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R E V I S T A
Facultad de ciencias de la educación
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DIRECTORA CENTRO DE INVESTIGACIONES
Mg. Sandra Patricia Rodríguez González
EDITORMg. Pedro Pablo Salamanca Molano
COMITÉ EDITORIALMg. Dary Marcela Ángel RodríguezMg. Juan Carlos Pacheco GiraldoMg. Pedro Antonio López Sierra
Mg. Sandra Patricia Rodríguez González
COMITÉ EVALUADORMg. Pedro Pablo Salamanca MolanoMg. Dary Marcela Ángel RodríguezMg. Juan Carlos Pacheco GiraldoMg. Pedro Antonio López Sierra
Mg. Sandra Patricia Rodríguez González
REVISIÓN DE ESTILOEquipo Editorial, Facultad Ciencias
de la Educación
DISEÑO, DIAGRAMACIÓN E IMPRESIÓNEditorial Kimpres Ltda.
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DISEÑO DE PORTADAEditorial Kimpres Ltda.
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60 cm x 46 cm, Mixta sobre papel (lápiz de color, crayola), 1999
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ISSN 2011-5768
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Directivas Universidad Libre
Directivas Facultad de Ciencias
de la Educación
VÍCTOR HERNANDO ALVARADO ARDILAPresidente Nacional
RICARDO ZOPO MÉNDEZVice-Presidente Nacional
NICOLÁS ENRIQUE ZULETA HINCAPIÉRector Nacional
PABLO EMILIO CRUZ SAMBONISecretario General
ANTONIO JOSÉ LIZARAZO OCAMPOCensor Nacional
EURÍPIDES DE JESÚS CUEVAS CUEVASPresidente Sede Principal
RAÚL ENRIQUE CARO PORRASRector Sede Principal
RAFAEL RODRÍGUEZ RODRÍGUEZDecano
MARLENY AGUIRRE CHICASecretaria Académica
SANDRA PATRICIA RODRÍGUEZ GONZÁLEZDirectora del Centro de Investigaciones
JULIA ESPERANZA BACCA ROZODirectora del Instituto de Postgrados
JULIO CÉSAR TORRES ROCHADirector de la Licenciatura
en Humanidades e Idiomas
SANDRA LILIANA AMAYA ALEJODirectora de la Licenciatura en Educación Física,
Recreación y Deporte
GLORIA EDITH ALVARADO GÓMEZDirectora de la Licenciatura
en Pedagogía Infantil
BIBIANA ROSERO GUERRERODirectora Núcleo Básico Común
JAIRO LARA ÁNGELDirector del Centro de Lenguas Extranjeras
Contenido
Editorial .................................................................................................................................. 9
Elefante Blanco o Teoría Pedagógica
Etnoeducación y pertinencia: saberes y conocimientos transformadoresAndrea del Pilar Naranjo Morales ........................................................................................... 13
La multiculturalidad y la interculturalidad en el proceso de formación del docente universitarioHéctor Murillo Martínez y Gigson Useche González ................................................................. 23
Acerca del educador personalizadoLuis Eduardo Ospina Lozano ................................................................................................... 35
Hacia una pedagogía reflexiva y transformadoraJorge Alberto Lloreda Currea .................................................................................................... 47
El juego en la educación inicial: apuntes para el debateJenny Pulido González .............................................................................................................. 51
Bricolaje o Práctica Pedagógica y Recursos Didácticos
De la teoría a la práctica de la evaluación, una propuesta del enfoque para el desarrollo de competenciasDora Ligia Páez Luna ............................................................................................................. 59
Configuración y construcción social de la infanciaLucía Nossa Núñez .................................................................................................................. 73
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La loca de la casa o Reflexiones literarias
Cultivar un espíritu de paz desde las aulas con la obra de Stefan ZweigNatalia Aguilera Arias ............................................................................................................ 91
Pretexto para una novela. Reseña de Contarlo todo de Jeremías GamboaJorge Sandoval ........................................................................................................................... 97
Un Sócrates rabioso. Biografías de filósofos griegos. Diógenes, el cínicoTasos Ainatzis .......................................................................................................................... 101
PoemarioCarlos Fernando Herrera Castiblanco ....................................................................................... 113
Caja Negra o Testimonios
De desentierres y alteridades: una mirada desde el espejoInírida Morales Villegas ............................................................................................................ 121
Consecuencias de las causas de la perfección. Evolución de la intención del perfeccionamiento de la humanidad y sus consecuencias en los siglos XVIII – XX Karen Edith López Rico ........................................................................................................... 133
Naturaleza y condición humana en Paul RicoeurPedro Antonio López Sierra ..................................................................................................... 139
Entrevista al profesor Víctor ChinchillaLuis Eduardo Ospina Lozano ................................................................................................... 149
Convocatoria .......................................................................................................................... 165
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Editorial
Enriquecer e integrar la comunidad académica en torno a sus saberes y experiencias es la labor cotidiana que se desarrolla en los escenarios formales y no formales, porque en todos ellos se da el acto educativo transformador y liberador; el impacto de dichas experiencias en la construcción de la comunidad debe ser el pretexto que nos convoca, como parte de la apasionante labor del docente.
La revista Reflexiones de la Facultad de Ciencias de la Educación que publica hoy la Universi-dad Libre, volumen número 4, 2013, abre un espacio de encuentro y diálogo académico en el que de manera estimulante presenta temas diversos en torno a las múltiples experiencias compartidas por docentes y estudiantes desde el aula, construidos con ánimo innovador y con la pretensión de enriquecer el quehacer educativo en relación con aspectos pedagó-gicos, metodológicos y didácticos, especialmente.
La variedad de temas con los que el lector se enfrentará representa una desobediencia y provocación con respecto a los esquemas de revistas temáticas universitarias; invita a los maestros y maestras formados y en formación a vincularse con el ejercicio de la escritura, a entablar nuevos diálogos, a hacer una apuesta por una academia cada vez más autónoma, plural e incluyente en el registro de los avatares que la aventura pedagógica en el aula y fuera de ella implican.
Que el pensamiento crítico ronde nuestras mentes y la escritura se convierta en la herra-mienta que dé trascendencia a la clase, a la educación para afianzar la convicción de que a través de ella se ejerce la libertad, y que la labor del maestro transforma la forma de percibir el mundo constituye nuestro propósito.
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Seguramente el lector se sentirá desafiado y lo abrumará un deseo irrefrenable de escribir cuando al profundizar en las siguientes páginas descubra que probablemente desde otras disciplinas subyacen las mismas inquietudes, con la certeza que desde otra perspectiva enriquecerá su labor. Sea esta la invitación a todos los curiosos que desde espacios y cargos aparentemente “sagrados” o “profanos” compartan sus reflexiones, esas convergencias y divergencias pedagógicas que guían el descubrimiento de las múltiples formas de sentir, disfrutar, vivir y comprender el compromiso que nos ha correspondido.
Sandra Liliana Amaya AlejoDirectora programa Educación Física, Recreación y Deporte
Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Libre
Elefante Blanco o
Teoría Pedagógica
Teoría Pedagógica
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Etnoeducación y pertinencia: saberes y conocimientos
transformadores
Andrea del Pilar Naranjo Morales*
Resumen
Con el criterio de pertinencia se pretende determinar la necesidad de establecer la escuela como sujeto fundamental de construcción de saberes y conocimientos necesarios para la transformación social, indicando que el aislamiento produce efectos perjudiciales para el futuro. Este paradigma de aplicación justifica la etnoeducación en Colombia, concepto desde el cual efectuaremos un breve análisis sobre el estado de construcción multicultural de los saberes en el trabajo pedagógico en el aula. Este trabajo incluye, entre otros aspectos, modificaciones de los esquemas curriculares, formación docente, lo mismo que referentes de aprendizaje con el objetivo esencial de construir un diálogo transversal entre las ciencias y otros saberes, para la construcción de identidades en consenso y la consecuente transformación del entorno.
Introducción
La inserción del criterio de Pertinencia en la Conferencia Mundial para la Educación Superior, celebrada el 9 de octubre de 1998, por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
* Abogada e investigadora independiente con Maestría en Relaciones Internacionales Iberoameri-canas. Universidad Rey Juan Carlos Madrid. España. Especialización en Derecho Constitucional Universidad del Rosario, Bogotá, Colombia. Diplomada en docencia Universitaria del Derecho. Universidad Libre. Correo electrónico: [email protected].
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permitió su asunción como categoría básica dentro de la comprensión de los sistemas educativos en el marco de la globalización.
Como principio orientador de políticas públicas educativas, el criterio ha sido interpretado de manera diversa y extensiva pues aborda aspectos curriculares, cultu-rales, sociales y políticos, enfocados hacia el acceso al sector productivo y el trabajo. Sin embargo, sumada a la complejidad de su definición se aparejan las dificultades en su implementación.
