1.1Maestros principiantes

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Empezar con buen pie:

insercin a la enseanza paraprofesores principiantesCARLOS MARCELO1

En el presente artculo se revisan las dificultades relacionadas con los primeros momentos de vida

profesional de los docentes principiantes, que obligan a pensar en un ejercicio de constante adaptacin.

Asimismo se examinan las diversas caractersticas de los programas de induccin profesional, donde se

indican condiciones necesarias como son la existencia de tiempo para los profesores, promocin del trabajo

grupal, y la disminucin de la carga docente para quienes acompaen y para los mismos docentes jvenes.

1 Catedrtico de Didctica de la Universidad de Sevilla. Espaa. Director del Grupo de Investigacin IDEA: http://prometeo.us.es/idea

EMPEZAR CON BUEN PIE: INSERCIN A LA ENSEANZA PARA PROFESORES PRINCIPIANTES


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DOCENCIA N 33 DICIEMBRE 200728

Vivimos tiempos de cambio. Cambiossociolgicos, econmicos, valricos, demogrficos,culturales, etc., que estn desafiando constante-mente la capacidad de equilibrio, integracin e in-novacin de nuestras sociedades y sistemas. Unade las caractersticas de la sociedad en la que vivi-mos tiene que ver con el hecho de que el cono-cimiento es uno de los principales valores de susciudadanos. El valor de las sociedades actuales es-

t directamente relacionado con el nivel de for-macin de sus ciudadanos, y de la capacidad deinnovacin y emprendimiento que stos posean.Pero los conocimientos, en nuestros das, tienenfecha de caducidad y ello nos obliga ahora msque nunca a establecer garantas formales e infor-males para que los ciudadanos y profesionales ac-

tualicen constantemente su competencia. Hemos

entrado en una sociedad que exige de los profe-sionales una permanente actividad de formaciny aprendizaje.

En qu afectan estos cambios a lasescuelas y al trabajo que en ella desarrolla elprofesorado? Cmo debemos repensar el trabajodel docente en estas nuevas circunstancias?Cmo deberan formarse los nuevos profesores?Qu caractersticas debera de tener la profesindocente en el siglo XXI para ser realmente unaprofesin del conocimiento? (Marcelo, 2002).

1. El proceso de convertirse enprofesor: un continuo de aprendizajea lo largo de la vida

Convertirse en profesor es un largoproceso. A las instituciones de formacin inicialdel profesorado llegan candidatos que no sonvasos vacos. Como ya investigara Lortie(1975), las miles de horas de observacin comoestudiantes contribuyen a configurar un sistemade creencias hacia la enseanza que los aspirantesa profesores tienen y que les ayudan a interpretarsus experiencias en la formacin. Estas creencias a

veces estn tan arraigadas que la formacin inicialno consigue el ms mnimo cambio profundo enellas (Pajares, 1992; Richardson & Placier, 2001).

La formacin inicial del profesorado

ha sido objetivo de mltiples estudios einvestigaciones (M. Cochran-Smith & Fries, 2005).En general se observa una gran insatisfaccin tantode las instancias polticas como del profesoradoen ejercicio o de los propios formadores respectoa la capacidad de las instituciones de formacinpara dar respuesta a las necesidades actualesde la profesin docente. Las crticas hacia suorganizacin burocratizada, el divorcio entre la

teora y la prctica, la excesiva fragmentacin delconocimiento que se ensea, la escasa vinculacincon las escuelas (Feiman-Nemser, 2001) estnhaciendo que ciertas voces crticas proponganreducir la extensin de la formacin inicial paraincrementar la atencin al periodo de insercindel profesorado en la enseanza. Es el caso delreciente informe de la OCDE (2005).

