19210400 Rosa Maria Torres Nuevo Rol Docente

7/28/2019 19210400 Rosa Maria Torres Nuevo Rol Docente

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NUEVO ROL DOCENTE?

QUE MODELO DE FORMACINPARA QUE MODELO EDUCATIVO

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Nuevo rol docente? Rosa MaraTorres

NUEVO ROL DOCENTE?QUE MODELO DE FORMACIN, PARA QUE MODELO EDUCATIVO1

Rosa Mara Torres 2

Este trabajo fue escrito en 1998. Derrama Magisterial, de Per, me pidipresentarlo como conferencia magistral en su II Congreso Internacional Encinas2008, dedicado al tema Polticas Educativas y Formacin Continua en el Mundode Hoy. Cre que tendra que actualizar de manera significativa el texto, pero alreleerlo he constatado que lo dicho entonces sigue lastimosamente vigente, comorealidad y como deseo, en sus aspectos esenciales. En estos aos, laproblemtica docente se ha complejizado y deteriorado an ms. Hay, eso s,muchos ms estudios sobre el tema, documentndolo mejor y proveyendo unamejor base emprica para lo que entonces se perfilaban como tendencias claras anivel internacional y regional.

No obstante, como ya es bien sabido, en el campo educativo ms estudios ymejor documentacin no van necesariamente de la mano de los virajes que,desde hace mucho tiempo, vienen advirtindose como imprescindibles e inclusoimpostergables. En este caso, adems de abultarse la bibliografa, hemos vistoabultarse tambin la lista de saberes y competencias docentes deseables y laretrica acerca de los nuevos roles docentes, reiterada hasta el cansancio, sinque se creen las condiciones para hacerlos efectivos, ni desde el Estado, ni desdela sociedad, ni desde los gremios docentes, ni desde los organismosinternacionales que afirman que cooperan con el desarrollo educativo en nuestrospases (eternamente) en desarrollo.

El texto que reproducimos a continuacin es el mismo de 1998; nos hemoslimitado a introducir unos pocos cambios, nfasis o agregados para estar a tonocon los tiempos. Hemos dejado intacta la bibliografa original, sin agregar todo lonuevo que hoy podra agregarse y citarse, por una cuestin de honestidadintelectual y a fin de preservar la fundamental conexin temporal entre las ideas ysus referentes.

1 Documento originalmente preparado para y presentado en la XIII Semana Monogrficaorganizada por la Fundacin Santillana (Madrid, 23-27 Noviembre, 1998). Incluido en: Aprender

para el futuro: Nuevo marco de la tarea docente, Fundacin Santillana, Madrid, 1999. Tambinpublicado en: Autoeducacin, N 55, Lima, IPP, 1999; Novedades Educativas, N 99. Buenos

Aires, 1999; Boletn N 49 UNESCO-OREALC, Santiago, 1999.

2 Rosa Mara Torres del Castillo (Ecuador). Pedagoga y lingista. Investigadora y asesorainternacional en educacin. Especialista en educacin bsica, innovacin y cambio educativo,comunidades de apredizaje y aprendizaje a lo largo de toda la vida. Desde el ao 2000 co-organiz y coordina el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educacin para Todos. Moderavarias comunidades virtuales y es autora de numerosas publicaciones. Ver ms en el portal deFronesis http://www.fronesis.org/

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INTRODUCCIN

No hay respuesta nica, ni posibilidad de un men universal de recomendaciones,para la pregunta acerca de qu hacer con la cuestin docente y con la formacin

docente, de manera especfica. No la hay por varias razones:- la propia gran diversidad de contextos y situaciones entre regiones, pases

y dentro de un mismo pas, haciendo difcil (o, en todo caso, irrelevante) lageneralizacin y a la vez separacin usual entre pases en desarrollo ypases desarrollados;

- la complejidad y la situacin sumamente crtica a la que ha llegado en elmundo el problema docente, del cual la formacin profesional es apenasun aspecto;

- la heterogeneidad de ese conjunto de sujetos genricamente agrupados

como docentes, as como los diversos significados que adoptan o puedenadoptar, en cada caso, la formacin y la capacitacin docentes1;

- la insuficiencia e inconsistencia del conocimiento disponible respecto delcambio educativo y del aprendizaje - y del aprendizaje docente enparticular - as como de experiencias que muestren avances prcticos enestos mbitos con planteamientos slidos y renovados;

- la incertidumbre y la complejidad del momento actual - caracterizado comoperodo de transicin entre dos eras, cuya comprensin desafa loshabituales instrumentos de pensamiento y categoras de anlisis - y del

futuro, incluso del futuro inmediato; y,

- en consonancia con todo esto, la imprecisin y los sentidos diversos y endisputa de eso que se avizora hoy como la educacin deseada, la nuevaeducacin, la educacin del siglo 21.

Todo esto pone en jaque la tendencia dominante, a nivel internacional, aformular diagnsticos y recomendaciones de poltica educativa uniformes, parael mundo en desarrollo, para toda una regin e incluso para todo un pas. Setrata, en definitiva, del paso de la hiptesis a la prescripcin (Ratinoff,1994:30).

Con el trmino docentes nos referimos aqu a los educadores que trabajan en elsistema escolar. Al hablar de su formacin incluimos tanto a educadores de aulacomo a directores y supervisores, entendiendo la importancia de articular estostres estamentos y de hacerlo en el marco de nociones de equipo escolar,desarrollo profesional y gestin escolar que integren, para todos ellos, tanto ladimensin administrativa como la curricular y pedaggica. Abordamos la cuestinde la formacin docente dentro del concepto de aprendizaje permanente, es decir,entendiendo que los saberes y competencias docentes son resultado no slo de

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su formacin profesional sino de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de lavida, dentro y fuera de la escuela, y en el ejercicio mismo de la docencia.

Nos referimos especficamente a los docentes (y su formacin) en los llamadospases en desarrollo, reconociendo no obstante - como se ha dicho - las

profundas diferencias entre ellos y dentro de cada uno, as como las diferenciasrelacionadas con niveles y asignaturas de enseanza y con variables tales comoedad, gnero, etapa de desarrollo profesional, etc. En definitiva, los docentes-como los alumnos- y la formacin docente son abstracciones que requierenafinarse en cada condicin concreta, planteando el desafo de construir certezassituadas.

Los qus y cmos de la formacin docente dependen del rol que, en cada caso,se asigne a la educacin y al sistema escolar. La definicin del modelo educativo,a su vez, est en relacin al tipo de sociedad a que se aspira. La preguntaeducacin, para qu?, precisamente en un mundo globalizado, dominado por unpensamiento nico (Ramonet, 1998) que, en el campo educativo, se expresa

hoy entre otros en la retrica del capital humano2, no slo no ha perdidorelevancia sino que es un terreno a debatir y disputar, tanto desde la poltica y laeconoma como desde la educacin y la cultura.

