126843696 Doce Formas Basicas de Ensenar AEBLI

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EDUCACI N HOY ESTUDIOS ROSALES, C: Didctica. Ncleos fundamentales. -Evaluar es reflexionar sobre la enseanza.RUlZ, J. M. ': Cmo hacer una evaluacin de centros educativos.

SINZ, C y ARGOS, J.:Educacin Infanti l.SCHWARTZ, B.:Hacia otra es cuela.SCOTT, M. D. Y POWERS, W. G.: La comunicacin i nterpersonal co mo necesidad.SIMON, H. CI.: La educacin y l a informatiza cin de la socie dad.STAlNBACK. S. y W.: Aulas inclusi vas.STRIKE, K. A. Y EGAN, K.:tica y pol tica educativa.

TEJEDOR, F. J. Y GARCA VALCRCEL, A. (eds.): Perspectivas de las nuevas tecnologas e n la educacin.TENBRINK. T. D.: Evaluacin. G ua prctica p ara profesores.TlTONE, R.:Psicodidcti ca.

UNESCO: Sobre el futuro de la educacin. Hacia el ao 2000.URA, M.' E.:Estrategias didctico-orga nizativas para mejorar los ce ntros educativos.

VALLE, A. del: Aportacin bio -bibliogrfica a l a historia de l a ciencia.VlLLUENDAS, M.' D.: La identidad c ognitiva.

WHITAKER, P.: Cmo gestionar el cambio en contextos educativos.

ZABALZA, M. A.: Calidad en la Educacin Infantil.- Diseo y desarrollo curricular.

AEBLI, H.: 12formas bsi cas de ensear.- Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo.

AlNSCOW, M.:Necesidades especiales en el aula.ARDOINO, J.:Perspectiva pol tica de la educacin.AR!ZA, C; CESAR!, M.' D. Y GABRIEL Y GALN, M.: Programa inte grado de Pedagog a Sexual en laescuela. AVANZlNl, G.:La pedagoga en el sigloxx.BANKS, O.:Aspectos sociol gicos de la ed ucacin.BISQUERRA, R.: Orgenes y desarrollo de la Orientacin Psicopedaggica.

CLEMENTE, A.:Psicologa del desarrollo adult o.CROSS, G. R.:Introduccin a l a psicologa del aprendizaje.

DEARDEN, R. F., HlRST, l' H. Y PETERS, R. S.: Educacin y de sarrollo de l a razn.DELORME, Ch.:De la anim acin pedaggica a la investigaci n-accin.DUPONT, P.:La dinmica d e la clase.

FERMOSO, P.:Manual de Econ oma de la E ducacin.FERNANDES, E.:Psicopedagoga de la adolescenci a.

FOUREZ, G.:La construccin del conocimie ntocientfico.

GARCfA SNCHEZ, J. N.: Manual de difi cultades de apre ndizaje.GONZLEZ DE CARDEDAL, O.: Memorial p ara un educador.GUPTA, R. M.:Asesoramiento y apoyo psicopeda ggico.GUTlRREZ ZULOAGA, l.: Introduccin a l a historia de l a Logopedia.

HAMELINE, D.: La instruccin, una actividad i ntencionada.HARGREAVES, D.:Las relaciones i nterpersonales en la educacin.HERNNDEZ, P.:Disear y ens ear. Teora y Tc nicas de la P rogramacin y d el Proyecto D ocente.HERSH, R.; RElMER, J. Y PAOLITTO, D.:El crecimi ento moral. D e Piaget a Kohlberg. HONOR,B.:Para una teora de la formaci n.HOUGH, M.: Tcnicas de orientacin psicolgica.HUSN, T.:La escuela a deb ate. Problema s y fUturo.

JUlF, l' y LEGRAND, L.:Didctica y renovacin pedaggi ca.

- Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea.MAQUIRRWN,]. M.:Intimidad hum ana y Anlisi s Transaccional.MARTfN, M.: Semiologa de la imagen y pedagoga. McCLELLAND,D.:Estudio de l a motivacin humana.MORA,]. A.:Psicologa b sica.

O'DONOGHUE, M.:Dimensin ec onmica de la e ducacin.

PERETTI, A. DE:Del cambio de la inercia. Dialctica de l a persona y los sistemas soci ales.PREZ JUSTE, R.; LOPEZ RUPREZ, F.; PERALTA, M.' D. Y MUNlClO, P.:Hacia una educaci n de calidad.POEYDOMENGE, M. L.:La educacin segn Rogers. Pro puestas de la no directividad.POSTIC, M.:La relacin edu cativa.POSTIC, M. y DE KETELE, J. M.: Observar las situaciones educativas.

QUINTANA, J, M. a y Otros:Pedagoga Familiar.

RODRGUEZ, A.:La formacin de l os maestros en los pases de la Unin E uropea.RODRGUEZ, A.; GUTlRREZ, J. y MEDINA, A.: Un enfaque interdisciplinar en la formacin de los maestros.


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DOCE FORMAS BSICAS

DE ENSEAR

HANSAEBLI

CUARTA EDICI N

Una didctica basada

en la psicologa

NARCEA, S.A. DE EDICIONES

MADRID


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NDICE

PR LOGO A LA EDICI N ESPA OLA

INTRODUCCIN ..

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1.El sistema de las doce formas bsicas y las tres dimensiones de la com-petencia didctica. .. ................................................................. 21Desarrollar el pensamiento didctico y la praxis didctica a partir de laexperiencia cotidiana. .......... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... .......... 21Cmo se puede utilizar este libro. 23Las tres dimensiones de ensear y aprender 24Tres dimensiones de la competencia ddcncav ....................................................... 27

Medios. -Contenido. -Funciones.

PRIMERA PARTE ENSE AR POR CINCO MEDIOS

NARCEA. S. A. DE EDICIONES. 2000Dr. Federico Rubio y Gal, 9.28039 Madridarcea@ infornet.es www.narceaediciones.es

by Ernst Klett Verlage GmbH u. Co. KG 1985. Stuttgart Ttulooriginal: Hans Aebli.ZwolfGrundformen des Lehrens Traduccinde Alfredo Guera MirallesISBN: 84-277-11 2!1-XDLM-780-2000Impreso en Espaa. Printed in SpainImprime PEALARA. 28940FuenIabrada (Madrid)

2.Forma bsica 1:Narraryreferir.. .. ..................................Parte psicolgica Comunicacin verbal Contenidos significativos en el narrador: qu es lo que intenta decir.-Los

significados y sus signos: encontrar las palabras.-Procesos en el oyente: del signoerbal al significado.-Resumen: esquema de la c omunicacin verbal.

Parte didctica. Didctica de la narracin y la disertacinAdaptacin a la mentalidad del alumno y de la clase.-El contacto con laclase.-Colaboracin de la clase en la narracin.-Los lmites de laadaptacin de la idiosincrasia infantil.-Recitado libre, recitado dememoria y lectura oral.-Preparacin de narraciones y conferencias.

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Todos losderechos reservados. No estpermitidala reproduccin total niparcial

de este libro, ni la recopilacin en unsistema informtico, ni la transmisinpor medios electrnicos, mecnicos, por fotocopias, porregistro opor otrosmtodos, salvo breves extractas a efectos de reseasin la autorizacinprevia y

por escrito del propietario del copyright.

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3.Forma bsica 2:Mostrar.. Parte psicolgica. Psicologa del aprendizaje por observacin..

Observar como imitacin interior.-Aprender a partir del r esultado de actosobservados.-Modelos eficaces e ineficaces.

Parte didctica. Mostrar e imitar ............................................................ .Reglas de la demostracin.-Reglas del ejercic io imitativo.

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http://www.narceaediciones.es/http://www.narceaediciones.es/


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4.Forma bsica 3: Contemplar y observar.......... 74Parte psicolgica. Captar los fenmenos del mundo ................................................ 74

El contacto sensorial como condicin necesaria, pero no suficiente,de la contemplacin.-La contemplacin como actividad.-Actividades

complejas correspondientes a la contemplacin activa: desde percibirhasta analizar.-La hiptesis y su verificacin.Parte didctica. Desde la observacin hasta la imagen interior 89

Encuentro con el objeto (la -conternplacin-).c-Las representacio-nes del objeto.-Introducir a la contemplacin.-Educar la capaci-dad de observacin?

Parte didctica. Hacer, comprender, interiorizar, automatizar....... 197Preparacin de la leccin; construir la operacin; elaborar la opera-cin; interiorizar la operacin.-Aprender de memoria y automatizar.

5. Forma bsica 4:Leer con los alumnos...... .................. ............................ ........... 99Metas de la lectura en el trabajo y en el tiempo libre.

Parte psicolgica. La lectura como tratamiento de textos ........ .......... ........... ......... 102Hablar, escribir y leer.-El proceso de lectura propiamente dicho.-Mtodosde resumen, retencin y reproduccin de textos ledos.-Conclusin: eltratamiento y la reproduccin de textos expositivos.

Parte didctica. Iniciacin al tratamiento de textos....... 115Penetrar en el texto.-La lectura dentro del marco de unidades didcticasms amplias.-Tratamiento de textos en clase.

6.Forma bsica 5:Escribiryredactar textos ........................................................ 129Parte psicolgica. El que escribe desea conseguir algo ........ ........... .......... .......... ... 129

Efectos de los textos en los lectores: sobre la teora de las clases de textoscon una intencin especfica.-Resumen: el esquema BOTEy la escritura en el contexto de una accin.--Comunicacin oral y escrita.-La construccin del texto.--Cmo se redacta un texto: planificacin detextos.

Parte didctica. Escribir: un oficio que se puede aprender ..................................... 142Escribir en situaciones definidas de comunicacin y de accin.-Clarificacin del tema e intencin de efecto.-Planificacin del texto.-Desarrollo de la comunicacin escrita.

9.Forma bsica 8:Formar un concepto ........................ ............................ .......... 212Parte psicolgica. Psicologa de la formacin de conceptos ........................ 213Obtencin de conceptos (concepto attainment).-Estructura inter-na de un concepto.-El proceso de formacin de conceptos.

Parte didctica. Formar, elaborar y aplicar conceptos............................................ 226Los conceptos como redes de interconexiones de cosas. -Construirel contenido del concepto.-Elaborar el concepto.-Aplicar el concepto.

TERCERA PARTE: CUATRO FUNCIONES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

10.Forma bsica 9: Construccin solucionadora de problemas. .............. .............239Parte psicolgica. Qu es ya qu da lugar la solucin de problemas.... 240

Problemas de lagunas.-Problemas de interpolacin y configura" cin.-Pr ocesospsicolgicos en la solucin de problemas de lagunas.-Reestructuracin y

extraccin de ideas relativas a la solucindel problema a partir del repertorio de experiencias y saberes. Problemasde contradiccin.-Problemas de complicacin innecesaria.-Motivacin delaprendizaje mediante consciencia de los problemas.