Frente a estas propuestas, viene bienrecordar el excelente artculo escrito por DavidBerliner (2000) en el que refuta una docena decrticas que habitualmente se hacen a la formacininicial del profesorado (que para ensear bastacon saber la materia, que ensear es fcil, que losformadores de profesores viven en una torre demarfil, que los cursos de metodologa y didcticason asignaturas blandas, que en la enseanza nohay principios generales vlidos, etc). Crticas,desde el punto de vista del autor, interesadas y conuna visin bastante estrecha de la contribucin

que la formacin inicial tiene en la calidad delprofesorado. Dice Berliner : creo que se ha prestadopoca atencin al desarrollo de aspectos evolutivos delproceso de aprender a ensear, desde la formacininicial, la insercin a la formacin continua (370). Eneste proceso la formacin inicial juega un papelimportante y no balad o sustituible como algunosgrupos o instituciones estn sugiriendo.

Los profesores, en su proceso de apren-dizaje, pasan por diferentes etapas. De todas es-

tas fases la que ms nos interesa en este informees la que se inicia con los primeros contactos

con la realidad de la escuela, asumiendo el papelprofesional reservado a los docentes. Bransford,Darling-Hammond, & LePag (2005) han plantea-do que para dar respuesta a las nuevas y com-plejas situaciones con las que se encuentran los


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toda una propuesta de programa de formacincuya intencin es asegurar que los profesoresentren en la enseanza acompaados por otrosque pueden ayudarle.

Los profesores principiantes tienen,segn Feiman (2001), dos tareas que cumplir:deben ensear y deben aprender a ensear.Independientemente de la calidad del programade formacin inicial que hayan cursado, hay al-gunas cosas que slo se aprenden en la prc-

tica y ello repercute en que este primer aosea un ao de supervivencia, descubrimiento,adaptacin, aprendizaje y transicin. Las princi-pales tareas con que se enfrentan los profesoresprincipiantes son: adquirir conocimientos sobrelos estudiantes, el currculo y el contexto escolar;disear adecuadamente el currculo y la ense-anza; comenzar a desarrollar un repertorio do-cente que les permita sobrevivir como profesor;crear una comunidad de aprendizaje en el aula,y continuar desarrollando una identidad profe-sional. Y el problema es que esto deben hacer loen general cargados con las mismas responsabi-

lidades que los profesores ms experimentados(Marcelo, 1999).

Ya resulta clsico el trabajo desarrolladopor Simon Veenman (1984) quien popularizel concepto de choque con la realidad parareferirse a la situacin por la que atraviesanmuchos docentes en su primer ao de docencia.Segn este autor holands, el primer ao secaracteriza por ser, en general, un proceso deintenso aprendizaje -del tipo ensayo-error enla mayora de los casos-, y caracterizado por unprincipio de supervivencia, y por un predominiodel valor de lo prctico. Los programas deiniciacin tratan de establecer estrategias parareducir o reconducir el denominado choque

con la realidad. Los profesores principiantes seencuentran con ciertos problemas especficosde su estatus profesional. Valli (1992) planteaque son la imitacin acrtica de conductasobservadas en otros profesores; el aislamientode sus compaeros; la dificultad para transferirel conocimiento adquirido en su etapa deformacin, y el desarrollo de una concepcin

tcnica de la enseanza, los problemas que msamenazan a los profesores principiantes. Enuna revisin ms reciente Britton et al (2002)y Serpell (2000) confirman que los problemasencontrados por Veenman siguen siendoactuales: cmo gestionar el aula, cmo motivara los alumnos, cmo relacionarse con los padresy con los compaeros, en definitiva cmosobrevivir personal y profesionalmente.

Los primeros aos de docencia noslo representan un momento de aprendizajedel oficio de la enseanza, especialmenteen contacto con los alumnos en las clases.Significan tambin un momento de socializacinprofesional. Es durante las prcticas de enseanzaque los futuros profesores empiezan a conocerla cultura escolar (Kennedy, 1999). Pero esdurante el periodo de insercin profesional

cuando esta socializacin se produce conmayor intensidad. En este momento, los nuevosprofesores aprenden e interiorizan las normas,valores, conductas, etc., que caracterizan a lacultura escolar en la que se integran.