Nuevo rol docente y nuevo modelo de formacin docente

La necesidad de un nuevo rol docente ocupa un lugar destacado en la retricaeducativa actual, sobre todo de cara al siglo 21 y a la construccin de una nuevaeducacin. El perfil y el rol pre-figurado de este nuevo docente ha terminado porconfigurar un largo listado de competencias deseadas, en el que confluyen hoy,contradictoriamente, postulados inspirados en la retrica del capital humano y los

enfoques eficientistas de la educacin, y postulados largamente acuados por lascorrientes progresistas, la pedagoga crtica y los movimientos de renovacineducativa, y que hoy han pasado a formar parte de la retrica de la reformaeducativa mundial.

As, el docente deseado o el docente eficaz es caracterizado como un sujetopolivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo,profesor investigador, intelectual crtico e intelectual transformador (Barth, 1990;Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994; OCDE, 1991;Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998) que:

domina los saberes -contenidos y pedagogas- propios de su mbito deenseanza;

provoca y facilita aprendizajes, asumiendo su misin no en trminos de ensearsino de lograr que los alumnos aprendan;

interpreta y aplica un currculo, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a finde responder a las especificidades locales;

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ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos ypedagogas ms adecuados a cada contexto y a cada grupo;

comprende la cultura y la realidad locales, y desarrolla una educacin bilinge e

intercultural en contextos bi- y plurilinges;

desarrolla una pedagoga activa, basada en el dilogo, la vinculacin teora-prctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo;

participa, junto con sus colegas, en la elaboracin de un proyecto educativo parasu establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar una visin y una misininstitucional, y a crear un clima de cooperacin y una cultura democrtica en elinterior de la escuela;

trabaja y aprende en equipo, transitando de la formacin individual y fuera de la

escuela a la formacin del equipo escolar y en la propia escuela;

investiga, como modo y actitud permanente de aprendizaje, y a fin de buscar,seleccionar y proveerse autnomamente la informacin requerida para sudesempeo como docente;

toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectosinnovadores, capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse;

reflexiona crticamente sobre su papel y su prctica pedaggica, la sistematiza ycomparte en espacios de inter-aprendizaje;

asume un compromiso tico de coherencia entre lo que predica y lo que hace,buscando ser ejemplo para los alumnos en todos los rdenes;

detecta oportunamente problemas (sociales, afectivos, de salud, de aprendizaje)entre sus alumnos, derivndolos a quien corresponde o buscando las solucionesen cada caso;

desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los conocimientos, valores yhabilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir

juntos, y aprender a ser (los cuatro pilares de la educacin, propuestos en elInforme Delors, 1996);

desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradasindispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y lainnovacin, versatilidad en el conocimiento, anticipacin y adaptabilidad asituaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crtica, identificacin ysolucin de problemas;

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impulsa actividades educativas ms all de la institucin escolar, incorporando alos que no estn, recuperando a los que se han ido, y atendiendo las necesidadesde los padres de familia y la comunidad como un todo;

se acepta como aprendiz permanente y se transforma en lder del aprendizaje,mantenindose actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas;

se abre a la incorporacin y al manejo de las nuevas tecnologas tanto para finesde enseanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizajepermanente;

se informa regularmente a travs de los medios de comunicacin y otras fuentesde conocimiento a fin de acceder a otras la comprensin de los grandes temas yproblemas del mundo contemporneo;

prepara a sus alumnos para seleccionar y utilizar crticamente la informacinproporcionada por los medios de comunicacin de masas y a travs de Internet;

es percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que lesescucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996);

propicia nuevas y ms significativas formas de participacin de los padres defamilia y la comunidad en la vida de la escuela;

est atento y es sensible a los problemas de la comunidad, y se compromete conel desarrollo local;

responde a las expectativas familiares y sociales en torno a los resultadoseducacionales, a la necesidad social de un acceso ms amplio a la educacin y alas presiones en pro de una participacin ms democrtica en las escuelas (OCDE,1991);

rinde cuentas de sus acciones y resultados a sus superiores dentro de la jerarquaescolar, as como a los padres de familia, y la comunidad;

est abierto y receptivo a la evaluacin permanente, la propia y la de sus alumnoso supervisados, a travs de las cuales es juzgado y premiado/castigado entrminos de remuneracin y carrera profesional, sobre todo por la va de incentivosa su desempeo.

Varias preguntas surgen frente a este listado de competencias docentesdeseables:

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1. Suponiendo que fuese factible lograr ese docente ideal, que desafa los propioslmites de lo humano, a qu modelo educativo y de sociedad responde?. Sonestos valores y competencias universalmente aceptados y deseados en lasdistintas sociedades y culturas?. Conforman todos ellos un modelo educativocoherente, o responden a modelos diferenciados y hasta contradictorios entre s?.

Qu de todo ello, por ejemplo, es compatible con un modelo escolar centralizado yqu con un modelo descentralizado, qu con un modelo educativo orientado por elcapital humano y qu con un modelo orientado por el desarrollo humano?.3

2. Es ste el actor, y el correspondiente escenario, que estn dispuestas aconstruir las voluntades nacionales e internacionales que toman hoy decisiones enmateria educativa?. Es ste, concretamente, el actor y el escenario que estnconstruyendo las actuales polticas y reformas educativas, impulsadas desdemediados de los 80 bajo el signo del mejoramiento de la calidad de la educacin?.Existe la voluntad poltica para introducir los cambios, financiar los costos ydesarrollar las estrategias requeridas para lograrlo, en el tiempo que tomehacerlo?.

3. Qu de todo esto responde a la lgica, necesidades y posibilidades de lospases desarrollados (y cules de ellos marcan la pauta, en particular) y qu a lalgica, necesidades y posibilidades de los pases en desarrollo ( y a suheterogeneidad)?. Qu de todo ello es compatible con los perfiles docentes, laestructura y la tradicin escolar, la formacin profesional, la cultura poltica y losestilos de liderazgo, los niveles de pobreza y segregacin social, las realidadesbilinges y multilinges, los presupuestos, etc. que predominan en los pases endesarrollo en la actualidad?

4. Cules de todas estas competencias son aprendibles?. Qu de todo ello es

enseable, es decir, pasible de ser logrado a travs de un esfuerzo intencional deeducacin, formacin o capacitacin?. Y, si es enseable, bajo qu condiciones,con qu estrategias y pedagogas, en cada caso, si lo que est en juego es laeficacia en los aprendizajes y su reflejo, entre otros, en la prctica docente?.

