LA ADQUISICION DEL LENGUAJE.NUEVAS PERSPECTIVAS

Susana Lpez Ornat

Sin embargo, no puede uno dejar de preguntarse cmo empez el sistema. Crendose a s mismo, imagino, puesto que no hay otra instancia que asuma la responsabilidad.

(John Ashbery)

11.1. LA ADQUISICION DEL LENGUAJE: ALGUNOS SUPUESTOS

La adquisicin del lenguaje, y ms concretamente la de la gramtica, es un tema mimado entre las ciencias del conocimiento, porque se trata de un desarrollo formal producido por un sistema cognitivo prelgico y porque ese desarrollo es observable en la conducta de produccin del nio. Los nios realizan un cambio cualitativo entre las primeras verbalizaciones pregramaticales (hasta aproximadamente 18 meses) y las producciones simples pero completamente gramaticales (desde aproximadamente 30 meses). De modo que para quienes parece interesante discutir sobre innatismo y ambientalismo en el desarrollo cognitivo, este asunto es el caso central. Adems, para la psicologa aplicada clnica o pedaggica la explicacin del proceso de adquisicin normal del lenguaje es la base cientfica de la intervencin.

As las cosas, las teoras cognitivas tienen que poder dar cuenta de este proceso, con lo que sus diferencias tericas se miden tambin en este tema. Recurdese cmo Chomsky invalid lo que quedaba de las posiciones empiristas extremas preguntndole a Skinner sobre el proceso de adquisicin del lenguaje. Hoy el conexionismo se ha extendido en la psicologa cognitiva a travs del mismo tema (Rumelhart y McClelland, 1986). Su pujanza actual, y la de la teora de sistemas dinmicos, se explica en buena parte porque parecen una alternativa viable para la explicacin de ste y de otros procesos de aprendizaje en el sistema cognitivo humano. Tambin la crisis actual de los generativismos de herencia chomskyana reside en su dificultad para explicar la adquisicin del lenguaje.

Este captulo no pretende describir cada detalle del proceso de adquisicin del lenguaje, en parte porque hay ya textos hechos en Espaa que completan la cuestin (v. gr., Aguado, 1995; Belinchn, Igoa y Riviere, 1992; Hernndez-Pina, 1984; Lpez-Ornat et al., 1994a; Luque y Vila, 1990; Vila, 1990); y en parte porque en un momento de notable cambio terico en nuestro campo quiz lo ms interesante sea, precisamente, presentar ese cambio junto a los datos relacionados. De paso, quiz consigamos darle sentido a tanta informacin contradictoria como hemos acumulado unos y otros y podamos aprovechar el extraordinario avance de la bioqumica, la neurofisiologa y las simulaciones de procesos de aprendizaje no lineales, para ir saliendo de la paralizante oposicin acadmica funcionalismo-formalismo y tomar nuestro asiento en el actual tren de las ciencias.

El desarrollo de este captulo se centra casi exclusivamente en el proceso de gramaticalizacin temprana, porque es el proceso sobre el que se producen las disensiones tericas mencionadas. La adquisicin posterior a los tres aos de edad est solamente punteada Y remitida a Este trabajo refleja resultados del Proyecto de investigacin PB91-0352, DGICYT. Investigadora principal: S. Lpez Ornat. Las colaboraciones de Jos Manuel Igoa y de Elisabet Serrat, pacientes, crticos e inestimables lectores de una primera versin de este captulo, deben relacionarse con casi todos los aciertos del texto. Ni siquiera ellos, ayudados por dos revisores annimos, pudieron evitar los fallos que contiene.

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los autores que trabajan en ella. Hemos procurado utilizar informacin de trabajos realizados en Espaa porque muestran cmo en nuestras lenguas hay interesantes evidencias que podemos contrastar de modo interlingstico.

El inters del problema de la adquisicin del lenguaje tiene que ver con que los seres humanos poseen (mentalmente) un amplio conocimiento lingstico (lengua) que no se les ha enseado explcitamente y que -de alguna manera- han adquirido durante la infancia.

La psicolingstica de orientacin lingstica (generativismo/racionalismo/formalismo) plante un problema importante (Chomsky) a la investigacin del proceso de adquisicin: la informacin gramatical relevante (lengua) no est especificada en el estmulo lingstico que rodea al nio (lenguaje) y, aunque ese estmulo est bien construido (gramaticalmente hablando), es pobre, contiene mucho ruido, simplifica la lengua en exceso, etc. El problema levantado por estas teoras se solucionara si no hubiera una enorme discrepancia entre la experiencia lingstica del aprendiz (que para estas teoras es pobre, mnima e inespecfica) y el conocimiento lingstico que el aprendiz obtiene a partir de esa experiencia, que es un conocimiento lgico, productivo, formal (vase desarrollo en el apartado 11.2.3).

Si se afirma que esa discrepancia entre experiencia y producto aprendido es lgicamente insalvable y, por tanto, la gramtica es inaprendible, se obtiene entonces el conocido problema de Platn. Entonces, hay que proponer la hiptesis de la gramtica universal (GU) segn la cual hay un conocimiento implcito que constituye el estado inicial de la facultad del lenguaje y que se transmite genticamente (Chomsky, 1965; 1986). Lo transmitido genticamente es un conjunto de principios gramaticales que gobiernan la construccin gramatical concreta de una/s determinada/s lengua/s del entorno. Ese preconocimiento gramatical innato permite al nio adquirir el correspondiente a su lengua a pesar de la insuficiencia lgica del estmulo lingstico.

Si, por el contrario, la investigacin sobre el estmulo lingstico, el anlisis detallado del input al sistema, pudiese detectar mucha ms informacin en el input de la que se conoca hasta ahora y pudiese mostrar que, con ella, el aprendiz puede inferir un sistema lgico (la gramtica de una lengua), entonces podramos comprender mejor los mecanismos de aprendizaje del lenguaje y, simultneamente, podramos precisar el alcance de la predotacin innata del aprendiz. La investigacin debera entonces mostrar cmo el sistema que aprende utiliza determinado tipo de informacin y, tambin, como ambos (informacin y sistema) van cambiando a consecuencia del proceso de adquisicin, hasta convertirse en un sistema de conocimiento gramatical (morfosintctico).

La interpretacin autoformante que venimos exponiendo implica que el sistema gramatical se forma en y por la tarea de aprendizaje y se adquiere durante -y debido a- el proceso de adquisicin.

Aunque desarrollamos algunos aspectos de esta teora en el apartado 11.3, recordemos que la concepcin de sistemas autoformantes (autoorganizados o autopoiticos tuvo probablemente su raz en Aristteles, pero, sobre todo, en la ciberntica de primer orden de Wiener, que fue una teora de los sistemas observados; dichos desarrollos fueron coherentes con el enunciado posterior de la TGS (Teora General de Sistemas) de von Bertalanffy (1968), con la psicologa gentica de Piaget (1969) y con la neurologa de Hebb, entre otros (vase las revisiones de Lpez Ornat, 1990; 1997). Hoy el desarrollo de las ciencias relacionadas con el tratamiento de informacin ha producido un inters renovado por la ciberntica debido, precisamente, al auge de los modelos conexionistas. Se trata ahora de ciberntica de segundo orden, de teora de los sistemas observantes (Van der Vijver, 1992) que se aplica a problemas de organizacin biolgica con las paradojas de la autorreferencia y la autoorganizacin. As, hoy en biologa Gould (1989), en bioqumica cortical Edelmann (1987), en neuropsicologa Changeux y Dehaene (1989), en psicologa Karmiloff-Smith (1986; 1992), Elman et al. (1996), pueden ser buenos ejemplos del enfoque de sistemas autoformantes, del intento de explicar en qu modo puede emerger la lgica, onto y filogenticamente, a partir de una masa complejsima de tejido neuronal en permanente cambio.

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Comenzamos ahora reflexionando sobre algunos supuestos tericos bsicos y sobre las constricciones al proceso de adquisicin del lenguaje. Comenzando por los supuestos, uno de ellos es que el lenguaje se adquiere rpidamente y sin esfuerzo aparente.

11.1.1. El lenguaje se adquiere rpidamente y sin esfuerzo aparente

El entendimiento casi perfecto entre madre e hijo desde los primeros meses de vida, la eficacia con que ambos aprenden a comunicarse, el xito del nio en el proceso de adquisicin del lenguaje, el hecho de que ese xito se obtenga sea cual sea la lengua del entorno y aunque sean varias las lenguas del entorno, han contribuido a difundir un supuesto (de origen lingstico) segn el cual el lenguaje se adquiere rpidamente y sin esfuerzo. Como seala Aguado (1995, p. 21), se es uno de los mayores malentendidos tericos que se han producido nunca en este campo.

Los nios trabajan con intensidad para aprender su/s lengua/s, hasta la adolescencia. Aunque ningn nio se atraganta con el lenguaje, ni enrojece cuando intenta encontrar un verbo, ni empieza a decir preposiciones tras un proceso febril, realiza un enorme esfuerzo cognitivo, cerebral, atencional que nadie ha cuantificado, y que es tanto ms aparente cuanto ms joven es (especialmente antes de los 4 aos). Pero a este supuesto le acompaa un segundo, que es que la adquisicin del lenguaje es, adems, un proceso rpido. Aun cindonos slo a la adquisicin del lenguaje oral, habra que preguntarse si existen adquisiciones cognitivas superiores que sean, comparativamente, ms lentas que la lingstica: un nio tarda cinco o seis aos en hablar casi todo, pero es an incapaz de construir narraciones orales coherentes, o discursos, o dilogos cohesivos -conversar con l es agotador porque exige supervisar y suplir bienintencionadamente su habla-, no sabe coger recados por telfono, no puede relatar una pelcula; tampoco puede entender giros, ironas, metforas ni chistes. Su conocimiento lxico seguir creciendo toda la vida (en principio), su conocimiento gramatical crecer todava durante varios aos ms.

Por ejemplo, en una investigacin sobre la evolucin de las habilidades narrativas de nios de lengua gallega, realizada con 72 sujetos de 4 a 11 aos y adultos, Prez-Pereira y Rodrguez-Trelles (1996) muestran que slo a los 5 aos comienzan los nios a ser capaces de relacionar sucesos representados en dibujos (narrativos) mediante contrastes temporales y aspectuales primitivos. Pero a esa edad el encadenamiento lingstico de los sucesos es an secuencial, y lo sigue siendo a los 7 aos. Hacia los 9 aos, pero ms claramente a los 11, los nios producen narraciones que elaboran las cadenas secuenciales o causal es mediante digresiones, prospecciones, retrospecciones y marcaje de nuevos episodios con formas verbales complejas.