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3. Los profesores principiantes y lacultura profesional

El perodo de iniciacin a la enseanzarepresenta el ritual que ha de permitir transmitirla cultura docente al profesor principiante (losconocimientos, modelos, valores y smbolos dela profesin), la integracin de la cultura en lapersonalidad del propio profesor, as como laadaptacin de ste al entorno social en que llevaa cabo su actividad docente. Dicha adaptacinpuede ser fcil cuando el entorno socioculturalcoincide con las caractersticas del profesorprincipiante. Sin embargo, tal proceso puede serms difcil cuando debe integrarse a culturas que leson desconocidas hasta el momento de empezara ensear. Sabar (2004) hace el smil entre los

procesos de socializacin del profesor principiantey de los inmigrantes. Al igual que los inmigrantesse desplazan a un pas cuya lengua normalmenteno conocen, as como su cultura y normas defuncionamiento, as el profesor principiante es unextrao que a menudo no est familiarizado con lasnormas y smbolos aceptados en la escuela o conlos cdigos internos que existen entre profesores yalumnos. En este sentido los profesores pr incipiantesparecen recordar a los inmigrantes que abandonanuna cultura familiar para moverse a un lugar atractivo

y a la vez repelente (Collis & Winnips, 2002).

Otros investigadores que han revisado elperiodo de insercin, as como los programas quese han puesto en marcha, han sido Wideen, Mayer-Smith y Moon (1998). Despus de su revisinconcluyen que ha habido mucha investigacinsobre el primer ao de enseanza, confirmndosela visin ampliamente extendida de que este aosupone un choque cultural para los profesoresprincipiantes, especialmente para los que estn peorpreparados. Un aspecto negativo que sealan losautores es el siguiente: encontramos una poblacinhomognea de profesores principiantes intentandoaprender a ensear a una poblacin heterognea

de alumnos en las escuelas. Tambin encontramosmuchos programas que tienen muy poco efecto sobrelas creencias fuertemente asentadas acerca de laenseanza que los profesores traen a sus programas deformacin. Tales programas frecuentemente parecen

tener propsitos cruzados con las experiencias quelos profesores en formacin se encuentran durantesus prcticas de enseanza y su primer ao comodocentes(159). Estos programas slo cumplen unafuncin burocrtica pero no contribuyen a crearuna identidad profesional en los docentes.

En este proceso de insercin en unanueva cultura (en muchos casos no tan nueva, yaque algunos aspectos resultan reconocibles debidoa las miles de horas de aprendizaje por observacincomo alumno), los profesores principiantesabandonan conocimientos adquiridos en suformacin inicial. En un informe sobre la formacindel profesorado en Europa, Buchberger, Campos,Kallos, & Stephenson (1997), concluyen quemuchos aspectos positivos de la formacin inicial

del profesorado se pierden cuando los profesoresprincipiantes llegan a las escuelas. Afirman que:Aunque esta prdida de competencia significa unaprdida de recursos individuales y pblicos, no hallevado an a un esfuerzo sistemtico en la mayorparte de los estados miembros de la Unin Europea.

Adems, la mayora de las escuelas en toda Europaan no han desarrollado una cultura de la insercinpara los profesores principiantes (54).

4. Mejorar la retencin y la calidaddocente a travs de los programas deinsercin profesional

Como hemos visto, los primeros aosde docencia son fundamentales para asegurar unprofesorado motivado, implicado y comprometidocon su profesin. Tradicionalmente el periodode insercin profesional en la docencia se haconsiderado segn el modelo nada o hndete ocomo yo mismo lo denominaba en otro trabajoaterriza como puedas (Marcelo, 1999). Enrealidad, si observamos cmo las profesionesincorporan y socializan a los nuevos miembrosnos daremos cuenta del grado de desarrollo yestructuracin que estas profesiones tienen. No es

comn que un mdico recin egresado deba derealizar una operacin de transplante de corazn.Ni mucho menos que a un arquitecto con pocaexperiencia se le asigne la construccin de unedificio de viviendas. No digamos de un piloto con



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pocas horas de vuelo que se le deje comandarun Aerbus 340. Podramos poner ms ejemplosque nos mostraran que las profesiones intentanproteger su propio prestigio y la confianza de

la sociedad y de sus clientes asegurndose quelos nuevos miembros de la profesin tienen lascompetencias apropiadas para ejercer el oficio.Algo as ocurra en la Edad Media con los gremios.

