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PRÁCTICA DOCENTE

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1.-MARCO GENERAL: DEFINICIÓN DE ESTA LÍNEA

DE ACTUACIÓN

JUSTIFICACIÓN En la mejora de los resultados escolares del alumnado y de la convivencia, la práctica docente de aula es un elemento fundamental, sobre todo lo relacionado con el desarrollo curricular y metodológico, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la utilización de los recursos y materiales didácticos y técnicos. La mayoría de los centros participantes en el programa Hamaika Esku destacan la necesidad de revisar en profundidad la metodología que emplean en las aulas. Es necesario reforzar el protagonismo del alumnado, dotar de significatividad las actividades planteadas y otorgar prioridad a las interacciones como base del aprendizaje. Deben buscarse estrategias que favorezcan o impulsen la motivación del alumnado hacia el aprendizaje, su autonomía en el proceso profundizando en el desarrollo de la competencia de aprender a aprender.

OBJETIVOS del programa en esta línea de actuación :

OBJETIVOS

1.- Contribuir a mejorar la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje para obtener los mejores resultados educativos en cada uno de los alumnos y alumnas. 2.- Impulsar la actualización didáctica y, en general, el desarrollo y la satisfacción profesional de los profesores y profesoras. 3.- Ayudar a mejorar el clima escolar y contribuir a que los alumnos y alumnas aumenten su motivación al estudio.

INDICADORES DE LOGRO: 1.- Se han producido avances en alguno de los aspectos descritos y el profesorado manifiesta mejoras en los resultados educativos del alumnado, lo cual se ve reflejado tanto en los resultados escolares como en las evaluaciones externas de, al menos, el 75% de los centros participantes en el programa. 2.-En el 75% de los centros el profesorado hace una valoración positiva de la experiencia en lo relacionado con su desarrollo y satisfacción profesional. 3.- En el 75% de los centros se manifiesta (profesorado, familias...) haber percibido una mejora del clima escolar y una mejora en la actitud y motivación de su alumnado hacia el aprendizaje.

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ASPECTOS QUE DEFINEN ESTA LÍNEA DE ACTUACIÓN

1. PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: Definición de objetivos y contenidos.. Planificación de la utilización de recursos digitales.

2. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN INCLUSIVA DEL AULA. Intervención inclusiva del profesorado. La participación del alumnado.

3. METODOLOGÍA: Tipología de actividades y estrategias (diversas, de refuerzo, de ampliación).

4. EVALUACIÓN DEL ALUMNADO Y DE LA PROPIA PRÁCTICA: Evaluación del alumnado. Evaluación de la práctica docente.

PROPUESTA DE ASPECTOS CLAVES SOBRE LOS QUE TRABAJAR. GRADACIÓN DE LOS NIVELES DE LOGRO EN QUE PUEDEN MANIFESTARSE Y/O INDICADORES DE LOGRO

A continuación se presenta una selección de aspectos sobre los que puede plantearse el trabajo de esta línea de actuación. En cada uno de ellos se recogen varios ámbitos y dentro de estos se establecen varios niveles en que estos pueden manifestarse. En algunos aspectos o ámbitos de trabajo se han establecido cuatro niveles con el fin de visualizar los avances. El nivel 1 se identifica con una manifestación básica o inicial. El nivel 2 sería un nivel medio y los niveles 3 y 4 recogen situaciones más avanzadas o de excelencia. En otros casos, se ha hecho una enumeración sin pretender representar una gradación ya que los avances se producirán en la medida en que se vayan logrando de manera acumulativa los elementos que se describen. Por otra parte, no se trata de una descripción cerrada, ya que como ocurre con todo el documento, la experiencia en su uso traerá nuevas aportaciones que mejorarán el contenido del presente apartado. Esta gradación o enumeración acumulativa permite identificar el punto de partida, ofrecer pautas sobre hacia dónde dirigir los esfuerzos para la mejora y visualizar los avances.

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ASPECTO Ámbitos: NIVELES DE LOGRO

Aspecto 1:

PLANIFICACIÓN

del proceso enseñanza-aprendizaje

1.1.- Definición de objetivos y contenidos

Nivel 1

• La mayoría de los objetivos, contenidos y actividades no corresponden al currículo oficial en que se sitúa el alumnado. Es un currículo adaptado al nivel instrumental del alumnado, sin tener en cuenta sus otras capacidades y posibilidades. Los objetivos y contenidos que se trabajan están más de un curso por debajo del nivel correspondiente.

• Se analizan las características del alumnado, su nivel inicial de competencias y conocimientos de una forma muy general.

• Se planifican contenidos relacionadas con las diferentes culturas en momentos puntuales.

• Cada profesor o profesora tiene su programación.

Nivel 2

• Los objetivos, los contenidos, las actividades y los criterios de evaluación vienen determinados por el libro de texto correspondiente, independientemente de los niveles o diversidad del alumnado. Se plantea hacer algunas modificaciones para que alguna de estas actividades sean más accesibles.

• Se realizan reuniones con las familias para conocer con más detalle la situación de partida del alumnado.

• Se incluye la programación de contenidos interculturales en las tutorías y en otras áreas curriculares de manera trasversal puntualmente.

• Las programaciones están a disposición de todos los profesores.

Nivel 3

• Los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación vienen determinados por el currículo oficial de la CAPV. Se planifican las actividades y estrategias del libro de texto y/o otros recursos para asegurar la consecución de dichos objetivos, teniendo en cuenta las características y necesidades del alumnado y planificando las estrategias metodológicas y organizativas que

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faciliten su consecución.

• Se programan las estrategias para llevar a cabo una

comunicación sistemática familia-escuela donde se den a

conocer al alumnado y a las familias los criterios de evaluación y

promoción, los avances, así como para conocer los intereses y

potencialidades del alumnado.