Pero volvamos a nuestro tema. El xito universal de los nios en el proceso de adquisicin del lenguaje, el que ese xito lo obtengan sea cual sea la lengua del entorno, es el resultado de mucho tiempo (hasta la adolescencia) de proceso de adquisicin de su lengua. El hecho, tambin universal, de que los nios hagan su trabajo de adquirir la lengua con notabilsima diligencia, tanto que cuando alguno muestra desinters tememos estar ante un trastorno muy grave (v. gr., autismo), habla indirectamente del notable esfuerzo atencional y de procesamiento que es necesario dedicar a este proceso. Los nios de todas las lenguas empiezan a hablar gramaticalmente a partir de los 2;6 aos - los ms lentos a los 3;6 - (Slobin, 1985; 1995). Se trata de su primera etapa gramatical: etapa de la gramtica bsica de la oracin simple. Pero a partir de ah su conocimiento gramatical sigue creciendo, lentamente. En las teoras aparecen ms supuestos problemticos, como que el lenguaje se adquiere de modo especfico. 11.1.2. El lenguaje se adquiere de modo especfico

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El lenguaje es especfico de nuestra especie, nadie lo discute, pero cuesta trabajo encontrar un texto que no diga que se adquiere mediante mecanismos especficos o procesos especficos a la adquisicin del lenguaje, o apoyado en una arquitectura cortical pre-especificada para esa tarea o incluso mediante representaciones que son especficas ya desde el estado inicial.

Sin duda, en el estado inicial la tarea a resolver ya es especfica (lingstica) y el dominio del problema es especfico y est muy bien definido. Tambin es especfica la conducta del habla articulada. Sin embargo, la existencia en el estado inicial de representaciones especficas (v. gr., de contenidos lingsticos) carece de defensa y, casi, de defensores. Hay otra propuesta de especificidad que es la especificidad gentica, aunque an la investigacin bioqumica no ha encontrado ningn gen gramatical (especfico). En todo caso, tengamos en cuenta que lo esperable no sera ni un cdigo ni un programa gramatical, sino alguna clase de mensaje del ADN que produjese alguna clase de cambio molecular, que facilitase no linealmente alguna clase de evolucin celular, que se relacionase no linealmente con alguna maduracin cortical inespecfica de dominio pero especficamente humana que, a su vez, permitiese progresar no lineal mente en el proceso de adquisicin de la lengua... si las condiciones sociales lo permiten.

Pero retornemos los significados de especificidad: Elman et al. (1996) recuerdan que el aprendizaje define sistemas neuronales muy especializados y localizados. Y que, complementariamente, se dan sistemas neuronales localizados e innatos que no son especficos de dominio, v. gr., zonas del lbulo parietal posterior y colculo superior corticales con funciones de cambio del canal de atencin y que operan sobre diversos dominios sensoriales: color, forma, localizacin, frecuencia. Por lo que el hecho de que una funcin sea especfica de dominio no implica que est especificada genticamente. Y a la inversa.

Otra acepcin de especificidad es la especificidad del ritmo del proceso de adquisicin (timing), fundamental porque la diferente velocidad de maduracin de ambos hemisferios parece ser el origen de la especializacin del izquierdo en el lenguaje (Best, 1988). Aunque volveremos sobre ese ritmo especfico del desarrollo lingstico ms adelante (11.2.1), parece que la especificidad del procesamiento del lenguaje resulta de que la tarea a resolver es especfica (lingstica), la conducta del habla articulada tambin lo es y, asimismo, es especfico el ritmo del proceso madurativo. 11.1.3. El lenguaje es un claro ejemplo de discontinuidad evolutiva

Hay una cierta ambigedad en la significacin de discontinuidad: para muchos es sinnimo de cambio independiente de la experiencia, es decir, innato, es decir gentico. Esas implicaciones, en esa direccin (puesto que es discontinuo ha de ser gentico), son, a nuestro entender, errneas. Actualmente, y desde hace mucho tiempo, todas las ciencias contemplan, estudian y difunden noticias sobre sistemas de todo tipo (desde biolgicos hasta fsicos) que producen cambios cualitativos como consecuencia del carcter no lineal de su actividad. Sin necesidad de intervencin de ninguna otra clase de causa, aparecen las discontinuidades como consecuencia emergente del cambio continuo.

Mantenindonos dentro de la evolucin ontogentica, parece no haber desacuerdo en el supuesto de que alrededor de los 18 meses se produce un cambio cualitativo (una discontinuidad) en la conducta verbal de los nios. Pasa de ser pregramatical a ser gramatical. Durante un ao (entre 1;6 y 2;6, aproximadamente) asistimos a un cambio espectacular de las habilidades lingsticas del nio, que incluyen la famosa eclosin del vocabulario adems de la gramaticalizacin (Lpez Ornat, 1990; 1997). Por ejemplo, los nios pasan de ser insensibles a determinados inputs lingsticos a, repentinamente, sedo. Yeso no sucede como consecuencia de que entre en accin algn desencadenante externo al proceso de adquisicin, sino en funcin del propio proceso: el sistema de adquisicin de la lengua selecciona la informacin que procesa en funcin de su propio

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estado previo y, por tanto, ignora determinadas estructuras lingsticas que se le presentan hasta que est preparado para procesarlas (Lpez Ornat, 1990; 1997).

Nuestra propia investigacin esta centrada desde hace aos en ese cambio cualitativo de la gramaticalizacin y, por el momento, parece posible explicado como consecuencia de las caractersticas no lineales de la actividad del sistema de adquisicin de la lengua. En efecto, hay tambin discontinuidades internas al proceso, que desarrollamos en los epgrafes 11.2.4 y 11.3.1.1 Y que consisten en rupturas, parones o silencios en el proceso de adquisicin de Una sola estructura lingstica. Complementariamente, la determinacin gentica probablemente afecta, precisamente, a la formacin temprana (desde 7 meses intratero hasta 12-18 meses de edad) de las caractersticas de procesamiento del sistema de adquisicin de la lengua, caractersticas de las que tratamos en el punto tercero.

Por ltimo veamos otro supuesto, relacionado con los anteriores: el lenguaje como sistema innato.

11.1.4. El lenguaje es innato. El caso de la disfasia

El lenguaje es innato, pero no del modo superficial y a veces preformacionista en que ha pasado ese concepto a nuestro campo. Existe, por ejemplo, una deficiencia lingstica importante, la disfasia o en terminologa anglosajona, SLI (Specific Language Impairment) o trastorno especfico del lenguaje, cuyo origen gentico nadie pone hoy en duda. En la disfasia, y sin ninguna disfuncin cerebral aparente, ni condicin social dramtica, se presentan graves alteraciones de la fonologa, la gramtica y el lxico, y no aparecen otros trastornos no-lingsticos. El lector interesado en su descripcin, diagnstico y tratamiento puede consultar el texto de Monfort y Jurez (1997).

Sin embargo, recientemente, un anlisis detallado de los sntomas y del contenido de las pruebas diagnsticas utilizadas en la disfasia (Vargha-Khadem y Passingham, 1990) han puesto en duda que el SLI sea especfico de dominio, como se crea. Parece que lo que est alterado genticamente en un nio disfsico (Tallal et al., 1991) afecta mucho al desarrollo gramatical, pero tambin a las praxias faciales no-lingsticas, a la cognicin visual y al CI global; parece ser que el procesamiento de material secuencial rpido est afectado en un nio disfsico. Veamos algunos datos ilustrativos:

- Dromi et al. (1996) muestran que los morfemas con duraciones relativamente cortas plantean problemas a los nios disfsicos, tanto en ingls como en hebreo y en italiano. En la medida en que la lengua inglesa utiliza morfemas de ese tipo, el rendimiento en morfologa de los nios disfsicos ingleses se ve muy deteriorado (v. gr., -s en 3.a persona de singular de los verbos). Pero tanto en hebreo como en italiano se utilizan menos morfemas de duracin corta, y los trastornos morfolgicos de esos nios disfsicos son menores. Los autores insisten en que no es ste el nico factor causal de las disfunciones disfsicas, sino un importante contribuyente.

- Wiesmer y Hesketh (1996), partiendo de esa misma hiptesis, la precisan. Mostraron que la velocidad con que se habla a los nios con disfasia influye en su adquisicin (produccin) de vocabulario nuevo. En sus tareas experimentales utilizaron presentaciones lentas (2.8 slabas/segundo), normales (4.4 slabas/segundo) y rpidas (5.9 slabas/segundo) de vocabulario monosilbico nuevo. Compararon a nios normales con nios disfsicos, con resultados desproporcionadamente adversos para los nios disfsicos. Los autores concluyen que sus resultados son consistentes con la idea de que estos nios tienen limitado su procesamiento temporal; pero previenen contra inferencias sobre la utilidad clnica de estos hallazgos experimentales, puesto que aparecieron grandes diferencias individuales entre los sujetos disfsicos. Por ejemplo, en contra de sus predicciones, los resultados mostraron tambin que la presentacin lenta no fue beneficiosa para todos los nios disfsicos: slo el 50% mostraron (en produccin) haberse beneficiado de ella.

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- Visto et al. (1996) muestran que estos nios tienen dificultades para localizar y seguir estmulos auditivos en movimiento, cuando sus fuentes se alternan, pero no se diferencian de los normales cuando se trata de localizar estmulos auditivos estticos. Los nios disfsicos tienen tambin un rendimiento normal si las tareas de localizacin son de movimiento visual, pero, como decamos antes, si en esa misma tarea las imgenes visuales en movimiento se substituyen por imgenes acsticas, los nios disfsicos muestran severas deficiencias de localizacin.

Los anteriores estudios muestran dficits del procesamiento temporal auditivo en los nios disfsicos, no del conocimiento gramatical. Es razonable suponer que el procesamiento auditivo deficiente afecta directamente a la percepcin del lenguaje e, indirectamente, a la inferencia de la gramtica (vanse epgrafes 11.3.2.1 y 11.3.2.2). Otro aspecto del tema es que estas investigaciones muestran tambin la alta vulnerabilidad del desarrollo gramatical: los nios disfsicos representan otra condicin gen tica ms (al igual que, por ejemplo, los nios con sndrome de Down) que acaba por daar al desarrollo de la morfosintaxis. De tal modo que en la disfasia el deterioro del lenguaje es mucho ms grave que el deterioro que presentan los nios con lesin cerebral temprana (vase epgrafe 11.2.1).