Qu podramos pensar de una profesinque deja para los nuevos miembros las situacionesms conflictivas y difciles? En general se ha venidoreservando a los profesores principiantes loscentros educativos ms complejos y las aulas yhorarios que los profesores con ms experienciahan desechado. Pero esta realidad empieza acambiar sobre todo motivada por las causas que

anteriormente hemos expuesto y que tienen quever con el diagnstico hecho por los informesinternacionales que muestran que o cuidamoslos primeros aos de enseanza o tendremosque replantear la funcin de la escuela en nuestrasociedad. El informe de la OCDE, al que me hereferido anteriormente, lo deja claro cuando afirma:Incluso en los pases que no tienen problemas paraincorporar a profesores, la falta de atencin hacialos profesores principiantes tiene un costo a largoplazo. La calidad de la experiencia profesional enlos primeros aos de docencia se entiende en estosmomentos como de una influencia determinante enla probabilidad de abandonar la profesin docente.Los programas de insercin y apoyo a los profesoresprincipiantes pueden mejorar los porcentajes deretencin de profesores, mejorando la eficacia y lasatisfaccin de los profesores principiantes con laenseanza (2005, 117).

En un reciente libro tituladoComprehensiveTeacher Induction, Britton, Paine, Pimm y Raizen(2003) han realizado una revisin de programasde formacin de profesores principiantes endiferentes pases a los que nos referiremos msadelante. Pero han aportado la idea de que losprogramas pueden ser buenos o no dependiendo

no slo de las actividades que incluyan, sino de loscompromisos pblicos que asuman, de las metasque se planteen, as como de los esfuerzos ydinmicas que pongan en marcha.

Hay que aclarar que estos programas han deentenderse como una propuesta especfica parauna etapa que es distinta tanto de la formacininicial como de la de formacin en servicio. Los

estudios muestran que hay una gran variedad encuanto a caractersticas y contenidos. La duraciny la intensidad son dos aspectos importantes. Losprogramas de insercin pueden variar desde unasimple reunin a principio de curso a programasmuy estructurados que implican mltiplesactividades. Unos estn diseados para hacercrecer a los profesores principiantes mientrasque otros estn orientados hacia la evaluacin yremediar fallas (Smith & Ingersoll, 2004).

5. Bajo qu condiciones tienen xito

los programas de insercin?

Ingvarson, Meier y Beavis (2005) se plantearonla pregunta: qu componentes de la formacin

tienen un mayor impacto en la mejora de laenseanza del profesorado? Para responder a estapregunta indagaron en cuatro grandes programasde formacin continua de profesores en Australia.Reproducimos los hallazgos de esta investigacinporque nos ofrecen una considerable luz pararesponder a la pregunta de este epgrafe. Se tratade programas que:

Ofrecen a los profesores oportunidades paracentrarse en el contenido que los alumnos de-ben de aprender y en cmo enfrentarse a lasdificultades que los alumnos se encontrarn alaprender el contenido.

Utilizan el conocimiento generado por la inves-tigacin acerca del aprendizaje del contenidopor los alumnos.

Incluyen oportunidades para que los profesores,de forma colaborativa, puedan analizar el tra-bajo de los alumnos.

Buscan que los profesores reflexionen activa-mente acerca de sus prcticas y las comparencon estndares adecuados de prctica profe-sional.