• Se planifica la realización sistemática de actividades interculturales en las tutorías, así como la planificación de estrategias para que haya presencia y participación de agentes de otras culturas.

• Todas las programaciones están elaboradas de acuerdo con el

marco curricular establecido: los objetivos y los contenidos

(conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y valores)

que los alumnos han de alcanzar en cada curso. Son conocidas y

compartidas por todo el profesorado.

Nivel 4

• Se programa un currículo enriquecido: Se introducen contenidos de alto nivel curricular en algunas áreas. Se diseñan estrategias metodológicas que facilitan la implicación de todo el alumnado en el proceso de aprendizaje.

• Se potencia el enriquecimiento del contexto a través de la implicación de las familias en actuaciones de formación y participación en el aula.

• Se incluyen de manera sistemática las voces de las diferentes culturas presentes en el centro, en todas las áreas y en la vida del centro.

• Los departamentos didácticos y/o los ciclos se coordinan para no repetir contenidos. Hay coherencia entre las programaciones del mismo nivel y en vertical. Así mismo, existe una programación precisa de actividades a trabajar en cada nivel en caso de ausencia imprevista del profesorado.

1.2.- Planificación de la atención a la diversidad. Nivel 1

• Se planifican las mismas actividades para todo el alumnado, con la excepción del alumnado con necesidades educativas especiales.

• Se valoran las dificultades individuales del alumnado y se adapta el currículo. El alumnado con más distancia curricular tiene una

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programación diferente sin conexión con la programación general del aula.

Nivel 2

• Se sigue el libro de texto y algunas actividades se adaptan para el alumnado con más dificultades.

• Se valoran las dificultades individuales del alumnado y se adapta el currículo. El alumnado con más distancia curricular tiene una programación diferente.

• Se informa a las familias del alumnado con más dificultades sobre el trabajo planteado para ellos y ellas.

Nivel 3 • Se planifican actividades diversas, amplias, de largo recorrido

que obligan a pensar, permiten usar recursos diferentes, dan opción a sistematizar diversos trabajos, favorecen el aprendizaje autónomo y la colaboración entre iguales.

• Se parte de altas expectativas con respecto a todo el alumnado.

• La programación está adaptada a las características, necesidades y capacidades de todo el alumnado y al nivel correspondiente.

• Se informa a todas las familias y se dan orientaciones para colaborar en la mejora de los aprendizajes del alumnado.

Nivel 4

• Se establecen estrategias para comprometer a cada alumno y alumna con su aprendizaje (planificación de su trabajo, registro del trabajo realizado, porfolios…)

• Se trabaja y se acuerda con las familias, de forma sistemática, el tipo de colaboración escuela-familia, familia-escuela, especialmente en los casos de más necesidad.

• Se realizan contratos pedagógicos (familia-profesorado-alumnado), especialmente en los casos de más necesidad .

1.3 Planificación de la Utilización de Recursos Digitales Nivel 1

• Se programan actividades relacionadas con las TIC en algunas asignaturas, por iniciativa individual de algún profesor o profesora.

Nivel 2

• Se programa la utilización de las TICs de manera ocasional en

todas las aulas.

Nivel 3

• Se programa la utilización de las TICs de manera ocasional en todas las aulas y sistemáticamente al menos en un área o materia.

NiveL 4

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• Se utilizan las TICs de manera sistemática en la mayor parte de las áreas y materias logrando una mayor eficacia en el aprendizaje del alumnado.

Aspecto 2: ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN INCLUSIVA DEL AULA

2.1.- Intervención Inclusiva del Profesorado Nivel 1

• Se presta atención a los alumnos-as con dificultades de forma individual, normalmente fuera del aula.

• El alumnado con más dificultades generalmente realiza una tarea distinta dentro del aula.

Nivel 2

• Se realizan algunos refuerzos y apoyos dentro del aula.

• Todo el alumnado tiene trabajo programado para el aula adaptado a su nivel (trabajos diferentes).

• El profesorado gestiona el tiempo lectivo haciendo partícipe de sus decisiones al alumnado.

• Se programan algunas actividades comunes para todo el alumnado que pueden llegar a realizar con ayuda entre ellos/as y de la persona adulta.

Nivel 3

• La mayoría de las actividades programadas están pensadas para

que pueda participar todo el alumnado con ayuda entre ellos/as

y de las personas adultas.

• Se organizan los horarios de todo el profesorado y del alumnado

para que la mayoría de los refuerzos y apoyos se realicen dentro

del aula

• El alumnado propone la utilización del espacio y el tiempo de

acuerdo con los objetivos de aprendizaje propuestos en algunas

ocasiones.

• Mayoritariamente se realizan los refuerzos y apoyos dentro del

aula.

Nivel 4

• Se organiza la sesión de clase para favorecer la intervención de

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más de un adulto.

• El profesorado planifica la sesión para posibilitar las tutorías y aprendizajes entre iguales.

• Se programan acciones con diverso nivel de complejidad. Se plantean actividades de refuerzo y de profundización.

.

• Se organizan actividades diarias y diversas de refuerzo fuera de horario o ampliación de horario con alto contenido instrumental: bidelagun, biblioteca tutorizada, berbalaguna.

• El alumnado propone la utilización del espacio y el tiempo de acuerdo con los objetivos de aprendizaje propuestos de manera sistemática.

2.2.-La Participación del Alumnado en el aula y la organización del entro. Nivel 1

• Los-as delegados y delegadas de curso están nombrados -as

• Los representantes del Observatorio de Convivencia están nombrados

Nivel 2

• Se organizan asambleas de alumnado en algunas aulas de manera sistemática y en el resto de manera puntual, gestionadas por el profesorado.