Como contraste, existe otro desorden del desarrollo cognitivo, el sndrome de Williams (Stiles-Davis, 1988). Estos nios suelen presentar mejor rendimiento en lenguaje que en ningn otro modo de cognicin, pero tienen graves dficits de cognicin espacial, en ausencia tambin de lesin cerebral, medida por MRI. Parece que los resultados de las investigaciones con imgenes de la actividad cerebral permiten afirmar hoy que los nios disfsicos, los nios con sndrome de Down o los nios con sndrome de Williams representan modos de organizacin cerebral del lenguaje completamente nuevos, distintos respecto de la organizacin normal, y distintos tambin entre s. As pues, parece que en un nio normal se desarrollan conjuntamente la organizacin biolgica (cortical y perifrica) del lenguaje y el conocimiento gramatical emergente que esa organizacin exhibe. En la investigacin se trata de encontrar mecanismos de adquisicin y cambios de esos mecanismos que sean generales o idnticos para todos los nios de todas las lenguas. Pero no se podr predecir qu estructura gramatical concreta se adquirir antes o despus de cual otra, porque eso depender de cmo es la estructura especfica de cada lengua o, en otras palabras, de cmo es el problema.

De hecho las generalizaciones tericas (por ejemplo, los universales lingsticos de origen gen tico ) sobre la secuencia del proceso de adquisicin o son muy globales (y por tanto se refieren a lo general de los mecanismos de adquisicin y de su cambio) o, si se especifican, slo se mantienen hasta que aparece evidencia en contra a partir del proceso de adquisicin de una lengua que an no haba sido estudiada (v. gr., Slobin, 1985; 1995) o del estudio del proceso de adquisicin de sujetos nuevos ante una lengua ya estudiada (v. gr., Bates et al., 1995).

Hoy es posible concebir la formacin de los rasgos especficos del lenguaje como la actividad de un sistema constreido por mecanismos de procesamiento que al principio del proceso son generales, es decir, an no-especficos del lenguaje (Karmiloff-Smith, 1986; 1992). Gradualmente esos mecanismos de aprendizaje van obteniendo conocimiento especficamente lingstico y va especializndose neurolgicamente su procesamiento. Simultnea y gradualmente se modifican las representaciones lingsticas, su organizacin y su procesamiento.

Las adquisiciones lingsticas posteriores a la gramaticalizacin temprana sern determinadas por procesos de adquisicin ya especficos al lenguaje. En otras palabras, la especificidad adquirida sera el correlato neurolgico de la adquisicin gramatical temprana (vase tambin el epgrafe 11.2.1).

En el origen de los cuatro supuestos que hemos comentado est el enfoque lingstico; por tanto, vamos a presentarlo ahora, en una versin reciente. Despus del apartado 11.2, presentaremos la tercera va, el enfoque autoformante.

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11.1.5. La gramtica universal y la fijacin de parmetros

En la adquisicin del lenguaje, los denominados enfoques lingsticos provienen hoy de la teora de principios y parmetros (Chomsky, 1981; 1986). Esta teora es la forma moderna de una teora GU (gramtica universal). La teora pretende dar cuenta de la adquisicin tanto de los aspectos universales de la gramtica como de los especficos de cada lengua.

El objetivo de una teora GU es modelar la capacidad mental especfica que permite a los seres humanos procesar la lengua, teniendo en cuenta que ese conocimiento especfico no puede, segn este enfoque, ser aprendido. No puede ser aprendido porque la informacin lgica necesaria para adquirir una lengua no est explcita ni en el estmulo lingstico ni en su contexto. En virtud de ello, el enfoque GU propone que los seres humanos cuentan con un conocimiento lingstico implcito que constituye el estado inicial de la facultad para el lenguaje y que es de transmisin gentica (Garca-Albea, 1993).

Ese conocimiento implcito, por ser gentico, sera universal. De ser as, deberan parecer rasgos gramaticales generales a travs de las lenguas, debera mostrarse empricamente que existen principios o reglas gramaticales comunes a todas las lenguas, es decir, universales lingsticos.Por ejemplo, el lingista Garca Calvo (1989) propone los siguientes: procedimientos lingsticos para la negacin, la interrogacin, los demostrativos (tanto personales como no-personales), los cuantificadores (tanto definidos, de los que deriva el nmero, como indefinidos), las palabras llenas, los nombres propios y, por ltimo, la ley de la procesin sintctica segn la cual lo incluido depende de lo que lo incluye.

Tanto esta relacin de universales como cualquier otra (v. gr., Bickerton, 1990) reciben sistemticamente dos tipos de objeciones:

1) Hay procesos bsicos en la evolucin cognitiva temprana no especficamente lingstica que responden a necesidades comunicativas, sociales y perceptivas comunes a cualquier tipo de cultura humana. Cabe, pues esperar que en todas las lenguas aparezcan determinados tipos de estructuras (estructuras que permitan interrogar, por ejemplo), en a medida en que stas vehiculen la resolucin de un problema (v. gr., interrogarse) especficamente humano y, por tanto, transcultural.

2) De las aproximadamente 5000 lenguas vivas que hay hoy, se conoce la estructura de menos de 80. Al poco de aparecer una lista explcita (y esto es muy infrecuente) de universales lingsticos, aparece una lengua-percepcin que invalida esa lista.

La teora GU predice tambin que la secuencia del proceso de adquisicin (qu estructura o estructuras gramaticales se adquieren primero y cul o cules a continuacin) debe mantener una invarianza interlingstica, puesto que el desarrollo gramatical depende de un proceso fundamentalmente deductivo, basado en principios gramaticales especificados genticamente. Sin embargo, esa secuencia presenta variaciones entre las lenguas (Slobin, 1985; 1995) Y entre los sujetos (Bates et al., 1995) en la medida en que tanto aqullas como stos varan estructuralmente. Esas variaciones sugieren que el desarrollo gramatical es un proceso inductivo-deductivo basado en el anlisis que el sujeto hace de su experiencia lingstica y posibilitado por determinadas condiciones iniciales no especficamente lingsticas.

Durante la dcada de los ochenta, explica Bel (1995), se propusieron dos tipos de categoras sintcticas: las categoras lxicas y las categoras funcionales. As, de acuerdo con Chomsky, los elementos sustantivos (nombres, verbos, etc.) son invariantes, mientras que los funcionales son parametrizables. La primera fase de la adquisicin (antes de los 30 meses) se caracteriza por la ausencia de categoras funcionales y la presencia de las categoras lxicas. Despus, ciertos cambios madurativo-genticos, especficamente lingsticos, darn origen a la aparicin de las categoras funcionales. Las categoras funcionales (COMP/INFUDET) estn sujetas a parametrizacin, pero no as el sistema computacional, que sera innato.

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Conforme ha ido avanzando el anlisis de procesos de adquisicin en lenguas distintas del ingls, la respuesta a la pregunta sobre cules son las categoras funcionales se ha ido modificando. Por ejemplo: en Chomsky (1981) la categora INFL englobaba las marcas de aspecto y de tiempo verbales as como las de concordancia entre verbo y sujeto. Posteriormente, Mahlau (1994) desglos la categora separando la concordancia de los rasgos temporales y la del aspecto e incluyendo en la categora de concordancia verbal la que afecta al sujeto y la que afecta a los objetos. Aparecieron as nuevas categoras funcionales: TNS, AGR-S, AGR-O (Chomsky, 1988). Pero, aun as, el euskera y todas las lenguas ergativas quedaban fuera de la teora, porque en esas lenguas el verbo concuerda morfolgicamente no slo con el sujeto y el objeto directo sino tambin con el objeto indirecto, lo que exigira un nuevo nodo: AGR-OI (Ezeizabarrena, 1994). Otra categora en discusin en este campo es la COMP, para la que diversos autores actuales proponen categoras intermedias (Meisel, 1995).

La teora de parmetros reduce al mnimo posible la actividad inductiva del nio o, al menos, se es su objetivo. Mediante el mecanismo de adquisicin de desencadenamiento (triggering), comO opuesto al de aprendizaje, se produce un proceso de adquisicin de corte fundamentalmente deductivo que se va realizando casi automticamente. El supuesto bsico del desencadenamiento es que requiere datos menos robustos y menor exposicin al input que el aprendizaje (Meisel, 1995).

Pero el estatus epistemolgico de los parmetros, as como su funcionamiento concreto, siguen siendo cuestiones no respondidas hoy. Por ejemplo, las opciones estructurales parametrizables ofrecen slo dos valores: 0/1. El nio debe decidir, en funcin de la entrada ambiental, cul de los dos debe elegir. ltimamente, seala Meisel (1995), asistimos a una inflacin de nuevos parmetros que aparecen al descubrirse que un principio propuesto como gramatical general no es universal.

El desencadenamiento de parmetros significa el comienzo del conocimiento gramatical (alrededor de los 2 aos) en un nio cuya conducta lingstica previa fue no-gramatical. Recurdese que para esta teora el cambio cualitativo entre el nio pregramatical y el gramatical no puede explicarse a partir del aprendizaje continuo desarrollado por el nio pregramatical y es, adems, un tipo de cambio sbito. En esta teora el nio pregramatical es un nio lxico, que combina sonidos-palabra con criterios semnticos o pragmticos, hasta un determinado momento en el que se torna gramatical. La abundante evidencia emprica de adquisicin gradual de sub-regularidades en el proceso de adquisicin de una regla concreta es, pues, una evidencia en contra de estos supuestos. Por cierto que, con frecuencia, los investigadores de este campo terico que trabajan longitudinalmente con nios menores de 2 aos, obtienen evidencia de gradualidad incompatible con la prediccin del cambio sbito propugnado en sus teoras, y as lo informan (v. gr., Mahlau, 1994; Ezeizabarrena, 1994).

En cualquier caso, las acciones requeridas para fijar el valor de un parmetro seran:1) Identificar una propiedad particular en el estmulo lingstico,2) detectar que esa propiedad es relevante para ajustar el parmetro de un principio

especfico, y3) ajustar el parmetro del principio al valor que corresponde a la propiedad del dato-input.Las primeras dos acciones enumeradas generan cuestiones delicadas sobre el

desencadenamiento: qu clase estructural de input es la que tiene funcin desencadenante?, y qu cantidad de esa clase de input es necesaria para que se produzca el desencadenamiento? Segn informa Meisel (1995), para algunos autores se necesita Un solo desencadenante (unique trigger), de modo que una sola experiencia de una determinada estructura lingstica es suficiente para que el sistema descubra el valor adecuado del parmetro relacionado y lo ajuste (to set) a ese valor. Otros autores proponen que es necesaria una cierta cantidad de evidencia positiva (Clahsen 1991), y otros, en fin, sugieren que los datos deben ser salientes (saliencia perceptiva) y frecuentes para poder actuar como desencadenantes (Lightfoot, 1991).