5. Qu de todo ello puede ser aprendido en la edad adulta (y en la formacinprofesional de un docente) y qu debe (y/o slo puede) ser aprendido durante lainfancia (y en el sistema escolar)?. Qu de todo ello puede ser aprendido en laformacin inicial y qu debe (y/o slo puede) ser aprendido en la formacin enservicio, en la prctica misma de ensear?. Qu requiere modalidadespresenciales y qu puede ser confiado a modalidades a distancia, incluido el uso

de las modernas tecnologas?6. Qu de esto le corresponde a las instituciones e instancias de aprendizajedocente, ya sea inicial o en servicio, y qu a otras instancias como la familia, elsistema escolar, los medios de comunicacin, las bibliotecas y diversas formas deautoaprendizaje e inter-aprendizaje entre pares, la participacin ciudadana ypoltica, la organiacin social, etc.?

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7. Cules son los requerimientos organizacionales y laborales (salario, tiempo,duracin, etc.) para ejercer y desarrollar estas competencias y continuaraprendiendo en el ejercicio de la profesin?

8. Qu de todo esto podra ser reemplazado por tecnologas que no requieren la

interaccin entre personas y la presencia de un docente, en particular?. Cules deestas competencias (y sus respectivos aprendizajes) pueden sustituirse, porejemplo, con el texto escolar, la grabadora, la computadora, el video, el CD, lacomputadora, el Internet, etc.?

9. En qu medida este listado no est todava atrapado en la lgica del modeloescolar convencional, planteando a lo sumo su mejora ms que sutransformacin?. En qu medida ese nuevo rol docente no alcanza an aavizorar las tremendas carencias y las tremendas posibilidades que se ciernensobre el futuro cercano, las complejidades de un mundo crecientemente polarizadoen todos los rdenes, que avanza simultneamente hacia la uniformacin y ladiferenciacin, la globalizacin y el localismo exacerbado, el desarrollo ilimitado de

las comunicaciones junto con la profundizacin de la fragmentacin y la exclusin?

Ordenar el campo, levantar preguntas y construir la problemtica, en general y encada caso, parece esencial antes de intentar responder al para qu, qu, quines,cmo, cundo y costos de la formacin docente. Hacerlo permite, entre otros, mirarel asunto desde nuevos ngulos, superadores de las viejas y nuevas antinomias(saber general/saber pedaggico, formacin inicial/en servicio, formacinindividual/en equipo, formacin fuera/dentro de la escuela, etc.) en que se muevedicho campo, as como la posibilidad de identificar necesidades e imaginarescenarios, antes de entrar al anlisis de costos y los temas presupuestarios, hoypor hoy criterio dominante en la definicin de lo deseable y posible en materia de

polticas educativas.

De hecho, este listado de competencias docentes deseables tiene los mismosdefectos de otros tantos listados que vienen circulando en el mbito de laeducacin, por lo general generados en los pases desarrollados y trasladados alos pases en desarrollo sin la crtica y la revisin de la cual, de hecho, ya hansido objeto en los primeros (ver, entre otros: Barth, 1990; Beare y Slaughter, 1993;Fullan, 1993; Hargreaves y Hopkins, 1991; Hargreaves, 1994). La crtica a lalgica de los listados destaca precisamente el simplismo respecto del cambioeducativo que subyace detrs de dichos listados, su pretendida validez universal,as como el hecho de que se limitan a describir un conjunto de caractersticas

deseables pero no proveen elementos que ayuden a definir cmo construir esascaractersticas en situaciones concretas.

En este caso, el listado de perfiles y competencias docentes deseables por smismo no dice nada respecto de qu clase de formacin y qu condiciones detrabajo docente son necesarias para lograr el aprendizaje y uso efectivo de talesperfiles y competencias. La propia definicin y construccin del docentedeseado y la escuela deseada continan siendo tarea abierta y desafo de cadapas y cada comunidad concreta.

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1. La situacin actual: polticas y reformas educativas a partir de la dcada de1990

Salvar la enorme brecha entre la situacin deseada y el punto de partida respectode la cuestin docente, particularmente en los pases en desarrollo, requerira unesfuerzo titnico, una estrategia sostenida y de largo plazo, medidas urgentes ypolticas sistmicas, todo ello en el espritu de una revisin profunda e integral delmodelo escolar y de la situacin docente en sentido amplio, y de un viraje radicalen los modos de hacer poltica educativa, tradicionalmente sesgada hacia lainversin en cosas (infraestructura, equipamiento, tecnologa, etc.) antes que enpersonas, hacia las cantidades antes que hacia las calidades, hacia el corto plazopor sobre el mediano y el largo plazo.

No obstante, las polticas y medidas que vienen tomndose en los ltimos aos decara al problema docente, tanto a nivel internacional como nacional, estn lejos

de responder a la complejidad y la urgencia de la situacin y, ms bien, vienencontribuyendo a reforzar algunas de las tendencias ms negativas hacia ladesprofesionalizacin del magisterio. El deterioro de los salarios docentes fue enmuchos casos drstico en el marco de las polticas de ajuste macroeconmico delos 80s y los 90s. Los posteriores incrementos salariales no han sido, en todocaso, lo suficientemente significativos como para revertir dicho deterioro, hacerms atractiva la profesin, y detener el xodo de los mejores. La dbilparticipacin y consulta a los docentes y sus organizaciones en torno a laspolticas educativas y a la formacin docente, de manera especfica, ha seguidosiendo la norma en los procesos de reforma, con la previsible resistencia y hastarechazo activo del magisterio en muchos casos. Los procesos de

descentralizacin no se han acompaado de los esfuerzos expresos de formaciny fortalecimiento de los equipos escolares que seran necesarios para hacerrealidad la consigna de la autonoma escolar, ms all de la descentralizacinadministrativa y financiera. La introduccin de las modernas tecnologas - lacomputadora, en particular -, cuando se ha dado, no se ha acompaado engeneral de las estrategias y los recursos indispensable para la sensibilizacin yformacin docente en el manejo de dichas tecnologas, acrecentndose de estemodo la propia brecha cultural y tecnolgica entre los docentes y sus alumnos.

Dicha desprofesionalizacin tiene que ver no nicamente con condicionesmateriales, sino con un proceso gradual de desposesin simblica (Perrenoud,

1996): los docentes arrinconados en un rol alienado y marginal de operadores dela enseanza, considerados un insumo ms del proceso educativo (Lockheed yVerspoor, 1990; Banco Mundial, 1996), crecientemente dependientes del libro detexto as como del experto y del agente externo. Los docentes (y susorganizaciones) son vistos como obstculo y como insumo costoso, al tiempoque se deposita grandes esperanzas en el libro de texto y las modernastecnologas, la educacin a distancia y las propuestas de autoaprendizaje yautoevaluacin como respuestas ms costo-efectivas y rpidas que la inversinen formacin docente, pensadas ya no slo como complementos sino incluso

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como sustitutos a la labor docente.4 De hecho, la tendencia ya no es slo a ladesprofesionalizacin sino hacia la exclusin de los docentes (Attali, 1996; Delorsy otros, 1996; Perrenoud, 1996; Coraggio y Torres, 1996; Torres, 1996a,b,c,1997).