• Se organiza alguna asamblea de alumnado general del centro. Nivel 3

• Se organizan asambleas de aula para trabajar las normas de convivencia en la propia aula

• Los delegados de curso se reúnen sistemáticamente para tratar algún punto relativo a todo el centro.

• Se organizan al menos dos asambleas generales de todo el centro (a principio de curso para recoger propuestas de cambio y mejora y a final de curso para evaluar lo realizado)

Nivel 4

• Se realizan asambleas de aula de manera sistemática para programar y evaluar con el alumnado alguna prioridad del centro relacionada con la convivencia, coeducación, prevención de violencia de género, los aprendizajes…

• Los delegados/as de cada aula van acordando temas comunes del centro, de manera sistemática.

• El alumnado participa en la elaboración de alguna norma de convivencia con el resto de los estamentos del centro, así como en su puesta en marcha y seguimiento.

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Aspecto 3:

METODOLOGÍA:

3.1.-Tipología de actividades y estrategias (diversas, de refuerzo, de ampliación), recursos técnicos. Nivel 1

• La clase gira en torno a la exposición oral del profesorado y corrección; solo se dedica cierto tiempo para el trabajo individual del alumnado.

• Las actividades individuales son idénticas para todo el alumnado con la excepción del alumnado con dificultades que tienen actividades diferentes.

• Todo el alumnado tiene alguna sesión de utilización de las TIC • Puntualmente el alumnado trabaja en pares o en grupos.

Nivel 2

• Se dedica tiempo de cada sesión a trabajo individual del alumnado, reduciéndose los tiempos de exposición del profesorado.

• Se proponen actividades diferentes en función de los niveles del alumnado

• En algunos cursos, cuando hay más personas adultas en el aula, se llevan a cabo (como mínimo mensualmente) alguna de las siguientes estrategias: grupos interactivos, trabajo por proyectos, aprendizaje cooperativo, tertulias literarias, tertulias curriculares, lectura por parejas…

• Todo el alumnado tiene alguna sesión semanal de utilización de las TIC

• Sistemáticamente se trabaja en pares o en grupos dentro del aula.

• Ocasionalmente se realiza alguna actividad de apadrinamiento/amadrinamiento entre diferentes aulas.

Nivel 3

• Se dedica más tiempo de cada sesión al trabajo del alumnado, principalmente individual reduciéndose los tiempos de exposición del profesorado y se introduce el trabajo grupal o por parejas en algunas sesiones de manera sistemática.

• Se combinan actividades adaptadas a cada nivel con actividades comunes.

• En todas las aulas contando con la presencia de más personas adultas en el aula, se realizan semanal o quincenalmente varias de las siguientes estrategias: grupos interactivos, trabajo por proyectos, aprendizaje cooperativo, tertulias literarias, tertulias curriculares, apadrinamientos, lectura por parejas…

• En diferentes áreas se llevan a cabo actividades que implican la utilización de las TIC

• La mayoría de las actividades están diseñadas para que haya

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interacción entre el alumnado.

• Se organizan los horarios del alumnado para poder realizar apadrinamientos/amadrinamientos entre diferentes aulas.

Nivel 4

• En todas las aulas se realizan semanalmente con la presencia de 2 personas adultas en el aula alguna de las siguientes actividades: aprendizaje cooperativo, colaborativo y/o trabajos por proyectos.

• En todas las aulas se realizan semanalmente alguna de las siguientes actividades: tertulias literarias, tertulias curriculares, apadrinamientos, lectura por parejas.

• Las actividades que se plantean son comunes para todo el alumnado y permiten distintos niveles de realización o graduadas por nivel, de manera que se facilite la colaboración y ayuda entre el alumnado.

• En todas las aulas se realizan grupos interactivos semanalmente con la presencia de más personas adultas.

• Se utilizan las TIC como una herramienta habitual en las diferentes áreas.

• Todas las actividades están diseñadas para que posibiliten ayuda entre iguales y trabajo personal.

• Se organizan los horarios de todo alumnado para poder realizar apadrinamientos/amadrinamiento entre las diferentes aulas de manera sistemática.

Aspecto 4: 1. EVALUACIÓN

DEL ALUMNADO Y DE LA PROPIA PRÁCTICA

4.1.- Evaluación del alumnado

Nivel 1

• Cada profesor-a utiliza sus propios criterios adaptados del currículo oficial.

• El alumnado conoce los criterios de evaluación.

• Los exámenes son los instrumentos básicos para evaluar. Nivel 2

• Los profesores y profesoras consensuan los criterios y estrategias de evaluación por ciclos y/o seminarios y son coherentes con las programaciones.

• Se hacen públicos los criterios de evaluación.

• Además de los exámenes se utilizan otros procedimientos para evaluar ( plantillas, cuadernos del alumnado…)

• Se realiza alguna actividad de autoevaluación y coevaluación.

• Cada profesor/ profesora individualmente analiza los resultados y evalúa la idoneidad de su práctica docente, incluyendo algunos cambios de mejora en su programación.

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Nivel 3

• Los criterios de evaluación están establecidos en el proyecto curricular del centro

• Los distintos seminarios y/o ciclos trabajan diferentes procedimientos , estrategias, herramientas de evaluación.

• El alumnado y sus familias conocen las criterios de evaluación.

• Los procedimientos y estrategias de evaluación están bastante diversificados (plantillas para el seguimiento del alumnado, controles de diferente tipo, cuaderno de trabajo…) Se tienen en cuenta las necesidades del alumnado a la hora de diseñar los formatos de evaluación.

• Frecuentemente se realizan actividades de autoevaluación y coevaluación.