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Implican a los profesores para que identifiquenlo que necesitan aprender y planifiquenexperiencias de aprendizaje que les permitan

cubrir esas necesidades.

Proporcionan tiempo a los profesores paraprobar nuevos mtodos de enseanza, y recibirapoyo y asesoramiento en sus clases cuando seencuentran con problemas de implementacin.

Incluyen actividades que animan a los profesoresa hacer menos privadas sus prcticas de formaque puedan recibir retroaccin de sus compae-ros (15-16).

Smith e Ingersoll han llevado a cabo algunosestudios para analizar el efecto que los programasde insercin estn teniendo en la reduccin delabandono y de la rotacin del profesoradoprincipiante. Comentan estos autores que: Unnmero de estudios parece apoyar la hiptesis deque programas de insercin bien concebidos y bienimplementados tienen xito en mejorar la satisfaccinen el trabajo, la eficacia y la retencin de los nuevosprofesores (2004, 684). Adems, encuentran quelos profesores que empezaron su carrera comoprofesores a tiempo completo dejaron la enseanzaen menor proporcin que los profesores que lainiciaron como profesores a tiempo parcial. Porotra parte, los profesores de educacin especial

tenan ms probabilidades de dejar la docencia quelos dems profesores.

Encontraron tres tipos de programas de in-sercin:

Insercin bsica, que incluye dos componentes:apoyo con el mentor de la misma materia a la queensea el profesor principiante o de otras diferen-

tes, y la comunicacin con el director y/o el jefe deldepartamento. Estos programas se ofrecen para el56% de los profesores principiantes.

Induccin bsica + colaboracin, que incluyeel apoyo de cuatro componentes: los profesorestienen el apoyo de un mentor de su misma reade conocimiento, disponen de comunicacin

con el director o con el jefe del departamento,tienen tiempo para planificar en comn con otroscolegas y participan en seminarios con otrosprofesores principiantes. Representan el 26% delos programas.

Insercin bsica + colaboracin + red de pro-

fesores + recursos extras: Estos programas sonlos ms minoritarios (slo un 1%) e incluye loanterior, pero tambin participar en una red ex-

terna de profesores y una reduccin de la cargadocente.

Como conclusin de su trabajo encuentranque algunas actividades parecen ser ms eficacesque otras en reducir la rotacin de profesorado:El factor ms sobresaliente fue disponer de unmentor de su misma especialidad, tener tiempo paraplanificar en comn con otros profesores de la mismamateria y formar parte de una red externa (Smith

& Ingersoll, 2004, 706).Por otra parte, hemos de hacer referencia al

trabajo de Arends y Rigazio-DiGilio (2000) en el



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que revisan los resultados de investigaciones y nosofrecen la siguiente sntesis:

La investigacin sobre las preocupaciones de losprofesores principiantes indica que los programasde insercin deberan dirigirse a abordar la gestin

de clase, la enseanza, el estrs y carga de trabajo,gestin del tiempo, relaciones con los alumnos,padres, colegas y directivos.

La calidad de un mentor eficaz tiene que ver consu habilidad para proporcionar apoyo emocional,ensear sobre el currculo, y proporcionarinformacin interna acerca de las normas yprocedimientos en la escuela.

La formacin de los mentores repercute en unamayor eficacia en su trabajo como mentores.

El contenido de los programas de formacin dementores debera de incluir temas relacionadoscon el desarrollo y aprendizaje adulto, destrezasde supervisin, habilidades de relacin ycomunicacin.

Es fundamental la reduccin de tiempo o decarga docente para mentores y principiantes.

Una regulacin formal de las reuniones entreprofesores principiantes y mentores se relacionacon un xito en el programa.

Las tareas de los profesores principiantes de-beran de ser ms fciles que las de los profesorescon ms experiencia.

Los profesores principiantes valoran y se benefi-cian de la discusin con compaeros principiantes,con profesores de la escuela y con profesores dela universidad.

Una implicacin y apoyo activo del directorresulta fundamental.