En este escrito se propone una inter-pretación holística de dicha pertinencia más allá del mero criterio economicis-ta y mercantilista que liga de manera “homogenizante” la labor escolar con el esquema de productividad empresa-rial para situarlo como una herramienta de transformación social que parta del reconocimiento de nuestro contexto y potencialidades y desde la inclusión, trascienda la universalización y privilegie la interculturalidad y el diálogo identitario como dinamizadores del cambio social proyectado desde las aulas.
Con este fin se dividirá el texto en tres partes. La primera hará un recorrido por la conceptualización y gestación del principio de pertinencia, inicialmente insertado en la educación superior, con la idea de su necesaria incorporación desde la escuela básica; posteriormente, se aborda la etnoeducación y los estudios
interculturales como caso de aplicación de la pertinencia, para culminar con la necesidad de fortalecimiento curricular enfocado a la actuación y la incidencia en un modelo que permita el auto reconocimiento del papel transformador de la academia, la construcción consensuada de identidad bajo la égida del multiculturalismo y la pluralidad.
De esta manera, el escrito obedece a los interrogantes sobre el iter conceptual del principio y cuáles son las posibilidades de su inclusión en el contexto del quehacer pedagógico, haciendo hincapié en sus aspectos configuradores y dimen-siones de expresión.
La Pertinencia: ¿Desde la Educación como bien público social a la Educación como bien de la globalización?
La pertinencia en la educación no es un concepto de nueva creación. No obstante, en las últimas décadas ha adquirido una relevancia inusitada gracias a su consagración como criterio de “medición” de los programas académicos, en especial desde la primera Conferencia Mundial para la Edu-cación Superior (CMES) del año 1998, donde al reunir las propuestas dos años antes formuladas en las conferencias regionales de educación en Asia, África, Europa y América latina, emergieron dos instrumentos: La “Declaración Mun-dial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción” y el “Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior”.
Aunque los documentos reseñados se desarrollan en el marco de estudios de Educación Superior Universitaria, se considera fundamental que desde las primeras etapas for-mativas se incluya la pertinencia como atributo fundamental (Guarga Ferro, 2007, p.25) y se inserte en los procesos de elaboración curricular, autoevaluación, investigación; se aborde la capacitación docente y la proyección social local, regional e internacional.
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Al referirse a la pertinencia (Art. 6), en el primer texto emanado de la Conferencia Mundial de 1998, se reconoce la necesaria correspondencia entre el mundo laboral y el trabajo institucional y educativo, con el objetivo de establecer los diagnósticos de los contextos reales, y fijar en consenso los escenarios de incidencia, para proceder a la toma de decisiones y actuar en consecuencia bajo los principios de respeto de las culturas y la protección del medio ambiente.
La definición de la pertinencia como “la adecuación entre lo que las sociedades esperan de las instituciones y lo que éstas hacen” (Declaración Mundial CMES. 1998. Art. 6), otorga un papel central a la escuela como dinamizadora de cambios sociales y como responsable de su contexto social, político, ambiental, cultural y económico, abandonando el inveterado aislamiento y la acendrada separación entre escuela y Esta-do. Las aulas ahora deberían asumir un “compromiso con el conocimiento, y la formación al servicio de un proyecto ético-político de Sociedad”. (Dias Sobrinho, 2005, p.245)
De esta manera se extiende la ligazón de la escuela con la sociedad en procura de la consecución de derroteros comunes con proyección hacia el futuro, donde el conoci-miento se erige como herramienta de desarrollo sostenible (Guarga Ferro, 2004). En especial con el cumplimiento de los Objetivos del milenio (ONU AGRES 55/2.2000), que incluyen la erradicación de la pobreza extrema y el anal-fabetismo junto con la extensión en el acceso a servicios médico asistenciales; lo que se sumado a la protección al medio ambiente expande los saberes y los conocimientos hacia la transformación social más allá de las aulas de clase y hace que los currículos tiendan hacia la transdisciplinariedad.
Los lineamientos son acompañados con una serie de tareas inscritas en el marco de acción, el segundo documento aprobado, que puntualiza los compromisos de cada uno de los sectores vinculados con la educación en cada uno
de los niveles competenciales locales, re-gionales y nacionales, construidos como responsabilidades de doble vía al insistir en la necesidad de abrir espacios de par-ticipación y, a su vez, conminando a las instituciones a hacer uso de dichos foros en privilegio de la libertad académica y la dinámica de los cambios en su comunidad.
De los Estados, además, se demandan mayores posibilidades de colaboración de los esquemas institucionales educativos con los diversos sectores sociales, eco-nómicos, políticos y ambientales; exige de éstos redefinirse en función de las necesidades y en pro de la consecución de toma de decisiones para su solución (C Marco de Acción CMES. 1998. Art. II.6.). Son aunados los esfuerzos en el fortalecimiento de las redes de coope-ración educativa y colaboración con el desarrollo de los saberes de los Estados menos desarrollados.
Aparejado a los textos indicados, se pro-dujeron cuatro documentos que dan cuenta de la realidad de la situación de la Educación en un contexto de exacer-bado capitalismo, editados por el Banco mundial. En el primero de ellos titulado Educación superior: Lecciones de la Experien-cia de 1994, luego de un diagnóstico del panorama educativo y en especial en el tópico de la pertinencia, calificada como “eficacia externa”, se precisa la poca rele-vancia de los programas para el desarrollo económico, insistiendo en que la poca
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investigación que se desarrolla, se hace al margen de las necesidades de la em-presa, mostrando la precaria interacción entre sector industrial y académico. Por tanto, conmina a los Estados a aplicar reducciones en la inversión educativa terciaria, con especial énfasis en su bajo nivel de retorno.
La postura rígida tendría leves modifica-ciones en el informe de 2000, rotulado como Educación superior en los Países en Desa-rrollo: Peligros y promesas, en el cual se refleja la poca participación de la UNESCO en su elaboración (Guarga Ferro, 2007, p.33). En esa oportunidad se establece que sí existen tasas de retorno significativas de la educación, no obstante, continúa con su tesis de ligar la pertinencia a la utilidad económica y empresarial.
El concepto de la educación como bien público social sería inserto en los textos del Banco Mundial tres años después en el documento titulado Construir socie-dades de conocimiento: nuevos desafíos para la educación terciaria en el que se mantiene el criterio mercantilista de los saberes y los conocimientos, y estableciendo la obsolescencia de aquellos que no gene-ran ingresos inmediatos o no significan desarrollos en el juego de la oferta y la demanda. El texto afirma:
En muchos países el desequilibrio entre el perfil de los graduados y la demanda del mercado laboral se apre-cia más claramente en los graduados
de ciencias sociales y humanidades. Para citar un caso, la República del Yemen tiene sobreoferta de graduados en humanidades, cuyas calificaciones no corresponden a las necesidades de la economía. (Banco Mundial, 2003, p.68)
Recientemente se presentó el documento El desafío de crear universidades de rango mundial, editado en 2009, como inicia-tiva conjunta del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento y el Banco Mundial. En él se da una perspectiva global al concepto de bien público educativo, manteniendo a su vez la relevancia de la ligazón escuela-empresa como único indicador de la pertinencia. Así se pronuncia al referirse al establecimiento de instituciones educativas:
Además de la financiación potencial, la participación activa de los dirigentes del sector privado en la junta di-rectiva de la nueva institución es importante para dirigir su desarrollo. La contribución del sector privado puede adoptar también la forma de una estrecha colaboración para garantizar su participación en la elección de progra-mas pertinentes, en el diseño de un currículo adecuado y en la plena adaptación del programa de investigación aplicada de la nueva institución a las necesidades de la economía local. (Salmi, 2009, p.37)
Reflejo de dichas posturas fue la Conferencia de Educación de 2003 celebrada en París. A pesar de haber sido convocada como el espacio de debate y revisión de la educación supe-rior de cada una de las regiones, el documento aprobado fue objeto de múltiples críticas en especial de la región de América Latina ante la aparente cesión de soberanía que implicaba trasladar competencias de regulación educativa a organismos internacionales y “deslocalizar” a las institu-ciones universitarias hacia espacios globales no nacionales 1.
1 Ver en este sentido el texto de Guarga Ferro París +5 ¿Seguimiento o Re-visión de la Conferencia Mundial Sobre Educación Superior de la UNES-CO, París, 1998? Revista Universidades UDUAL. 2004.
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Es destacable la presencia de la propuesta latinoamericana que reconoce en su informe la tendencia positiva de la toma de conciencia de las instituciones educativas sobre su relación con el contexto y su incidencia en los sectores sociales, económicos, culturales y políticos, así como con la imposibilidad de continuar en franco aislamiento, lo que debe traducirse en el fortalecimiento de lazos de cooperación interinstitucional con respeto a sus propias identidades y con proyección internacional2. (UNESCO, 2003)
Por su parte, el concepto de responsabilidad social liga-do a la educación se hace evidente en la Conferencia de Educación celebrada en 2009. En el comunicado del 8 de septiembre se manifiesta la necesidad de que la educación asuma responsabilidades en la construcción de conoci-mientos necesarios para abordar los retos que implican un mundo sumido en crisis (Tünnermann, 2000, pp.181-196). Entre ellos “la seguridad alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, el diálogo intercultural, las energías renovables y la salud pública” (Comunicado CMES. 2009, p.3). Se agrega la necesidad de integrar a los currículos sa-beres y conocimientos que fortalezcan la igualdad de sexos, la sostenibilidad ambiental y el privilegio de los derechos humanos como bases del dialogo académico.