Curiosamente, el discurso acerca del nuevo rol docente parecera seguir sinconectarse con la necesidad de un nuevo modelo de formacin docente. En elmarco de los proyectos de mejoramiento de la calidad de la educacin quearrancaron y han venido realizndose con financiamiento de la bancainternacional, la formacin docente contina ocupando espacios y presupuestosmenores, volcada a la preparacin de los docentes en servicio (por lo generaldesconectada de la formacin inicial) a travs de programas cortos,instrumentales, atados a las necesidades de ejecucin de tal o cual poltica oreforma, con una nocin de reciclaje que alude fundamentalmente a la puesta alda de los docentes en los contenidos de las asignaturas, sin rupturas esencialescon los esquemas del pasado. Asimismo, el nfasis en el aprendizaje -acordadoparticularmente para la educacin bsica, a raz de la Conferencia Mundial sobre

Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990)- ha sido entendidoexclusivamente desde el punto del alumno y como rendimiento escolar, notambin - y en primer lugar - como el aprendizaje necesario de quienes ensean.

En general, est an por hacerse la conexin entre el objetivo declarado delmejoramiento de la calidad de la educacin - consigna central de la reformaeducativa en las dos ltimas dcadas, en Amrica Latina y el Caribe - y elmejoramiento de la calidad docente, condicin necesaria de dicha mejora.Mientras que la brecha entre los recursos financieros disponibles y los necesariosacapara la atencin y los estudios a nivel internacional y nacional, y es objeto depolticas y medidas concretas en todos los pases, la brecha entre los recursos

humanos disponibles y los requeridos no ha pasado a ser tema ni de estudio ni derevisin de polticas ni de adopcin de medidas. Es ms: la recomendacin a losgobiernos por parte de los organismos financieros internacionales ha ido en elsentido de ahorrar en salarios docentes (por ejemplo, incrementando el nmerode alumnos por docente en el aula de clase), no para invertir lo ahorrado enformacin docente sino en textos escolares y otros medios de enseanza (BancoMundial, 1996). De hecho, en materia de polticas dirigidas a los docentes, losgobiernos en los pases en desarrollo estn frecuentemente atrapados entre dosfuerzas que tiran en sentidos opuestos: las recomendaciones de los organismosinternacionales de crdito, y los reclamos de los sindicatos docentes.5

2. Las condiciones, la especificidad y la heterogeneidad de los pases endesarrollo

Las polticas educativas impulsadas en los pases en desarrollo han estadohistricamente moldeadas por los modelos escolares, las ideas y las polticasimpulsadas, en cada momento, en los pases desarrollados. La premisa subyacenteha sido la de que lo deseable para los primeros coincide con lo ya implementado enlos segundos, en el mismo eje ms-menos que los ha diferenciado como

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ms/menos desarrollados, asumindose as el problema y la solucin como unavance lineal hacia la situacin ya lograda o deseada por los que estn msadelante.

Los organismos internacionales han tenido un papel clave como mediadores en

dicha transportacin de ideas y modelos hacia los pases recipientes, los cuales, asu vez, han tendido a incorporarlos de manera acrtica. El tradicional retraso en lallegada de esas ideas y modelos se ha reducido notablemente en los ltimos aos,dado el acelerado avance de las comunicaciones y el papel cada vez ms(pro)activo de las agencias internacionales, particularmente los bancos, en ladefinicin y financiamiento de las polticas educativas en los pases en desarrollo anivel mundial. La influencia de los Estados Unidos y de la mentalidadnorteamericana en materia educativa se ha extendido y aparece hoy comohegemnica no slo en Amrica Latina sino tambin en frica y Asia, sobre todo atravs de la influencia tambin global y hegemnica del Banco Mundial.

El docente real que est enseando en las aulas de los pases en desarrollo

-producto histrico de decisiones y polticas concretas - est muy lejos del listadodel docente deseado. El perfil mayoritario del docente de educacin bsica es unsujeto pobre (y mujer, y ama de casa, en el caso de Amrica Latina y el Caribe), conbajas expectativas profesionales, una deficiente educacin general que muchasveces no incluye siquiera la enseanza secundaria completa, producto l o ellamisma de la escuela de mala calidad que se pretende transformar con su ayuda,con una deficiente (o inexistente) formacin para la docencia. La investigacindisponible revela vacos importantes en la educacin bsica de los propiosdocentes (lo que se extiende al personal directivo y de supervisin), incluyendoproblemas de comprensin lectora, falta de hbitos de lectura y limitado contactocon los libros, la tecnologa, la produccin y el pensamiento cientficos. Todo lo cual

ha redundado en una formacin docente, inicial y servicio, que termina cumpliendouna funcin compensatoria y remedial. Paralelamente, se han aflojado losestndares para el reclutamiento docente tanto en los centros de formacin comoen el aparato escolar, que en muchos pases ha abierto de par en par las puertas alingreso de educadores legos.6 Los salarios, en muchos pases, han llegado a serequiparables a los de un trabajador manual sin calificacin, mal valorado y malremunerado. En este contexto, el acceso a mayores niveles de conocimiento ycalificacin a menudo resulta en un salvoconducto hacia mejores alternativas detrabajo y en un continuo recomenzar de los programas de formacin docente.

La realidad de los sistemas escolares y las condiciones de enseanza y

aprendizaje en la mayora de pases en desarrollo son precarias y hastadramticas, muy lejanas de los entornos descritos para las escuelas efectivas enlos pases de la OCDE. Un estudio encargado por UNESCO y UNICEF en 1994sobre las condiciones de la enseanza primaria en 14 pases en desarrollorevelaba entre otros: alta inestabilidad del personal docente; pases en los que 60%de los docentes slo ha completado la escuela primaria y 20% a 30% no tieneformacin para la docencia; la mayora ensea entre 5 y 6 horas por da, a menudoen dos y tres turnos; aulas que ni siquiera tienen una pizarra, una mesa y una silla

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para el docente; el tamao promedio de la clase en el primer grado va de 25 a 112alumnos (Schleicher y otros, 1995).

De hecho, el listado de competencias docentes deseables, de por s amplio, vienea agregarse a un listado tambin grande de tareas asistenciales que hoy en da son

parte de la funcin de casi cualquier docente en el sector pblico, resultado de lacreciente presin puesta sobre la institucin escolar para hacerse cargo de losproblemas vinculados a la pobreza, la crisis de la familia, el desempleo, lamigracin, entre otros. En pases y sectores pobres, la escuela ha pasado a sercomedor escolar y hasta comunitario, guardera para los hermanos ms pequeos,espacio de contencin y socializacin juvenil, dispensario mdico, centro de acopioy abasto, consultorio familiar, espacio de dinamizacin cultural, generadora deproyectos productivos, adems de sus funciones ya tradicionales como articuladorade polticas, servicios y demandas de los diversos sectores y actores sociales.

Estas son, entonces, las condiciones concretas desde las cuales los pases endesarrollo deben encarar la transformacin educativa, la definicin de ese nuevo

rol docente y de las estrategias para lograrlo.