• Se analizan anualmente los resultados escolares, se extraen conclusiones y se hacen propuestas para promover la mejora de los mismos. Se incluyen en la memoria para su utilización posterior

Nivel 4

• La referencia en la evaluación del alumnado serán son los criterios de evaluación y los indicadores o estándares establecidos en el currículo oficial y en el proyecto curricular del centro

• Las herramientas de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, con el marco curricular y permiten todo el alumnado demostrar lo aprendido.

• El alumnado y sus familias conocen los criterios, estrategias, herramientas… para evaluar los aprendizajes.

• Los procedimientos y estrategias de evaluación están diversificados (plantillas para el seguimiento del alumnado, adecuación de tiempos y distintas estrategias en los distintos tipos de controles, uso de portfolios, instrumentos de auto-evaluación y co-evaluación, rúbricas para evaluar las distintas tareas…) Se tienen en cuenta las necesidades del alumnado a la hora de diseñar los formatos de evaluación.

• Se realizan sistemáticamente actividades de auto-evaluación y co-evaluación.

• Después de cada evaluación, los ciclos y departamentos, analizan los resultados escolares, actividades, recursos, procedimientos, trabajo del profesorado, etc. , extraen conclusiones y hacen propuestas para promover la mejora de los mismos.

• Al finalizar el curso, se analizan los resultados escolares, se extraen conclusiones y se hacen propuestas para promover la mejora de los mismos. Se comparten con las familias y se incluyen en la memoria para su utilización posterior.

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4.2.-Evaluación de la práctica docente

Nivel 1

• Cada profesor-a realiza su auto-evaluación a nivel particular a final de curso. Se comentan en grupo las conclusiones que parecen interesantes.

Nivel 2

• Cada profesor-a realiza su auto-evaluación a partir de una plantilla acordada entre todos.

• En la evaluación final de cada curso se discuten los datos de las autoevaluaciones de los profesores-as.

Nivel 3

• Cada profesor tiene recogida su autoevaluación a partir de una plantilla acordada entre todos e incluida en su cuaderno del profesor.

• Se establecen reuniones a final de curso para la revisión de las programaciones y se reflejan en la memoria las conclusiones correspondientes.

• A lo largo del curso se hace seguimiento del desarrollo de las programaciones en el aula y se producen modificaciones cuando la práctica así lo aconseja.

Nivel 4

• Al final de cada evaluación se valora periódicamente la eficacia de las acciones programadas en el aprendizaje de los alumnos del alumnado. Se buscan y proponen nuevas formas de trabajar u otro tipo de acciones para lograr el mayor aprendizaje posible en la totalidad del alumnado.

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2.-HERRAMIENTAS DE AYUDA AL CENTRO

2.1.- PROPUESTAS METODOLÓGICAS:

PRINCIPIOS 1. Altas expectativas y currículum intercultural. Las altas expectativas son un requisito fundamental para que se dé el aprendizaje, para que se diseñen las actividades que hagan posible que el alumnado que más necesidades tienen se implique en dichas actividades y adquiera el mayor número de habilidades. El punto de partida de la práctica docente tiene que ser un currículum de máximos que se construye sobre la confianza en las capacidades de todo el alumnado para aprender y la certeza de que hay que poner los medios para que puedan desarrollarlas. Todas las personas tenemos unas capacidades universales de comunicación y acción y, a partir de ellas y en función de los contextos sociales desarrollamos más unas competencias u otras (competencias académicas, competencias prácticas, competencias comunicativas). Cuando las estrategias de enseñanza-aprendizaje se basan en dichas capacidades universales, todo el alumnado puede poner en práctica más capacidades y competencias que las que habitualmente utiliza, lo que les ayuda a desarrollar competencias académicas. Este punto de partida genera expectativas positivas de aprendizaje porque supone centrarse en sus capacidades y no en sus déficits, en sus posibilidades y no en sus dificultades. Todo ello facilita el poder desarrollar al máximo las competencias académicas y personales necesarias para participar en la sociedad y para no estar social y laboralmente excluidas. 2. Centralidad del aprendizaje y enriquecimiento curricular No se trata de adaptar o rebajar los objetivos, sino de emplear metodologías que aceleren los aprendizajes, que todo el alumnado esté todo el tiempo aprendiendo y que aprenda contenidos valiosos y complejos. Es necesario seleccionar los aprendizajes básicos e imprescindibles para garantizar su adquisición. Deben estimularse los aprendizajes instrumentales y de las lenguas lo más temprano posible. Cuantos más pobres sean los entornos con respecto a los aprendizajes académicos, más habrá que estimular dichos aprendizajes, enriqueciendo los procesos de enseñanza. Pero no hay que olvidar que independientemente del nivel de aprendizaje instrumental de un alumno o alumna, todos tienen capacidad para realizar aprendizajes relacionados con su nivel y más complejos.