En el contexto colombiano, por su parte, el principio se insertó en la Declaración de Bogotá del CXI Consejo Nacional de Rectores de la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) y en el documento “Las Metas Educativas 2021, La educación que queremos para la gene-ración de los bicentenarios”, de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Sin embargo, a pesar de los buenos propósitos y las valiosas iniciativas, la poca voluntad real de los Estados en reconocer la verdadera importancia de la educación como
2 Traducción libre.
un derecho humano (DDH 1948 Art. 26), ha impedido su aplicación efectiva y el criterio de pertinencia aún se limita a las miradas economicistas que desplazan los conocimientos y los saberes con falsos parámetros de utilidad o inutilidad, de acuerdo con las leyes de mercado.3
De manera que los parámetros de política pública fijados en estas oportunidades, tal como vimos, han sido objeto de modifi-caciones y revisiones con una tendencia hacia la mercantilización y la mecanización de un atributo que debería ser esencial en la educación.
Es indispensable, por tanto, abordar la pertinencia como criterio de pluralidad y de interculturalidad desde las aulas, que más allá de las jerarquías y las artificiales divisiones pretenda ser motor impulsor de los nuevos trabajos pedagógicos y favorezca el diálogo transversal entre las ciencias y los saberes hacia la incidencia y la transformación, haciendo hincapié en la construcción de identidad.
3 Véase Ramírez Juan Mauricio. Educación y Perti-nencia: Una Reflexión Desde la Competitividad. Donde se indica “La necesidad de articular el sis-tema de educación media y superior con una es-trategia global de competitividad para aumentar la productividad de Colombia ante el mundo es el llamado de la Comisión Nacional de Competi-tividad al sistema educativo” y agrega “Articular una educación acorde con las necesidades del aparato productivo” disponible en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/ar-ticle-199408.html
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La pertinencia y la interculturalidad: El caso de la etnoeducación en Colombia
La Constitución de Colombia de 1991 fue producto de un amplio consenso nacional y en su elaboración participaron múltiples sectores sociales: indígenas, afrodescendientes y campesinos, ade-más de los partidos políticos oficiales, Partido Liberal y Partido Conservador participaron; igualmente, el Movimiento de Salvación Nacional y la Alianza Demo-crática M19, entre otros, lo que permitió la introducción de nuevas categorías de análisis y bases para la configuración de políticas de cultura (Art. 70) y educación, apoyadas en la diversidad (Art. 7) y la pluriculturalidad (Art. 1). En este sentido, varias son las disposiciones constitucio-nales que integran el reconocimiento de la diferencia como presupuesto de la construcción del Estado colombiano (Art. 13), que reconocen la relevancia de la educación como un bien social necesario para el acceso a los bienes culturales y el respeto de los derechos humanos. (Art. 67).
Justamente los saberes y conocimientos dinamizarían los procesos de autoreco-nocimiento de las propias identidades y permitirían la determinación de necesida-des a partir del respeto por la diferencia incentivado desde las aulas como una nueva labor pedagógica de la pertinencia bajo la égida de la garantía de los destinos culturales de sectores poblacionales histó-
ricamente relegados y forzados a aprender culturas foráneas. En suma, hacia una “lucha por otra escuela”. (Castillo, 2007)
De esta manera, la etnoeducación constituye un claro ejemplo de oportunidad para la incorporación de la socie-dad a la academia y del vínculo entre la labor en la escuela y su proyección social en el desarrollo comunitario, “esta educación (…) ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones” (República de Colombia. 1994. Art. 55). Así como al robustecimiento de “la capacidad social de los pueblos y comunidades para la gestión social de su patrimonio cultural y la apropiación y el manejo con autonomía de las tecnologías modernas de la información y la comunicación”. (Ministerio de Cultura. 2010)
En el territorio colombiano, medidas como éstas no son novedosas, sin embargo su implementación ha sido impulsada desde la promulgación de la Ley de Educación Nacional 115 de 1994, donde se fijan lineamientos de política para grupos étnicos orientada bajo “criterios de integridad, in-terculturalidad, diversidad lingüística, participación comu-nitaria, flexibilidad y progresividad. Tendrá como finalidad los procesos de identidad, conocimiento, socialización, protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácticas comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas, formación docente e investigación en todos los ámbitos de la cultura” (Art. 56). La norma regula además el proceso de incorporación selección4 y capacitación de educadores (Art. 59 y 62). Un año después, con el Decreto 804 de 1995, se reglamenta parte de la ley de educación y se crea la cátedra de estudios afrocolombianos5 y se establece
4 Ver Decreto Ordinario 2500 de 2010. Establece de manera transitoria la contratación administrativa en el marco del proceso del sistema educativo indígena propio (SEIp).
5 Véase en este sentido Decreto 2249 de 1995 que reglamentando el Artícu-lo 39 de la Ley 70 de 1993 establece una “política de etnoeducación para las poblaciones negras”.
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la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades Negras. Con estos mismos objetivos se ha iniciado la consecución de un proyecto educativo para la afrodescendencia 2010-2019, con una inversión de más de quinientos millones de pesos que redundaría en mayor acceso educativo a dicha población. Medidas apoyadas con la suscripción del convenio de apoyo financiero y técnico para el programa Proyecto Educativo Integral con Población Afrodescendiente, en el marco del Proyecto Metas Educativas 2021 y el programa entre la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura - OEI y Secretaría General de la Organización de los Estados Americanos, por medio de la Misión de Apoyo al Proceso de Paz – OEA6.
Empero las múltiples iniciativas en desarrollo de la medida, varios han sido los obstáculos para su plena realización y efectividad; junto con las enormes diferencias sociales la dispersión de las comunidades por causa de los desplaza-mientos forzosos producto de la violencia o la pobreza y los acendrados imaginarios de marginación y subordinación de las comunidades, la incoherencia del Estado en la regula-ción educativa, así, con la expedición de la ley 715 de 2001, reforma de descentralización educativa, implicó según sus conocedores, una “reducción del gasto y mejoramiento del servicio educativo, en la perspectiva de estandarización y competencias” (Castillo, 2008, p.22) obligando a las entidades territoriales a cumplir ciertos requisitos de enseñanza para recibir financiamiento sin compadecerse con la distinción positiva necesaria para la etnoeducación.
El tema ha estado ausente en los debates educativos de la nueva reforma, así como en los planes de desarrollo depar-tamentales, muestra de “su marginalidad como política en el
6 Véase Noticias. Oficina Regional OEI. Los grandes protagonistas de la visita de la Secretaria General de la OEI a Colombia, liderada por Álvaro Marchesi, fueron las Metas Educativas 2021 y el Programa Integral Edu-cativo con Población Afrodescendiente. Disponible en http://www.oei.org.co/noticia10.htm
escenario de las acciones, las políticas y los empeños institucionales” (Castillo, 2008, p.24). A pesar de algunas comunidades aisladas por continuar con dichas inicia-tivas, por ejemplo, en algunos pueblos del Cauca se han impulsado desde hace varias décadas las escuelas propias de etnoeducación que “suman más de 600 escuelas primarias comunitarias que se encuentran bajo el control de autoridades legítimas –cabildos- en perpetuos conflic-tos y negociaciones con la burocracia del Estado, para obtener la administración y financiación del programa de Educación Bilingüe Intercultural”. (Baronnet, 2011, p.212)
A modo de conclusión: Caminos hacia la Pertinencia en las aulas
Tal como hemos visto, profusos han sido los escritos sobre la pertinencia como responsabilidad de la academia con su contexto, y varios a su vez han sido las iniciativas para su plena efectividad. Sin embargo, el criterio aún sigue siendo asumido como parámetro de medición de vinculación laboral y su abordaje se da solamente al evaluar los programas educativos con base en un criterio econo-micista: la productividad, desconociendo que dicho atributo debería ser elemento imprescindible de la labor pedagógica en el aula, como fundamento de la eva-luación constructiva, como elemento que permita evidenciar la relevancia y la corresponsabilidad de la escuela con la
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sociedad, al permitir la integración de los conceptos de educación como derecho 7, cultura y desarrollo social, en procura de la formación de la identidad8 y el diálogo intercultural.