3. Los mltiples escenarios del aprendizaje docente: ms all de laformacin docente y ms all del docente como agente escolar

Los saberes y competencias que llega a adquirir un docente (y los incluidos eneste listado, concretamente) los aprende a lo largo de toda la vida: en la familia, enel sistema escolar, en los medios de comunicacin, en la interaccion con losdems, en su formacin especfica como docentes, y a travs de la propia prcticade ensear. Desde esta perspectiva, resultan evidentes las limitaciones de un

esquema (incluido el nuevo esquema propuesto por las actuales reformas) quecontina encajonando el aprendizaje docente en la formacin docente, separandoformacin inicial y en servicio, y desligando ambas de la biografa escolarde cadadocente, es decir, del sistema escolar y su indispensable reforma. Admitir lamultiplicidad y la complejidad de competencias requeridas por el buen docente (eldocente capaz de asegurar una educacin de calidad), el enorme rezago de suformacin y la acelerada produccin de nuevo conocimiento y el avance de lastecnologas, supone admitir la necesidad del aprendizaje permanente - conceptoms amplio y abarcativo que el de educacin permanente - como una realidad yuna condicin esencial de la docencia.

Adoptar la perspectiva del aprendizaje permanente implica:Reconocer la centralidad del aprendizaje docente

La posibilidad de una renovacin escolar profunda, centrada en los aprendizajes,pasa en primer lugar por docentes que sean lderes del aprendizaje - el directorcomo el principal lder - y la escuela una institucin que aprende (Barth, 1990).

Antes que preguntarse cmo lograr que los docentes enseen mejor, es precisopreguntarse cmo facilitar y asegurar que los docentes aprendan (Alliaud, 1998).

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Es necesario recuperar, no slo para los alumnos sino para los docentes, lacentralidad del aprendizaje, superando y ayudando a los docentes a superar laspercepciones tradicionales respecto de la enseanza y el aprendizaje comofunciones fijas, encarnadas en sujetos y funciones diferenciadas. La propia

formacin docente debe pasar a verse desde el punto de vista del aprendizaje yde quienes aprenden antes que desde la enseanza y desde la oferta (como lorevela la propia terminologa: formacin, capacitacin, entrenamiento,reciclaje, etc.). Es necesario asimismo problematizar la esperada relacin directaentre formacin docente y rendimiento escolar, en la que se fundamentan hoy laspropuestas de incrementos salariales y estmulos a los docentes, basada en unaincomprensin del aprendizaje en general, y de los vnculos entre aprendizajedocente y aprendizaje de los alumnos en particular.7

Una necesidad y un desafo de investigacin que se abre en este terreno esprecisamente aproximarse a una mejor comprensin de las motivaciones y lanaturaleza del saber y los aprendizajes docentes, caja negra que apenas empieza

a abrirse a la exploracin y la investigacin cientfica y que promete contribuir are-pensar los esquemas tradicionales de formacin docente y a ubicarla dentrodel marco de una pedagoga de adultos que supere los lmites estrechos con quese ha movido tradicionalmente este campo.

Partir de la biografa escolar del docente y asumir la reforma del sistema escolarcomo parte de la estrategia de formacin docente

Al asumirse que la formacin docente arranca con la formacin inicial, se hadesconocido la importancia de la biografa escolar del futuro docente, no slo enrelacin a los contenidos curriculares sino al aprendizaje sobre la enseanza y

sobre el aprendizaje que tiene lugar en el aparato escolar, como parte delcurrculo oculto. En el ex-alumno escolar que es cada docente pareceran estarclaves mucho ms importantes y determinantes sobre las prcticas educativas ylos estilos de enseanza que en la formacin profesional, inicial o en servicio.Dicha formacin, en todo caso, pasa a tener una funcin eminentementereproductora o correctora de esa matriz bsica en la que se configurancreencias, saberes, y sentidos comunes respecto de lo que es ensear yaprender.

Transformar el sistema escolar es entonces condicin de la propia reforma de laformacin docente y de la calidad docente, en tanto:

(a) la deficiente educacin general (incluidas competencias lingsticas bsicas, lacapacidad para investigar y aprender a aprender, as como el manejo del teclado yla computadora, una necesidad bsica de aprendizaje en el mundo moderno) conque llegan los futuros docentes a su formacin profesional (o con que se inician enla enseanza, quienes no acceden a dicha formacin), convirtiendo a sta en unaeducacin compensatoria y remedial;

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(b) la internalizacin de un modelo curricular y pedaggico obsoleto, que dejahuellas difciles de borrar en el futuro docente, y que es el referente en el que seconfigura el sentido comn y la valoracin de lo educativo por parte de los padresde familia y la sociedad en general;

(c) el menor costo y mayor beneficio que implica reformar el sistema escolar(afectando al alumnado en general, y a los futuros docentes en particular) queinvertir posteriormente en una formacin docente dedicada a compensar los dficitsde una mala enseanza primaria y secundaria8; y

(d) aprender a ensear debera ser parte del currculo escolar, considerando elvalor formativo y reflexivo de la enseanza, el papel de educador(a) que todapersona asume en sus relaciones familiares y sociales, y la ampliacin prevista deesta funcin en la sociedad del futuro.

Asumir las mltiples identidades de los docentes

Los docentes no son slo docentes: son hombres y mujeres, hijas e hijos, padresy madres de familia, (ex)alumnos, trabajadores, agentes comunitarios, vecinos,consumidores, usuarios de servicios, radioescuchas, televidentes, cibernautas,ciudadanos. Asumir las mltiples identidades de los docentes implica asumir losmltiples roles que estos asumen en la sociedad y los mltiples escenarios en losque desarrollan su vida y sus aprendizajes. La formacin docente ha tendido afijar al docente en un nico papel - el papel docente - y en un nico escenario - lainstitucin escolar - limitando incluso las posibles variantes en torno a estos dosejes (formacin dentro o fuera de la escuela, pero siempre dentro del sistemaescolar; formacin individual o en equipo, pero siempre entre docentes; etc.). Noobstante, hay aprendizajes relevantes a la funcin docente que los docentes

hacen y/o pueden hacer mejor desde sus otros escenarios e identidades: lo que lamaestra encuentra difcil aceptar como maestra, puede comprender msfcilmente como madre de familia; el poder formativo y persuasivo de los hijossobre los adultos es muy superior al de cualquier otra persona; el programa deradio o televisin puede hacer (o deshacer) ms eficazmente lo intentando con laconferencia o el seminario; la biblioteca comunitaria o pblica es por lo generalmejor dotada que la biblioteca de la escuela; el programa que integra a docentesy padres de familia, o a docentes y alumnos, o a docentes y personaladministrativo, puede permitir avances y rupturas que no lograr el intercambio oaprendizaje entre pares; un viaje, una pasanta in situ, una bsqueda enInternet, una buena pelcula, una velada cultural, un concierto, permiten un

aprendizaje experiencial que est fuera del alcance del mejor libro o manual.