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Pero aun en el supuesto de que se pueda identificar la estructura del input que acta como desencadenante, surge la cuestin de porqu ese ejemplar no desencadena la parametrizacin la primera vez que aparece en el entorno. La respuesta es que hay una lgica interna al desarrollo lingstico que grada su evolucin. Nadie discute lo esencial de esa respuesta, pero a qu obedece esa lgica interna del desarrollo? Para algunos autores de este campo su determinante es la maduracin neurolgica1 de los principios lingsticos universales (Borer y Wexler, 1987). Otros prefieren subrayar que la estructura interna del propio sistema lingstico determina la lgica del desarrollo, ya que cada nuevo rasgo gramatical definido a partir de un desencadenante debe integrarse en un sistema, y no es posible reconocer ese rasgo como tal salvo que se le pueda asignar una estructura gramatical, por ejemplo, un espacio en el sistema (Weissenborn, 1992). Recogemos y desarrollamos este punto en el epgrafe 11.2.4 como clave intralingstica del crecimiento gramatical.

La tercera de las acciones enumeradas es que para dotar de valor a un parmetro el sistema debe tomar una decisin (el valor del parmetro). Actualmente la teora lingstica presenta disensiones y ambigedades en cuanto a si es posible o no lo es retrotraer esa decisin. Para algunos es posible que el sistema re-ajuste (reset) el parmetro si comprueba que el ajuste es errneo (si est produciendo verbalizaciones agramaticales). Para otros no es posible este reajuste, pero entonces no es fcil explicar el modo en que se superan los -escasos- errores que cometen los nios (Clahsen, 1991).

11.2. CONDICIONES DEL PROCESO DE ADQUISICION

11.2.1. Algunas condiciones madurativas: maduracin neurofisiolgica

11.2.1.1. Lateralizacin y perodo crtico

Los sistemas biolgicos de desarrollo autorregulado (Piaget, 1969; Gould, 1989) como los rboles, los cocodrilos y los nios, requieren el desarrollo interrelacionado de todas sus partes. Por ello, el desarrollo resulta comparativamente muy lento y muy vulnerable. Por el contrario, los sistemas de desarrollo en mosaico son robustos, muy eficientes y muy rpidos. En ellos cada parte se desarrolla independientemente, y con xito, pero..., mala suerte!..., caracterizan a las bacterias y a algn gusano famoso (Elegans, en Elman et al. 1996). .

Entre todos los sistemas autorregulados, incluido el chimpanc entrenado en lenguaje, el humano es, con mucho, el de desarrollo ms lento y sa es precisamente una de las diferencias iniciales, innatas, genticas, que mejor explica el xito del proceso de adquisicin lingstica humana. A ello hay que aadir una mayor extensin de la corteza cerebral (en el caso humano) y un 1.6% de diferencia gentica entre el chimpanc y el nio.

1 Dentro del campo lingstico existen teoras madurativas llamadas as porque suponen que la maduracin neurolgica del organismo explica cundo se produce la operatividad de un desencadenante de algn parmetro. Una de las versiones de esa hiptesis madurativa supone que los principios de la GU emergen segn una secuencia genricamente predeterminada (Felix, 1992) y que, por tanto, la gramtica temprana presentar propiedades contradictorias con los principios de GU. Otra de las versiones (Borer y Wexler, 1987) supone que maduran ciertos principios. No todos. Por tanto algunos estn disponibles al nio desde el principio y otros no. Estos autores sugieren que en el perodo en que se da el crecimiento gramatical (alrededor de los dos aos) se da tambin un crecimiento dendrtico en el rea de Broca que permite que le llegue input desde el rea prefrontal anterior. Este supuesto tiene de interesante el reconocimiento de la no-modularidad del lenguaje durante, al menos, los dos primeros aos de vida. De hecho se plantea explcitamente (Greenfield, 1991) que la GU se hace accesible al nio alrededor de los dos aos, a consecuencia de la maduracin neurofisiolgica. Pero no se especifican los detalles de esa transicin (v. gr., Bickerton, 1990), no se aclara cmo pasa el nio de una forma de lenguaje sin combinatoria gramatical a una forma gramatical de lenguaje.

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11.2.1.2. Equipotencialidad, plasticidad y perodo crtico

Parece ser que hay ya mucha evidencia a favor de la equipotencialidad hemisfrica en los comienzos del desarrollo ontogentico humano (Elman et al. 1996). Por ejemplo, si se suprimen bilateralmente durante la infancia zonas que habitualmente se especializan en alguna funcin cortical, otras regiones muy distintas de la original toman la funcin perdida. La plasticidad se pierde paulatinamente (Ito,1994; Rose, 1995) y, en consecuencia, hablamos de perodos sensibles para un determinado desarrollo y, en concreto, del perodo crtico para la adquisicin del lenguaje.

Pero est en discusin si la prdida de plasticidad y su efecto de perodo crtico es consecuencia de algn mensaje gentico especfico o es consecuencia del propio proceso de aprendizaje. La misma definicin temporal del perodo crtico oscila, segn los autores, entre el primer ao y los 12 primeros aos. Tambin conviene recordar que diferentes regiones del crtex son ms plsticas que otras en diferentes momentos del proceso evolutivo; esto equivale a decir que los pesos relativos de los distintos tipos de input lingstico cambian durante el proceso de adquisicin (Hirsh-Pasek et al., 1996).

Esos distintos tipos de input lingstico y sus distintos pesos relativos durante el proceso de adquisicin estn tratados en este texto como claves en el proceso de gramaticalizacin (vase epgrafe 11.2.4 de este captulo y, tambin, Lpez Ornat, 1994).

Es sabido que entre los 9 meses (coincidiendo con el comienzo de la comprensin de palabras) y los 24 meses (eclosin del vocabulario y comienzo de la gramaticalizacin) la sinaptognesis cortical alcanza su pico mximo, un 150% de la adulta, y decrece despus de los 24 meses, siempre de modo diferente para diferentes reas corticales. Otro evento significativo es el hipermetabolismo, aumento extraordinario de la actividad metablica de las regiones corticales entre 24 y 48 meses. A partir de los 4 aos se produce una ralentizacin metablica, y el adelgazamiento del crtex a partir de los 8 aos. Las teoras emergentistas de los procesos de adquisicin lingstica, los modelos conexionistas y los conceptos de competicin (MacWhinney, 1989) son coherentes con los datos sobre maduracin que acabamos de mencionar.

Respecto de los procesos de especializacin hemisfrica y de lateralizacin del lenguaje, Bates et al. (1995) presentan resultados interesantes basados en el estudio de 53 nios con lesiones cerebrales tempranas. Muestran que las lesiones del hemisferio izquierdo (HI) generan dficits de la percepcin/produccin de detalle. Ese anlisis perceptivo deficiente sera la causa de los retrasos en la produccin que presentan los nios con lesin temporal izquierda temprana. En muchos modelos de adquisicin actuales y tambin en el nuestro (ver apartado 11.3) las primeras fases de la produccin (v. gr., la fase 1) requieren una gran cantidad de anlisis perceptivo. En esos momentos los nios estn construyendo sus programas articulatorios y, para ello, el anlisis perceptivo es tan importante como el control motor. Probablemente por eso una lesin temprana en el rea de Wernicke produce en nios pequeos retrasos de la produccin.

Las lesiones del hemisferio derecho (HD) generan dficits en la integracin de detalles en un todo coherente. La dificultad de estos nios para integrar informacin multimodal les causa retrasos en la comprensin de palabras y en el uso del gesto comunicativo. Por otro lado, las lesiones frontales, tanto del HI como del HD, correlacionan con retrasos en el desarrollo del vocabulario y de la gramtica.

Segn lo anterior, tendramos un mini-esquema evolutivo de los correlatos neurolgicos del proceso de adquisicin lingstica:

- Aproximadamente 9-11 meses HD, rea temporal, actividad de comprensin de palabras.- Aproximadamente 12-18 meses HI, rea de Wernicke, actividad de anlisis acstico de

palabras.- Aproximadamente 18 meses HI, rea frontal, actividad de produccin de palabras.

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Tanto las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje en nios con dao hemisfrico temprano como los estudios con tcnicas de TEP (tomografa de emisin de positrones) en nios normales y en adultos muestran una importante contribucin de ambos hemisferios a la conducta lingstica normal (Eisele y Aram, 1995).

Por ejemplo, en nios con lesiones focales (originadas en un accidente vascular) en cualquier hemisferio aparecen iguales sntomas de retraso en el desarrollo de la comunicacin gestual, del vocabulario y de la gramtica (Bates et al., 1995). Tambin aparecen diferencias sutiles e interesantes: si el dao es del HI, los anteriores problemas van acompaados de un retraso en la produccin de las primeras palabras, de las primeras combinaciones de palabras y, posteriormente, de la sintaxis. Si la lesin est en el HD, aparecen asociados retrasos en la comprensin de las primeras palabras y del desarrollo semntico.

Por otro lado, se sigue comprobando que, en general, los nios se recuperan de esas lesiones (tanto en HD como en HI) mejor que los adultos; pero aparecen grandes diferencias individuales que siguen sin aclararse del todo. Tanto es as que no se puede predecir el curso ni el resultado de un proceso de recuperacin a partir de la edad a la que sobreviene la lesin, ni tampoco a partir de su localizacin, ni de su extensin.

Hoy parece establecido que la lateralizacin izquierda del lenguaje resulta del proceso de adquisicin temprano y que no es tan acusada en adultos como se supona (Best, 1988).

En cuanto a las condiciones madurativas de orden ms general, hay numerosa evidencia sobre que los bebs de riesgo (gestacin corta, bajo peso del recin nacido, malas condiciones neonatales, toxemia de la madre) tienen ms probabilidades de presentar dficits lingsticos que otros bebs (Bishop, 1997). Estas evidencias proceden de estudios longitudinales de seguimiento de bebs de riesgo. Es interesante sealar aqu que la posibilidad complementaria (antecedentes de riesgo pre o postnatal en nios que actualmente presentan dficits lingsticos) no est comprobada, en parte porque los estudios retrospectivos presentan muchas dificultades tcnicas.

11.2.2. Algunas condiciones de la experiencia social: experiencia cannica y experiencia alterada

11.2.2.1. Comunicacin social y claves pragmticas. Metodologa

En las relaciones sociales el nio est expuesto simultneamente a las formas lingsticas y a los referentes de sus significados. Al adquirir el lenguaje, las formas y los significados se convierten por s mismos en objetos cognitivos del nio (Sigun, 1984) o, si se quiere, en un espacio de resolucin de problemas (Corts y Vila, 1991). Pero es la interaccin social la que presenta los estmulos/significado y los estmulos/forma; el ambiente, si es lingstico, es social.

Por eso podemos hablar del valor adaptativo que tiene la adquisicin de una determinada estructura lingstica, y concebirla como el nmero de problemas (de comunicacin, afectivos, cognitivos) que su uso le resuelve a un sujeto, o bien como el nmero de problemas que el sujeto no puede resolver debido a la carencia de ese conocimiento lingstico o a su deterioro.