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Por otro lado, aunque el proceso que haya seguido determinado alumno o grupo de alumnado no sea el correspondiente al nivel que le corresponde por edad, no hay que renunciar a lograr que adquiera los aprendizajes correspondientes a su nivel, sino que teniendo en cuenta las posibles dificultades o peculiaridades concretas que presenten, se debe trabajar mediante estrategias y adaptaciones metodológicas que permitan la aceleración de los aprendizajes. Es necesario organizar las aulas para que todas las personas puedan acceder al máximo de sus posibilidades educativas, garantizando el aprendizaje de todo lo imprescindible. Hay que reorganizar y aumentar el tiempo del que se dispone para los aprendizajes dentro y fuera del centro escolar. Deben generarse ambientes propicios para el aprendizaje. Debe exponerse al alumnado a entornos ricos, de calidad curricular y educativa y aceleradores del aprendizaje. Se puede enriquecer el currículo modificando contenidos, tanto en profundidad como en extensión, modificando contextos de aprendizaje (abiertos, interactivos y autorregulados), la organización de los recursos humanos en el aula y la metodología de trabajo, proponiendo actividades abiertas que promuevan la autonomía y permitan la libre elección, según las capacidades e intereses de cada estudiante. Se puede contemplar un amplio rango de actividades educativas de exploración general, de interacción y de trabajo grupal, proyectos de investigación, talleres específicos... que permitan al alumnado trabajar temas de su interés. En centros de diversidad cultural es importante además la incorporación y reconocimiento de las diferentes culturas presentes en el aula y en el centro, como elementos de enriquecimiento curricular y de convivencia dentro de los contenidos académicos y las dinámicas del centro. 3. Las interacciones como base del aprendizaje. Las interacciones son la base del aprendizaje y del desarrollo emocional y personal. Para desarrollar al máximo los procesos cognitivos es necesario crear espacios de diálogo e interacción con gran diversidad, donde se dé importancia a las ideas y saberes de unos/as y otros/as para poder así construir sobre las ideas de las demás personas en relación a los contenidos de aprendizaje correspondientes. El pensamiento, el diálogo con uno mismo, el habla interna, se va desarrollando a partir del diálogo con otras personas, con otros niños y niñas y personas adultas. Por medio de este diálogo con los demás a través de las interacciones se entiende mejor lo que se necesita aprender, lo que piensan y saben los otros sobre un tema y se cambia y amplía el propio pensamiento y conocimiento. No es necesario esperar a que los niños y niñas que tienen menos interacciones relacionadas con aprendizajes académicos en casa crezcan porque eso lleva a perpetuar las diferencias.

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Transformando el aula, creando espacios para desarrollar el lenguaje, para hablar y acelerando y promoviendo las formas de usar el lenguaje, se crean formas de pensar. Interacciones que potencian el habla exploratoria que es en la que hay más interacción, desacuerdo, curiosidad epistemológica, debate, diálogo, que son las que promueven los procesos de aprendizaje: apropiación, co-construcción y transformación. Es necesario plantear situaciones de enseñanza-aprendizaje que supongan un mayor reto cognitivo de tal manera que el alumnado tenga que utilizar todo el conocimiento que posee y lo transforme. Hay que fomentar metodologías que potencien el pensamiento crítico y las interacciones que les ayuden a conectar lo que aprenden en distintas asignaturas y lo que conocen en su entorno. 4. Organización inclusiva de los recursos en el aula Desde los años 80 la comunidad científica internacional ha dejado claro los efectos negativos de la separación del alumnado en grupos homogéneos por niveles de habilidades, conocimientos etc, y de los apoyos fuera del aula a los que van más retardados, porque eso les retrasa aún más. Tampoco es positivo que en aulas heterogéneas se trabaje con todo el alumnado de forma homogénea. No se puede tratar a todo el alumnado de la misma forma, ya que se encubre su variación personal y sus diferencias en cuanto a oportunidades o bagajes personales. Es preciso saber y poder combinar el derecho a ser diferente con el derecho a la igualdad educativa y a la excelencia. En centros con mucha diversidad o mucho alumnado en situación desfavorecida, para que esto suceda y se produzca aceleración de los aprendizajes es necesaria la presencia de más adultos en las aulas, otro profesorado, alumnado en prácticas, voluntariado, para que todo el alumnado esté atendido en todo momento. El trabajo en grupo donde el alumnado se ayuda, interacciona, explica lo que ha aprendido, y argumenta por qué piensa que algo se hace de una determinada manera. Todos y todas pueden aportar con su bagaje cultural, sus estrategias de aprendizaje… enriqueciendo tanto los contenidos como las dinámicas que se proponen. En el aprendizaje entre iguales todos/as aprenden: el/la que ayuda pone en práctica estrategias complejas para hacer entender a su compañero o compañera, el ayudado recibe lo que ha de aprender desde un nivel de proximidad mayor y con mayor frecuencia del que en ocasiones el/la docente puede ofrecerle. Por otra parte, es importante que todo el alumnado se encuentre en el entorno curricular y educativo más rico posible, y se encuentre en el aula, donde el alumnado está inmerso en un contexto de interacciones de calidad y contextualizado mediante el lenguaje más elaborado que emplea el adulto cuando se dirige al grupo-clase.

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5.- Atención a la diversidad: variedad de propuestas de aprendizaje. Es importante utilizar una amplia variedad de estrategias metodológicas, para que todas las formas de pensar, las diferentes formas y estrategias de pensamiento, estilos de aprendizaje... sean tenidos en cuenta y reciban la respuesta más adecuada.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EN RELACIÓN A CADA UNO DE LOS ASPECTOS CLAVES DE TRABAJO SELECCIONADOS Aspecto 1: PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

• Identificación de las características, dificultades, posibilidades... del alumnado.

• Al identificar las características del alumnado es importante no centrarse únicamente en los déficits, lo que dificultaría un cambio de las expectativas y planificar un buen proceso de aprendizaje. Hay que detectar sus capacidades prácticas y las barreras que han colaborado en su situación actual. El nivel inicial en los aprendizajes académicos será la referencia para valorar el progreso de la intervención educativa, pero no limitará dicha intervención.

• Identificación de barreras que hay que superar para poder realizar una intervención de éxito. Algunas están relacionadas con el aprendizaje y la convivencia, como son bajas expectativas, percepción desde el déficit, currículo de mínimos o adaptaciones curriculares, segregación dentro y fuera del aula, falta de identificación con la institución educativa; barreras relacionadas con la diferencia cultural: estereotipos culturales, desconocimiento e incomprensión mutuos de valores, costumbres y dinámicas, falta de presencia de referentes -tanto personales como curriculares- de las diferentes culturas; barreras económicas y de recursos; barreras relacionadas con la relación familia escuela.