Parte didctica. Enseanza que soluciona problemas, que interroga ydesarrolla..... .......................................................................................................... 255

Elaborar una materia solucionando problemas.-El principio de la ayudamnima.-Reglas prcticas para llevar el dilogo con la clase.-Solucin deproblemas realizada independientemente por los alumnos.-Reglasheursticas.-Y la creatividad?

SEGUNDA PARTE: ACCIN, OPERACIN Y CONCEPTO

7.Forma bsica 6:Elaborar un curso de accin ........................ ............................ 159

Parte psicolgica. Estructuracin e interiorizacin de acciones............. 160 Clases deactos.-Secuencias de acciones, esquemas de accin.- Estructura de la accin.-Formacin de nuevos esquemas de accin.-Interiorizacin de las acciones

Parte didctica. Aprender a actuar ......................................................................... 170Plantear el problema.-Proyectar y realizar la accin. -Interiorizarla accin.-Final: saber comprendido acerca de acciones.

8.Forma bsica 7: Construir una operacin .......................................................... 177Parte psicolgica: De la accin, a la operacin... 177

Las operaciones son acciones abstractas. -Estructura inherente a la accin.-Ejemplos de formacin de operacior.es.-Rasgos genera-les de la construccin de una operacin nueva. -Codificacin simblica dela operacin.-Interiorizacin de L operacin. -Automa-tizar la operacin.-Frmulas y axiomas matemticos aprendidosde memoria.-Significado psicolgico de laautomatizacin.

11.Forma bsica 10:Elaborar..................................................................................267

Parte psicolgica. Un modo flexible de pensar y actuar......................................... 268Movilidad en la comprensin y la actuacin.-Movilidad en la com-

prensin de cambios.-Movilidad dentro de sistemas espacia les. Movilidaddentro de sistemas conceptuales.-Movilidad en el modo de actuar yoperar.

Parte didctica. Elaboracin de planes de accin, operaciones y siste-mas conceptuales ................................................................................................... 274

Planes de accin, operaciones y conceptos flexibles.-La elabora-cin dentro del marco de narrar, mostrar, contemplar y leer..

12.Forma bsica 11:Ejercitar y repetir...... ............................ ........................... ... 280Parte psicolgica. Consolidacin y automatizacin (leyes del aprendiza-

je elemental) .. ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... .......... .......... 282Las repeticiones distribuidas son ms eficaces que las repeticiones

acumuladas.-El mtodo T es ms eficaz que el mtodo P.-El rendimientodepende de la motivacin.-Motivacin intrnseca y extrnseca.-D. F.Bollnow: placer del dominio completo en el ejercicio.-El xito espolea, elfracaso paraliza.-Accin del efecto


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como funcin de su distancia temporal con respecto a la realizacin de la reaccin.-Curso del olvidoParte didctica. Reglas generales para configurar la tarea de ejercicio... 291

Ejercitar significa repetir.-Motivar el ejercicio.-Posibilitar el xito.-Las -jerarquas de aprendizaje- de Gagn.

13. Forma bsica 12.Aplicar... Parte psicolgica. Concepto psicolgico deaplicacin

-Aplicacin .. en autnticas situaciones vitales.-Un repertorio mental quecapacita para actuar y pensar, para ver y contemplar.-El proceso deaplicacin-Aplicacin en tareas sobre textos. -Aplicacn reconocedora yaplicacin realizadora.

Parte didctica De la aplicacin dirigida, a la aplicacin independiente El mrito deGaudig-Ltconclusin errnea de Gaudig y la funcin de la cuestin didctica.-Gua en la construccin, independencia en la aplicacin.-Preparar para laaplicacin independiente de conceptos y operaciones del pensamiento.-Captarde modo independiente nuevos fenmenos (dilogo en clase, trabajo en grupo,trabajo individual-Psicologa social y didctica del trabajo en grupos.-Conclusin: de la aplicacin a la siguiente etapa constructiva.

301302 PR LOGO A LA EDICI N ESPA OLA

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14. El puesto de las -formas bsicas-:.Una didctica que enfoca las situaciones de aprendizaje desde un punto devista psicolgico.-Estructura, medio y proceso de aprendizaje.-Del actuar, al

pensamiento conceptual.-No hay psicologismo, sino relaciones objetivas; nohay metodologa, slo didctica.-Constructivismo.-Construccin en elaprender: un paso ms all de Piaget.

BIBLIOGRAFA .

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El autor se congratula de que este libro, a travs de la Editorial Narcea, se haga acce-sible al mundo de las escuelas hispanoparlantes ya sus profesores. De hecho, una didctica

sicolgicamente fundamentada puede ser tan frtil en la esfera cultural de las lenguasromnicas, como en la de los idiomas germnicos. Los procesos bsicos de la formacin delconocimiento, del aprendizaje y del desarrollo son, efectivamente, los mismos en Buenos Aires

en Madrid que en Bonn y en Berna. Y ello es tambin debido a causa de que las ideasexpuestas en este libro no han surgido solamente en Suiza, Piaget, mi maestro, se' inspiresencialmente, para su psicologa del desarrollo, en los destacados psiclogos yepistemlogos franceses de los aos veinte y treinta, y yo mismo, cuando era un Jovenestudiante, conoc en los Estados Unidos las ideas de Dewey y del pragmatismo. Gracias aellas llegu a comprender mejor algo que como profesor de primaria haba aprendido de mis

rofesores de Zurich: a llegar a los conceptos y teoras a partir de la contemplacin de laraxis. De todos modos, esta didctica conserva, en cierto aspecto, un matiz local,

concretamente en lo que para m es una buena escuela y un buen profesor y que he aprendidoen mis inicios en la enseanza, de mis colegas ms experimentados de las escuelas urbanas yrurales de Zurich. No eran, por cierto, escuelas esplndidamente dotadas; sus mediosmateriales eran modestos; ni siquiera haba en cada una de ellas una multicopista, sino sloencerados y tizas, cuadernos, lapiceros, plumas y tinta. Pero, en cambio, que maestros'Comprometidos con su labor, espiritualmente activos, abiertos a nuevas ideas, con verdaderoamor a los nios y a aquello que deseaban mostrarles y proporcionarles. No eranespecialistas, pero s personas bien formadas y con intereses intelectuales. Junto a ellos hellegado a formar mis ideas rectoras acerca de la enseanza y la educacin. Luego he tenido laortuna de encontrar destacados profesores universitarios. Ellos me hicieron comprender lo

que significa desarrollo mental y autntico aprendizaje, y cules son los principios tericos yconceptuales que animan una buena enseanza, As he logrado formular y fundamentartericamente lo que mis compaeros practicaban y que he podido observar en mis propiosalumnos. Sin estas experiencias no habran sido posibles los ejemplos concretos que heexpuesto en este libro.

NDICE DE NOMBRES

NDICE TEMTICO.

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347

As pues, espero que las ideas expresadas aqu tomen vida real en manos de los profesoresde las escuelas de habla hispnica. No se trata de que los estudiantes aprendan verbalmenteestas teoras y las repitan en los exmenes de pedagoga o de didctica. Lo que importa es quehagan vivas las formas bsicas de ensear. en su praxis concreta, en la actividad cotidiana de

su clase y en los diversos contextos localesy sociales en los


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que se encuentren, para que los nios y los adolescentes adquieran operaciones y conceptos.representaciones y mtodos vivos, instrumentos con los que puedan regir su vida, y ayuden aconfigurar un futuro mejor y ms feliz para los seres humanos de su pueblo, su tierra y.quizs, de este mundo. Si es que las Doce formas bsicas de ensearllegan a contribuiralgoa este proceso. no habrn sido escritas y traducidas al espaol en vano.

Hans AEBLI Berna/Burgdorf. 13de diciembre de 1987 INTRODUCCI N

En el presente tomo se describen y fundamentan las -doce formas bsicas de ensear-propiamente dichas. El tomo siguiente tratar de los -factores de la enseanza quefavorecen el aprendizaje autnomo-. (Narcea, Madrid, 1991).

Qu es lo nuevo en Doce formas bsicas con respecto a la edicin anterior' La

estructura del libro, la explicacin detallada de las fundamentaciones psicolgicas ypedaggicas, la claridad de los ejemplos y el hacerexplcito el enfoque de los procesospsicolgicos y de las formas de ensear derivadas de ellos.

El primer captulo clarifica la estructura de la obra. Como sucede con la mayora delas introducciones, quiz sea preferible leerlo al final, ya que pese a los esfuerzosrealizados para escribir de modo comprensible, las reflexiones acerca de la estructura deuna obra siempre son abstractas y requieren conceptos ordenados desde arriba conrespecto al contenido. Los captulos relativos a la lectura y la escritura vienen a cubriruna laguna.

La lectura constituye, en la enseanza y en la vida, una forma fundamental de laformacin de experiencia y de aprendizaje: la escritura es una forma igualmenteimportante de comunicacin. Es ahora cuando, a partir de las perspectivas psicolgicas,empezamos a comprender qu significa leer y escribir. La psicologa de Piaget, de la que

procedo, difcilmente ha tenido acceso a estos temas; por ello ha transcurrido tantotiempo hasta que me he manifestado con respecto al hecho de leer y escribir. El captulofinal ( .. Determinacin del puesto de las formas bsicas) intenta mostrar cul es ellugar que les corresponde. Con ello se plantea como es lgico, la interrogacin sobre elsistema de referencia a elegir para caracterizar esta teora; no creo que resulteverdaderamente esclarecedor, considerar la estructura superficial de las diversasdidcticas generales. El sistema de referencia en que se basa mi tentativa de determinar elpuesto a ocupar por las formas bsicas es, por tanto, filosfico y, en especial,epistemolgico. Es lgico cuando se destaca el aspecto cognitivo de la enseanza. Podrahaber imaginado tambin otros, pero se trata, en todo caso, de que estos sistemas dereferencia sean fundamentales y por ello esclarecedores y no meramente clasificadores.


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INTRODUCCIN

INTRODUCCIN

Otro nuevo elemento del libro se refiere a lo detallados que estn los fundamentospsicolgicos. No resulta fcil discernir hasta dnde puede llegarse en la tarea defundamentar las formas de enseanza.

En estos aos se ha llevado a cabo en didctica un creciente esfuerzo por establecer

sus fundamentos pedaggicos. En un mundo en el que es cada vez menos comprensiblequ metas fundamentales son las que en realidad persiguen los hombres, incluso loseducadores, esto parece preciso. En las introducciones a los distintos captulos y en elcaptulo final expongo mi planteamiento de metas cuando -lo ms objetivamente posible-describo una forma bsica de ensear y la fundamento desde el punto de vistapsicolgico. Se tra ta, para decirlo en poca s palabras, de la idea de un hombre autnomo,es decir, que busca, obrando con independencia, su camino, en un mundo que no parecelo suficientemente claro como para poderse confiar sin ms a l.

aquellas informaciones psicolgicas de las que se deducen reglas prcticas para organizarla clase y relativas tambin al comportamiento del profesor ante los alumnos. Esinteresante ver cuntas cosas carecen de importancia en psicologa cuando se les aplica

este criterio.