La mayor o menor frecuencia de uso de una determinada estructura gramatical en el ambiente (frecuencia en el input) depender en parte de su valor adaptativo en ese ambiente. Tambin el inters del sujeto por aprender una determinada estructura gramatical depender en parte del valor adaptativo de esa estructura gramatical en ese ambiente social. El anlisis detallado de las intenciones comunicativas del nio (Bruner, 1986a), de su formacin y progresivo crecimiento y de su relacin con el desarrollo de los componentes gramaticales dei lenguaje puede consultarse por extenso en Belinchn, Riviere e Igoa (1992). Podemos destacar que el componente pragmtico del lenguaje (saber cmo usarlo para obtener qu efecto) comienza a desarrollarse muy tempranamente. Por ejemplo, uno de los primeros conocimientos pragmticos de los bebs es el de establecer turnos de conversacin. A partir de 2/3 meses mantienen silencio cuando se les habla y

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comienzan a hablar cuando su interlocutora calla. A partir de ah empieza un lento aprendizaje sobre qu clase de sonidos vocales consiguen qu efectos. Alrededor de los 12 meses presentan claros inventarios comunicativos, en los que diversas formas articulatorias (slabas y entonaciones) han sido relacionadas con diversas funciones comunicativas. Por ejemplo, los primeros actos de habla (Belinchn, 1985; Belinchn et al., 1992) antes de los 18 meses son: el etiquetado (nombrar un objeto); la repeticin (de toda o parte de una produccin adulta); la peticin de accin (al adulto); la peticin de respuesta lingstica (v. gr., el nio pregunta nene? ante una imagen novedosa y espera confirmacin del adulto); la llamada (.al adulto); el saludo; la protesta (se resiste con palabras); y la prctica (ejercicios de lenguaje sin funcin comunicativa).

Todos los componentes de la conducta lingstica evolucionan simultneamente durante el proceso de adquisicin del lenguaje. Uno de esos componentes es el conjunto de las habilidades pragmticas; por ejemplo: los nios entre 2 y 3 aos realizan con su lenguaje ms demandas de accin que de informacin, pero ms adelante, entre los 3 y 4 aos, esa relacin se invierte (Sal Planas, 1996: pata monolinges y bilinges de cataln y castellano); adems aparece n diferencias individuales ligadas al contexto social: los nios que producen un nmero menor de demandas son tambin aquellos cuyos padres producen menos respuestas verbales a esas demandas.

En la prctica investigadora es frecuente analizar el papel que los conocimientos pragmticos del nio pregramatical juegan en su primera evolucin gramatical (claves pragmticas). Por ejemplo, en el estudio longitudinal (Lpez Ornat et al., 1994a) podemos observar en Mara un avance en una funcin pragmtica: quiere dar rdenes en negativo, pero las expresa sin las formas gramaticales adecuadas, dice: no sienta por no te sientes. Poco despus aparece Un avance de las formas gramaticales: Mara adquiere la segunda persona verbal del presente de subjuntivo (Gallo, 1994 b); ahora ya puede construir gramaticalmente esas rdenes negativas, dice: no te sientes. El avance pragmtico (querer dar rdenes negativas) llev al sistema de adquisicin de la lengua a orientar su atencin hacia las formas gramaticalmente adecuadas a esas funciones: en efecto, durante unas semanas la nia produce rdenes en negativo errneamente hasta que, con la adquisicin de la segunda persona del presente de subjuntivo sientes), desaparecen los errores gramaticales.

11.2.2.2. El lenguaje dirigido a los nios

Es sabido que los adultos y los nios mayores tienden a simplificar el lenguaje que dirigen a los nios ms pequeos. Esas simplificaciones afectan tanto al contenido como a la forma. Las ms caractersticas (Ferguson, 1977) son: reduccin de los grupos consonnticos, reduplicacin, exageracin del contorno prosdico del habla, lentitud, frases cortas, oraciones de baja complejidad sintctica, deixis espacio-temporal aqu-y-ahora, repeticin y parfrasis de enunciados.

Hay extensa documentacin sobre las caractersticas del materns (el lenguaje dirigido al nio) y sobre cmo stas pudieran relacionarse con la adquisicin gramatical. El lector interesado puede consultar Diez-Itza (1993) y Rivero (1993). Pero no en todas las culturas se dirige lenguaje a los nios ms pequeos. En algunas comunidades culturales no se considera a los nios para conversar hasta que no han aprendido a hablar. Por ejemplo, entre los aborgenes del centro de Australia de lengua warlpiri los adultos asumen que cuando un pequeo habla no est hablando warlpiri. En esas comunidades ni los adultos (algunos de los cuales dicen que los pequeos suenan como los cuervos) ni los nios mayores (Bavin, 1991) expanden, comentan o reconocen como lingstica el habla de los pequeos, aunque s les imitan en tono de burla. Tanto en sta como en otras comunidades culturales estudiadas (vase tambin Ochs y Schieffelin, 1995), como Samoa Oeste, Papa Nueva Guinea (Kaluli) o Centroamrica (Maya Kiche), los adultos asumen que el nio aprender su lengua por observacin. Y tambin en esas comunidades aprenden a hablar los nios, con tan diferente experiencia lingstica.

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11.2.2.3. Bilingismo

Con mucha frecuencia el ambiente lingstico es bilinge (vase el captulo 14 de este libro, para un amplio tratamiento del procesamiento lingstico en adultos bilinges). Los nios, entonces, adquieren dos lenguas, sin ms dificultades aparentes que los monolinges, aunque con particularidades interesantes en el proceso de adquisicin. Remitimos al lector a los investigadores del proceso de adquisicin simultnea de dos lenguas que se han preguntado, por ejemplo, si los nios que adquieren dos lenguas construyen uno solo o dos sistemas de conocimiento lingstico, o si la situacin bilinge ideal es aquella en que una lengua se asocia a una/s determinada/s situacin/es y la otra lengua a otras situaciones distintas (Sigun, 1985). Respecto de esto ltimo, se ha venido suponiendo que una situacin bilinge poco recomendable sera aquella en que hay alternancia de cdigos de cada hablante-modelo. Es decir, sera poco recomendable saltarse la regla segn la cual cada persona que se dirige al nio debe usar siempre una misma lengua una persona una lengua), y nunca mezclar cdigos.

Sin embargo, en una revisin reciente de las fuentes empricas de esta regla, Snchez y Rodrguez de Tembleque (1997) concluyen que la mayora de los investigadores se basaron, para inducida, en informes de los padres sobre sus conductas lingsticas con sus nios. Es decir, los padres sinceramente creen que siguen la regla de una persona-una lengua, pero cuando los investigadores han registrado por s mismos los datos han encontrado mucha ms conducta de alternancia de cdigos que la esperada.

Al final, la respuesta detallada a esa pregunta sigue pendiente, como tambin sigue pendiente la investigacin del proceso de adquisicin de la propia alternancia de cdigos. Tambin sucede, adems, que la valoracin social de cada una de las dos lenguas a adquirir no es la misma, y que por razones ideolgico-poltico-sociales una de las lenguas tiene prestigio y la otra no (Sigun, 1986). Pero slo tenemos un conocimiento global, inespecfico de este fenmeno, no podemos saber en detalle cmo exactamente se ve afectado el proceso de adquisicin de cada una de las lenguas por estas variables ideolgicas. Un caso, por ejemplo, de discusin pblica reciente a travs de Internet (red CHILDES, 17 enero 1997) es el del dialecto ebonics en los Estados Unidos, que se deriva del ingls hablado por la poblacin negra y difiere (no slo en vocabulario) del ingls estadounidense oficial y blanco. La abundancia del ebonics entre los alumnos escolares est creando problemas educativos y planteamientos polticos sobre un tema que no es ms que una consecuencia de la flexibilidad en la evolucin lingstica. Muchas autoridades acadmicas estn a favor de suspender a todo alumno que no hable bien el ingls oficial, y la mayora de los psicolingstas estn a favor de suspender a las autoridades acadmicas.

La otra cuestin que plantebamos, sobre si los nios que adquieren dos lenguas construyen uno slo o dos sistemas de conocimiento lingstico, presenta todava dudas sobre los primeros pasos. Desde el enfoque lingstico se propone que ambos sistemas gramaticales se adquieren por separado desde el principio. Por ejemplo Meisel (1994), tras dirigir una investigacin longitudinal sobre la adquisicin bilinge castellano-euskera, concluye que existe esa separacin temprana de los conocimientos gramaticales de ambas lenguas; para otros autores, ms cerca del funcionalismo (Snchez y Rodrguez de Tembleque, 1997), la separacin se produce paulatinamente, y en torno a los 3 aos: en una primera fase el lxico sera nico, despus ambos sistemas lxicos se diferenciaran, pero con una gramtica comn amalgamada, y en una tercera fase se separaran ambas gramticas.

La investigacin de los procesos de adquisicin bilinges no slo tiene inters en s misma sino que puede permitimos avanzar en la aclaracin de importantes aspectos tericos generales. Hay multitud de trabajos realizados en Espaa, comparando procesos de adquisicin bilinges castellano/cataln, castellano/euskera y castellano/gallego. Por ejemplo: la investigacin

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longitudinal (N = 2) de la produccin de morfemas verbales de concordancia en euskera y castellano por nios bilinges (Ezeizabarrena, 1996) concluye que la adquisicin de la concordancia V-O (verbo/objeto) es posterior a la adquisicin de la concordancia V-S (verbo/sujeto) tanto en euskera como en castellano, ello a pesar de que en euskera la concordancia V-O se expresa en la flexin verbal, mientras que en castellano esa misma concordancia no es morfologa flexiva, sino libre (los clticos). De modo que una teora de adquisicin del lenguaje tendr que dar cuenta del significado general de este hecho: en la secuencia del proceso de adquisicin podra ser ms determinante la funcin morfo-sintctica de una estructura (aqu, ser sujeto/objeto) que el que su forma sea o no sea libre. Recordemos que, en principio, el que un morfema sea libre (aqu el objeto en castellano) predice una facilitacin de su proceso de adquisicin, por darse analizado y no exigir del sujeto operaciones de segmentacin.

Desde nuestro punto de vista, estos datos ilustran el notable peso que en el proceso de adquisicin tienen las que denominamos claves intralingsticas (vase epgrafe 11.2.4). Por ejemplo, los resultados de Ezeizabarrena son coherentes con los obtenidos por Pilar Gallo (1993; 1994a) en un trabajo experimental sobre la adquisicin temprana comparada del pronombre personal y de la flexin de sujeto en nios franceses y espaoles. Los nios espaoles expresan el sujeto de la oracin antes (2;6) con la flexin que con el pronombre (3;0), a pesar de darse ste analizado en el modelo. Tanto ste como los restantes resultados mostraron ser dependientes del modelo ambiental de lengua (espaol o francs), por encima de las dificultades de procesamiento inherentes a la expresin del sujeto en cada modelo (en espaol pro-drop, en francs no-pro-drop), yen consonancia con una variable interna a ambos sistemas lingsticos: el carcter nuclear de la concordancia verbo-sujeto2.