• Prevenir la segregación del alumnado en diferentes itinerarios educativos, ya que afecta a sus posibilidades de mejora y a sus posibilidades de empleo futuro. Algunos itinerarios limitan sus oportunidades sociales y educativas. Las adaptaciones curriculares de aula o individuales, en caso de no haber discapacidad, les relega más. En caso de discapacidad es necesario que estén conectadas con el currículo y las actividades de aula

• Enriquecimiento curricular y definición de criterios de evaluación.

• Independientemente del nivel de aprendizajes del alumnado, es imprescindible tener en cuenta como referencia los niveles que le corresponden, tanto en objetivos como en contenidos. Es necesario proporcionar un input rico y estimulante. Un currículo de mínimos con alumnado de medio desfavorecido o minorías culturales supone habitualmente tener acceso a una calidad

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académica inferior, mientras que el contacto con un currículo enriquecido y con el ritmo de trabajo propio de su nivel les beneficia.

• La concreción de los criterios de evaluación por ciclo o curso, los niveles básicos de adquisición de competencias al finalizar cada etapa, así como decisiones sobre el proceso de evaluación y promoción figurarán en el Proyecto Curricular de Centro.

• Tanto los objetivos mínimos que deben ser superados en cada curso como los criterios de evaluación aprobados en el proyecto curricular del centro deberán hacerse públicos al inicio del curso.

• Inclusión de contenidos de las diferentes culturas presentes en el centro.

• Programaciones

• Programación por competencias, teniendo en cuenta que es un tipo de aprendizaje que se adquiere a través del currículo formal y no formal y que el alumnado demuestra cuando es capaz de actuar, resolver, producir o trasformar la realidad a través de actividades y tareas adecuadas que le proponemos. Las tareas se realizan en determinados contextos (personales, escolares o sociales) y desarrollan una o varias competencias a través de unos contenidos, utilizando unos recursos concretos.

• Debemos analizar nuestras programaciones desde esta perspectiva, manteniendo las actividades que son válidas, modificando las que no contribuyen al desarrollo de las competencias e incorporando tareas nuevas que sí lo hagan.

• Reflexión sobre la metodología más adecuada para trabajar las competencias, su evaluación y criterios para la elección de los libros de textos.

• Cuaderno del profesorado • Koadernoa eguneroko jardueren adierazgarria da. Horren helburua

ikasturtean zehar gelan egiten diren ekintzen ondorioz sortzen diren erregistroak era bateratu baten jasotzea da. Erregistro hauen artean, ikaslearen bertaratzea, gelan landukoa eta ikasleen ebaluazioaren ondorioz sortzen diren notak jasotzen dira besteak beste. Ikasturtea amaitzean koadernoa ikastetxean geratuko da, hurrengo urteetako irakasleentzat lagungarri izan dadin.

Aspecto 2: ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN INCLUSIVA DEL AULA: espacios, tiempos, convivencia, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.

• Es necesario organizar las aulas para que todas las personas puedan acceder al máximo de posibilidades educativas, garantizando el aprendizaje de todo lo imprescindible y asegurando los recursos a todos los colectivos para conseguir alto nivel de resultados educativos. Hay que reorganizar y aumentar el tiempo del que se dispone para los aprendizajes dentro y fuera de la escuela y promover en todos los espacios el máximo de interacciones relacionadas con contenidos académicos en un clima participativo y de solidaridad: grupos heterogéneos con una reorganización de los recursos humanos.

• Mantener un marco de trabajo común, aunque los niveles de aprendizaje sean diferentes, incluyendo al alumnado con discapacidad. En este último caso se

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pueden utilizar las siguientes estrategias: establecimiento de objetivos de aprendizaje flexibles (adaptación de objetivos específicos a las necesidades de algunos alumnos/as tomando como referencia el currículum común), adaptación de las actividades de aprendizaje (modificando procedimientos para alcanzar los objetivos, en lugar de adaptar el objetivo en sí mismo, o una combinación de ambas).

• Crear espacios de diálogo y aprendizaje. Si tenemos la diversidad, la interacción, los contenidos académicos y las personas adultas necesarias para que todos recorran múltiples zonas de desarrollo próximo, el conocimiento de la vida entra en el aula, entran los fondos de conocimiento, hacemos uso de la inteligencia cultural en todos los momentos y se aceleran los aprendizajes.

• Definir los espacios y tiempos para los distintos tipos de aprendizajes y estrategias donde la interacción y la colaboración hagan que el alumnado sea el centro y protagonista; las personas adultas, los momentos y las tareas en los que van a intervenir dentro del aula; los momentos de exposición del profesorado, evitando que sean extensos.

• Organizar los recursos docentes para poder contar con dos profesores/as en el aula siempre que sea posible, priorizando las áreas instrumentales (matemáticas, las diferentes lenguas, euskera, castellano e inglés…)

• Facilitar y organizar la participación de diferentes personas adultas en el aula: estudiantes de la universidad, que pueden aportar diversidad y referencias diferentes a las que se encuentran en su entorno; agentes de la comunidad que faciliten la continuidad entre los contextos; personas expertas conocedoras de temas que queremos trabajar; familiares (estos son uno de los mejores recursos, ya que, además de la ayuda que pueden proporcionar para facilitar las interacciones y centrar los aprendizajes, colaboran en la mejora de la convivencia, mejora de las expectativas, supone la incorporación de referentes culturales, continuidad entre contextos y sirve como formación de los familiares y del propio profesorado).