El intento, en los captulos que siguen, de determinar las -doce formas bsicas- deensear, se apoya sobre una doble idea rectora:

Y, por ltimo, la claridad de los ejemplos. Este libro ha sido traducido hasta ahora alitaliano y al portugus. Estn previstas otras tres traducciones. Por tal motivo, hecomenzado a sustituir los ejemplos locales, suizos, por otros que sean entendidos tambin

en otros puntos de la Tierra. Mis fieles lectores alemanes han aceptado como ejemplos el -lago de los Cuatro Cantones. y -la distancia entre el Rtli y Brunnen-, pero no es deesperar que suceda lo mismo en Chicago o en Rosario. De todos modos, se ha conservadoan cierto color local (yen parte incluso se ha aumentado), de modo que se sigueeconociendo como lugar originario del libro el Emmental inferior..

Hasta aqu lo relativo a los nuevos elementos de esta obra. Qu es lo que haermanecido sin modificar? El intento de que resulte inteligible y prctica. Pero ninguna

de las dos cosas ha sido, tampoco esta vez, fcil. S que las Doce Formas bsicas sonledas en Suiza por estudiantes de dieciocho aos y en la Repblica' Federal Alemana por

rofesores de liceo que tienen ya estudios universitarios. En otros muchos pases, el libroes ledo por alumnos que se encuentran en diversas fases de su formacin como

rofesionales de la enseanza. Cmo entonces exponer las ideas de modo tal que no lesesulten a unos demasiado complicadas y a otros demasiado complicadas y a otros

demasiado simples? La lnea que he seguido ha sido procurar la mayor claridad posible enlos captulos correspondientes a las -formas bsicas- propiamente dichas. Por ello hesustituido, siempre que ha sido posible, la terminologa especializada por conceptosequivalentes del lenguaje cotidiano, y adems he explicado los trminos especializadosque resultaban imprescindibles, son fundamentales y entran a formar parte del vocabulariode cualquier profesor. En los captulos inicial y final me he permitido expresarme de un

odo algo ms tcnico. El carcter abstracto de sus reflexiones no me daba otra opcin.Pero el libro puede ser utilizado muy bien sin necesidad de recurrir a estos dos captulos.

Sigue siendo un libro eminentemente prctico. La idea rectora es exponer slo

l. En primer lugar fue algo eminentemente prctico: el deseo de transmitir a los quese inician en la profesin docente algunos principios fundamentales de laenseanza, cuyo seguimiento resulta necesario y til. Las investigaciones que sepresentan proceden de un curso que desde hace aos viene avalado por la prctica.En l introducimos a los estudiantes de la Escuela Universitaria en la teora y laprctica de la enseanza y nuestros candidatos han empleado a o tras aos losprincipios aqu expuestos, aprendiendo as a dar clase.

2. Junto a esta finalidad prctica perseguimos, sin embargo, una meta ms exigente.Jams hemos considerado que la formacin del pr ofesorado consistiese slo enofrecer unas cuantas reglas fundamentales para dar clase.' Recordamos an conclaridad nuestra propia actividad docente en escuelas primarias y secundarias.Siempre hemos deseado captar los infinitamente complejos procesos psicolgicosque se desarrollan en el alumno, y entre el alumno y el profesor, durante la hora declase. Nos habra gustado saber cmo nuestras palabras, los medios dedemostracin que presentamos a la clase, los problemas que le planteamos,cooperan con los impulsos de la conducta de los alumnos para producir, en estaaccin conjunta, ese proceso que llamamos aprendizaje. Cuando impartimos unaleccin a base slo de reglas fundamentales y de procedimiento ya acreditadas yexclusivamente prcticas, nos comportamos como trabajadores ante una mquinacuyo funcionamiento no comprenden. Forzosamente experimentaremos entonces

constantes frustraciones y nuestros resultados sern insatisfactorios. Pero no esslo eso. Una clase as tampoco llena, a la larga, a un profesor inteligente. Quizencuentre interesante el tema, lo c ual es absolutamente legtimo e inclusonecesario, quiz le parezca que su actuacin es educativa y humana -general-, peroseguir siendo impenetrable para l una parte esencial de su quehacer; dejar deconsiderar puntos de vista y conocimientos que no slo resultan tiles en laprctica, sino que pueden llegar a ser sumamente importantes.

No cr eemos en la contraposicin, con tanta fr ecuencia invocada, entre la teora y larctica en didctica. Slo una mala teora se contrapone a una buena prctica y slo unarctica restringida y unilateral se contrapone a una teora bien fundamentada. Laesignacin sin ms ante esta aparente contradiccin


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INTRODUCCIN INTlH>I>\ !(;(:I(lN

acta desfavorablemente tanto sobre la teora, como sobre la prctica. Una prctica basadaen ideas poco claras degenera fcilmente en una mera aplicacin de recetas que ms prontoo ms tarde deriva hacia callejones sin salida. Si, por su parte, la teora no se esfuerzaconstantemente por estar en la realidad concreta, corre el peligro de perderse en

abstracciones y verbalismos infructuosos, que pueden ser un juego ingenioso, pero nollegan a convertirse en instrumentos para el dominio espiritual y material de la realidad. Loque es vlido con respecto a la pedagoga general, lo es tambin para los problemas msconcretos que plantea la enseanza. Una clara visin de lo esencial en los procesos deaprendizaje permite al profesor ajustar su actuacin, y por tanto su docencia, a los hechospsicolgicos: y no solamente eso, sino que su penetracin aguzada por el saber terico, lelleva a reconocer clara y profundamente las metas de su propio quehacer. El educadorconoce con ms exactitud lo que realmente quiere y lo logra ms segura y fcilmente.

en seguida se ha puesto de manifiesto que no resultaba del todo posible. Estos procesosson de tal modo complejos que no pueden exponerse de manera sistemtica ni en un casoindividual, ni en el curso de todo el libro, como sera de desear. Haba que buscar uncompromiso entre una exposicin lo ms til posible, al servicio de la misin didctica

prctica, y una exposicin lo ms sistemtica posible, obediente a la normativa interna dela psicologa en cuestin.

Ello tiene como consecuencia que el lector eche de menos en algunos temas laundamentacin y la demostracin de los conceptos y puntos de vista psicolgicos

expuestos. No obstante, stos se ven sometidos a una prueba de realidad constante yextremadamente exigente, que no es slo de ndole lgica o experimental, sino tambin

ragmtica. Los fundamentos psicolgicos se demuestran como vlidos en susconsecuencias didcticas. Si los conceptos y los modos de reflexin expuestos sonructferos y se ajustan a la realidadpsicolgica, tambin han de resultar vlidas las reglas

didcticas. Si nuestra psicologa no se ajusta a la realidad, la didctica es infructuosa yslo supone, a lo sumo, un -artificio verbal. Quien ha trabajado en un laboratorio

sicolgico sabe lo difcil que es en esa ciencia la demostracin experimental; bastacomparar entre s los sistemas de las diversas escuelas psicolgicas para darse cuenta deque hasta el criterio de coherencia interna puede conducir a conclusiones completamentedistintas, en un sector tan multiestratificado como el de la psique humana y a pesar delesfuerzo por conseguir evidencias lgicas. Por ello, el criterio pragmtico de verdad

antiene su validez, junto a los criterios lgico y emprico y hay que apelar aqu,ustificadamente, a l.

Para qu nivel escolar es vlida esta didctica? A esta pregunta le damos unaespuesta que quiz pueda parecer atrevida. Esta didctica es vlida para diversos niveles

educativos, desde la escuela primaria hasta la enseanza secundaria y quiz incluso hastala universidad. Como es lgico, varan los contenidos impartidos a los distintos niveles,

ero los procesos de aprendizaje son los mismos en todos ellos. No conocemos hasta ahoradiferencias cualitativas entre el aprendizaje del nio y del adulto. Si para el nio poseenna mayor importancia determinados factores (presencia perceptiva, aprendizaje mediante

la accin), son siempre diferencias slo de grado. De hecho, el adulto tambin aprendeejor cuando el objeto de la enseanza se le presenta de un modo concretamente

erceptible y tambin comprende mejor un conjunto complejo de hechos si los puedeseguir desde el principia o los puede construir por s mismo.

Pero si los procesos de aprendizaje son los mismos en los distintos niveles educativos yslo hay algunos cambios de orden general en la relevancia de ciertos factores durante eldesarrollo, tampoco pueden mostrar diferencias fundamentales los principios didcticoscorrespondientes a los distintos niveles. Entonces, son vlidas a todos los niveles las reglas

ara narrar y referir, para llevar la clase basndose en una interrogacin evolutiva, para elrabajo autnomo de los alumnos, para el ejercicio, etc., ya se trate de prvulos o de

alumnos de bachillerato superior.Los captulos de nuestro libro se articulan, por regla general, en una parte didctica y

otra psicolgica. Esto ha sido posible porque la diferenciacin entre las formas deenseanza no surge a partir de cualquier punto de vista prctico o relativo a la organizacinescolar, sino del anlisis psicolgico de la materia en cuestin y del proceso de suransmisin al alumno. En la realizacin de los diversos captulos se ha logrado, en gran

edida, mostrar las conexiones existentes entre los procesos psicolgicos que se producenen la enseanza. Sin embargo,

Se impone una ltima advertencia. El lector ver que esta metodologa ha sido escritasin conciencia de misin. En algunos momentos adopta un tono ms bien conservador y,sin embargo, no creemos situarnos -en el mundo pedaggico- en lo inactual. Tenemos

s bien la impresin de que en estos aos se est produciendo un movimiento en laistoria de la pedagoga. Ha durado ciento cincuenta aos y se le podra designar como -

credibilidad de los mtodos-o En la primera mitad del presente siglo eran an numerososlos autores que esperaban una transformacin fundamental de la pedagoga a partir decualquier principio didctico, ya' afectase al dilogo en clase o al trabajo de grupo, a laenseanza en su totalidad o bien a cualquier mtodo -totalista-,No podemos creer ya talcosa. Un mtodo no puede aspirar jams a ocupar un puesto de importancia central eneducacin, como tal mtodo es importante y ha de ser cultivado con inteligencia y aondo, pero no debe constituirse jams en principio y fin del esfuerzo educativo. Sigue

siendo vlido aquello que Pestalozzi en su discurso de primero de ao de 1809, cuando seinici la poca de la creencia pedaggica en los mtodos, reconoci y expres claramente:

-La clase (como mera suma de medidas adoptadas con arreglo al mtodo)...no supone amor, como tampoco, en s, supone odio. ypor ello no constituye la esenciade la enseanza, El amor es tal esencia-


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INTRODUCCIN

La nueva revisin de estas Formas Bsicas no hubiera sido posible si no hubieracontado con ciertos apoyos y con la ayuda de tantos colaboradores. A todos ellos les doylas gracias.