11.2.2.4. Experiencia alterada y plasticidad: sordera y lenguaje signado

La experiencia lingstica se modifica drsticamente en algunos casos. En el caso de la sordera se sabe que los nios sordos congnitos de inteligencia normal no tienen problemas a la hora de adquirir un lenguaje signado (Petino, 1987). Parece que ciertos circuitos auditivos del cerebro que procesan normalmente lenguaje hablado en sujetos oyentes se especializan en el procesamiento del input viso-manual en el caso de estos nios. Los nios sordos muestran tambin balbuceo, pero muy tardo (11 meses) en comparacin con los oyentes (7 meses). Sin embargo, es aun ms interesante, desde el punto de vista de la plasticidad cerebral, el hecho de que exista un porcentaje mnimo (v. gr., 25 sobre 1 500) de nios que parecen absolutamente normales pero presentan balbuceo tardo, es decir, posterior a los 10meses (Oller et al., 1997); son nios con buenas habilidades comunicativas no-verbales, y con audicin totalmente normal, pero con dificultades para utilizar sonidos lingsticos. Actualmente se est produciendo el seguimiento longitudinal de 12 de estos nios, lo que permitir, por ejemplo, explorar la relacin de esos sntomas con la disfasia o con cualquier otra evolucin anmala (o normal) conocida (Eilers et al., 1998).

En adultos sordos congnitos aparece actividad en el crtex auditivo en respuesta a estmulos visuales. En sujetos hablantes de un lenguaje signado, tanto si son sordos congnitos como si son hijos oyentes de padres sordos, los estmulos visuales producen ms respuesta en el hemisferio izquierdo que en el derecho. Asimismo, un sujeto afsico de lenguaje signado tiene afectado el hemisferio izquierdo.2 Las lenguas pro-drop (literalmente pronombres cados) como el espaol no incluyen obligatoriamente el pronombre personal en cada clusula o frase, pues las marcas de persona y nmero incluidas en la flexin del verbo especifican una informacin equivalente a la de los pronombres (v. gr., ir = yo ir). Por el contrario, las lenguas no-pro-drop (como el ingls o el francs) requieren que el hablante necesariamente incluya un pronombre explcito en cada clusula verbal.

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Algunas investigaciones sobre la evolucin de la LSE (lengua signada espaola) se han planteado cules son los criterios que permiten distinguir una palabra de una no-palabra en LSE (Juncos et al., 1996). Para ello analizaron el nmero de componentes de las formas signadas, cuya codificacin, segn acabamos de mencionar, produce actividad en el hemisferio izquierdo. Esas formas estn presentes en las primeras producciones de estos nios. Juncos et al. asumen los siguientes rasgos de las formas del LSE:

1) configuracin de la mano (queirema),2) lugar de articulacin (toponema),3) movimiento de la mano (kinema),4) direccin del movimiento de la mano (kineprosema),5) orientacin de la mano (queirotropema),6) componente no-manual: expresin corporal y facial (prosoponema).

Otra clase de alteracin de la experiencia lingstica normal es la representada por los nios ciegos. Pero, al contrario que la sordera, parece que la ceguera congnita no produce retrasos en el lenguaje. Por ejemplo, Prez-Pereira y Castro (1994; 1997) comentan que, contrariamente a una idea que ha venido prevaleciendo, la evidencia longitudinal que presentan muestra a una nia ciega congnita que atiende ms al input lingstico que su hermana vidente y gemela; la nia ciega no presenta ningn retraso en su proceso de adquisicin, sino un modo diferente de adquirir el lenguaje, que los autores analizan en su trabajo.

En este epgrafe hemos querido ilustrar la extraordinaria capacidad del sistema de adquisicin de la lengua para adaptarse a notables alteraciones de la experiencia socio-lingstica en la que se desarrolla. Ahora vamos a revisar otras condiciones de crecimiento: condiciones de procesamiento cognitivo general, fundamentales tambin para explicar el proceso de adquisicin.

11.2.3. Condiciones del procesamiento

11.2.3.1. La seal del habla y el input al sistema

Como veamos, para algunos tericos el escollo principal a la hora de explicar la gramaticalizacin es que sta tiene lugar a pesar de la pobreza lgica del estmulo lingstico y de su alto contenido en ruido informacional. As, leemos en Belinchn et al., 1992, citando a Otero, 1984: Se trata, como han observado diversos autores, de un estmulo triplemente pobre: 1) en trminos cualitativos, est lleno de lapsus, interrupciones, expresiones incompletas e incluso gramaticalmente incorrectas; 2) en trminos cuantitativos, contiene inevitablemente un nmero finito de expresiones, y no necesariamente las mismas que el nio utiliza en su lenguaje espontneo; y 3) presenta una serie de carencias en materia de la gramaticalidad de las expresiones que el nio produce, o bien del emparejamiento entre oraciones y significados (pp. 282-283).

En efecto, los lapsus, interrupciones y expresiones incompletas son sin duda elementos presentes en el lenguaje ambiental. De hecho estn bastante estudiados en el campo de la produccin del lenguaje adulto, dentro de tareas experimentales, y en entornos naturales de interaccin adulto-adulto (v. gr., Del Viso, 1990); pero la presencia de emisiones gramaticalmente incorrectas en el lenguaje dirigido a los nios no est demostrada, ms bien es al contrario (Belinchn et al., 1992). Por otro lado, el hecho de que el nmero de expresiones sea finito y distinto del usado por los nios en su habla fue un problema para las orientaciones conductistas (Skinner) all por los aos cincuenta. Pero no plantea problemas a las teoras cognitivistas que asumen que el nio infiere y generaliza. La pobreza del estmulo no resulta de peculiaridades de la actuacin lingstica del adulto (lapsus, omisiones, etc.) sino de la diferencia entre lenguaje y lengua. Es decir, el estmulo

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lingstico es pobre porque no explicita informacin sobre la gramtica de la lengua. No explicita cules son las unidades gramaticales que deben extraerse y combinarse, ni cmo hacerlo. La pobreza del estmulo no es un rasgo del materns, del lenguaje dirigido al nio; no depende de que el habla sea elptica o completa, depende de que el habla slo es habla y no lengua. Y, claro est, el nio experimenta el habla pero adquiere tambin la lengua.

Los mecanismos de seleccin perceptiva del sistema que aprende la lengua transforman el ruido ambiental en un conjunto de estmulos ordenados (definidos) por el propio sistema que los codifica (input), coherentes con el sistema que las procesa. Esta es una propiedad de un sistema autoformante, anloga a las que presenta un modelo conexionista de la adquisicin (Rumelhart y McClelland, 1986; Clark y Karmiloff-Smith, 1993; Plunkett, 1995). Por tanto, ni la lengua ni el lenguaje adulto son la descripcin de la entrada estimular o input3. Sin embargo, con mucha frecuencia las teoras identifican (implcita o explcitamente) input con lenguaje ambiental.

Este es un importante problema terico porque la realidad es que no sabemos qu informacin verbal est seleccionando el nio en cada momento, aunque s sabemos que lo que el oyente oye no coincide con lo que el hablante cree (o mide) haber dicho (Cutler, 1987). Conocer el materns es distinto de saber qu, de entre esos sonidos, es seleccionado por el nio en un momento evolutivo. Las versiones extremas de los enfoques generativista y ambientalista tienden a identificar las emisiones de los adultos con el input al proceso de adquisicin del lenguaje; en el caso ambientalista es una estructura lingstica concreta (pragmtica, semntica, fonolgica, morfolgica, sintctica, discursiva) que el adulto dirige al nio lo que se iguala a input. En el caso generativista no se caracterizan las estructuras ambientales concretas, sino que se recurre al modelo general de la lengua.

En el momento actual (1998) el problema no es slo desentraar cmo es la caja negra que-aprende-a-hablar porque nos es conocido su input y su output como ingenuamente cree, por ejemplo, Pinker (1990), sino que hoy, en la ecuacin de la adquisicin del lenguaje, el input es una incgnita principal. En primer lugar, el estado del conocimiento lingstico acta, metafricamente hablando, como un filtro que el sistema impone al modelo ambiental, como un mecanismo de seleccin perceptiva. De ese modo el estado del conocimiento en cada momento contribuye a determinar el input al proceso de adquisicin.

En segundo lugar, como veremos en el epgrafe 11.3.2.1, hoy los medios tcnicos estn permitiendo a los investigadores del proceso de adquisicin descubrir mucha ms informacin en la seal del habla de la que hasta ahora se haba sospechado (Morgan y Demuth, 1996; Elman et al., 1996). Desde nuestro punto de vista esa investigacin complementa el abundante trabajo realizado desde finales de los aos setenta, por partidarios de la especificidad inicial del lenguaje (v. gr., Mehler et al., 1996) sobre la competencia discriminadora que los bebs muestran ante la seal lingstica.

11.2.3.2. Constricciones cognitivas

El proceso de adquisicin gramatical est constreido tambin por otros rasgos del sistema cognitivo humano, as como por pautas de desarrollo de determinados sistemas cognitivos generales, como el sistema conceptual. No conocemos autores que discutan la adaptacin del proceso de adquisicin del lenguaje a constricciones coma las de la serialidad del procesamiento controlado, la limitacin 3 Stan Kuzcaj (1982) propuso la distincin entre input, corno lenguaje al que el nio est expuesto, e intake, corno uso selectivo que de l hace el nio. Plunkett la denomina (v. gr., 1995) distincin input-uptake. En Lpez Ornat (1992; 1997) se denominan modelo lingstico ambiental y entrada percibida o input. Es decir: en un momento concreto, el modelo/lenguaje ambiental concreto al que est expuesto un nio es uno de los determinantes del input a su sistema cognitivo concreto. El estado (representacional) del sistema que est percibiendo deforma el modelo y, por tanto, ese estado es el otro determinante del input al sistema (su entrada estimular efectiva).

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de la memoria audio-verbal a corto plazo, etc. Los conocimientos gramaticales limitan con las constricciones arquitectnicas de los sistemas cognitivos naturales: constricciones que afectan a la atencin, seleccin, percepcin y categorizacin de la informacin lingstica.