• Los apadrinamientos entre alumnado de diferentes edades permiten al alumnado de mayor edad reforzar aprendizajes instrumentales que ya tendrían que tener adquiridos, además de proporcionarles papeles acordes a su edad y desarrollar competencias comunicativas y de coordinación de la actividad. Así mismo, sirven de motivación y aceleración de aprendizajes al alumnado de menor edad: apadrinamiento lector, de matemáticas, de laboratorio, en proyectos... Esta estrategia supone, por un lado, organizar el horario del alumnado de mayor edad aprovechando horarios como alternativa o ampliación de horario, si se utiliza su horario extraescolar. Y por otro definir claramente los espacios y tiempos destinados a esta actividad en el aula que va a recibir la ayuda.

• Asambleas de aula, donde el alumnado tenga un protagonismo en la elaboración de las normas del aula, en la organización y conocimiento del trabajo que se va realizar, con mensaje positivo hacia su implicación y sus posibilidades. Hay que hacer trabajo de prevención de conflictos garantizando la violencia 0 desde los 0 años.

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• Reuniones de familiares de aula, tanto grupales como individuales, desde un diálogo igualitario. Colaboración, coordinación en aprendizajes, en el trabajo con las normas y en la prevención de conflictos. Es necesario que las familias se sientan parte del centro y del aula. Trabajo en equipo de todo el equipo docente del aula y con las familias.

Aspecto 3: METODOLOGÍA, TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES, DE ESTRATEGIAS (DIVERSAS, DE REFUERZO, DE AMPLIACIÓN), RECURSOS TÉCNICOS…

• Se puede enriquecer el currículo modificando los contenidos, tanto en profundidad como en extensión, modificando los contextos de aprendizaje (abiertos, interactivos y autorregulados), la organización de los recursos humanos en el aula y la metodología de trabajo; proponiendo actividades abiertas que promuevan la autonomía y permitan la libre elección, según las capacidades e intereses de cada estudiante; actividades cerradas pero con posibilidades de utilización de estrategias diversas para llevarlas a cabo, de interacciones, de colaboración; actividades graduadas con diferente nivel de complejidad; actividades complejas con diferentes posibilidades o niveles de realización …

• Se puede contemplar un amplio rango de actividades educativas: de exploración general, de interacción y trabajo grupal, proyectos de investigación, talleres específicos, experiencias sobre diferentes culturas, creaciones artísticas...

• Es importante utilizar una amplia variedad de estrategias, metodologías, técnicas y procedimientos de evaluación. Tras una época en la que los investigadores estaban preocupados por demostrar la mayor eficacia de un método frente a otro, parece que la situación óptima es utilizar una combinación de ellos. Se trata, no lo olvidemos, de ofrecer una formación integral. La clave no está en el método, sino en el máximo de participación de todos en cualquiera que se utilice, especialmente en este tipo de centros, para lo que resulta imprescindible la presencia de más personas que estimulen esa participación e interacción.

• Algunas de las estrategias ya incorporan a personas adultas, como es el caso de grupos interactivos. Otras, como son el trabajo cooperativo, colaborativo, por proyectos, tutoría entre iguales, lectura por parejas..., tienen mejores resultados si se cuentan con más personas (otro profesorado, profesorado de apoyo, alumnado de prácticas, alumnado de cursos superiores, ex-alumnado, agentes de la comunidad) para ayudar y guiar la colaboración, especialmente cuando la diversidad es muy grande o el centro es de medio desfavorecido.

• Las tertulias literarias dialógicas y las curriculares permiten la interacción y la participación de alumnado diverso y facilita la organización de las ayudas previas.

• Se plantea el refuerzo dentro del aula y/o como resultado de ampliación de horario, por lo que no supone salir del aula. Si se realiza en horario extraescolar se lleva a cabo de manera preventiva o anticipatoria, es decir, se trabaja para preparar lo que se va a llevar a cabo en la sesión del día siguiente para que

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pueda aprovechar al máximo dicha sesión. Esto supone una estrecha relación entre las actividades escolares y extraescolares, entre el profesorado del aula y el de horario extraescolar. Si se realiza dentro del aula, se plantea prioritariamente que se haga en las instrumentales. Esta incorporación de personas adultas facilita que todo el alumnado pueda recibir una ayuda más individualizada

• Incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación para trabajar competencias fundamentales en la sociedad actual: la selección, procesamiento y aplicación de la información. Además, son un factor importante de motivación y facilitan el trabajo colaborativo dentro del aula y con personas de otros centros, ciudades o países.

Aspecto 4: EVALUACIÓN: procedimientos, herramientas diversas,

• Es importante valorar los resultados académicos del alumnado. Así mismo es necesario evaluar el proceso: qué se enseña, cómo se enseña, qué se aprende y cómo se aprende. De esta manera, proporciona información relevante al profesorado, al alumnado y a las familias sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y posibilita ajustarlo a las necesidades reales del alumnado.

• Criterios de evaluación: son el referente para valorar el grado de adquisición de los objetivos. Qué pediremos a nuestros alumnos-as. Lo que evaluaremos partiendo de los objetivos generales del área o materia y los contenidos que trabajaremos para conseguir cumplir estos objetivos. Los criterios de evaluación permiten observar el desarrollo de las competencias básicas dentro de cada área o materia. Se concretan en conductas observables especificadas mediante los indicadores de evaluación.

• Instrumentos de evaluación: Utilización de instrumentos de evaluación variados y diversos para recoger información significativa.

• Criterios de calificación. La calificación es una de las decisiones que se derivan del proceso de la evaluación. Los criterios de calificación marcan el peso o valor que se atribuye a cada uno de los instrumentos de evaluación utilizados. A su vez, el diseño de cada uno de estos instrumentos deberá prever expresamente la calificación (puntuación) para cada una de las preguntas, ítems, aspectos…

• Consecuencias de la evaluación. Son las decisiones que se derivan de la evaluación y constituyen la base para dar respuesta a la diversidad: En el proceso de aprendizaje pueden ser medidas de refuerzo, de adaptación o de ampliación o enriquecimiento curricular... En el proceso de enseñanza y en la misma programación se pueden producir cambios en la metodología, en la práctica docente, en la planificación…

2.2.- ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO EN LA LÍNEA DE ACTUACIÓN O ASPECTO ELEGIDO: Como criterio general sería conveniente insertar la línea de actuación y las acciones a desarrollar en el plan de mejora, en el caso de que no lo estuvieran, y seguir el esquema de actuación de dicho plan.