Hans AEBLI

1. EL SISTEMA DE LAS DOCE FORMAS B SICAS Y LASTRES DIMENSIONES

DE LA COMPETENCIA DIDCTICA

Este captulo introductorio tiene varias finalidades.

l. En primer lugar mostramos cmo, en nuestro concepto deberan aprender didcticalos futuros profesores: en un proceso de desarrollo paulatino, por etapas, a partir desu experiencia cotidiana previa, y cmo, a partir de aqu, se debera hablar y escribir

sobre las incidencias psicolgico-pedaggicas, precisamente en la lengua maternadel profesor, y no en chino.

2. A continuacin mostramos cmo se puede utilizar este libro (o cmo deberautilizarse) de acuerdo con su propsito fundamental: en estrecha relacin conejercicios y prcticas de enseanza.

3. Exponemos luego el sistema de las doce formas bsicas, sobre el que se fundamentael libro. Resulta de diferenciar las dimensiones del medio, de la estructura relativa alcontenido y de la funcin en el proceso de aprendizaje.

4. Por ltimo, deseamos mostrar que detrs de esto hay algo ms que un sistema de lapsicologa terica: a las tres dimensiones de las formas bsicas corresponde unadeterminada representacin de la estructura de la competencia didctica.

Desarrollar el pensamiento didctico y la praxis didctica aartir de la experiencia cotidiana

La ocasin de redactar el presente libro ha sido un cursillo de Didctica general que elautor ha venido impartiendo durante muchos aos con estudiantes de Magisterio de veinteaos, que estaban en la primera fase de su formacin profesional. Ninguno se haba vistoams ante una clase; dar clase era para ellos una actividad nueva, ya que la mayora haban

concluido haca pocas semanas su formacin escolar con el examen de bachillerato superior.Medio ao despus, la mayora se desenvolvan con mucha naturalidad en las clases dercticas y tenan ya una idea de cmo se realiza la tarea. La formacin en Didctica especial

complet y profundiz el curso de introduccin a la Didctica general.

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SISTEMA Y DIMENSIONESSISTEMA Y DIMENSIONES

A partir de ese momento, el autor ha ido revisando y ampliando este curso y en parte lo haadaptado tambin a las necesidades de un ambiente de aprendizaje modificado y distinto, esdecir, universitario. Pero la idea fundamental ha seguido siendo la misma: introducir a losjvenes, desde su mundo de experiencias extraescolares, a' travs de etap as, en el mundo de la

enseanza. Queremos decir con ello que creemos que toda persona aporta, a partir de suexperiencia de la vida cotidiana, habilidades y capacidades que puede ampliar y profundizarhasta lograr las destrezas propias de la enseanza, hasta la aptitud para ensear. Las dotespara la enseanza no son ni una misteriosa pre disposicin natural, ni una ciencia que se puedeinculcar al hombre a partir de la nada. La competencia didctica se constituye a partir decomportamientos elementales que se han ido desarrollando en la vida diaria y se vandiferenciando a partir de actividades que cualquier persona despliega en el contacto con losdems. Todo el mundo ha contado a los dems cosas que le han sucedido, todo el mundo hamostrado a otra persona cmo se maneja una herramienta o un aparato, todos hemosllamado laatencin a otro sobre

. algo que le haba pasado desapercibido en un objeto o en una imagen, o bien en un texto, y todoel mundo ha sealado a otros cmo se puede decir o escribiralgo de un modo ms perfecto.Del mismo modo, todos hemos pensado alguna vez sobre una secuencia de accin queconstitua un problema y este modo de reflexin lo hemos aplicado tambin a operaciones

matemticas que no logrbamos resolver fcilmente. Y, por ltimo, todos hemos discutido conalguien sobre el contenido de determinados conceptos y meditado acerca de su estructuraesencial. Todos hemos intentado aumentar nuestras capacidades mediante el ejercicio oentrenamiento y hemos aplicado a nuevas situaciones lo que habamos ya aprendido.y esta es la actitud fundamental que mantenemos en nuestra obra: la enseanza escolar no

ace sino proseguir modos de comportamiento naturales que cada cual ha ido desarrollando aravs de las relaciones interhumanas de la vida diaria. Por ello se puede hablar, y escribirambin, en un lenguaje inteligible acerca de la enseanza. Es un signo de debilidad para unaeora cientfico-social el no poderse formular mediante conceptos cercanos al modo de pensarormal y corriente, o que al menos procedan de ste y puedan tambin actuar retroactivamente

sobre l. Naturalmente, toda teora, incluso la didctica, se propone reunir sus conceptos y susaber de modo sistemtico y conectarlos entre s con claridad, y esto exige capacidad deabstraccin y un vocabulario depurado y sobrio. Pero todo ello ha de hacerse de modo que el que

aprende tenga que recordar constantemente su experiencia previa no cientfica y pueda elaboraresa experiencia a la luz de los nuevos conocimientos, organizndola mejor. Si esto no se le haceosible al futuro profesor, almacenar el saber recin adquirido al margen de su saber cotidiano,

como en un cajn aparte y es muy probable que contine as al enfrentarse con la prctica o queabandone despus del tan conocido shock del paso a la actividad profesional y se dicte sus

ropias normas fundamentales a partir de su experiencia escolar de cada da. Es evidente queestas reglas no estarn a la altura de una enseanza moderna. As pues, podemos establecer lasiguiente regla: cuanto menos claramente se exponga la doctrina cientfico-educacional en laormacin delprofesorado, tanto mayor ser el shock ante la prctica de la enseanza y laendencia a caer en modos de comportamiento precientficos al realizarla.

Cmo se puede utilizar este libro

Como este libro se conecta con la experiencia previa natural del candidato a la profesindocente, se hace posible transferir a la prctica, desde el primer captulo, los puntos de vista

ericos en l expuestos. El primero se refiere a narrar y referir. Esto posibilita que ya enlos primeros das de un curso de Didctica general se pueda pasar a la escuela con el estudiante

se le haga contar una historia o informar acerca de un acontecimiento interesante. En losucesivo ya se puede aplicar directamente cualquier captulo didctico al ejercicio de dar clase,con la siguiente distribucin del tiempo, que resulta la ms conveniente:

tres unidades de tiempo para la teora psicolgico-didctica;una unidad de tiempo para tratar previamente en qu consiste el ejercicio de dar clasede acuerdo con la teora expuesta;una unidad de tiempo para que los estudiantes de Magisterio realicen el ejercicio dedar clase (alprincipio una parte de la leccin; ms adelante, lecciones enteras); unaunidad de tiempo para la discusin sobre este ejercicio1.

La relacin entre la teora y el ejercicio de dar clase se puede establecer de dos modosdistintos:

1. El ejercicio puede situarse, por ejemplo, al comienzo. Se expone primero con detalle,se realiza a continuacin y se discute en comn despus. Luego se deducen del casoindividual los principios generales. Esta es la va inductiva.

2. La va opuesta (la deductiva) es igualmente fructfera, ya que la parte terica pu edesituarse tambin al principio. Se expone y discute tal como puede leerse en este libro.A continuacin el profesor propone al estudiante la tarea deplasmar en una leccin losprincipios generales; se lleva seguidamente a la prctica. La discusin previa a laleccin representa, pues, una aplicacin de la materia didctica tratada, al casoespecial y concreto. Despus se da la leccin y los estudiantes tienen ocasin de ver siresultan vlidos los principios aplicados.

Ambas vas valen y han de aplicarse alternativamente.

Aunque intentamos desarrollar, a partir de la conducta y del pensar cotidianos, los modosde comportamiento docente y sus fundamentos tericos, la finalidad que perseguimos es, sinembargo, una comprensin ms cientfica de los procesos de la enseanza y el aprendizaje. Deaqu, la divisin de los siguientes captulos en una parte psicolgica y otra dinmica. En la

rimera parte se establecen los fundamentos tericos y se introducen los conceptos que nosermiten advertir ms claramente el acontecer didctico. En la segunda parte desarrollamos laseglas que rigen el modo de proceder y el comportamiento del profesor en clase. En el captuloinal de este libro volveremos a examinar1 El autor ha dado este curso, durante 16 semanas, en un semestre de invierno, a razn de 6 horas por semana ypor

tanto 100 horas en toral. Las unidades de tiempo mencionadas suponen en este caso lecciones de 45-50 minutos.

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debe mostrar actividades de modo que ellos consigan realizar despus sus propiosensayos, relativos por ejemplo a trabajos manuales, dibujo o msica;debe observar, juntamente con la clase, un objeto o una imagen, de tal modo que losalumnos Jos capten y se formen una imagen interior de ellos;debe elaborar, junto con la clase, un texto que los alumnos puedan comprender; debeabordar, tambin con la clase, la tarea de producir un texto al que los alumnos puedandar una forma vlida para transmitrselo a un destinatario.

SlSTEMA y DIMENSIONESSISTEMA Y DIMENSIONE>

los problemas relacionados con la fundamentacin psicolgic a de la didctica. All ex-pondremos cmo vemos la relacin existente entre enfoque psicolgico y actividad didctica.Aqu mostramos los principios estructurales que fundamentan nuestro sistema de las doceformas bsicas.

La finalidad de estas exposiciones tericas y los correspondientes ejercicios prcticos esdesarrollar la capacidad comunicativa de los profesores en formacin, de tal manera que puedanentrar en contacto, no slo con alumnos aislados, sino con toda una clase escolar y con niosde diversas edades y diversas aptitudes, y de ser capaces de proporcionarles experiencias

nuevas y atractivas. Como es lgico, para ello hacen falta ms de un par de clases prcticas.Los diversos captulos de este curso bsico pueden proporcionar, sin embargo, conceptostericos y modos de reflexin que estructuren y guen la ulterior experiencia de los futuros

profesores.

Las tres dimensiones de ensear yaprender

Exteriormente, ellibro comprende tres partes. En la segunda parte del libro cambia la perspectiva de la teora didctica. La cuestin delos medios pasa aqu a segundo plano y se destaca ms lo relativo a la estructura. Nos

lanteamos como finalidad el tratar con los alumnos algunos temas exigentes desde el puntode vista terico, ya que es preciso establecer complejas estructuras ideativas. Los temas seefieren, por ejemplo, a la fabricacin de queso en los pases alpinos, a la suma de quebrados

con denominadores distintos o a un concepto como el del color protector o las causas de laguerra suiza de los campesinos2 . Para que el futuro profesor pueda realizar adecuadamenteestas tareas, ha de saber algo sobre esquemas de accin, operaciones y conceptos. ste es el

contenido de la parte psicolgica del captulo. Las reglas didcticas se derivan de la ndole delas estructuras constructivas del pensamiento. La exposicin de estas tres formas bsicas seasa en una determinada concepcin psicolgica y epistemolgica del origen del pensamiento.