Pero en cuanto al desarrollo conceptual, ste, para algunos autores, determina el orden de aparicin de las formas gramaticales, aunque aceptan que tambin se producen efectos especficos de lengua (Slobin, 1985; 1995). El desarrollo conceptual es relevante en la medida en que provee criterios iniciales para la deteccin de marcas gramaticales. La secuencia del desarrollo conceptual determinara, en parte, la secuencia de adquisicin de las marcas gramaticales, por un efecto de direccin de la atencin hacia las formas lingsticas correspondientes con los conceptos y nociones no-lingsticos que se van adquiriendo.

Un ejemplo resulta de un trabajo experimental (Lpez Ornat, 1984) realizado en castellano sobre el proceso de adquisicin de la preposicin hasta en sus acepciones de lmite temporal (v. gr., andar hasta que sea de noche) y de lmite espacial (v. gr., andar hasta que llegue al parque). En este caso se dan interrelaciones complejas entre la dificultad conceptual y la dificultad lingstica. Los resultados mostraron, por ejemplo, que la expresin de la nocin espacial con la estructura oracional subordinada aparece tardamente (6 aos) mientras que la expresin de la misma nocin con la estructura simple hasta N (v. gr., andar hasta el parque) es muy anterior (4;6). Sin embargo, el proceso se retrasaba notablemente si la nocin implicada era la temporal. Es decir, tanto la complejidad lingstica como la conceptual determinan la cronologa del proceso, pero sus pesos relativos como determinantes cambian durante el proceso. Un avance conceptual puede orientar la atencin del aprendiz de la gramtica hacia las formas lingsticas que expresan esa nocin (clave conceptual), pero eso no garantiza que el sistema que aprende la lengua vaya a adquirir esas determinadas formas lingsticas. Su adquisicin depende tambin del grado de desarrollo gramatical ya alcanzado. En otras palabras, lo importante es que una vez orientada la atencin del nio hacia determinados grupos de expresiones lingsticas la investigacin debe responder a cmo, adems, se adquieren stas.

Suponemos que los procesos que estamos comentando de cambio cognitivo y conceptual y los de cambio pragmtico que vimos en 11.2.2 no slo intervienen orientando la atencin del aprendiz de la lengua hacia determinadas estructuras lingsticas sino que intervienen tambin prestando criterios prelingsticos de categorizacin para organizar la informacin pregramatical. Se convierten as en claves del proceso de adquisicin gramatical, ya que su uso permite almacenar informacin verbal. Estas claves (bootstrapping) son distintos tipos de conocimiento [pre]lingstico que orientan la atencin hacia las formas lingsticas ambientales que los expresan y simultneamente permiten categorizar esas formas como ejemplares con una determinada funcin. La informacin as almacenada puede, entonces, ser analizada por el sistema (Lpez Ornat, 1992; 1994 a). El anlisis interno (bsqueda de regularidades formales en la informacin verbal almacenada) ir convirtiendo la informacin lingstica en informacin gramatical paulatinamente.

Recordemos que la evolucin del lenguaje se produce en un sistema que simultneamente est evolucionando en una gran variedad de habilidades cognitivas no-lingsticas. El desarrollo de las habilidades cognitivas afecta tambin de modo directo al desarrollo de las habilidades de comprensin. Por ejemplo, ciertos aspectos del uso de herramientas, de la nocin de causalidad, de las construcciones con bloques o del juego simblico parecen correlacionar con la aparicin de las primeras palabras, pero, sobre todo, con su comprensin. Por tanto, es muy frecuente y esperable que aparezcan desequilibrio s en el desarrollo de formas y funciones que afectan a las definiciones de ambas. Por ejemplo, varios autores (Lpez Ornat, 1984; Peraita, 1986; Corts y Vila, 1991) analizan la clase de relacin evolutiva que se da entre el uso productivo por los nios de las formas gramaticales de tiempo (v. gr., ha cado, cae, caer) y el desarrollo de habilidades cognitivas relacionadas con la localizacin temporal (v. gr., descentracin, secuenciacin). De entre los resultados subrayaremos el que indica que uno de los sujetos, Sara, entre 2; 1 Y 2; 11 aos, poda

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entender a un adulto que se refiriese al pasado si ella lo haba experimentado; simultneamente produca formas lingsticas temporales sin conocer gran parte de su significado.

La comprensin, como es sabido, crece en el sentido de independizarse cada vez ms del contexto de las emisiones que se comprenden. Comprender exige emparejar formas y funciones lingsticas. Durante el proceso de adquisicin se suceden distintos grados de definicin de las funciones lingsticas, as como de sus formas. Con el paso del tiempo, durante el proceso, cambia -aumenta, crece- el grado de definicin de las funciones lingsticas: desde el extremo dependiente-de-contexto hasta el extremo ms abstracto o independiente-de-contexto. Pero lo mismo sucede con la evolucin de las formas lingsticas: por chocante que resulte, la adquisicin de las formas gramaticales es gradual no slo en el sentido ingenuo de que se adquieren primero unas formas (ms simples) Y luego otras (ms complejas) sino que cada una de esas formas se completa gradualmente, creciendo en su grado de definicin gramatical: desde una definicin pobre en anlisis perceptivo, y por tanto pobre en unidades y relaciones gramaticales, hasta una definicin cada vez ms detallada, rica en anlisis y en definicin de regularidades gramaticales (Lpez Ornat, 1990; 1997; Mariscal, 1996; 1998).

11.2.4. Gradualidad y discontinuidad: cmo aprender la gramtica a lo largo del tiempo

Hemos visto cmo el proceso de adquisicin del lenguaje est determinado por ciertas condiciones madurativas, sociales y de procesamiento del sistema de adquisicin de la lengua. Una cuarta constriccin sera la naturaleza del problema-a-resolver: la adquisicin de una lengua, es decir, de un sistema de smbolos fuertemente estructurado. El crecimiento del sistema de adquisicin de la lenguase produce adquirindola, y, en consecuencia, la estructura interna de la lengua del entorno constrie el proceso de adquisicin.

Esta idea es general en el campo de la adquisicin del lenguaje. Por ejemplo, dentro de la orientacin lingstica, Weissenborn (1992) ha sugerido que la secuencia del desarrollo lingstico depende de principios de orden internos al sistema del lenguaje. La razn es que un rasgo gramatical nuevo, extrado del input ambiental, debe ser integrado en el sistema gramatical preexistente. Si el nuevo rasgo no hubiera encajado en el sistema, el aprendiz habra sido ciego ante l, no lo habra podido detectar como tal.

En otro lugar (Lpez Ornat, 1994a) hemos denominado claves intralingsticas al conjunto de rasgos del sistema lingstico ya adquirido que, en cada momento del desarrollo, actan como desencadenantes de una nueva adquisicin concreta. Pero hemos especificado que actan as porque definen una nueva incgnita gramatical que dirige la atencin del aprendiz hacia determinados rasgos del input ambiental y no hacia otros. Un buen ejemplo de un proceso de crecimiento gramatical que se apoya en claves intralingsticas es el proceso de adquisicin de la concordancia de gnero. Este problema afecta, por ejemplo, a los nios de lengua francesa (Karmiloff-Smith, 1979), a los nios bilinges alemn-francs (Mller, 1997) o a los nios de lengua espaola. En todos los casos se muestra cmo los nios muy pequeos adquieren (Lpez Ornat, 1997) o manipulan (Lpez Ornat, 1977; 1996; Mariscal, 1996; Prez-Pereira, 1991) esta regla gramatical separando las regularidades semnticas (gnero natural) de las morfolgicas (gnero gramatical), procesando unidades y relaciones puramente formales independientemente de las semnticas (Mller, 1997).

La denominacin intralingstico seala que el propio conocimiento gramatical ya-adquirido orienta la actividad de seleccin de nuevas regularidades en el input. Otro rasgo interesante de esta dinmica aparece en una investigacin de Fernndez (1994) que muestra un conocimiento parcial de los tiempos verbales seguido de un parn evolutivo de unos 8 meses. En efecto, a los 26 meses Mara utiliza productivamente el pretrito perfecto, los presentes de indicativo y subjuntivo (v. gr., no me des cosas, 25 meses), el presente progresivo [estar + gerundio] y la

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perfrasis de futuro (ir + a + infinitivo). Pero el desarrollo no prosigue por esa va, no va aadiendo poco a poco, pero sin pausas, nuevos tiempos verbales. El desarrollo parece detenerse durante 8 meses; hasta los 34 meses no comienza el uso primitivo de nuevos tiempos verbales: pretrito simple, pretrito imperfecto. Sin embargo, durante esos meses aparecen las oraciones subordinadas.

Tomando el proceso en su conjunto, vemos que unos avances gramaticales parciales (v. gr., algunos tiempos verbales) van seguidos de otros avances nuevos, sobre estructuras lingsticas diferentes, y que son tambin parciales (v. gr., algunas de las oraciones subordinadas). Despus, el sistema vuelve sobre las primeras estructuras (v. gr., nuevos tiempos verbales). Estas discontinuidades nos indican que desde el punto de vista de una estructura morfosintctica concreta punto de vista intralingstico) el proceso de adquisicin puede ser discontinuo, en el sentido de que puede adquirirse primero una definicin parcial (regla defectiva), despus interrumpirse el proceso, y ms adelante retomarse de nuevo, hasta llegar a la adquisicin adulta de esa estructura (regla flexible).

Veamos ahora otra clave, otro conocimiento que el aprendiz de lenguaje utiliza para la inferencia de algunas (para algunos autores, las primeras) subregularidades gramaticales. Se trata de las claves semnticas. Se supone que el nio puede abordar la inferencia de la gramtica porque, entre otras, es capaz de registrar regularidades en las relaciones entre smbolos semnticos (v. gr., agentes, acciones, instrumentos, localizaciones) y smbolos sintcticos (v. gr., sujeto, objeto, verbo).

As, para algunos autores hay correlacin entre la sintaxis y la semntica subyacente a las frases simples. Por ejemplo, Pinker (1990) plantea que, aunque no todos los nombres representan objetos fsicos, s es verdad que todos los objetos fsicos se codifican con nombres comunes. De tal modo que el uso de claves semnticas (semantic bootstrapping) para el comienzo de la adquisicin de la sintaxis predice que el habla de los ms pequeos tendr una apariencia semntica; y aade que as lo reflejan los datos.

Sin embargo, parece que no hay evidencia emprica rigurosa (Lieven et al., 1997) que apoye la existencia de una categorizacin semntica temprana, si por ello se entiende una representacin semntica subyacente reglada, formal y sistemtica. Parece que el anlisis detallado de datos de habla temprana, hecho con criterios de productividad, apoya ms bien la idea de que el avance hacia la gramaticalizacin depende notablemente del anlisis y representacinde los sonidos lingsticos (fonologa y prosodia), de su articulacin y de sus posiciones relativas en la secuencia del habla (distribucin).