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Orientaciones generales: (Ver plantilla de planificación, similar a la propuesta para elaborar el plan de intervención para la mejora derivada de la Evaluación diagnóstica) - PROPUESTA DE OBJETIVOS: Describir claramente lo que queremos conseguir. Orientados a la mejora de los resultados de los alumnos. Pueden plantearse objetivos para el centro, para un nivel, para un grupo determinado e incluso para alumnos concretos. Puede completarse indicando las competencias a cuyo desarrollo contribuye el logro de cada objetivo. No olvidar la atención a la diversidad. - PROPUESTA DE INDICADORES: Describir conductas, productos…. directamente observables, que indiquen que se ha logrado el objetivo. Lo que quisiera observar a final de curso. En el caso de objetivos relacionados con el proceso de aprendizaje, situar al alumno en un contexto en el que realice una actividad que permita valorar si ha alcanzado los objetivos perseguidos. - PROPUESTA DE ACCIONES: Deben estar claramente dirigidas al logro de los objetivos. Adaptadas a las capacidades y posibilidades de los alumnos. Diversas, atractivas, uso formativo del error, variadas, graduadas en dificultad, que permitan el éxito de todos, adaptadas a la diversidad del alumnado... - PROPUESTA DE HERRAMIENTAS: De trabajo /De seguimiento - PROPUESTA DE RECURSOS: Es importante prever los recursos que puedan necesitarse. - PROPUESTA DE PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN: Obtención de conclusiones relacionadas con el proceso e-a y con la mejora de los resultados. Propuestas de mejora derivadas de dichas conclusiones. Si los resultados no son los esperados, no desistir, analizar el proceso, buscar causas, reconducir, seguir intentándolo. No olvidar establecer RESPONSABLES tanto de poner en marcha las actuaciones como de organizarlas y hacer seguimiento de las mismas. Ejemplificación: - Aspecto a trabajar: Evaluación. - Acciones a desarrollar: Consensuar y generalizar en todos los ciclos la utilización de una variedad de instrumentos de evaluación. - Tareas: Selección de instrumentos. Formación sobre su utilización y las potencialidades de cada tipo. Puesta en práctica y valoración. - Objetivos: Atender a los diferentes estilos de aprendizaje y favorecer la evaluación formativa de los alumnos y alumnas. - Indicador: Registro de aula en el que se comprueba la utilización de variados instrumentos de evaluación - Responsables de seguimiento: Jefatura de Estudios y profesorado de los departamentos/ciclos. -Tiempo: Todo el curso - Recursos: Ejercicios, cuestionarios, rúbricas, pruebas escritas, pruebas orales, escalas de observación, portafolio, prácticas, cuadernos, presentaciones, trabajos individuales

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y en grupo en diferentes soportes, observación directa en clase, instrumentos de autorregulación (bases de orientación, cuaderno de aula, diarios de clase, listas de control…), contrato didáctico, autoevaluación, coevaluación… - Evaluación: Indicadores de seguimiento, Memoria de los departamentos/ciclos, cuestionarios al alumnado.

2.3.- PROPUESTA DE FORMACIÓN Formación en PLANIFICACIÓN: Detección de barreras para el aprendizaje y la inclusión; enriquecimiento curricular; programación; secuencias didácticas; curriculum intercultural; cuaderno del profesorado Formación en ESTRATEGIAS METODOLOGICAS Y ORGANIZATIVAS: Estrategias de respuesta a la diversidad social y cultural; las interacciones como base del aprendizaje; Pertsonalizatutako tutoretza; Bi irakasle gelan; Berdinen arteko tutoretza; Irakaskuntza partekatua; Ikasketa kooperatiboa; Proiektuetan oinarritutako ikasketa; Ikasketa kolaboratiboa; Talde elkarreragileak; Tertulia literarioa dialogikoak; Tertulia kurrikularra dialogikoak; Aberaste kurrikularra; Ikasgeletako boluntarioen laguntza; Kontratu pedagogikoak; Apadrinamiento lector; Mentorazgo; Adimen anitzak; Bikoteka irakurtzen/idazten; Atazen bidezko lana; IKT-en bidezko hezkuntza… Formación sobre EVALUACIÓN: Evaluación de capacidades del alumnado; evaluación de procesos de enseñanza-aprendizaje; evaluación de competencias; instrumentos de evaluación

2.4.- OTRAS OBSERVACIONES/AYUDAS. • Mejora de la práctica docente. Una experiencia de autoevaluación. Gobierno vasco 2013

• RUÉ, J. (1999). «La autoevaluación de los equipos docentes, una estrategia de mejora cualitativa de la escuela». Educar 24,

• Ejemplo de definición de criterios mínimos de evaluación:

• Programaciones: o Orientaciones para la elaboración de las programaciones Didácticas

� http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2459/es/contenidos/informacion/dig_publicaciones_innovacion/es_curricul/adjuntos/14b_curriculum/320005c_Pub_EJ_programaciones_c.pdf

o Orientaciones para la elaboración de las programaciones Didácticas

� http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2459/eu/contenidos/informacion/dig_publicaciones_innovacion/eu_curricul/adjuntos/14b_curriculum/320005e_Pub_EJ_programaciones_e.pdf

o Berritzegune de Leioa. Guía para elaborar la programación