Nos basamos en el hecho de que el pensamiento matemtico, y en general el pensamientoconceptual, parten de la accin, y el enfoque genrico de la enseanza exige que se tenga encuenta constantemente que el origen del pensamiento est en la accin. Por ello, el profesor enormacin aprende primeramente a elaborar, junto con los alumnos, un esquema de accin.

Luego construye una operacin matemtica y finalmente un contenido conceptual. Se trataaqu de las formas bsicas 6, 7 Y 8.

Desde el punto de vista terico, estos tres captulos son quiz los ms importantes dellibro. Estn en lnea de una tradicin psicolgica que tiene su origen en la teora de Piaget, Suampliacin hasta llegar a una teora del aprendizaje y de la enseanza exige, de todos modos,importantes reestructuraciones (Aebli, 1963, 1978). En el captulo final decimos algo msacerca de la relacin existente entre la psicologa aqu representada y la doctrina clsica de

Piaget.

En la primera describimos cinco formas bsicas de ensear, que se diferencian segn eledio en el que va adquiriendo el alumno su experiencia y el profesor se la va haciendo

adquirir. La estructura de los contenidos no viene definida, en principio, como tema de estoscaptulos. Dichos contenidos son abordables por el alumno sobre la base de su modo habitualde pensar. El profesor va conociendo las diversas posibilidades y problemas dependientes delos medios de comunicacin y de la formacin de la experiencia.

1. En el primer captulo, dedicado a narrary referirse le plantea la tarea de aportar alalumno, utilizando como medio el lenguaje hablado, el hecho de una narracin y sumarco situacional. Para ello es necesario que adquiera unas nociones para diferenciarsigno y significado en el proceso de la comunicacin verbal.

2. En el segundo captulo se le presenta al alumno una actividad, como modelo decomportamiento. Imita esa actividad y seguidamente la ejercita. Adquiere, por tanto,una experiencia del medio en activo, por medio de un aprendizaje a travs de laobservacin.

3. El siguiente captulo est dedicado a la observacin de objetos e imgenes: el mediode formacin de experiencia es aqu intuitivo (Bruner lo denomina icnico).

4. Por ltimo, la cuarta y quinta formas fundamentales estn dedicadas a la lectura y l aredaccin. El medio es aqu el lenguaje escrito.

Hemos afirmado que el profesor tiene que experimentar las posibilidades y los problemasque plantea la comunicacin en los tres medios elementales y en los correspondientes a lalectura y la escritura. Ha de aprender, por tanto, a adecuar su lenguaje, al narrar y referir, de

odo tal que le puedan seguir los alumnos y que lo hagan gustosamente: La tercera parte del libro cambia nuevamente de punto de vista en cuanto a la consi-deracin del aprendizaje. Si en la segunda se clasificaban las tres formas bsicas con arreglo alos contenidos a establecer, aqu describimos cuatro formas bsicas de ensear, a las quecorresponden cuatro etapas del proceso de aprendizaje: la construccin de una estructuramediante la solucin de problemas, la elaboracin de la misma, el ejercicio y la repeticinparaconsolidarla y la aplicacin a nuevas situaciones-problema.

Se trata aqu de una versin moderna de la teora de las etapas formales. Cualquier

2 Se refiere a la sublevacin campesina contra las autoridades feudales que tuvo lugar en Suiza hacia mediados delsiglo XVII (1653). (N. del T.)

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3.


roceso de aprendizaje que introduce un nuevo procedimiento o un nuevo concepto ha deecorrer esas etapas. Esta corriente didctica procede, como es sabido, de los discpulos de

Herbart y en especial de Ziller (1876). En este siglo no se ha hablado bien de la teora de lasetapas formales. Quiz, en la actualidad, sea ya lo suficientemente grande la distancia

istrica, como para que estemos otra vez en condiciones de examinarla sin prejuicios yetomarla en el punto en que qued cuando la didctica del XIX fue sustituida por la pedagogaeformista de principios de este siglo. Independientemente de la aparicin de las nuevas formassicas parece estarse produciendo hoy da un resurgimiento de Herbart, autor desde haceiempo marginado, no en el sentido de un simple retorno, sino en el de una comprensinrofunda de su calidad de psiclogo y pedagogo, y un reconocimiento de su aportacinistrica. Erich Geissler (1970) ha hecho una excelente aportacin inicial al respecto.

La multiplicacin de las cifras 5 x 3 x 4 da lugar a 60 cubos dentro del principal co-respondiente a las formas bsicas. Por supuesto no hemos intentado describir las 60 com-inaciones posibles de funciones de medios, de contenido y de aprendizaje.

Si bien en este libro, de carcter eminentemente prctico, no intentamos exponer elsistema de las formas bsicas de ensear en sus 60 posibles variedades, se alude a la

osibilidad de las mismas y constituye al menos un punto interesante reflexionar acerca de lasariantes del ensear y el aprender que resultan de la eleccin de estas tres dimensiones.

Tres dimensiones de la competencia didctica

A las tres partes del libro corresponden, por tanto, tres dimensiones, desde las queconsideramos el acto docente: una relativa a los medios, otra relativa a los contenidos y unatercera relativa a las funciones en el proceso de aprendizaje. En la esencia de un sistema detres dimensiones est el hecho de que cada valor en una dimensin se una, en una

manifestacin parcial llena de sentido, a cada valor en las otras dos. As pues, se puederepresentar el sistema de las formas bsicas como un cubo en el que la dimensin relativa a losmedios sea la anchura, la de los contenidos, la altura y la de las funciones en el proceso deaprendizaje, la profundidad (Figura 1).

MEDIOS

CONTENIDO

La competencia en el terreno de los medios psicolgicos supone competencia en losedios de expresin y los de realizacin de contenidos mentales. Por ello, no existe ninguna

competencia de medio sin contenidos. No hay dominio del lenguaje sin que se

Qu es lo que queremos significar cuando decimos, alhablar de un profesor, que dominasu oficio?

a) Queremos decir, en primer trmino, que dispone de un lenguaje vivo para ha-

blar alalumno. Esto queda patente cuando refiere o narra algo. Pero este domi-nio de la lengua es algo ms que una capacidad individual: se trata de unacompetencia social. El lenguaje del profesor debe hacer posible lacomunicacin y tiene que llegaralalumno. Lo lograr cuando pueda despertaren el espritu del nio un eco que se basa en la sintonizacin de dosinstrumentos, en la coincidencia de dos repertorios de representaciones, desentimientos y de actitudes con respecto a unos valores.

b) Creemos que el profesor ha de ser profundamente capaz de accin, prctico,que su saber tiene que repercutir en una capacidad de realizacin prctica, esdecir, que no solamente debe saber hablaracerca de los actos de las personas,sino ser capaz l mismo de actuar,prcticamente, hablando, escribiendo, dibu-

jando, tocando un instrumento, manejando el pincel, la pala, el destornillador.c) En tercer lugar nos parece que el profesor ha de tener ojos para ver y odos para

or, que tiene que ser l mismo capaz de veralgo en un objeto, en un cuadro, deor algo en una partitura musical si quiere abrirlos ojos y los odos de losalumnos para la configuracin interior, la construccin y el funcionamiento deun fenmeno de la naturaleza o de la cultura. Cuando el profesor dispone as delos medios ms elementales de la formacin de la experiencia, es muy probableque domine tambin el lenguaje escrito y que pueda ayudar a los alumnos amanejar textos, ya se trate de introducirse comprensivamente en ellos, ya decrearlos mediante el lenguaje escrito (y el oral).

Contenido de s1aprendizaje( estructura)

S3

Medio de la enseanza/ aprendizaje

Fig. l. Sistema tridimensional de las formas bsicas: cinco variantes de la relacin, a travs de losmedios (M), entre alumno y profesory alumno y materia, que corresponden a narraryreferir, a mostrar e imitar o reproducir, a la observacin comn de objetos o imgenes, a leeryescribir. En la dimensin de los contenidos de aprendizaje o estructuras (S) diferenciamosentre esquemas de accin, operaciones y conceptos, y en la dimensin de las funciones en el

proceso de ap rendizaje (L) la con struccin mediante so lucin de proble mas, la elaboracin, e lejercicio/repeticin y la aplicacin.

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tenga algo que decir, ninguna habilidad tcnica sin saber tcnico, ninguna capacidad depercepcin sin conocimientos acerca de los objetos contemplados. Igualmente, no es posibleleer sin entender algo del significado de lo que se lee y no se puede escribir s10 saber sobrequ se escribe.

As, no existe tampoco competencia didctica sin un saber estructurado, lleno de con-tenido. No puede uno convertirse en profesor y serlo sin comprender lo que comunica. Uno delos ms fatales errores en que puede caer una didctica y una pedagoga es creer que se le

puede disculpar al profesor no saber la materia que ha de transmitir, degradndole as al papelde mero operador de medios de enseanza.

al alumno un instrumental de herramientas elementales preparadas para ser aplicadas, yponerle en situacin de hacer uso de ellas. A este fin sirven las siguientes tres etapas delproceso de aprendizaje: la elaboracin, el ejercicio y la aplicacin.

Desde el punto de vista de la competencia didctica, esto significa que conoce el de-sarrollo de los procesos de aprendizaje, tanto terica, como prcticamente, que posee unasensibilidad para captar la secuencia de las fases necesarias (o funciones) de ese proceso:que a la formacin de un mtodo o un concepto ha de seguir su elaboracin, que han deconsolidarse mediante el ejercicio y la repeticin, y que hay que dar al alumno ocasin deaplicarlos a otros casos, ya que la vida significa siempre aplicacin de lo aprendido asituaciones nuevas.

El buen profesor se da cuenta de estas necesidades del aprendizaje. Debe sentir, por asdecirlo, en su propia carne lo que ha de hacer con los alumnos, a fin de que se produzcan enellos los procesos de aprendizaje a los que se aspira. Esta es la tercera dimensin de lacompetencia didctica.

La segunda dimensin, en cuanto al contenido, de nuestro modelo de formas bsicas nosrecuerda lo siguiente: los medios son medios para la formacin de experiencia y estaexperiencia posee un contenido. Los primeros contenidos de la vida mental son los esquemasde accin. En las operaciones matemticas, el actuar humano se hace ms abstracto ysistemtico; en el concepto captamos el acontecimiento y lo convertimos en un dato casiobjetivo. As llegamos desde la actividad constructora propia de un oficio manual, hasta laoperacin geomtrica y, al considerar la actividad manual o la operacin -y su objeto-, de un

modo abstracto y sistemtico, construimos un concepto, como por ejemplo el de ngulo recto ode mimetismo biolgico. Kerschensteiner(1928 a) ha puesto a este respecto el clsico ejemplode la construccin de un cajn para que aniden los pjaros. Este trabajo manual va seguido dereflexiones geomtricas y se encuentra en relacin directa con diversas correlaciones yconceptos biolgicos.