3. Un nuevo modelo de formacin docente para un nuevo docente

Las instituciones y programas de formacin docente han sido la mejor escuelademostrativa de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrtica, que desdea elaprendizaje. Construir una escuela diferente implica, por eso, un compromisoprioritario con la transformacin del modelo tradicional de formacin docente. Como

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mnimo, dicho compromiso es uno de coherencia: no es posible continuar pidiendoa los docentes que realicen en sus aulas lo que no ven aplicado en su propiaformacin. Tanto a nivel de contenidos como de enfoques, mtodos, valores yactitudes, debe existir coherencia entre lo que los educadores aprenden (y cmolo aprenden) y lo que se les pide que enseen (y cmo enseen) en las aulas.

Los docentes como sujetos, no como beneficiarios

El diseo de polticas, planes y programas de formacin docente requiere laparticipacin activa de los docentes y sus organizaciones, no nicamente comodestinatarios sino como sujetos que aportan un saber y una experiencia esencialespara el diagnstico, la propuesta y la ejecucin, y como sujetos que tienen laoportunidad de aprender y avanzar ellos mismos en ese proceso.

Visin estratgica y estrategia de largo plazo

Formar personas y formar profesionales es inversin y tarea de largo plazo, queexige esfuerzos sistemticos y sostenidos. Esto implica una visin estratgica quesupere la mentalidad cuantitativista (nmero de cursos, horas, crditos, etc.) y decorto plazo (modernamente encarnada en la cultura del proyecto), dentro de lacual la propia formacin docente pase a ser pensada como una estrategia. Si sepiensa la formacin docente como un itinerario (sistema escolar, formacin inicial yen servicio, prctica docente, autoformacin, medios de comunicacin, etc.), sedesdibujan las opciones binarias (formacin inicial/en servicio, conocimientogeneral/especializado, saber la materia/saber ensear, teora/prctica,contenidos/mtodos, modalidades presenciales/modalidades a distancia, etc.) yemergen en su lugar dilemas en torno a la definicin de prioridades, lascombinaciones ms adecuadas y las secuencias en el tiempo.

Articular formacin inicial y en servicio

Se ha dicho repetidamente que formacin inicial y en servicio deben ser vistascomo parte de un mismo proceso, superando la tradicional separacin (e inclusomoderna disyuntiva) entre una y otra. Dicha separacin ha tendido a acentuarse enlos ltimos aos: la formacin inicial, cuestionada y virtualmente desahuciada, y laformacin en servicio reivindicada como ms costo-efectiva, espacio apto para laintroduccin de innovaciones, ms acorde con la dinmica planteada por ladescentralizacin y por las modernas reformas. Afortunadamente, este nuevosesgo, ahora inclinado hacia la formacin en servicio, ha empezado a revisarse,

incluso por las propias agencias de financiamiento.

Recuperar la prctica como espacio privilegiado de formacin y reflexin

La prctica pedaggica es el espacio ms importante, permanente y efectivo deformacin docente, como lo advierten los propios docentes. Reflexionar sobre loque se hace, para comprender y aprender de lo que se hace, es la clave delprofesional reflexivo (Schon, 1992). Reflexionar sobre los propios modos de

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aprender y ensear es un elemento clave del aprender a aprender y delaprender a ensear. La reflexin y la sistematizacin crtica y colectiva sobre laprctica pedaggica est siendo crecientemente incorporada en experienciasinnovadoras localizadas e incluso en programas masivos, nacionales, deformacin docente en muchos pases, pero falta an asegurar las condiciones y

afinar los mecanismos para que dicha reflexin sea tal y produzca nuevoconocimiento. En esto, las universidades y los intelectuales pueden hacer unacontribucin importante, al verse a s mismos, a su vez, como facilitadores delaprendizaje docente sobre su propia prctica y no solamente como instructores.Se plantea asimismo la necesidad de una posicin crtica frente a la nocin y elejercicio de la prctica dentro del currculo de formacin inicial, la cual tiende aser asumida acrticamente por los alumnos-docentes y su profesor-tutor (PrezGmez, 1996).

Ubicar (y remover) los puntos departida

Resolver la tensin y recorrer el tramo entre el punto de llegada (perspectivadesde la cual tiende a ubicarse el que ensea) y el punto de partida (perspectivaen la cual se ubica el que aprende) y definir las estrategias necesarias pararecorrerlo, requiere la participacin activa tanto de quien aprende como de quienensea. El aprendizaje slo puede partir de las motivaciones y saberes dequienes aprenden, tanto si son nios como si son adultos. Ubicar dichos puntosde partida (el diagnstico) no significa hacer nicamente el listado de losdficits (lo que falta por saber, ser o tener) sino tambin de las fortalezas y lasposibilidades (lo que ya se sabe, es o tiene), que es precisamente de dondearranca la posibilidad del aprendizaje. Obviamente, objetivo de la propiaformacin es trabajar con los docentes en una mejor comprensin de susnecesidades de aprendizaje, en la perspectiva de avanzar hacia ese papel

docente ms profesional y autnomo al que se aspira.

Es indispensable remover la tierra para sembrar la semilla, es decir, identificar yanalizar expresamente, junto con los docentes, los saberes implcitos y lascreencias que forman parte de ese sentido comn sobre lo educativo que sirve decimiento a la vieja escuela que cada uno de nosotros lleva dentro. Diversosestudios han empezado a mostrar (e intentar explicar) la ineficacia del iluminismo,el enciclopedismo y los sesgos tericos en la formacin docente, las jergas y elnominalismo en que se ocultan las incomprensiones y ausencias de sentido, laescasa incidencia prctica de dicha formacin, la convivencia estrecha y sinaparentes contradicciones entre el discurso innovador y la prctica pedaggica

atrasada, etc.

Un sistema unificado, pero diversificado, de formacin docente

Ms que uniformar u optar entre disyuntivas, es preciso diversificar la formacindocente -oferentes, modalidades, contenidos, pedagogas, tecnologas- pararesponder a los perfiles y posibilidades de cada contexto, buscando al mismotiempo la unidad y coherencia de la formacin docente como un sistema. En esto,el Estado tiene un papel fundamental, sobre todo de cara a los esquemas de

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descentralizacin y tercerizacin de la formacin/capacitacin docente que hanempezado a institucionalizarse en varios pases, en los que colaboranuniversidades, centros de investigacin, organismos no-gubernamentales,empresa privada, organizaciones docentes, etc., haciendo indispensables lacoordinacin y la evaluacin, as como la fijacin de estndares de calidad y

equivalencia.Los mejores cientficos, intelectuales, artistas, escritores, artesanos, deberan serconvidados a unirse al esfuerzo colectivo de preparar a los docentes, nonicamente en los espacios propios de la docencia - instituciones de formacin,escuelas - sino en esos otros entornos a los que los docentes rara vez tienenacceso: laboratorios, bibliotecas, museos, galeras de arte, talleres de expresinartstica, etc. Las propias organizaciones docentes estn llamadas, obviamente, acontribuir en el delineamiento y puesta en marcha de polticas, estrategias yprogramas renovados de formacin.