Es penoso pero necesario reconocer que muchos de los mandatos consigna-dos en la Carta Constitucional no han pasado de ser meros ideales, anhelos sin pretensión de realidad. Aunque se han logrado avances en la asunción de algunos mecanismos de inserción de la pertinencia en las aulas, como en el caso de la etnoeducación, según se establece
7 El derecho a la educación se consagra en La Declaración Universal de los Derechos Huma-nos (DUDH) de 1948. Artículo 16 Párrafo 1. la Carta andina para la promoción y protección de los derechos humanos. art.11 y art. 24 núm. 8, incluyendo la reiteración del fortalecimiento de los lazos de conocimiento en las Cumbres y Con-ferencias Iberoamericanas de Educación, desde 1991, una de las más destacadas, la IX Confe-rencia iberoamericana de Educación celebrada en la Habana Cuba el 1 y 2 de julio de 1999, “La calidad de la educación: desarrollo e integración ante el reto de la globalización.” En este mismo sentido, la “Carta de Porto Alegre”, acordada en el marco de la III Reunión cumbre de rectores de universidades públicas ibero-americanas en abril de 2002. La XVI Conferencia Iberoameri-cana de Educación (Montevideo, Uruguay 2006), que estableció como derrotero la creación de “el espacio iberoamericano del conocimiento”.
8 Véase en este sentido, Buendía Gómez, Hernan-do. Educación La Agenda del Siglo XXI. Progra-ma de Naciones Unidas para el Desarrollo. TM Editores. Colombia 1998. Pág. 19. Y Alleyne, Michael. Identidad Nacional y Educación en el Caribe. Organización de Estados Americanos. (OEA). Revista EDUCERE. La Educación en el Mundo. Año 3, Num.9. junio 2000. Pág. 141-142.
en la Ley General de Cultura 793 de 1997 en cumplimiento de los dictados internacionales y nacionales, poco se ha avanzado en su plena ejecución. Los gamonalismos y el desinterés de los mandatarios departamentales y municipales, junto con las erráticas reformas educativas han perpetuado la discriminación y el abandono de sectores poblacionales que se han visto oprimidos con una educación ajena que olvida sus raíces y su historia.
Puntualizamos, por tanto, que el criterio de pertinencia dinamiza los procesos de cooperación educativa y favorece la retroalimentación sociedad- Estado- escuela, permite la incidencia de la comunidad académica en su contexto a través de todo el proceso educativo, abarca la construcción curricular, la capacitación docente y la proyección inter-nacional, teniendo como punto de inicio la formación del discente como un sujeto de derechos y deberes, respetuoso de la diferencia y crítico impulsor del diálogo entre saberes y conocimientos hacia la transformación.
De manera tal que si los Estados y todos los sectores socia-les, no son concienciados y sensibilizados en la importancia de dicho atributo, será poco lo que se podrá lograr en la búsqueda de un país plural y multicultural y, en suma, con educación pertinente.
Documentos Consultados
Biblo-hemerográficas
Baronnet. B. (2011). La participación política de los pueblos en la educación como proyecto para transformar la escuela. En: Informe Sobre Tendencias Sociales y Educativas En América Latina 2011. Sistema de información de tendencias Educativas en América Latina. Coordinado por Néstor López. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de
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Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco, Organización de Es-tados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Buendía, G. (2000) Educación, La Agenda Del Siglo XXI. Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. Colombia: TM Editores.
Alleyne, M. (2000). Identidad Nacional y Educación en el Caribe. Organización de Estados Americanos. (OEA). Revista EDUCERE. La Educación en el Mundo. Año 3, núm. 9, junio.
Castillo, E. (2008). Etnoeducación y políticas educativas en Colombia: La fragmentación de los derechos. Revista Educación y Pedagogía, vol. XX, núm. 52, Septiembre-Di-ciembre.
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Héctor Murillo Martínez*
Gigson Useche González**
Resumen
El presente documento es el resultado de un proceso del trabajo realizado por los docentes durante su ejercicio profesional y de formación permanente en los cursos de actualización para el magisterio en los campos de cátedra de estudios afrocolombianos, la interculturalidad y la multiculturalidad, las danzas y el folclor, que apunta a ampliar la concepción y los procesos de intervención desde las diferencias culturales, étnicas y lingüísticas que presenta Colombia.
Introducción
Recientemente los colombianos nos hemos visto sorprendidos por graves manifestaciones de racismo, como las protagonizadas por un Diputado de la Asamblea de Antioquia, la tristemente famosa fotografía de unas damas de la élite de Cali con dos mujeres afrocolombianas de fondo, en clara expresión de servilismo; la presentación de un afrocolombiano encadenado con el pretexto de promover a Cartagena como destino turístico y los actos de agresión verbal a los afrocolombianos del Club Deportivo La Equidad en la ciudad de Pasto, con alusiones a sus características raciales, para destacar los hechos más notorios.
La multiculturalidad y la interculturalidad en el proceso de
formación del docente universitario
* Magíster en Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá. Correo institucional: [email protected]
** Magíster en Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá. Correo institucional: [email protected]
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Felizmente, el país hoy se indigna frente a este tipo de manifestaciones de racismo, lo que da muestra del avance cultural y del reconocimiento a la diversidad y a la diferencia. No obstante, hechos de esa naturaleza tienen su origen en los reza-gos de la herencia esclavista que aún nos queda y que por mucho tiempo se reflejó en nuestras constituciones políticas y en la legislación colombiana.
Referentes jurídicos
En efecto, hasta junio de 1991, Colombia se regía por la Constitución Política de 1886, según la cual el país era monocultu-ral. De manera expresa establecía que era un país de una sola raza, una sola lengua y una sola religión. Llegamos a tener una ley que de manera explícita prohibía “…el ingreso al país de aquellas personas que por sus características étnicas, cultura-les, raciales o biológicas pudieran atentar contra la pureza de la raza…” (Artículo 11 de la Ley 114 de 1922). Por fortuna, la Constitución Política de 1991 reconoció el carácter pluriétnico y multicultural de la Nación (art.7), así como el derecho a coexistir de las diferentes manifestaciones religiosas y lingüísticas.
Otras disposiciones constitucionales re-levantes son el Artículo 13:
Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades
y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportu-nidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados.
El Artículo 27 “El Estado garantiza las libertades de en-señanza, aprendizaje, investigación y cátedra” y el Artículo 70 que determina que:
El Estado tiene el deber de promover y fomentar el ac-ceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional. La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las personas que conviven en el país. El estado promoverá la investigación, la cien-cia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación.
En lo que se refiere a la población negra o afrocolombiana, el reconocimiento de su diversidad y su diferencia, así como de sus derechos étnicos quedaron consagrados en el Artí-culo Transitorio Número 55 que les reconoció el derecho al territorio, a la participación, al desarrollo autónomo y a la identidad cultural. Tales derechos fueron reglamentados mediante la Ley 70 de 1993 que tiene entre sus ejes cen-trales la implementación de una política de etnoeducación para las comunidades negras mediante el establecimiento de programas curriculares que tomen en cuenta su historia, su cultura, y sus tradiciones.
Se busca con ello la implementación de una educación intercultural que dé cuenta de una imagen equitativa y
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formativa de la afrocolombianidad, dirigida no sólo a la población afrocolombiana, sino a todos los colombianos. Desde esa perspectiva se creó una Comisión Pedagógica Nacional, a instancias del Ministerio de Educación Nacio-nal, con la participación de voceros de las comunidades negras. Sin embargo, hasta ahora no ha tenido el impacto deseado. Así pues, desde 1991, Colombia viene transitando del multiculturalismo al pluriculturalismo; en la práctica, el país avanza hacia el reconocimiento de sus verdaderas identidades culturales.
Referentes conceptuales
Si se parte de la concepción de la vida como una manifes-tación de las complejas contradicciones de las fuerzas del universo en su permanente y evolutivo proceso de cons-trucción y destrucción para generar diversas formas de vida, entonces la vida humana es tan sólo una de esas formas producto también del universo que guarda estrecha relación con las demás que se originaron y existieron millones de años antes de que apareciera la humana, regulada por las leyes cósmicas. Sin embargo, la herencia de la conquista y colonización europea nos cambió de tajo la concepción e interpretación del universo y del ser humano como parte de él y nos impuso la filosofía occidental con derroteros de comprensión del mundo generalmente enmarcados en las ciencias positivistas que se apartan del derecho natural de los pueblos étnicos y se apropia de las leyes del universo para someterlo (incluido el hombre) y explotarlo sin ningún escrúpulo de contaminación ni de expoliación para acumular grandes riquezas a costa del empobrecimiento y miseria de la mayor parte de la población que habita el planeta tierra. Estos hechos causarán graves deterioros y daños irreversibles que el mismo universo devolverá en contra.
No obstante, a esta demente carrera expoliadora de los hijos del viento, los diferentes pueblos y culturas, desde
la prehistoria y a través del tiempo, han generado formas propias de resistencia teniendo como fundamento el derecho ancestral (derecho natural) y la compren-sión de la dinámica universo-humanidad, especialmente en tres dimensiones fun-damentales para la existencia: el tiempo, el espacio y el cuerpo.