Los programas de insercin mejoran la eficaciacomo docentes de los profesores principiantes ygeneran satisfaccin en ellos.

No hay evidencias de que los programas deinsercin mejoren la proporcin de retencin alargo plazo de los profesores principiantes.

Aunque algunos hallazgos se repitenrespecto a las investigaciones anteriormenterevisadas, nos parece que en la sntesis de Wong(2004) hay elementos interesantes que muestranlas caractersticas de los programas de insercineficientes:

Metas claramente articuladas.

Recursos financieros para apoyar las actividadesde insercin.

Apoyo del director de la escuela.

Mentorazgo a travs de mentores experimen-

tados. Formacin de profesores mentores.

Reduccin de tiempo o de carga docente paraprofesores principiantes y mentores.


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Reuniones regulares y sistematizadas entre losprofesores principiantes y sus mentores.

Tiempo para que los profesores principiantesobserven a los profesores ms experimentados.

Promueven una constante interaccin entreprofesores principiantes y experimentados.

Talleres para los profesores principiantes antes y alo largo del ao.

Orientacin que incluye cursos sobre temas deinters.

Duracin del programa al menos de uno o dosaos.

Menor nfasis en evaluacin y ms en asesora-miento y apoyo.

Estos resultados que hemos revisado nosmuestran que existe ya un considerable conocimien-

to acumulado en relacin con los programas deinsercin y las caractersticas de sus componentes.Vamos a profundizar en ello a continuacin.

6. Cules son los componentes de losprogramas de insercin?

Como podemos comprobar, los programasde insercin ayudan a los profesores a insertarseen la realidad escolar de una forma ms adecuaday controlada. Estamos hablando de programas deinsercin y quizs convendra detenernos a definirqu entendemos por tal proceso. Zeichner (1979)defini la insercin como un programa planificado quepretende proporcionar algn tipo de apoyo sistemtico ysostenido especficamente a los profesores principiantesdurante al menos un ao escolar (6). l completaposteriormente su definicin diciendo que se refierea los profesores que han finalizado su formacin

inicial, que han recibido su certifi

cacin y que hanaccedido a ensear en una escuela. Esta definicinque hace Zeichner no es comnmente aceptadaporque para muchos la insercin es tambin el aode prueba que se exige a los profesores principiantesantes de obtener la certificacin.

La amplia difusin de programas de inserciny de mentores est creando la necesidad decomprender qu tipo de actividades de mentorazgo

tiene algn tipo de influencia en los nuevos

profesores y en sus alumnos. Los estudios muestranque los beneficios de los programas de insercin ymentorazgo son posibles pero no automticos. Enotro estudio, Ingersoll y Smith (2003) encontraronque participar en un programa de insercin y trabajarcon un mentor reduce la probabilidad de que el nuevoprofesor deje la enseanza o se vaya a otra escuela.Pero la mera presencia del mentor no es suficiente.Los mentores deben conocer y tener destreza en susfunciones como mentor.

Hay una visin estrecha y limitada del men-torazgo que lo entiende como una tarea para facilitarla entrada en la enseanza a los nuevos profesores,ayudndoles en las preguntas e incertidumbres msinmediatas. Y hay una visin ms robusta del men-

torazgo que lo entiende desde un punto de vistaevolutivo en el proceso de aprender a ensear. Sonmltiples, como hemos visto, los componentes delos programas de insercin. Horn, Sterling y Subhan(2002) los agrupan en nueve elementos comunes alos programas de insercin:

1. Orientacin: Esta actividad es introducto-ria y se lleva a cabo antes de que empiece el cursopara que los nuevos profesores se siten en la es-cuela, el currculo, la comunidad.

2. Mentor: ste es quizs el factor msimportante en los programas de insercin. Muydifundido debido a su bajo coste.

3. Ajustar las condiciones de trabajo:Generalmente se reduce el nmero de alumnos enlas clases de los profesores principiantes, se reducenlas actividades extracurriculares, se les proporcionanmateriales y recursos, se les proporcionan activi-dades de formacin.