Es indispensable diversificar los escenarios, contenidos y modalidades de

aprdizaje docente. El Informe Delors (1996) incluye al respecto numerosassugerencias, muchas de ellas aparentemente sencillas y hasta obvias, peroaltamente innovadoras en un campo que, como el de la formacin docente, se hamantenido cerrado sobre s mismo y tiene una vieja deuda de renovacin yexperimentacin curricular y pedaggica. El Informe propone, entre otros, alternarla formacin dentro y fuera del sistema escolar, con perodos de descanso; juntara los docentes con profesionales de otros campos, a los nuevos docentes condocentes experimentados y con investigadores que trabajan en sus camposrespectivos; movilidad entre la profesin docente y otras profesiones por perodoslimitados; alternancia entre estudio y trabajo, incluido el trabajo en el sectoreconmico a fin de acercar entre s saber y tcnica; etc.

No existe el mtodo o la modalidad ms apropiada para todos, para todo y engeneral; cada uno tiene sus fortalezas y debilidades. Las modalidades a distancia-hoy promovidas, argumentndose que seran ms costo-efectivas que lasmodalidades presenciales - pueden ser recomendables en determinadascondiciones y para determinados objetivos; por lo dems, la buena educacin adistancia es la que combina autoinstruccin con componentes presenciales einteraccin grupal, volviendo de este modo borrosa la distincin presencial/adistancia y planteando, por ltimo, la necesidad de estrategias integradas.9 Elmen de opciones se ha abierto considerablemente en los ltimos aos,ampliando el enfoque tradicional centrado en el evento, la transmisin oral y el

libro (clase, curso, seminario, taller) con pasantas, grupos de reflexin y anlisisde la prctica pedaggica, observacin de clases, creacin de centrosdemostrativos en torno a buenas prcticas, registro escrito e intercambio deexperiencias, historias de vida, uso de la caricatura, el video, el socio y elpsicodrama, etc. Desde la formacin ha empezado asimismo a romperse con eltradicional aislamiento de la tarea docente, favorecindose el encuentro, elintercambio y el aprendizaje entre pares. Todo ello ha contribuido a resquebrajar eltradicional formalismo e intelectualismo de la formacin y la cultura docente,

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introducindose aspectos afectivos y emocionales y no solamente cognitivos, ascomo el juego, la diversin, el movimiento, el manejo del cuerpo, etc.

Formacin ms que capacitacin o entrenamiento

El minimalismo y el instrumentalismo de muchos programas dirigidos a docentes, anivel inicial o en servicio, suelen justificarse aduciendo las limitaciones de unademanda (la de los propios docentes) ms interesada en los cmos, enorientaciones prcticas y recetas, que en explicaciones y argumentacionestericas, as como por la premura de los tiempos polticos, las limitacionespresupuestarias o las de los formadores de formadores. No obstante, si bien esfundamental partirde las necesidades reconocidas como tales por los docentes,el desafo es una formacin integral, no limitada a la transferencia de contenidos,mtodos y tcnicas, sino orientada fundamentalmente a lograr lo que se pide a lospropios docentes lograr con sus alumnos: aprender a pensar, a reflexionarcrticamente, a identificar y resolver problemas, a investigar, a aprender, a ensear.De hecho, ste es el sentido de trminos como educacin o formacin, comodiferentes a capacitacin o entrenamiento.

4. No basta con formacin docente: La necesidad de un enfoque sistmicoy un paquete integral de medidas

Si tal docente ideal existiese y pudiese efectivamente desplegar esos atributos ensu prctica profesional, estaramos frente a un sujeto diferente, con una biografaescolar y profesional diferente, trabajando en condiciones y en una institucinescolar diferente, gozando de estima social y percibiendo una remuneracin acordecon la labor de un trabajador intelectual a quien se encarga una tarea de gran

complejidad y responsabilidad social, salario y condiciones que le permiten hacerde la docencia una tarea de tiempo completo, disfrutar de ella y dar todo de s,dentro y fuera de las aulas, asumiendo su propio aprendizaje permanente comodimensin inherente a su tarea, y contando con la posibilidad de acceder a loslibros, los medios de comunicacin, las modernas tecnologas, etc.

Dentro del esquema general de fragmentacin de la poltica educativa, persiste latendencia a aislar la formacin de otras reas crticas del desempeo docentetales como los salarios y, en general, las condiciones de trabajo. Mientras la sealque se siga dando es la de que ser docente es un oficio de pobres, mal valorado ymal pagado, sencillo y requerido de habilidades mnimas, limitadas a seleccionar

de un repertorio de tcnicas y a seguir instrucciones, no ser posible remontar latarea docente y, por ende, la escuela. Mientras la docencia continu siendopercibida como una opcin transitoria y de segunda, la formacin docentecontinuar siendo una extensin (y duplicacin) de la mala escuela, una inversinintil y una tarea de nunca acabar, dado el xodo importante y la rotacin quecaracterizan hoy a la docencia en muchos pases.

Los esquemas horizontales de cooperacin entre docentes y escuelas, las ideasde desarrollo profesional en equipo y basado en la escuela, han entrado con

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fuerza en los ltimos aos en los pases en desarrollo, permeando tanto aorganismos gubernamentales como no-gubernamentales. No obstante, suejecucin en condiciones reales tropieza a menudo con serios problemas en tantoalgunas condiciones esenciales permanecen inalteradas. Intentos por llevar laformacin a la escuela (en lugar de sacar a los docentes individuales a centros y

eventos de capacitacin) chocan no slo con problemas de infraestructura ydistancia, sino con el problema salarial mismo, pues este mecanismo elimina elvitico, un importante ingreso complementario para muchos docentes y directivosescolares. Las propias nociones de equipo escolar o trabajo colectivo nopueden a menudo materializarse dada la persistencia de esquemas verticales enel interior de la escuela y del sistema escolar, as como el multiempleo y la altainestabilidad docente que provocan las condiciones salariales y laboralesprevalecientes.10 Asimismo, en ausencia de toda tradicin y de competenciasbsicas para la tarea, la elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales(PEI) - hoy generalizados en las reformas escolares, con diversasdenominaciones - pasa a encargarse a equipos externos, desvirtundose as elpropio sentido y objetivo de tales PEI.

En suma: la formacin docente no puede encararse de manera aislada, sino comoparte de un paquete de medidas dirigidas a revitalizar la profesin docente y en elmarco de cambios sustantivos en la organizacin y la cultura escolar en sentidoamplio. La ausencia de una visin sistmica de la poltica y el cambio educativoscontina y continuar, como en el pasado, rebotando la posibilidad de hacerefectivos incluso esos pequeos cambios parciales que pretenden instaurarse.