El significado del tiempo, para las cultu-ras andinas y africanas y todas aquellas que guardan su memoria estuvo siempre íntimamente ligado con los ciclos del universo, de la vida, del ser, de tal manera que el tiempo no fue concebido como una linealidad de futuro, presente y pasado, sino por el contrario como una curva cí-clica. Según Jonh Mbiti, citado por María Cristina Navarrete: a “la idea africana del tiempo se constituye en una de las claves para alcanzar la comprensión de los con-ceptos básicos religiosos y filosóficos”. Para los africanos el fenómeno religioso es concomitante a la existencia del ser humano, el cual alcanza la plenitud en la ancianidad, cuando está mas cerca de sus antepasados y se encuentra, por lo tanto, más integrado a la vida espiritual.
Esto explica la orientación fundamental del tiempo hacia el pasado. Para el hombre y la comunidad a la cual se pertenece “vivir es estar inmerso en un drama religioso”, lo que equivale a decir que el hombre vive en un universo religioso”, del cual sus descendientes de manera similar, en-cuentran en la muerte la continuidad de
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la vida, el lugar físico en que se entierran los muertos da lugar al espacio en el que construyen su territorialidad como factor esencial para consolidación de las familias y de la comunidad, así como de todas las estructuras sociales y religiosas que viabilizan sus proyectos de vida.
El tiempo, desde ésta cosmovisión, más que una cifra numérica, medida y regis-trada en una máquina -como se hace en la modernidad- es la sucesión de acontecimientos en la vida individual y comunitaria que además privilegia una visión que se orienta más hacia el pasado que hacia el futuro. Los hechos sociales producidos atrás y quienes los protagonizaron son rememorados a través de todas las expresiones trasmiti-das a través de la palabra, la música y el cuerpo (expresiones que aunque tienen una base fisiológica son más expresiones de la espiritualidad en su concepción cosmogónica) con poco lugar a la preo-cupación por lo que aún no ha sucedido y por lo tanto no es real.
El tiempo presente o real se basa, enton-ces, en las vivencias concretas inscritas en patrones vitales y culturales como los nacimientos y fallecimientos, los pasos hacia la juventud, la adultez, la vejez, los ciclos climáticos y productivos en con-cordancia con los de la naturaleza y los seres vivos (los ciclos lunares, el devenir del mar, las cosechas y las subiendas, etc.), inmersos dentro de los ritos y fiestas que
marcan el momento en los cuales el ser espiritual celebra el ritmo del orden natural e interrumpen la cotidianidad al dar paso a la continuidad.
Con relación específica a la concepción del espacio, afirma John Mbiti, en el caso de los africanos, “lo que les interesa es el espacio geográfico de sus vivencias, expresión concreta del presente y del pasado. Por esta razón los africanos están específicamente vinculados a la tierra que les proporciona lo necesario para la subsistencia y a la vez los vincula místi-camente con los difuntos”. En el caso de las comunidades afrodescendientes ancestrales y actuales, la concepción del espacio se expresa materialmente en la construcción de territorialidades, en las primeras, en los nichos naturales pe-riféricos en los que se puede consolidar la identidad cultural, mantener sus tradiciones y su relación con los muertos; para las segundas, que habitan en los nuevos paisajes, urbanos generalmente, colonizados por intención ajena, como en el caso de los desplazamientos forzados o por voluntad propia, la territorialidad ya no se construye sobre el territorio porque no lo hay, pero sí sobre la tradición, la oralidad y el pasado.
En ese tránsito espacial muchas veces se rezaga la iden-tidad cultural al ser avasallada por el ímpetu de la ciudad; a pesar de ello, y por ley natural del cosmos, siempre se regresa a la tierra natal, a la ancestralidad, porque siempre permanece en la afrodescendencia el trabajo permanente de la memoria, se conserva viva la cultura y se adquieren diferentes expresiones a través del mito y la leyenda para ser narrados, cantados o llevados a diferentes lenguajes y formas materiales de existencia.
Con respecto a las comunidades indígenas ancestrales, res-guardadas desde la colonia que conservan aún sus territorios, podemos decir que luchan contra el despojo que perma-nentemente hacen de él los terratenientes, narcotraficantes, empresarios agroindustriales y colonos campesinos. Los
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“hijos del viento” (como los denomina el Taita Lorenzo Muelas) resisten toda clase de embates y permanecen ahí, donde sus ancestros le legaron la tierra, la tradición y la cultura, recreando o conservando el proyecto de vida he-redado del pensamiento del mundo andino y del derecho ancestral y que la llamada racionalidad de occidente no ha podido respetar, mucho menos entender.
Al igual que los integrantes de las comunidades afrodes-cendientes, los miembros de las comunidades indígenas han sido forzados a desplazamientos masivos, obligados a refugiarse en los mal llamados “cinturones de miseria”, en donde comparten su pobreza y despojo al asumir otra territorialidad que no los liga con sus ancestros y los obliga a convertirse en ciudadanos de estrato cero y disfrutar de los derechos y deberes que el incumplido y corrupto Estado colombiano tiene para todos aquellos que no formamos parte de la élite que acapara, controla y monopoliza el 90 % de la riqueza que existe en el país.
Ahora bien, la dimensión del cuerpo en los pueblos ét-nicos amerindios y afrocolombianos está soportada en la apropiación orgánica del ritmo como una manifestación del universo en él, es decir, los procesos de reproducción, nacimiento, infancia, juventud, adultez, senectud y muerte están influenciados directamente por la energía cósmica, la posición en el universo, allí se simbolizan, se representan y se significan en relación directa con los animales y las plantas, sus hermanos de viaje por el cosmos.
Ese cuerpo, en la apropiación del ritmo universal, dispone de la luz, el color, el sonido, la forma y el movimiento que se manifiestan en su permanente y continua relación con la vida, gracias a la energía lumínica que recibe y transforma sus sentidos, su cerebro y su espiritualidad. Así mismo, por estar ubicado en y sobre el Ecuador, su cuerpo tiene una estructura que le permite asimilar y moverse como lo
hace el eje de la tierra todos los días, por tanto su expresión corporal es de una gran riqueza y creatividad.
En síntesis, el cuerpo en los amerindios y afrocolombianos no puede ser conce-bido desde la racionalidad de occidente. Eso exige replantear la concepción de la educación occidentalizada además de retomar el pensamiento ancestral del mundo andino o africano para la elabo-ración de otras explicaciones mediante la generación de hechos sociales que tengan significantes y significados en asideros reales, de confrontación de intereses, de diálogos culturales y de saberes presentes en las prácticas culturales y sociales de las comunidades.
No podemos seguir acuñando las prácticas y conceptos de una educación reduccio-nista que muestra los gestos y expresiones del movimiento humano como resultado de gastos energéticos, procesos biofisio-lógicos, anaeróbicos, etc. Una educación que los despoja de su contenidos cultura-les, sociales, filosóficos, de las relaciones que establece el ser humano con las otras formas de vida y que le permite vivir, es decir agenciar un autismo cósmico total, en el cual el desarrollo humano no está regulado por las contradicciones de las complejas fuerzas del universo y la activi-dad física es sólo muestra de sudor, olor, dolor, domesticación corporal, consumo de modas y productos para estar in, “sa-ludable” o rehidratarse.
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El despojo que hacen estas prácticas de la educación hegemónica y monocultural tiene como finalidad precisamente igualar a todos los colombianos indistintamente de sus cosmogonías, etnias, prácticas re-ligiosas, culturales y estado jurídico para recetarles la fórmula mágica que les pro-ducirá los mismos efectos: la alineación y la felicidad que otorga el sometimiento.
¿Por qué seguir pensando y practicando una educación que desconoce y excluye, en su concepción y práctica social, al sujeto y sus hechos reales y las realidades de las poblaciones étnicas colombianas?
El contexto de la multiculturalidad
Desde el contexto de la “trasnacionali-dad”, la sociedad exige cambios urgentes de educación para dar cuenta de la nueva construcción de sujeto, ya que la sociedad del siglo XXI es concebida como una sociedad del conocimiento en la que la ciencia y la tecnología conquistan los distintos ámbitos de la vida. Las diná-micas en las cuales estamos inmersos son vertiginosas: el manejo del tiempo es veloz, los modos de relacionarnos, de comunicarnos, de aprender ya no son los tradicionales; las formas de producción y comercio se están manejando a través de la electrónica, de la fibra óptica, de los sistemas numéricos y de los espacios virtuales.
La sociedad del conocimiento es también la aldea global caracterizada por su concepción de integración, simulta-neidad, desarrollo informático, etc., factores que vemos plasmados en las redes globales de comunicación que, por su naturaleza integradora, se convierten en un remolino redefinidor de funciones políticas-económicas y de atribu-ciones y representaciones colectivas que disuelven fronteras alrededor del planeta. La televisión global y las redes de computadoras dan vida al principal soporte simbólico e ideológico para el surgimiento de la cultura y de las repre-sentaciones transnacionales.