As se ampla nuestra imagen del profesor y de la enseanza en su dimensin de con-tenido: no slo es capaz de hacer algo, sino que sabe tambin algo acerca del mundo. En elsector de las materias que imparte dispone de un saber prctico amplio y estructurado. Intil esdecir que no es que lo posea al final de su formacin, sino que es labor de toda una vida.

Pero ahora habr que preguntarse con Herbart si una docencia de este tipo es tambineducativa, si la competencia didctica as entendida es tambin una competencia educativa.

Nosotros as lo creemos. Un profesor que refleje los contenidos de la enseanza, en su aspectointelectual, afectivo y de valores, tal como lo exigimos en este libro, y que los viva ante losalumnos de modo convincente; un profesor, adems, que a travs de los medios bsicos seacapaz de entrar en contacto con los alumnos y con la materia de enseanza; un profesor, por

ltimo, que posea una profunda e inmediata comprensin del curso de los procesos deaprendizaje en el alumno, quedar marcado en su pensamiento y su accin de un mododecisivo durante los aos de trabajo comn y de vivencia comn. La competencia didctica esambin competencia educativa, pues no se puede realizar una educacin libre de contenidos,

de mente a mente. La educacin se produce siempre, en todas partes, con ocasin delencuentro de seres humanos para realizar una misinprctica.

FUNCIONES

A ello ha de agregarse una tercera dimensin. El saber prctico, que se realiza en unadimensin psicolgica, ha de ser adquirido por el alumno mediante un proceso de aprendizaje.Este ltimo se divide en una etapa de formacin, otra de elaboracin, una tercera de ejercicio/epeticin y otra de aplicacin. Esto nos recuerda, en primer trmino, que no existe saber

alguno que se pueda sin ms ofrecer al alumno, sino que ste lo ha de ir adquiriendo de maneraactiva. Slo podemos impulsarle a ello y tratar de orientarle, siempre que no pueda lograrlo pors mismo. Es decir, hemos de intentar que se inicien en su pensamiento y su comportamiento

rocesos de solucin de problemas y, al resolverlos, alcance los esquemas de accin, lasoperaciones y los conceptos que deseamos transmitirle. Si as lo hacemos, lograremos, tambin

otivarle para el aprendizaje, o al menos estableceremos las premisas para ello. Pero lainalidad no es solamente la formacin de un saber libre de contradicciones y ajustado a laealidad. No se trata, como reiteradamente se dice, de amueblar la mente. Lo que importa esroporcionar28


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La primera parte de este libro comprende cinco captulos, que se dividen en dos sub-grupos: los captulos 2 a 4 y los captulos 5 y 6. Los tres primeros han sido siempre parte de las

Formas bsicas, los dos siguientes son nuevos.

Las formas bsicas 1, 2 Y 3 no son difciles desde el punto de vista de su contenido.Son narraciones o informes, habilidades prcticas, observaciones de un objeto o de su imagen.

Si nos preguntamos qu es lo que ha asimilado a su saber el alumno, como resultado de laslecciones, la respuesta es la siguiente: un episodio de actividad, con su escenografa (el

setting); la representacin de una actividad, que dirigir la realizacin prctica de unaabilidad determinada, y la imagen interior del objeto o del cuadro contemplado. Si

avanzamos un paso ms en la investigacin psicolgica de estos resultados de la clase,comprobamos que la narracin ha quedado fijada, sobre todo de un modo verbal; la habilidad,como saber prctico, como un saber de la mano, y el cuadro como una imagen ptica. Serata de un saber segn tres medios psicolgicos distintos: uno simblico, otro enactivo y unercero icnico (Bruner, 1966).

Esta es pues la finalidad de los primeros ejercicios de dar clase: proporcionar al alumnona experiencia en tres medios diversos. Para que sea posible, el profesor en ciernes debe

aprender a manejar tres formas bsicas de ensear: narrar, mostrary contemplar en comn unobjeto o un cuadro o imagen. Estas formas hacen entrar en juego, por su parte, mediosdistintos de comunicacin entre profesor y alumno: la exposicin verbal, la demostracin

anual-prctica y el comentario verbal, que gua a la percepcin por parte del alumno. Puedeadvertirse que los procesos se van haciendo ms complicados; desde luego, el medio decomunicacin al narrar y al mostrar corresponde al medio con el que el alumno fija elesultado: el lenguaje y la accin. Pero la gua hacia la percepcin se produce de un modoerbal, mientras que el resultado es una representacin en imagen. Si nos preguntamos cmo

estn presentes en una narracin, tanto el profesor como el alumno, enseguida se ve que noslo es de un modo verbal, sino tambin, en parte, de un modo imaginario y, si se consideracon ms detenimiento, se descubrirn esquemas de accin en las representaciones del alumno.Esto se advierte cuando se observa a los alumnos mientras escuchan: cuando en el cuento de

La be lla d urmiente el cocinero le va a propinar una bofetada al pinche, algunos se encogen deombros, y cuando Gui-


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llerrno Tell salta desde el bote a tierra durante la tormenta y conquista as la libertad, los niossaltan tambin con su imaginacin...

Todos los procesos que tienen lugar en la enseanza son complejos, y quien quiera serrofesor debe conocer sus lneas principales, que se dan, en las primeras tres formas bsicas, aravs del lenguaje hablado, la accin y l a imagen.

Desde un punto de vista prctico, las formas bsicas 4 y 5 son fciles de reconocer:llevamos a los alumnos a que escriban y lean. Al hacerlo as no pensamos tanto en la tcnicade lectura y escritura, como en el tratamiento de textos ledos y en la produccin escrita. Peroaqu se trata de procesos complejos que la psicologa no ha clarificado hasta hace pocos aos.

No es, pues, extrao que existan tambin en didctica concepciones muy diversas de la clasede lectura y literatura, y de la clase de redaccin.

Lo que aqu importa es el lenguaje escrito: es su significado el que el alumno capta al leeren l pone el significado o el mensaje que desea transferir. As pues, el medio es tambin

aqu de ndole simblica. Pero hoy da sabemos que el lenguaje hablado y el lenguaje escritose captan y producen de manera muy diferente. Los procesos que se dan al leer se diferencianundamentalmente de los que tienen lugar en la comprensin del lenguaje hablado, y esambin distinto escribir de hablar. Al leer, el tratamiento es mucho mayor que al escuchar, y

la escritura exige una concentracin mucho ms consciente en lo que se est haciendo, quecuando se habla a un interlocutor vivo; aqu se apoya uno en la situacin concreta y se veconstantemente avalado por algn tipo de respuesta, de informacin retroactiva. Todo esto hade tomarse en cuenta para ensear a leer y escribir.

2. FORMA B SICA 1:NARRAR YREFERIR

ENSEAR POR CINCO MEDIOS

Homero, el trovador alemn Walter von der Vogelweide, el poeta irlands TomsOCrohan quizs no fueron a la escuela. Cmo aprendieron a hablar, a pensar y a obrar?Sabemos que en la tierra de Toms O'Crohan (1958) -una pequea isla situada en el extremosudoccidental de Irlanda, rodeada por las marejadas del Atlntico-, lo natural era que los nios

los adolescentes participasen en las actividades de los padres y los vecinos; al jovenO'Crohan le llevaba su padre en un pequeo y frgil bote de remos a pescar con l. En tierrairme, los hijos de los campesinos y artesanos tomaban parte en el trabajo de sus padres. An

en la actualidad, los nios y nias pueden asistir a las asambleas de las Land sgemein de(rganos populares del gobierno) del cantn suizo de Glarus. En la mayora de las tribus.

rimitivas, los nios desempean un papel en la preparacin y realizacin de las fiestas yceremonias.

Llamamos a este hecho sociali zacin : el nio participa en las actividades de la comunidaden la que vive. Trabaja, festeja, siente y sufre con los dems y con ello va adoptando lasepresentaciones, el saber y las actitudes, en suma, las tcnicas culturales y las tablas dealores vigentes en las comunidades (Mead y Wolfenstein, 1955). En culturas en las que no se

dispone ni de libros, ni de escuelas, se da algo que sustituye a la transmisin escrita: laarracin. Los padres cuentan cosas a sus hijos y los viejos a los jvenes. Narradores hbiles y

experimentados divierten con sus historias a los menos hbiles y experimentados. Los temasde las narraciones son leyendas, acontecimientos del pasado, pero tambin lo vivido yobservado por el propio narrador.

Los medios modernos, desde la letra impresa hasta la televisin, han ido desplazando encasi todas partes a las formas originales de socializacin. En lugar de la participacin y laransmisin oral mediante narraciones, surge la transmisin escrita y el contacto con los

acontecimientos a travs de otros medios de comunicacin. Son pocos los nios que han vistocmo un animal pare a sus cras, o cmo se fabrica un utensilio de uso cotidiano y mucho

enos los de recolectar una cosecha; sin embargo, han visto en la televisin cmo aterriza unaave espacial, cmo hizo sus proezas un jefe indio y cmo cultivan sus campos de arroz los

campesinos chinos. Pero estas experiencias son demasiado superficiales y fragmentarias comoara compensar la prdida de una experiencia directa e inmediata. La formacin de una

experiencia y un saber en la escuela es tambin hoy da, pese a todos los medios auxiliares ytodos modernos, bastante artificial y re-


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ENSE AR POR CINCO MEDIOS

ica, y sus resultados en cuanto a aprendizaje manifiestan de tal modo la palidez delensamiento que muchos no llegan a hacerse conscientes de que tambin aqu tiene lugar unaormacin experiencial y una socializacin, aunque sea de un modo predominantemente verbal.

De todos modos, la palabra del profesor no debe limitarse a ser algo desvado y pobre ensignificado, mero ruido y humo que se desvanece. Existe una forma de comunicacin deacontecimientos y hechos que es viva, directa y que transmite impresiones intensas, aunque sumedio es solamente verbal: la narracin y el informe. Por qu ejerce ese efecto? Por el hechode que proviene de la boca de una persona viva y porque el narrador, por regla general,informa a partir de una experiencia vivida y de representaciones llenas tambin de vida. Pues silos profesores no son capaces de hacerlo as, SI no poseen esta experiencia ni la capacidad deexpresarla, han de limitarse a pasajes ledos o imgenes.

Con ello se plantea el primer problema que deseamos tratar aqu: Han de describir ynarrar los profesores en la escuela? Qu condiciones han de cumplirse para que los alumnosescuchen con gusto y aprendan algo, y para que tambin el profesor encuentre placer al narrar?Y qu procesos psicolgicos han de activarse para que interesemos a los alumnos connuestras narraciones, para que les aportemos algo con ellas y enriquezcamos su experiencia?