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NOTAS

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1 El trmino formacin y, en general, las denominaciones en torno a la preparacin de los docentes, se usande manera muy distinta en los pases de habla hispana. Hay una diferenciacin de trminos, precisamenteentre otras cosas para aludir a puntos de partida y necesidades muy diversas de formacin. As, por ejemplo,en Mxico (De Ibarrola y Silva, 1997) se provee capacitacin a aquellos que no tienen ninguna preparacinprofesional; nivelacin a los docentes que trabajan y necesitan adquirir acreditacin oficial; actualizacin es lo queprovee el gobierno central a los docentes en servicio para mantenerse al da con los conocimientos curriculares;la superacin profesionalse refiere a estudios de post-grado.

2 Usamos aqu retrica en el sentido que lo usa L. Ratinoff: macrovisiones de la educacin con las que cadapoca ha justificado la necesidad de destinar tiempo y recursos a la educacin, desde perspectivas que reflejanlas preocupaciones y propsitos centrales del momento (Ratinoff, 1994:22). Las retricas tendran tresfunciones principales: coordinar, contribuyendo a unir intereses diversos a travs de valores y propsitoscompartidos; movilizar, facilitando la incorporacin de nuevos grupos a travs de fines y justificacionesespeciales; y legitimar, proveyendo una imagen de criterios de correccin aceptable para el resto de lacomunidad. El autor distingue, durante el siglo XX, cuatro retricas educativas: la retrica del nacionalismoeducativo, la retrica pluralista, la retrica de la meritocracia, y la retrica del capital humano, en un recorridoque expresara, por un lado, el gradual desplazamiento de los proyectos polticos desde las izquierdas hacia lasderechas, y por otro, una progresiva internacionalizacin de las ideas y de los intereses. El autor advierte quelas sucesivas macrovisiones de la educacin que se han formulado durante este siglo seleccionaron y pesaronlas variables de una manera selectiva, destacaron aquellas implicaciones que eran consistentes con losobjetivos profesados e ignoraron las informaciones y los criterios que socavaban la validez de los supuestosutilizados, por lo que es inadecuado tratar de evaluar las retricas en funcin de normas de demostracincientfica; su debilidad analtica y factual es obvia y la precaria consistencia de sus proposiciones y supuestoses marcadamente simplista. La principal virtud que tienen estos argumentos pblicos es su capacidad paraaglutinar voluntades y para proporcionar conceptos de orden que facilitan organizar los factores. Adems, seraimposible demostrar que los cambios que indican sean las soluciones ms convenientes (Ratinoff, 1994:23).

3 El Desarrollo Humano es definido como el proceso de ampliacin del rango de elecciones de la gente-aumentando sus oportunidades de educacin, atencin mdica, ingreso y empleo, y cubriendo el espectrocompleto de las elecciones humanas, desde un medio ambiente fsico saludable hasta las libertadeseconmicas y humanas (PNUD, 1990).

4 Varias voces de alerta han empezado a escucharse en este sentido a nivel mundial. El Informe de laComisin Delors recomienda expresamente privilegiar en todos los casos la relacin entre docente y alumno,dado que las tcnicas ms avanzadas slo pueden servir de apoyo a esa relacin (transmisin, dilogo y

confrontacin) entre enseante y enseado (Delors y otros, 1996:36). Asimismo, el informe del Comit deSeguimiento de la Educacin para Todos adverta que (...) al tiempo que debemos usar mejor y msampliamente la tecnologa y los medios de comunicacin, stos slo pueden complementar pero nuncareemplazar el rol esencial del educador como organizador del proceso instruccional y como gua y ejemplo paralos jvenes (UNESCO-EFA Forum, 1996. Nuestra traduccin).

5 Deca al respecto en 1995 una Ministra de Educacin africana: "De modo general, nuestros gobiernos estnsujetos a dos presiones opuestas entre las cuales estamos bombardeados constantemente. De un lado, somoslos mayores empleadores de servidores pblicos, estamos entre los que ms gastan, y no producimos renta.Consecuentemente, estamos en la lnea de fuego del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, yconstantemente sometidos a medidas de austeridad por parte del Ministerio de Finanzas. Del otro lado, elmagisterio como un todo, teniendo -como tiene- suficientes razones para estar insatisfecho, cierra filas contra lasautoridades en defensa de sus intereses. Y es el personal del Ministerio el que tiene que negociar con los

representantes y hacer lo posible para prevenir el conflicto social. Entre las medidas que se toman 'arriba' paraachicar el servicio pblico, reducir el pago de salarios y redistribuir el personal, y las demandas provenientes de`abajo' que presionan por incrementos salariales, mejores condiciones de trabajo y perspectivas profesionales,nuestro margen de negociacin es sumamente estrecho". (Fragmento de un discurso pronunciado por Acha BahDiallo, Ministra de Educacin de Guinea, 23 Junio 1995, en: DAE, 1995:6. Nuestra traduccin).

6 En Amrica Latina, segn datos de UNESCO-OREALC para inicios de la dcada (1992), 20% de los maestrosde educacin bsica son legos, la mayora de ellos concentrados en las zonas rurales.

7 De hecho, como lo revelan diversos estudios, las actitudes y expectativas de los docentes (nonecesariamente atribuibles a procesos de formacin) pueden resultar ms determinantes sobre el desempeo


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tanto del docente como del alumno que el dominio de los contenidos o las didcticas.

8El Banco Mundial (1996) estimaba que es entre 7 y 25 veces ms barato invertir en reformar la educacinsecundaria que en intentar suplir sus dficits desde la formacin profesional.

9 Estudios comparativos de diversas modalidades de formacin docente -inicial y en servicio (presencial) y enservicio (a distancia)- realizadas en la dcada de los 80 en Africa (Tanzania) y Asia (Sri Lanka e Indonesia),sugeran que las modalidades a distancia pueden temer ventajas comparativas en asuntos que se basan en

informacin y en transmisin verbal pero no en conocimientos vinculados a las matemticas, las ciencias o eldesarrollo de aptitudes para el trabajo en grupo (Tatto, et. al., 1991; Nielsen et.al., 1991:4).

10 En el Estado de Sao Paulo, Brasil, dentro del Proyecto de Educacin Continua del Profesorado iniciado en1996 se establecieron las llamadas Horas de Trabajo Pedaggico Colectivo -HTPC en cada establecimientoescolar, pero, segn se reporta, los profesores no tienen condiciones reales de juntarse dentro de sus horas detrabajo, dado que la mayora rota entre diversas escuelas y son profesores por contrato. (Ao Educativa-PUCI, 1996). El mismo problema se reporta en el caso de Chile, durante el primer ao de la aplicacin de la

jornada escolar extendida, pues los profesores no coinciden en los mismos horarios (Milesi y Jara, 1998).

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