Pero, a través de la multiculturalidad, del entendimiento de la construcción de la subjetividad como múltiple y dentro del contexto antes desarrollado, entenderemos y se podrán interpretar los procesos que se dan en nuestro país y los procesos de formación en los individuos que lo habitan.
Si miramos globalmente la historia de nuestro país, nos podemos sumergir en trazos o multiplicidades de líneas que nos mostrarán tiempos, espacios y sujetos de una gran diver-sidad (negros, blancos, indios, mestizos, mulatos, morochos, etc.), situación que hace la interpretación y la resolución de las tensiones generadas a partir de las relaciones que se dan en un contexto complejo y, a veces, en apariencia inex-pugnable. Pero a partir de esta gran complejidad es que se pueden comprender preguntas como: Si Colombia es un país pluricultural, ¿por qué es racista?; si existe tanta diversidad de conocimientos, ¿por qué la función de la educación es homogenizar?; si el país es un cultivo de órdenes culturales diferentes, ¿por qué la pretensión es normalizar e integrar a través de un modelo predeterminado?
Según Rosaldo, esta situación nos enfrenta a la impo-sibilidad de describir los sujetos que se construyen en este escenario, a menos que se considere el proceso de globalización que pone en contacto culturas dentro de
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relaciones asimétricas y categorías construidas desde saberes hegemónicos. La identidad en este sentido se da en un cruce de fronteras y se construye de acuerdo con situaciones determinadas (por ejemplo, una niña aprende a ser indígena y mujer entre los mejicanos y a ser mejicana viviendo entre norteamericanos).
Lo cierto es que los discursos construidos a lo largo de esa historia discontinua y continua presentan para los Estados no sólo la diversidad cultural, sino también la diversidad fenotípica como un factor peligroso y sospechoso que debe eliminarse. A esta situación se suman las nuevas identidades que aparecen como protagonistas de la vida del país, estos personajes son los sicarios, los desplazados, las barriadas, las comunas, los narcos, los paramilitares y los guerrilleros.
Rappaport afirma que la identidad no es únicamente una historia que narra el saber oficial, sino que también se entiende como un montaje de imágenes, entendido éste como la conjugación de saberes tradicionales y saberes de españoles que han permitido la construcción de sus políti-cas de la memoria que son legibles en medio del conflicto.
De este modo, cuando se habla de la memoria de un indivi-duo se habla del conocimiento entrecruzado que nos remite a las redes interétnicas, a las modalidades de existencia y a las modalidades de memoria de este proyecto que ahora es multicultural, y que enfrenta los proyectos coloniales, republicanos, modernos y actualmente de globalización.
En una propuesta de multiculturalidad, juega un papel fun-damental la etnoeducación que pretende desarrollar, a través de sus programas, éstas y otras problemáticas afines, ya que de acuerdo con Bodnar, la etnoeducación al involucrar los distintos momentos o etapas de la vida de las personas, es totalizadora. En este sentido, no está referida solamente a
lo denominado en nuestro medio formal de la educación como escolarizada, orga-nizada en grados y niveles y conducente a la obtención de títulos oficialmente reconocidos, sino que comprende todos aquellos espacios y tiempos en los que se desenvuelve la vida humana. Asimismo, la etnoeducación es socializante, pues propicia y tiene en consideración los co-nocimientos y los saberes de las diferentes personas de la comunidad; es también intercultural, ya que las culturas no se encuentran aisladas ni se producen espon-táneamente, son elaboraciones y esencias humana que establecen relaciones entre diferentes grupos culturales, sistemas de cosmovisión (o sea, sistemas simbólicos de producción material y sistemas de representación de la realidad que fun-cionan a través de códigos registradores de un ordenamiento y que configuran de un modelo de comportamiento tanto a nivel teórico como práctico) que se ma-nifiestan en el conjunto de relaciones, en la forma como los expresan y resuelven sus necesidades y en todo un conjunto de conocimientos y saberes.
La etnoeducación es multilingüe porque es el espacio donde se encuentran diferentes formas de expresión verbal; otro factor para acceder a mirar un pensamiento particular. Además cuenta con una mirada múltiple y abarcadora de diferentes órde-nes para elaborar otros, desde la propia historia e identidad cultural particular.
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El referente pedagógico
El planteamiento pedagógico propuesto comienza al reconocer la magnitud y la complejidad de la diversidad cultural, prácticas sociales y corporales, por lo tanto de los múltiples horizontes de saberes de los unos y los otros, ya sean habitan-tes urbanos o rurales que necesitan ser estudiados desde otros enfoques y con-cepciones que fracturen o resquebrajen las rancias disposiciones administrativas y académicas (inscritas igualmente en el modelo hegemónico, excluyente y ren-dimiento de la inversión).
La reconceptualización de las tendencias pedagógicas, su aletargada o mecánica aplicación replantean también el hecho de asumir la diversidad, como eje fundamen-tal, para comprender las características de las comunidades como colectividades hí-bridas y singulares que vienen elaborando otras propuestas de vida y de educación por fuera del sistema educativo formal -hecho que la academia ignora o invisi-biliza en nombre de la razón-.
El reconocimiento de la plurietnicidad y de la multiculturalidad con base en la asimilación de la diferenciación positiva, como elemento estructural de la identidad nacional, encuentra en la práctica barre-ras históricamente cimentadas. Traer a la práctica social este debate presupone entonces desbordar el discurso tradicional e involucrar al sistema educativo en el
desarrollo de un proceso comprometido con la formación integral de las nuevas generaciones, a partir de la materializa-ción y el cumplimiento de estos principios constitucionales pluralistas y democráticos.
Este proceso de transformación del discurso y la práctica pedagógica con miras a la elaboración de una identidad nacional acorde con las exigencias del momento históri-co, concita contra el análisis y la desconstrucción de las epistemologías que han sustentado el discurso académico en torno a problemáticas veladas históricamente pero co-yunturales para la construcción de los planes de vida de las comunidades étnicas, en particular, y de la identidad de la nación, en general.
Un primer tema para el debate teórico es el de la identidad. Aquí partimos del análisis crítico de las vertientes ideológi-cas que han sustentado un discurso de homogenización de los individuos y las culturas, bajo el sofisma del mestizaje como sinónimo de igualdad. En la segunda mitad del pre-sente siglo, los estudios emanados de las ciencias humanas, entre las que se destacan la lingüística, la sociología, la antropología, la psicología, la pedagogía y la historia, han develado el contenido de los discursos hegemónicos que a través del tiempo han perpetuado estructuras de poder basadas en la discriminación y la subordinación étnica, de género y de clase.
El discurso académico transmitido en la práctica educativa no ha escapado a estas manipulaciones y por el contrario se han consolidado como vehículo para la reproducción de los inventados “estereotipos universales” de cultura, civilización, orden, cuerpo, lenguaje y estética, que abonan la perpetuidad del colonialismo al condenar a más de media humanidad al también inventado tercermundismo. El que se hayan elaborado las identidades individuales, el imagina-rio de cultura y el proyecto de nación, desde la imposición
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de paradigmas sociales, económicos, políticos y culturales ajenos, ha diezmado la creatividad y la autoestima de los pueblos resultantes del proceso histórico de la colonización.
La decolonización del mundo, a partir de la liberación de los sujetos y sus voluntades, implica entonces construir un nuevo discurso pedagógico con base en la deconstrucción de los saberes producidos por las grandes civilizaciones colonialistas, a través de un proceso pedagógico de reco-nocimiento y asimilación de los sujetos y de sus culturas negadas históricamente; hecho que permitirá construir un nuevo cuerpo de saberes que sintetice la diversidad y la haga aplicable en una convivencia armónica y democrática.
En este sentido, la elaboración de la identidad nacional constituye, como afirma Enrique Ubieta:
Un recurso político de afirmación colectiva, que permi-te la desconstrucción de ciertas totalidades opresoras, como el europeocentrismo y el criollocentrismo, para la construcción de una nueva y más amplia totalidad que nos integre. Por eso, la búsqueda de identidad en nuestro contexto tiene un carácter histórico: no se trata de una definición estática, diferenciadora, no se busca una identidad de realidades, sino de procesos; se aspira a la unidad en la diferencia y el devenir.
De acuerdo con este mismo autor, este proceso implica:
Tomar la pedagogía como una forma de política cultural que se ocupe del modo en que se producen las diferentes identidades y experiencias, y del modo en que llegan a funcionar en comunidades más amplias. En circunstancias óptimas, la Pedagogía Crítica establecería las condiciones para revisar diversas experiencias humanas en el marco de un discurso en que las divisiones políticas, orientaciones sexuales, razas, etnias y diferencias culturales pueden
coexistir unas con otras en medio de relaciones sociales que apoyan la libre expresión y el debate sin trabas.