Parte psicolgicaComunicacin verbal

Narrar es un modo primordial de encontrarse. Cuando escuchamos a alguien referir unalarga historia, no slo llegamos a conocer el relato, sino tambin a la persona que lo hacontado. A la mayora de los nios les gusta escuchar narraciones. A los pequeos se les puedecontar y volver a contar la misma historia multitud de veces, sin que se cansen de escucharla,pero tambin hay nios un poco mayores que despus de una narracin emocionantesorprenden al profesor con el ruego: Cuntenoslo otra vez! (As le suceda al autor, cuando,

de joven profesor, contaba con entusiasmo y vivo colorido un episodio de la antigua historia deSuiza). Tambin los adultos disfrutan escuchando narraciones, como por ejemplo lasexperiencias de viajes o historias de personas y animales.

Qu es lo que hace que gusten tanto las narraciones, qu es lo que se refierey qu es loque sucede en ellas? Las dos primeras preguntas las podemos contestar conjuntamente: elncleo de una narracin es el episodio (Rumelhart, 1975), pero los episodios incluyenacontecimientos y reacciones de las personas o los animales ante ellos. En general cabe afirmarlo siguiente: las narraciones reproducen o reflejan las actividades y los padecimientos de unosseres vivos; tienen lugar en una situacin determinada espacial y temporalmente, en unsetting,en un escenario. Robinson explora la Isla en la que se ha salvado del naufragio, Guillermo Tellse defiende contra un cruel tirano, Lesseps construye el canal de Suez en difcilescircunstancias, Stanley busca en el frica desconocida del siglo XIX al desaparecidoLivingstone.

NARRAR YREfERIR

Tambin el profesor que haya hecho un viaje captar el inters de sus alumnos con la narracinde cmo le sucedi algo que le exigi reaccionar de algn modo determinado o cuando con su propiaaptitud provocaba problemas y dificultades que exigan solucin. No toda narracin tiene que serforzosamente de aventuras, pero para que despierte inters y curiosidad en los que la escuchan han

de suceder en ella cosas que sean, por una parte, nuevas e inesperadas, pero por otra, tambin,conocidas. La novedad y la sorpresa producen tensin emocional. El conocimiento de algunosacontecimientos hace posible una comprensin sin problemas.

Las narraciones tienen como centro a personas que actan y describen lo que hacen y cmo seesfuerzan. Sin embargo, en relacin con la clase, suele ser tan importante o ms que el episodionarrado, el escenario en el que acontece. El profesor que cuenta la historia de George Washington,alude en realidad a la colonia que se emancipa de la corona britnica y que se dispone a convertirseen un pas libre, lo mismo que suceda a finales del siglo XVIII en el Nuevo Mundo. El profesor deGeografa que habla de Lesseps, no se ocupa tanto del destino personal de ste, como de Egipto y dela unin martima entre Europa y Asia. Pero son los destinos humanos los que animan y activan elescenario. Al alumno le interesan el final del siglo XVIII, Egipto y la unin entre el Mediterrneo y elMar Rojo, cuando sigue el acontecer humano que tuvo lugar en estos escenarios.

Pero no est viendo una pelcula de estos acontecimientos, ni la imagen del escenario en el quese producen; son slo las palabras del narrador las que llegan a sus odos. Cmo pueden estas

palabras despertar atenci n e inters y tr ansmitir impresiones vivas? En este pu nto entran en juego lapersonalidad del narrador y s u relacin con el oyente.

Una narracin resulta viva cuando brota de la representacin viva del narrador. Cuando steevoca en s mismo imgenes llenas de vida, cuando los episodios se destacan claramente ante susojos, cuando los acontecimientos han llegado a despertar en l emocin y cuando lo que encuentra enlo narrado le provoca un vivo rechazo; estas vivencias significativas (como las denominaremos) seransmiten a los oyentes. Las imgenes vivas surgen tambin ante la mirada del alumno, las

interrelaciones entre los hechos contados se le muestran claramente y se apodera de l la emocin oal menos el inters por lo narrado. Como es lgico, debido a la transmisin, puede haber algo que nose curse debidamente y ms adelante insistiremos sobre ello; sin embargo, podemos formular comoegla general la siguiente: cuando en el profesor se dan fuertes y claras vivencias significativas, se lasransmite a los alumnos. La narracin llega a calar.

Pero al mismo tiempo hay que conocer la problemtica que conlleva el narrar. Raras vecesocurre que el propio profesor haya estado presente en los acontecimientos que refiere -esto sera,

aturalmente, el caso ideal y con respecto a temas de Geografa puede, en parte, darse-, pero qu hade hacer el profesor de Historia? Y la maestra de prvulos que tampoco estuvo cuando el prncipe

uscaba a la Bella Durmiente? Es decir, por regla general se le plantea al profesor la tarea deconstruir en s mismo, a base de meras lecturas, aquellas vivencias significativas que animan su

arracin. Es un esfuerzo que no slo exige trabajo, sino tambin una buena dosis de confianzadidctica en s mismo. Ms adelante expondremos cmo hay que prepararse para ello.


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CONTENIDOS SIGNIFICATIVOS EN EL NARRADOR:

QU ES LO QUE INTENTA DECIR

ENSEAR POR CINCO MEDIOSNARRAR YREFERIR

Leer en voz alta ante la clase es una primera aproximacin al ideal de la narracin hechapor uno mismo. Pero esto tiene tambin sus lmites, como ms adelante veremos, y sobre todo,no siempre se dispone para cada tema del texto adecuado para leer en alta voz. Por ello, es

preferible que el profesor aprenda a narrar por su propia cuenta.Los padres y las madres cuentan a sus hijos historias sin saber nada de psicologa de la

comunicacin verbal. Pero tambin el profesor principiante aporta, pese a su experienciacotidiana, una capacidad natural para narrar, que seguramente ha aplicado ya en mltiplesocasiones. Cuando ms desarrollada est esa capacidad, tanto mejor resultarn sus primerosensayos como narrador. Por ello, es conveniente que en la formacin del profesorado secomiencen con la actividad narrativa los primeros y ms sencillos ejercicios de dar clase. Elaspirante ha de trasladar, sin ms, a la situacin de clase, aquello que aprendi hace tiempo yque con tanta frecuencia ha practicado. Pero una clase escolar de 25 alumnos es algo distintoque un grupo de personas de la misma edad que l. La experiencia muestra que ante un grupode nios se pueden cometer muchos errores, por lo que resulta til una reflexin fundamentalacerca del proceso de la comunicacin verbal. Aquello que no puede proporcionardirectamente la intuicin pedaggica natural, puede darlo la informacin psicolgica.

En un narrador que acta ante una clase o una audiencia, tienen lugar procesos psi-colgicos extraordinariamente variados. La transmisin de lo narrado, es decir, de la materiaen cuestin, constituye slo un proceso parcial dentro de la totalidad. Al narrar tambin sedesarrollan procesos sociopsicolgicos entre los alumnos y el profesor (sentimientos deseguridad o de inseguridad, la vivencia de despertar atencin, inters o emocin), o bien deaburrir a los oyentes, de no comunicar realmente con ellos y en el caso extremo, ver cmodejan de escuchar. Dejaremos por el momento todos estos procesos para no centrarnos msque en el primero: la comunicacin entre seres humanos por medio de la palabra hablada.

significa hacer revivir en la imaginacin aquellas acciones (remar, mantener el rumbo,conducir la canoa de un lago a otro) y las percepciones (los pantanos de las orillas, las islasrocosas, el silencio, el grito de los patos salvajes) que en un principio se vivieron realmente. A

partir de la accin original surge as la representacin de la accin y de la percepcin, laimagen interior, mental, que comprende no slo elementos visuales, correspondientes al

sentido de la vista, sino tambin auditivos y de otros sentidos.Estas representaciones, en primer trmino concretas, son ricas en colorido y detalles yeflejan un trozo de vida concreta. Pero en nuestras narraciones aparecen tambin elementos

de ndole ms abstracta: hablamos de la distancia que ha recorrido el viajero en una jornada,del clima del lugar, de las tradiciones o de la prdida de ellas entre sus habitantes. Aqu no serata ya de representaciones, sino de conceptos. Aqu, los significados se han reducido a sucleo, a una trama de relaciones esenciales. Desaparecen los detalles casuales, los hemosetirado, abstrado. Aqu comienzan los problemas del oyente. Dispone l tambin de los

conceptos abstractos que utiliza el narrador? Volveremos sobre esta pregunta.

Por lo que se refiere a los procesos, en las representaciones de acciones y percepciones yen los correspondientes conceptos abstractos, los contenidos son objetivos significativos; perolo que hace que la narracin resulte atractiva son los matices de emociones, sentimientos y

alores que la acompaan. En el caso ms sencillo, cuando el narrador cuenta algo que le hasucedido, se puede imaginar bien cmo han surgido: la situacin original en la que se haencontrado, ha despertado en l numerosos sentimientos y estados de nimo. Ya lo hemossealado anteriormente: la paz de los bosques y los lagos, el misterioso sonido de la cascada alacercarse a ella, la aventura de la cada de la canoa al agua fra (el autor habla a partir de su

ropia experiencia). Cienos hechos con los que se ha encontrado han suscitado tambin en luicios de valor: impresionado e inquieto por la prdida de tradiciones de los indios de laeserva, juzgando negativamente la actuacin de los colonos blancos que relegaron a losrimeros pobladores de aquellas tierras a mseras reservas, o considerando positivas las

acciones emprendidas por el Estado, por grupos o i ndividuos para ayudar a los indios.Hay que admitir que revivir las representaciones de situaciones y actos ante la mirada

ental del narrador hace que surjan sentimientos y vivencias de valores. Freud afirma quedeterminadas representaciones de objetos estn ocupadas por determinados sentimientos.

Comprendemos as cmo son evocados en la conciencia, junto con las representacionesobjetivas.

En sntesis podemos afirmar lo siguiente: junto con los contenidos significativos ob-etivamente determinados, reviven en la conciencia del narrador elementos afectivos y valores.

No son contenidos independientes dentro de la vida mental. Los sentimientos matizan lasepresentaciones y los conceptos. Determinan la modalidad de su ser en la psique (Herbart,

1825, pgs. 53-74; Pierre Janet, 1928; Piaget, 1947; Guyer, 1949).Una narracin ha de ser emocionante. Las valoraciones que se expresan a travs de ella la

acen llena de sentido; pero qu significa valorarpositiva o negativamente algo? Aquelloque valoramos mucho, nos atrae, aquello que valoramos negativamente, despierta en nosotrosechazo, bien esquivndolo activamente, bien no prestndole aten-

El que narra, habla libremente; el psiclogo del lenguaje afirma que produce lenguaje .

