio esquema. La 1ª cultura, los primeros

esquemas para comprender el mundo, se reciben con los mediadores

naturales y si ellos no pudieron o no supieron darle esa preparación,

en la escuela tendrá sus dificultades, por lo que el profesor tiene que

ser Mediador. Esta sociedad tiende a elevar el nivel económico de la

familia pero baja el nivel de la Mediación. La escuela tiene que

mediar en lugar de padres y, además, como escuela para lo cual ha

de definir bien el problema. No toda interacción es Mediación (10);

para que sea Mediación necesita cumplir unos criterios, sobre todo

los tres primeros, Intencionalidad-Reciprocidad, Trascendencia y

Significado.

Este primer encuentro con R. Feuerstein y otra Mediadora excepcional

de su equipo, Nechama Tzaban, me ayudó a descubrir otro horizonte, el de

convertirme en Mediadora. Y eso quiere decir mucho más que “estar en

medio de”, quiere decir sentir NECESIDAD y CREER, quiere decir conocer

la guía operacional, los criterios básicos para que una interacción se

convierta en Experiencia de Aprendizaje Mediado y así pueda promover en

el mediado corrección de Funciones Cognitivas deficientes y, como es

obvio, quiere decir que tenemos que conocer cuáles son las Funciones

Cognitivas que “funcionan” o no, lo que lleva a analizar el Mapa Cognitivo.



Y como R. Feuerstein siguió sintiendo la necesidad de un instrumento para

el desarrollo sistemático de las Funciones Cognitivas, fue creando –con

Mildred Hoffmann y Yacob Rand- el Programa de Enriquecimiento

Instrumental (11), y una necesidad más, la de evaluar el potencial de cada

individuo, les llevó al diseño del L.P.A.D. (12), Modelo de Evaluación

Dinámica del Potencial de Aprendizaje.

2. La creencia como base para la educación de los “otros”.

Lo que comencé a descubrir en aquel Septiembre de 1986 me ayudó

mucho, tanto a nivel teórico, porque pude integrar en mi constructo personal

todo lo que yo había ido descubriendo en todos mis años de estudio y de

Maestra, como a nivel práctico. Reuven me había proporcionado una base

teórica, una guía operativa y unos instrumentos para aplicar todo eso con mis

alumnos y conmigo misma. Me reafirmé en la necesidad de creer, con más

fuerza aún cuando se trata de intervenir con aquellos que están tan

desestructurados cognitiva y afectivamente que necesitan auténticos

Mediadores, no educadores paternalistas que les dediquen una parte de

su tiempo para enseñarles esas normas y contenidos que les hará ser

aceptados por el entorno social. A esta llamada “minoría”, pero que es

“mayoría” en el mundo, se refieren L. Arrieta/M. Moresco (15) cuando dicen

“De tanto oír que son incapaces, que no saben nada, que no pueden

saber, que son enfermos, indolentes….en virtud de todo esto, terminan por

convencerse de su “Incapacidad”

Y con otras palabras, P. Freire (1) cuando escribe “Un falso amor, una

falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no puede generar confianza.

La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones

reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no

coincide con los actos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en

serio, no puede ser estímulo a la confianza”.

Hemos de convertirnos en Mediadores que, además de favorecer el

desarrollo de la estructura cognitiva de los individuos, despertemos la

conciencia metacognitiva, esa capacidad de establecer un diálogo

conmigo mismo que va dando a la persona la capacidad de distancia.



¿Cómo evolucionan los pueblos? Cuando van tomando distancia por la

reflexión para ir comprendiendo las situaciones y así empezarán a levantar

la mirada del suelo para encontrar la del otro, frente a frente; se asumirán

como individuos que son sujetos de su propio destino.

3. Conclusiones

Llegan las NNTT (TIC) a la sociedad y a la escuela provocando nuevos

interrogantes ¿Hasta dónde, cómo, para qué... vamos a utilizarlas? Somos

conscientes de que tenemos que seguir proporcionando Experiencias de

Aprendizaje Mediado, de que en ningún momento la C de Computador puede

sustituir a la H del ser Humano Mediador; continuaremos descubriendo y

transfiriendo lo que ya habíamos aprendido a manejar, nuestras Funciones

Cognitivas, a nuevos aprendizajes. Y, así, los niños desde la Educación

Infantil ya descubren que pueden consultar en el “libro que esté en el

universo”, aquello que desconocen, que les interesa y “clican” en la E

explorador GoogleImágenes y ante cada nueva tarea ellos mismos

expresan que hay que “observar”, “Mirar todo desde arriba hacia abajo y de

izquierda a derecha para que no se escape nada”, y comparan en base a

diferentes criterios “iguales en color pero diferentes en tamaño”. Sólo

necesitamos tener nuestra intencionalidad muy clara, ¿Qué tienen que

conseguir los niños: colorear, recortar, picar… la ficha o desarrollar sus

funciones cognitivas mientras hacen todo lo anterior y, además, ser

conscientes de ello y verbalizarlo con palabras cada vez más precisas?. Y,

por supuesto, atender a la reciprocidad, lo que ellos nos devuelven; así

vamos ajustando y reajustando, recordando siempre que el proceso de

enseñanza-aprendizaje necesita tener los dos polos presentes y

preguntarnos:

¿Por qué cuando un alumno no aprende siempre es porque tiene

dificultades de aprendizaje? ¿No existen nunca dificultades de

enseñanza?



BIBLIOGRAFÍA

1. Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, Paz e terra, Río, 1967.

2. J.Piaget-B. Inhelder, Psicología del niño. Ed. Morata,Madrid, 1993.

3. L.Vigotsky, Pensamiento y lenguaje. Pléyade, Bs. As., 1977.

4. Maslow, Abraham Harold (1991), Motivación y personalidad, Madrid,

Ediciones Díaz de Santos. ISBN 8487189849.

5. Rogers, Carl R. El proceso de convertirse en persona. Paidós, Bs.

Aires

6. Martínez Marzoa, Felipe (1994) Historia de la Filosofía. 2 vol. ITSMO,

D.L. Madrid.

7. Feuerstein, Reuven (1986), I Curso sobre Modificabilidad Cognitiva,

Universidad de Murcia.

8. Feuerstein, Reuven (1995), Sobre la Inteligencia y su Modificabilidad.

Congreso Asociación Europea de Mediación, Madrid.

9. Feuerstein, Reuven. (1986). Mediated Learnig Experience. Jerusalén:

Hadassah Wizo Canada Research Institute.

10. Feuerstein, Reuven y Rand, Yacob. (1974). Mediated learning

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of cognitive functions. Jerusalén: Hadassah Wizo Canada Research

Institute.

11. Feuerstein, Reuven, (1980), Instrumental Enrichment. An intervention

Program for Cognitive Modificability. Scott, F.C. Glenview, Illinois

12. Feuerstein, R.; Rand, Y. y Hoffman, M. B. (1979). The dynamic

assessment of retarded performers. The Learning Potential Assessment

Device. Theory, instruments and techniques. Glenview (Il.): Scott Foresman.

13. José Mª Martínez Beltrán, Juan José Brunet y Ramón Farrés (1991),

Metodología de la Mediación en el PEI, Ed. Bruño. Madrid

14. José Mª Martínez Beltrán (1994), La Mediación en el proceso de

aprendizaje, Ed. Bruño. Madrid

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Especial:Booksources&isbn=8487189849



15. Arrieta, L./Moresco, M. (1992) Educar desde el conflicto. Ed. CCSI.

Madrid.

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