4. Reduccin de tiempo: Para permitirque los profesores principiantes puedan realizar

actividades de formacin. 5. Desarrollo profesional: Se realizanactividades de formacin que pueden tener quever con la enseanza, gestin de clase y disciplina,relaciones con los padres.



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6. Colaboracin con compaeros: Estacolaboracin es importante porque reduce lasensacin de aislamiento. La colaboracin puede sercon grupos de profesores que planifican o analizanla enseanza.

7. Valoracin del profesor: Cada ciertotiempo los profesores principiantes son observadoscuando ensean para detectar sus fortalezas y debi-lidades.

La idea que los profesores principiantesrequieren un sistema estructurado para apoyarsu entrada en la profesin ha ido cambiando enlos tiempos recientes, desde considerarse comoalgo accesorio a entenderse como un elementocentral en el proceso de retencin del profesorado

principiante y de mejora de la calidad de suenseanza. Ahora resulta generalmente aceptadocomo un componente fundamental de un enfoquecomprehensivo del desarrollo del profesorado.

7. Para empezar con buen pie

Por lo revisado a lo largo de este informe,una idea puede quedar clara: ya no podemos seguirignorando que existe una fase claramente diferenciadaen el proceso de convertirse en un buen profesor,que tiene sus propias caractersticas y necesidadesy que funciona como un eslabn (dbil hasta ahora)

entre la formacin inicial del profesorado y todosu futuro desarrollo profesional. La forma cmo seaborde el periodo de insercin tiene una importancia

trascendental en el proceso de convertirse en unprofesor, ya sea en un principiante frustrado o por elcontrario en un profesor adaptativo.

Muchos pases han venido ignorando laexistencia de este periodo formativo. Pero hanempezado a preocuparse por l en el momento enel que han percibido la creciente dificultad por incor-porar y mantener en la docencia a los mejores pro-fesores, dificultad mayor en determinadas materias

del currculo y en las escuelas ms desfavorecidas. Siqueremos asegurar el derecho de nuestros alumnosa aprender y si queremos que nuestras escuelas sigansiendo espacios donde se construye el conocimientode las nuevas generaciones, es preciso prestar mucha

mayor atencin a la forma cmo los nuevos profe-sores se insertan en la cultura escolar.

Pero hacerlo de forma mecnica puedellevarnos a reproducir modelos de enseanza quesi bien tradicionales, no son los que actualmenteviene demandando la sociedad del conocimiento. Elproceso de insercin no debe slo integrar al nuevoprofesorado en la cultura escolar vigente. De ser as,lo nico que estaramos consiguiendo es cerrar elcrculo de la socializacin perfecta: alumnos que a lolargo de miles de horas han observado a profesoresenseando, vuelven a la escuela a ensear comoles ensearon sus viejos profesores. Para romperese crculo, para nada virtuoso, necesitamos que elperiodo de insercin sea un periodo de indagacin,crecimiento, innovacin y reflexin. Y para ello

resulta fundamental la participacin de las personas einstituciones que pueden ayudar a tener una miradams compleja hacia la realidad de la escuela y delaula.

Un elemento crucial de los actuales pro-gramas de insercin son los profesores mentores, tu-

tores, orientadores, etc. La mayora de los programasde insercin que hemos revisado incluye la partici-pacin de un profesor mentor como vnculo entre lonuevo y lo antiguo, entre la experiencia y la inexpe-riencia. Sin embargo existen muchas dudas respectode las posibilidades de transmitir el conocimiento

que fundamentalmente es tcito. En la revisin querealiz Feiman (2001) llamaba la atencin acerca deque el entusiasmo por la figura del mentor no seha visto acompaado con una aclaracin acerca delos propsitos del mentorazgo. Ella deca que: De lamisma manera que la investigacin sobre las prcticasde enseanza ha encontrado que los profesores y lasescuelas ejercen una influencia conservadora en losalumnos en prctica, algunos estudios muestran que losmentores promueven normas y prcticas convencionalesque limitan los objetivos de la reforma. Estos resultadosno deberan de sorprendernos. Los profesores mentorestienen poca experiencia con las actividades propias del

mentorazgo: observar y discutir con colegas. La mayorade los profesores trabajan solos en la privacidad de suaula, protegidos por las normas de autonoma y de nointerferencia. Ni la cultura de la enseanza anima ladistincin entre profesores basada en el saber hacer. La