De dnde toma sus palabras? Hemos de imaginarnos una memoria verbal, por as decir, unalmacn de palabras, del que se extraen los vocablos que van formando la narracin? Esta ideaest superada. Toda la moderna psicologa del lenguaje (Horman, 1976) tiende a afirmar que ellenguaje se produce a partir de significados. Dicho lisa y llanamente: el que narra tieneepresentaciones de acontecimientos, de personajes y de sus relaciones.

El caso ms sencillo es el del narrador que cuenta algo que le ha sucedido. Supongamosque ha tenido ocasin de recorrer en canoa, como los tramperos de las novelas de aventuras, la

ultitud de lagos que hay en Finlandia o en la frontera entre Estados Unidos y el Canad, yque refiere lo que ha vivido, bien para entretener a sus oyentes, bien porque est hablando degeografa o de la colonizacin de Amrica en el siglo XVIlI. Qu significa aqu hacer surgir la

arracin a partir de vivencias significativas? Pues


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ENSE~R POR CINCO MEDIOS N~RR~R Y REFERIR

cin. Nos pueden atraer cosas, personas, ideas y actividades, yen consecuencia buscamosaproximarnos a ellas; podemos hacerlo de distintos modos:

si se trata de cosas, intentamos poseerlas, preocupndonos por ellas,mostrndolas con orgullo a los otros;

si se trata de personas, buscando su proximidad, aprecindolas yapoyndolas, mostrando satisfaccin por nuestra vinculacin con ellas;

si se trata de ideas, tenindolas en gran estima, procurando ponerlas enprctica, hablando con gusto y positivamente acerca de ellas;

si se trata de actividades, realizndolas con placer sin que nos 10 exijan y deun modo intenso, perseverante y cuidadoso. Podemos advertir que teneralgo en gran estima e interesarse por algo son procesos muy similares.Los intereses se orientan menos hacia personas e ideas que hacia cosas yactividades. Son esencialmente, por tanto, de ndole ms bien intelectual, sinque por ello adolezcan de frialdad emocional. Tanto la alta valoracin dealgo, como el inters por algo, tienen como consecuencia que nosanimemos y mostremos ms vivacidad cuando nos ocupemos de ello.Algunos psiclogos designan a este estado como activacin (Belyne,

1960/1974),un enfoque que ha inspirado a muchos pedagogos (por ejemplo,a Schiefele, 1974):

los sentimientos y los estados de nimo, que matizan los contenidossignificativos prcticos;

las valoraciones, en las que alcanzan expresin la simpata o antipata o ntimas oexteriores, la afirmacin o el rechazo, el inters o bien la indiferencia.

LOS SIGNIFICADOS Y SUS SIGNOS:ENCONTRAR LAS PALABRAS

Pero estas vivencias de significado son procesos interiores que deben hallar su expresin verbalara que surja una narracin. El proceso que entonces ha de desarrollarse se designa como

codificacin verbal. Se basa en la asociacin de contenidos significati vos y unidades de lenguaje.Como unidades de lenguaje podemos considerar, de momento, las palabras. (En realidad, la situacines ms compleja, como veremos ms adelante.) Si no nos queremos perder en especulacionesanatmico-cerebrales, de las que no existen an pruebas slidas, tenemos que entender de modouncional la asociacin entre los contenidos del pensamiento y las palabras.

Al llegar a este punto cabe preguntarse qu es lo que se entiende porvalores. Nosotrosresponderamos: los valores son ideas concebidas de un modo relativamente abstracto, quenos atraen en el sentido anteriormente descrito y en virtud de los cuales nos emocionamos yanimamos (lo bueno, lo bello, lo verdadero, la veracidad, la creatividad, etc.). Ciertasfilosofas consideran a los valores como objetos ideales que existen independientemente de

los hombres que valoran; otras rechazan esta objetivacin. Las normas son valores queestablecemos como medida de nuestro propio obrar y del obrar ajeno. Y lo hacemosaplicando las normas a un hecho que hay que juzgar. Con ello se pone de manifiesto larelacin entre norma y valor, por una parte, y entre norma y concepto, por otra. Tambinaplicamos conceptos, a objetos (ver pg. 271. Esta relacin se basa en que todo valor poseesu contenido (dicho de modo algo ms abstracto: su estructura); pero este contenido es unconcepto. Existe as el concepto de lo bueno o de la creatividad, y existe el valor de lo buenoy de la creatividad. Puede afirmarse que un valor es un concepto que designa a un objeto conrespecto al cual adoptamos una actitud positiva; o viceversa: a partir de un valor se deriva unobjeto al considerar su contenido (su estructura de cosa) en frio, sin compromiso con l.

El trmino asociacin designa el hecho de evocarse mutuamente dos o msreacciones o actos mentales. Supuesto que existe en el hombre la voluntad de expresinverbal, la representacin de la ciudad de Salamanca puede evocar la palabra Salamanca(mejor dicho: la reaccin de los rganos vocales que dan lugar a los sonidos que componenla palabra Salamanca). Es como si se vinculasen entre s los dos elementos: larepresentacin y la palabra (reaccin verbal); de aqu el nombre de asociacin (enlace ounin). Por ello es posible el proceso inverso. que se da en el oyente: la palabra percibidapuede evocar, por su parte, la corres pondiente representacin en la conciencia.

Este proceso tiene lugar, en el adulto sano, con gran seguridad y rapidez. En el nio dedos aos. en el adulto que se halla bajo la influencia de una droga (el alcohol, por ejemplo) ven aquellas situaciones cotidianas en las que no recordamos. una palabra, se advierte, sinembargo, que no siempre se produce la asociacin entre contenido significativo y unidad delenguaje, sino que tambin puede fallar. Cuando se tiene una palabra en la punta de la len-gua pero a pesar de ello no se puede recordar, la representacin o el concepto no puedeevocar el correspondiente vocablo; la asociacin no funciona.

La observacin cotidiana muestra ya que el hecho de narrar algo expresa el valor que se otorga alcontenido. Las personas y cosas hacia las que el narrador siente ms simpata, las describe con mscario; las ideas que valora mucho, las expresa ms intensamente y vuelve siempre a ellas; lasactividades que son para l importantes, las describe reiterada y detalladamente.

De qu unidades se compone el lenguaje? Es la palabra el elemento del lenguaje, o lo esla frase, o la oracin? Y si sta se compone de frases principales y frases secundarias, cmoconsiderar a estas ltimas?

Con todo lo anterior hemos examinado los tres grandes grupos de contenidos mentales queconstituyen las vivencias de significacin del narrador:

las representaciones de actos y de cosas, con sus contrapartidasconceptuales abstractas, las operaciones y los conceptos;

Aqu nos puede ayudar la psicologa. Cules son las unidades del pensamiento? Se tratade las ideas simples de Locke (1960, II, caps. 3-8), representaciones de color, olor,conceptos tales como pensar querer, existencia, etc.? Tampoco aqu encontramos unpunto de apoyo para saber cmo delimitar la unidad. Una estructura del pensamiento (comola teora de Freud acerca de la neurosis o la ley de la gravitacin de Newton), pero tambinun simple pensamiento o una representacin (como la del rostro humano) parecen permitir ladiferenciacin de unidades de cualquier nivel, de modo tal que las unidades de orden mselevado impliquen a las de orden inferior. Lo mismo se adviene, aunque de modo mucho msclaro, en los productos visibles del espritu humano, como por ejemplo en las obras de arte.De qu elementos


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NARRAR Y REFERIR

formales se compone una escultura de Rodin, un cuadro de Velzquez? Puedenreconocerse, de nuevo, unidades de cualquier nivel. As, el elemento no viene dado en elobjeto, sino que es diferenciado por el observador y puede determinarse a cualquier nivelde complejidad o, lo que es lo mismo, el anlisis puede realizarse de modo continuado ydiferenciar unidades cada vez menores. La fsica nuclear muestra un interesante

paralelismo al respecto.

PROCESOS EN EL OYENTE:DEL SIGNO VERBAL AL SIGNIFICADO

En sntesis podemos afirmar lo siguiente: el narrador configura lo que va diciendo a partirde sus vivencias significativas -representaciones de personas y sus actos y de cosas, y los

procesos que se desarrollan en ellas-. La totalidad va entretejida de sentimientos y estados denimo, las vivencias de valor ocupan determinadas representaciones, as como las ideas a ellassupraordenadas. En la narracin se describen estas cosas de modo concreto; el informe es msabstracto y las relaciones conceptuales poseen en l mayor importancia.

Estas vivencias significativas se transforman en lenguaje, de modo continuado, por el quehabla. La cadencia del lenguaje hablado, su ritmo y los movimientos expresivos no verbales,en especial la mmica y los gestos, apoyan la comunicacin con el oyente.

En el oyente sucede algo anlogo a lo que acontece en el narrador, aunque en secuenciainversa. Al principio se da un proceso perceptivo. El alumno escucha al profesor mientras ste

habla: se trata de la percepcin auditiva. Toda palabra posee su configuracin sonora, la fraseentera tiene una cadencia y un ritmo. Los lingistas lo llaman prosodia de la frase. Hay otrosmuchos portadores de significado de ndole no verbal que vienen en apoyo del lenguajehablado, cuya desaparicin dificulta la comprensin.

Esto se manifiesta en el hecho de que los oyentes interesados, sean escolares o adultos,procuran ver al orador; estiran el cuello y se colocan de modo que el de delante no les estorbela visin. Evidentemente, de la percepcin de la mmica y los gestos del orador obtienensignos complementarios que facilitan la comprensin e intensifican la vivencia. Tambin elhecho de que los sordomudos puedan aprender a leer el lenguaje a partir de los movimientos

bucales y los dems movimientos expresivos de otra persona, demuestra la importancia queposeen en la comunicacin estos portadores no verbales de significado.

Cmo capta el oyente lo que le transmite el narrador o el orador? Aqu entra tambin enjuego el mecanismo de la asociacin. El lenguaje es un sistema de signos comunitario o

socialmente regulado. Por ello, el oyente asocia con los signos significados idnticos, o por lomenos aproximados, a los que asocia el orador. En l se desarrolla un proceso que sedenomina decodificacin (decoding) en la teora de la informacin. Una vez que el mensajese ha transformado en determinados grupos de seales ms sencillas y fcilmentetransmisibles, por ejemplo en impulsos elctricos u otros procesos elctricos, son de nuevotransformados en su forma original: a partir de los signos del Morse por ejemplo, se forman denuevo letras. Exactamente igual sucede con los signos del lenguaje hablado; evocan de nuevoen el oyente los mismos significados que existan en el hablante, o al menos deberanevocarlos, como veremos a continuacin. Si ocurre as -se ha logrado el proceso detransmisin-, el oyente capta lo que se va diciendo.

Hay que tener claramente presente este aspecto, porque es muy fcil falsearlo con unaimagen superficial. Se incurre

126843696 Doce Formas Basicas de Ensenar AEBLI

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