De acuerdo con la propuesta de Hen-ry Giroux, la práctica educativa debe centrarse no sólo en la formación de la identidad, sino también en el cómo se pueden entender, abordar y transformar las estructuras de desigualdad e injusticia social. En este sentido, la propuesta de Leonardo Tovar de “votar por el multi-culturalismo” es absolutamente válida, en cuanto el reconocimiento de la di-versidad, como él mismo anota cuando cita a Hegel, “se ha ganado a través de una lucha donde los antagonistas ganan mutuamente su condición de sujetos en la mirada del otro.”
En este contexto, la investigación y los estudios multiculturales representan la alternativa más clara para que a través del reconocimiento de las diferencias étnicas, culturales y regionales de los grupos que comparten un mismo territorio, se pueda escribir un contrato social equitativo y democrático que convierta la diversidad en el fundamento de un proyecto de inclusión nacional.
Desde esta perspectiva se crean las nue-vas representaciones del Yo, del Otroy de la Colectividad, a través del análisis crítico de las representaciones simbólicas textuales, corporales, auditivas y visuales que se transmiten a través de las normas,
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valores y creencias implícitas en el currí-culo oculto producido en la interacción comunitaria en el que subyacen ideolo-gías racistas, discriminatorias y desde la adopción de la teoría de la Pedagogía Crítica, según la cual “la identidad no es un punto fijo sino ambivalente, producto de la relación dialogística con el Otro que no está afuera sino inmerso en el Yo, de tal manera que sólo cuando se reconoce la presencia positiva de ese Otro, se puede elaborar una sólida y objetiva identidad”.
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Luis Eduardo Ospina Lozano*
Resumen
Este artículo da cuenta de la caracterización general del educador persona-lizado; describe, en primera medida, las capacidades básicas del docente: la labor cooperativa, el desarrollo de aptitudes, la creatividad, la integración, la mediación, el aprendizaje, la escucha y la orientación. Seguidamente, se abor-dan las relaciones que le competen al maestro dentro y fuera de la institución educativa, esto sin olvidar las tareas de orden personal. Todo se realiza dentro del marco original de la educación personalizada y con aplicabilidad inmediata en el espacio escolar, para en últimas, plantear la importancia del educador personalizado como agente primordial de cambio educativo.
Introducción
El avance de investigación que aquí se presenta, se inscribe dentro de la precisión conceptual acerca de la persona humana y su relación directa con el proceso educativo. A su vez, dicho avance tiene sentido en el marco general de la inves-tigación “Educación física y desarrollo humano” que se viene realizando en la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad Libre, Ospina (2003).
Acerca del educador personalizado
* Magíster en Educación. Docente investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación. Univer-sidad Libre, seccional Bogotá. Correo electrónico: [email protected]
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Se trata de un aporte teórico sobre el as-pecto esencial del educador, y se eviden-cia en ello que la educación personalizada implica un cambio radical en el concepto de maestro. Así, y en congruencia con los principios sobre la personalización educativa (singularidad, autonomía y apertura), el educador debe mostrarse libre, independiente y original, entre-gado de lleno a la interacción en todos los niveles posibles de la comunicación. “El maestro, como el artista, el filósofo y el hombre de letras, sólo puede realizar adecuadamente su trabajo cuando se siente como un individuo dirigido por un impulso creador interno, no dominado y aherrojado por la autoridad exterior” (Russell, 2010, p.79). En este marco de ideas, el educador personalizado tiene cabida en la dinámica de la pedagogía liberadora que le exige una formación amplia, investigación permanente, cuali-dades de alto nivel y una práctica alejada del tradicionalismo bancario. (Parra, 2012)
Más allá, el educador personalizado tie-ne una profunda vida interior que lo preserva de la superficialidad y de la masificación, esto lo hace persona de pensamiento crítico y objetivo, así se con-solida un estilo educativo necesariamente reflexivo, que demanda del educador una vuelta sobre sí mismo, centrando la atención en lo exterior del mundo para fijarla en las propias operaciones de pensamiento.
De otra parte, ese estilo educativo personalizado, basado en una visión realista del hombre, se dice que es optimista, pues cree de lleno en la capacidad autorrealizadora de los estudiantes, y distingue al educador en medio del mundo de los educadores que trabajan con visiones del ser humano que unas veces lo idolatran y otras veces lo denigran; unas veces parten de una supuesta bondad natural absoluta del hombre y otras de una visión pesimista y negativa. (García, H. 1988b).
Luego, se observa la relevancia del educador personalizado, no solo en lo que atañe directamente al proceso formativo, sino con trascendencia en la sociedad de hoy caracteriza-da por un déficit de personalización, esto con miras a un cambio que urge redimensionar lo humano a través de la única posibilidad sensata: la educación. “Es necesario vol-ver a insertar al ser humano en el centro de las cuestiones de alcance mundial y buscar la solución de los problemas mejorando la calidad y prelación del hombre por medio de la educación” (Escamez, 1981, p.12).
Metodología
El enfoque es cualitativo ya que se realiza en un análisis documental que permite determinar y precisar los caracte-res propios de los eventos de estudio y su posible relación, sin entrar en mediciones o cuantificaciones de ningún tipo.Básicamente, la investigación se fundamenta en la descripción, el análisis y la reflexión. Se trata pues de manejar e interre-lacionar los conceptos de la manera más juiciosa posible para llegar a consolidar la teoría deseada. Se hace entonces una aproximación de índole filosófica y pedagógica sobre el educador en términos personalizantes.
Tomando los autores más destacados, priorizando las fuentes primarias, se realizó una precisión del concepto básico de educación personalizada en sus fundamentos y principios
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respectivamente; se hizo un seguimiento minucioso de cada uno de estos elementos, tomando todas sus acepciones posibles, para luego optar por aquellas que respondieran a lo ontológico y teleológico de la persona humana. Seguida-mente se verificaron las relaciones que se dan entre dichos aspectos dentro de un proceso educativo ideal y aplicado netamente a la labor docente.
Por ser relevantes en el entendimiento del presente artí-culo, citamos ahora los pasos que se llevaron a cabo para desarrollar el avance:
- Determinación de los conceptos básicos (persona, edu-cación, educador).
- Rastreo bibliográfico acerca de los conceptos básicos y su dinámica relacional.
- Determinación del orden de análisis acerca de los con-ceptos básicos.
- Precisión de los conceptos básicos.- Precisión acerca de las relaciones entre los conceptos
básicos dentro del proceso educativo.- Conclusiones.
Resultados
Capacidades básicas
Labor cooperativa: La práctica cooperativa es un elemento esencial en la docencia personalizada y tiene incidencia directa en la visión organizativa de la escuela, por lo tanto, demanda maestros capaces de superar las formas de trabajo aislado para interactuar colectivamente con diferentes cole-gas y así optimizar el proceso educativo. “La construcción de saberes mediante el trabajo cooperativo promueve la cualificación pedagógica y disciplinar de los docentes, la que adquiere mayor significación al ser enriquecida por el
conocimiento y las prácticas que devie-nen de distintas instituciones”. (Escorcia, 2009, p.126).
En ese orden de ideas, la educación personalizada propone agrupaciones de maestros en equipos y en departamentos; el equipo surge de la división del conjunto de estudiantes de una institución escolar en varios grupos, ya sea por grados, cursos o similares; el departamento nace de la división del contenido del trabajo escolar en distintas zonas de actividad o sectores de conocimientos1. Ambos (equipos y departamentos) deben ser espacios de cooperación y corresponsabilidad entre docentes.
Para actuar en equipo, el educador per-sonalizado ha de ser flexible y abierto, pues esto le predispone al diálogo, la concertación y la creatividad para llevar a cabo actividades conjuntas con otros docentes en favor de la personalización educativa.
Desarrollo de aptitudes: Trabajando con una visión integral de la persona y de las dimensiones en que actúa, el educador personalizado busca atender por igual el desarrollo de aptitudes para conocer, para aprender a aprender y para valorar2.
1 Pueden ubicarse aquí las áreas obligatorias y fun-damentales del conocimiento que propone la ley 115 en su artículo 23.
2 Cajamarca (1995) recoge estos mismos aspectos bajo los elementos de ser, educarse y obrar.
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En la educación personalizada, la capa-cidad de conocer supone desbordar el simple concepto del conocimiento como un acumulado de información susceptible de transmisión y en poder exclusivo del maestro, esto por una concepción más activa de quien se educa en un proceso de construcción significativa de la realidad. Así se llega a inferir que el desarrollo de la capacidad de conocer está íntima-mente ligado al fenómeno de aprender a aprender.
Aprender a aprender” y “aprender a ser” son lemas de las reformas edu-cativas, que si se analizan dejan claro una actitud de aprender, no sólo en la escuela y para la escuela, sino de la vida misma, es el objetivo preciso de toda educación. (Ferrini, 1991, p.60)3
En cuanto a la capacidad valorativa, afir-ma Ferrini (1991) que es importante desarrollarla en el ámbito escolar, pues este aspecto muestra a la persona defi-nitivamente su experiencia de comunión social y universal.