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persistencia de la privacidad, la falta de oportunidadesde observar y de discutir sobre la propia prctica y la deotros y la tendencia a tratar a todos los profesores porigual limita lo que los mentores pueden hacer. Adems,pocos mentores practican el tipo de enseanza cen-trada en el alumno que se plantea desde las reformasactuales. Si queremos que los mentores ayuden a losprofesores principiantes a aprender las formas de pen-sar y actuar asociadas a los nuevos modelos de ense-anza, debemos de situarlos con profesores mentoresque ya han participado en la reforma de su escuela yde su enseanza(2).

Por lo an-terior hemos deentender que losprogramas de in-

sercin han de in-cluir ms experien-cias formativas queexclusivamente lafigura del mentor.Experiencias cen-

tradas en la prctica,en las necesidadesde los alumnos, enla participacin enproyectos de inno-vacin, en el con-

tacto e intercambio

con otros profe-sores principiantes,etc., pueden ayudar a los profesores a comprenderla complejidad del acto de ensear. Y a ello puedecontribuir el desarrollo de estndares de calidadpara los profesores principiantes. Deca Darling-Hammond que: la palanca poltica ms importantede que se dispone para mejorar el proceso de ense-anza y aprendizaje es, probablemente, el desarrollode unos estndares profesionales que contemplen losaspectos ms importantes de la profesin docente(2001, 391). Los estndares pueden ayudar tambina romper ese crculo de socializacin al que ante-

riormente nos referamos, al contemplar objetivosde enseanza, de actuacin y competencia docentems amplios y ambiciosos.

Uno de los problemas que tiene el periodode insercin es el de establecer los vnculos posibles

entre la formacin inicial (normalmente a cargode instituciones universitarias) y la formacincontinua del profesorado. Como hemos comentadoanteriormente, las investigaciones muestran que laformacin inicial parece perder su influencia unavez que el profesorado accede como profesorpermanente en un aula. Es la laguna de los dosmundos a la que se referan Feiman y Buchman(2001) hace ya algunos aos. Para unir estos dosmundos nos ha parecido de inters la experienciainglesa en relacin al documento denominadoCEDP (Career Entry Development Profile) que

es un documento quese elabora al final delperiodo de formacininicial indicando losaspectos generales de

la formacin recibidapor la persona, la edadde los alumnos quepuede ensear, y queadems incluye una listade reas destacadas delprofesor en relacin conlos estndares y cuatroreas que se podranmejorar a travs delprimer ao de enseanza(Parkinson & Pritchard,2005). Experiencias de

este tipo, pueden ayudara ver las posibilidades deinterrelacin entre las dos instancias formativas msimportantes para el profesor principiante.

Pero si algo hemos de destacar comoimportante para el xito de cualquier programade insercin es el compromiso de toda la escuela,incluyendo por supuesto a su equipo directivo, enapoyar e integrar a los nuevos profesores. Y aqu esdonde vemos las mayores dificultades. A menos quese mantenga una lnea de accin poltica de apoyoy recursos continuado al desarrollo profesional

docente centrado en la escuela, que permita queel programa de insercin forme parte del proyectoeducativo y de mejora de la escuela, el profesoradoprincipiante seguir siendo una isla, un extrao quedebe de aprender a resolver sus problemas por ssolo porque as se ha hecho siempre en la escuela.



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Referencias

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1.1Maestros principiantes

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