En contraste con la posicin de Lieven et al., subrayemos que los conocimientos tempranos sobre la seal lingstica deben tambin emparejarse (mapping) con sus funciones pragmticas y semnticas. Por ello preferimos considerar distintos niveles de definicin del conocimiento semntico. As, en momentos temprano s, debemos definir a algn nivel an no-sistemtico/no-formal el conocimiento semntico que presentan los nios que producen habla telegrfica, emisiones no gramaticales de 2 palabras (Lpez Ornat, 1984).

La combinacin de diversas claves cognitivo-conceptuales, pragmticas, semnticas, intralingsticas y otras (vase el epgrafe 11.3.2.2), que dirigen la atencin del aprendiz hacia los ejemplares lingsticos relevantes del ambiente y que le permiten analizar esos ejemplares, explica cmo sabe quien-an-no-sabe-nada cules son los ejemplares relevantes para inferir una gramtica bsica y cmo sabe categorizarlos cuando an carece de categoras gramaticales. En el punto 11.3.2.2 explicamos, por ltimo, las claves fono-prosdicas y planteamos su relacin con la inferencia de conocimiento gramatical. Por el momento recordemos que entre, aproximadamente, los 18 y 30 meses el nio consigue pasar de la organizacin pregramatical del lenguaje (bloques fono-articulatorios relacionados con funciones pragmtico-semnticas que le permiten resolver un nmero muy limitado de necesidades comunicativas) a una organizacin gramatical (formas discretas fono-morfolgicas emparejadas con funciones sintctico-semnticas que permiten generar un nmero infinito de mensajes/significados).

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La adquisicin gramatical dispone para su desarrollo de mucho tiempo. La actividad en el tiempo permite descomponer los problemas difciles: se aprenden primero los aspectos ms simples, los cuales permiten acceder (son claves) a los ms complejos (v. gr., Elman, 1993). La lgica intrnseca impuesta por la funcin comunicativa y el proceso evolutivo como tal, su lentitud, sus comienzos tan limitados posibilitan, precisamente, su xito.

Correlativamente, las zonas cerebrales que se desarrollan tempranamente actan como filtros que extraen invariantes de nivel mnimo de sus aferencias y transfieren sus outputs a reas que aprenden ms tarde. Se produce as en la evolucin cerebral una cascada de filtros de las reas corticales primarias hacia reas que procesan informacin cada vez ms abstracta (Elman et al., 1996). Toda esta dinmica determina los fenmenos de gradualidad y de discontinuidad que hemos abordado.

11.3. CONEXIONISMO Y SISTEMAS AUTOORGANIZADOS

En la Introduccin y en los apartados 11.2.3 y 11.2.4 explicbamos el sentido terico de los sistemas autoorganizados o autoformantes. El concepto de sistema autoformante es coherente tambin con las actuales teoras de competicin para la adquisicin del conocimiento y con los enfoques conexionistas. Se trata de sistemas no lineales de antigua raigambre terica (von Bertalanffy, 1968; Piaget, 1969) y de recuperacin actual (Van de Vijver, 1992) que, sin los extremos formalista y funcionalista, abordan la explicacin de la adquisicin del conocimiento en el sistema cognitivo humano.

Por ejemplo, los conocidos conceptos competitivos de cue validity y de cue reliability (MacWhinney, 1989) recuperan ideas originadas en Brunswik y difundidas por Eleanor Rosch sobre la probabilidad condicional (MacWhinney, 1997).

Pero en el campo de la adquisicin del lenguaje han tenido ms trascendencia otros conceptos conexionistas difundidos sobre todo a partir del trabajo de Rumelhart y McClelland (1986). Estos autores presentaron un modelo neuronal capaz de aprender el tiempo pasado de los verbos ingleses sin recurrir a la representacin simblica de reglas, con un proceso de aprendizaje dependiente-de-la experiencia, controlado por los datos. Datos que, recordemos, desde el punto de vista de los modelos lingsticos son insuficientes para explicar la adquisicin gramatical.

Antes de seguir quisiramos aclarar que el conexionismo es un instrumento metodolgico para analizar relaciones de aprendizaje entre el input y un sistema con una arquitectura neuronal y un algoritmo de aprendizaje predefinidos. Diferentes estructuras de la red neuronal y/o diferentes algoritmos de aprendizaje producen resultados diferentes para un mismo input. La simulacin conexionista no excluye la tradicional simulacin simblica a la hora de modelar el sistema cognitivo humano. Los microprocesos conexionistas relevantes a la adquisicin del lenguaje y que no necesitan reglas para darse terminan cuando la red neuronal comienza a producir outputs correctos. Una vez que ha aprendido, su configuracin final puede convertirse en principios simblicos que pueden modelarse de modo clsico.

En una simulacin conexionista las redes neuronales artificiales obtienen, partiendo de un input tomado del real (extrado, por ejemplo, de datos longitudinales de adquisicin del lenguaje), resultados anlogos a los naturales. Desde el punto de vista conexionista, los conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro constrien explcitamente la elaboracin de modelos de los procesos cognitivos (Andler, 1992; Colom Maran, 1993). El instrumento conexionista ayuda a definir las variables que determinan el aprendizaje de la lengua, tanto en el input como en la arquitectura del sistema. Por ejemplo, diversas simulaciones han permitido enunciar propuestas como las siguientes sobre el sistema natural que adquiere la lengua:

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- Hay una relacin no lineal entre la tasa de errores de sobregeneralizacin y el tamao del vocabulario de los verbos regulares: ese tamao debe alcanzar un punto crtico o masa crtica (Marchman y Bates, 1994).

- La frecuencia de uso en el entorno es un determinante central del proceso, en el que hay que distinguir entre frecuencia de tipo y frecuencia de ejemplar (type/token). El input a la red artificial debe modelar ambas (Plunkett y Marchmann, 1991).

- El proceso de adquisicin de una estructura gramatical concreta no avanza por estadios (v. gr., imitacin-errores-produccin correcta), sino lentamente definiendo subregularidades en los ejemplares del input, con lo que los errores van variando, pero estn siempre presentes y son escasos (Plunkett y Marchman, 1993).

- Los rasgos estimulares/datos que la red puede explotar para su aprendizaje son de mltiples tipos, no slo la forma fonolgica del input o su distribucin (Wurzel, 1990).

- El entrenamiento incremental produce mucho mejores resultados de adquisicin. Por ejemplo, Elman (1993) expuso a su red al principio slo a estructuras sin tcticas muy simples y, gradualmente, fue aadiendo en el input estructuras ms complejas. Las formas simples le permitieron a la red descubrir las categoras bsicas para la construccin de oraciones. Una vez hecho eso, la red pudo empezar a analizar construcciones mucho ms complejas que, antes, eran opacas.

- Relacionado con lo anterior: la reducida capacidad de la memoria verbal a corto plazo de los nios pequeos es una ventajaen el proceso de adquisicin de la lengua, ya que fuerza al sistema a buscar dependencias estructurales de corta-distancia, que coinciden con las estructuras cannicas de la lengua (Elman, 1993). Por ejemplo: oraciones simples (Lpez Ornat, 1990; 1992).

- Las redes neuronales artificiales nos acercan a las condiciones neurolgicas naturales del aprendizaje. Son procesamientos de informacin paralelos y masivos, realizados por unidades interconectadas en redes, unidades cuyas conexiones modifican constantemente sus pesos, en funcin de la distancia de la ejecutoria a una ejecucin modelo.

Veamos como ejemplo una investigacin conexionista del proceso de adquisicin de la concordancia de gnero en nios de lengua espaola, entre 18 y 30 meses de edad (Nix, 1997). Los estudios longitudinales proporcionan informacin detallada sobre qu se dice al nio (materns) y qu dice el nio (output), pero queda por saber, como comentbamos en 11.2.3, qu asimila el nio del lenguaje que se le dirige (distincin entre materns e input) y qu representaciones median en los cambios que observamos en el output (Lpez Ornat, 1994a; 1996; 1997; Lpez Ornat et al., 1994a). Hemos abordado ese problema con un modelo conexionista sobre las representaciones que pueden resultar de ese lenguaje dirigido al nio (Nix, 1997).

En ese modelo, el input es el conjunto de estructuras de sintagma nominal (Det + N/N) que se le dirigen a Mara, nuestra sujeto longitudinal (Lpez Ornat et al., 1994a). Este input refleja los registros tomados cada 15 das entre 1;7 y 2; 11 aos. Con ellos construimos (Nix, 1997) 16 bloques de input (N/Det + N).

El input se alimenta a una red propagadora con 20 unidades ocultas y con algoritmo de retropropagacin. La representacin del input es fonolgica. El entrenamiento de la red es incremental: 100 ciclos para el input del primer mes (1.7), despus otros 100 ciclos en los que se alimenta el input del segundo mes (1.8), etc. Este modo de entrenamiento se desarrolla con independencia del rendimiento de la red tras cada fase. El rendimiento de la red se analiz por grupos de cuatro meses. El test tras cada fase consisti en una tarea de generalizacin: la red deba aplicar sus representaciones a ejemplares (Det + N) nuevos y a ejemplares inventados, tomados de Prez-Pereira (1991). Los primeros resultados muestran que la red aprende la concordancia Det + N, y que aprende antes el valor femenino que el masculino (Nix, 1997). La gradualidad del aprendizaje y, sobre todo, el hecho de que el proceso de adquisicin de una regla (la de concordancia de gnero) avance por subregularidades (primero, femenino, despus,

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masculino) es, a su vez, coherente con nuestros resultados con nios (Lpez Ornat, 1996; 1997; Mariscal, 1996; 1998), Y en general con la naturaleza de un proceso de aprendizaje gramatical gradual.

11.3.1. La evolucin del sistema de adquisicin de la lengua desde el punto de vista del producto lingstico. Mtodo longitudinal

La gramtica es un complejo sistema lgico que empareja (mapping) formas lingsticas (fonemas, morfemas, estructuras de frase, oraciones complejas) con funciones lingsticas (sintcticas, semnticas) y que se utiliza para resolver los problemas de comunicacin y de cognicin que caracterizan a la conducta humana.

Hemos visto que el proceso de adquisicin del lenguaje aparece y se resuelve porque soluciona las necesidades socio-cognitivas de un organismo que es biolgicamente capaz de tener esos problemas y de resolverlos; y que todo ello sucede en el tiempo, a lo largo de un nmero variable de aos durante los cuales todos los componentes del conocimiento lingstico estn evolucionando simultneamente. Por ello, a la hora de analizar la evolucin del sistema de adquisicin de la lengua, relacionamos cada uno de sus componentes: fonologa, prosodia, morfologa, sintaxis, semntica, lxico y pragmtica con todos los dems. Puede consultarse informacin analizada por componentes en Prez-Pereir