Esto implica que educar es enseñar no solo conocimientos teóricos, sino so-bre todo modelos y valores que guíen el conocimiento práctico y la acción,
3 Si bien esta es una idea plasmada con anteriori-dad en la educación personalizada, es interesante ver cómo ha cobrado vigencia en el mundo ac-tual como uno de los cuatro pilares de la edu-cación; para verificar lo dicho, observar Delors (1996).
y ayuden a adquirir convicciones e ideales, logrando una educación en los valores y en la virtudes. Educar es entonces cumplir la función perfectiva de la autoridad: comunicar la excelencia. (Yepes, 2003, p.256).
Para llevar a cabo este desarrollo de aptitudes, el educador personalizado debe considerar al estudiante como un ser capaz de alcanzar la perfección4, esto sin desconocer las limitaciones y posibilidades propias de la condición humana y del entorno en el cual se realiza. De este modo se reconoce plenamente que la persona del educando viene a ser el cen-tro dinámico de su propia formación, pues es una realidad subsistente con un principio de actividad desplegable en un doble movimiento de exteriorización e interiorización (Medina, 1989) que le compete de forma inalienable5.
Un profesor tiene conciencia clara de que aparte de estimular la adquisición de conocimientos, tiene que estimular el desarrollo de aptitudes. Cuando el profesor contribuye eficazmente a este desarrollo aptitudinal ha hecho algo más que impartir conocimientos. (García Hoz, 1988a, p.177).
Creatividad: el educador personalizado debe ser creativo, innovador, con capacidad para utilizar todas las ocasiones de aprendizaje para educar, atento a la persona del alumno en su totalidad, dispuesto a preparar oportunidades de aprendizaje y de formación que acrecienten la individuali-dad y personalidad del educando. “La creatividad docente
4 Se observa que esta perfección, ya en Ferrini (1991), o en Millán-Puelles (1983), hace referencia al dominio pleno de sí mismo que tiene el sujeto en la consecución de un orden armónico interior. Más allá, García Hoz (1993) relaciona directamente la perfección con el proceso educativo, y Altarejos (1983) habla de la felicidad –perfección- como el fin último de la educación.
5 A la adecuada conjunción entre esta doble perspectiva de actividad inte-rior y exterior, Wojtyla (1982) la denominó la experiencia única del hom-bre, esto como el enfrentamiento consigo mismo de modo íntimo y pro-pio, en donde no puede penetrar la voluntad ajena.
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se manifiesta en la propuesta de objetivos didácticos, en las actividades de aprendizaje, en la evaluación, pero sobretodo en la metodología utilizada”. (De la Torre, 2003, p.162).
Luego, si se tiene en cuenta que cualquier actividad escolar empieza en el propio profesor, ya desde la concepción hasta la aplicación de la misma, la necesidad de formación en la capacidad creativa de los alumnos exige, en primera medida, la capacidad y acción creativa en el profesor, lo que para García Hoz (1988b) constituye una característica propia del estilo docente personalizado.
Para Ferrini (1991), esta acción creativa ha causado fuerte controversia y enfrentamiento con la llamada “escuela tra-dicional” y, no en pocas ocasiones, ha servido de pretexto para ridiculizar y minimizar, incluso anular, la labor educativa de los docentes, pues se tildan las experiencias innovadoras como apuntes al fracaso; de tal modo que en este principio creativo, el maestro debe ser un luchador incansable para no desfallecer en su cometido personalizante. “Como puede verse, la función del maestro no será entonces la de un vi-gilante de la disciplina y la asistencia, sino la de alguien que abre nuevas perspectivas, traza nuevos caminos e impulsa e invita a nuevos esfuerzos”. (Ocampo, 2005, p.173).
Otra razón de peso por la cual el educador personalizado debe responder positivamente al aspecto creativo es, según Klimenco (2008), que la creatividad es un reto ineludible para el desarrollo de la educación en el siglo XXI, pues de ello depende la solución real a múltiples problemas del sistema de formación humana y de la sociedad misma.
Integrador: La singularidad como nota esencial de la persona, se aplica también al educador y a su labor educativa porque le exige desarrollar la capacidad para reconocer, respetar y promover la singularidad de cada educando. Para ello debe ser competente en todos los procesos que ayudan a dar una
atención personal a cada estudiante, como el diagnóstico de necesidades educativas, el pronóstico y la orientación.
Sin embargo, la educación personalizada busca que el educador lleve a la práctica el principio de complementariedad para que integre la atención a lo singular con la dimensión comunitaria de cada persona, de modo que ayude a los educandos a educarse para participar en la vida social por medio de los espacios grupales que la misma educación personalizada propone en sus principios sobre la comunidad educativa6.
Más allá, corresponde al educador darle unidad al proceso educativo, armonizan-do las diversas tareas, acciones, planes y programas con los diferentes campos del desarrollo personal de los sujetos. Requie-re por lo tanto, de una visión integral de la persona humana, del conocimiento y de la sociedad, para evitar reduccionismos y proporcionar una educación integral, que no es simplemente la suma de la en-señanza de las distintas áreas o materias, sino su contribución a la formación total de la persona (Carrasco, 2007). Debe ser abierto a todas las relaciones con el mundo objetivo que le rodea, el mundo social y el mundo trascendente.
6 La comunidad educativa está compuesta por to-das aquellas personas que interactúan efectiva-mente en la institución escolar con el propósito real de autoanalizarse en dicha interacción; en ese caso, figuran los maestros, administrativos, padres de familia y docentes.
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Luego, en el proceso educativo per-sonalizado, el maestro debe relacionar efectivamente el aspecto individual del estudiante con lo social que se necesita para un desarrollo en comunidad, ya que sólo en esta integración de aspectos, puede hablarse de una educación cabalmente personalizada7.
Escucha y orientación: La educación personalizada busca superar la función meramente explicativa y transmisora del maestro, por ende, otorga un particular relieve a la tarea de escuchar por parte del docente. Según Jiménez (2009), esta escucha activa se entiende como la capacidad del maestro que no sólo le permite estar atento a lo que los demás dicen, sino que demuestra comprensión ante lo dicho. Desde luego, también el maestro habla, pero su palabra no es sólo para dar lecciones o explicar, sino para motivar, orientar, retroalimentar y preguntar, eso sí, respetando el silencio necesario en el proceso educativo. El mejor maestro no es el mejor orador, sino aquel que realiza mejor las funcio-nes en las cuales no puede ser sustituido y se abstiene de intervenir de modo injustificado.
Como en todas las metodologías de la escuela activa, en la Educación perso-nalizada se da un desplazamiento del
7 Estos aspectos de clausura en sí mismo y apertu-ra al mundo conforman la esencia del personalis-mo. (Mounier, 2006)
verbalismo del maestro y la autoridad de éste, para dar paso a una mayor participación del alumno en la construcción del conocimiento y a una formación más democrática en el manejo de las situaciones individuales y de grupo, a través del diálogo. (Ocampo, 2005, p.161-162).
Por otra parte, la orientación del docente tiene por tarea motivar al educando, haciendo ver la bondad de lo que se pretende realizar en la institución educativa y desarrollando la confianza en que eso se puede hacer. La orientación es-colar tiene dos campos, el proceso normal de la formación y los problemas específicos referidos a las dificultades de aprendizaje y las conductas incorrectas que tienen una mala influencia en la convivencia escolar.
En la educación personalizada se trabaja por el educando, en consecuencia, el educador tiene también una función subsidiaria; su labor tiene sentido únicamente en función del estímulo, la orientación y el control de la actividad del dicente. “El educador tendrá que tener en cuenta la libertad que poseen sus alumnos y respetarla. Aunque también surge la necesidad de ayudarlos, porque muchas veces están inmersos en su mundo interior, empobreciendo su capacidad creativa y sus posibilidades de crecimiento”. (Guerra, 2013, p.15).
Mediador: El educador es depositario y servidor de una he-rencia cultural perteneciente a una determinada generación, posee unos conocimientos, pero su verdadero rol solo se realiza en la medida en que, partiendo de la situación del dicente, lo estimula para que mediante su propio esfuerzo, consolide saberes y haga del patrimonio cultural algo útil para darle sentido a su propia vida, pero en realidad llega a ser profesor cuando es capaz de servir para el enriqueci-miento cultural de la generación siguiente.
Lo anterior pone de manifiesto que en la educación perso-nalizada se considera al profesor como una persona-medio,
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pues definitivamente, sus propuestas pedagógicas tienen fundamento y principio en los estudiantes, y es al servicio de los mismos que la actuación docente existe. Resulta entonces que el maestro es necesario pero no imprescindible, porque debe forjar en el alumno la capacidad de ir directamente y por sí mismo al encuentro con el objeto de conocimiento. Luego, el educador personalizado no es simplemente un explicador.
En rigor, es un intermedio entre el sujeto capaz de conocer y la verdad que puede ser conocida. Como partícipe de la verdad, mediante la vivencia renovada de la adquisición de sus propios conocimientos, el profesor tiene por misión provocar en cada alumno el encuentro sujeto-objeto propio del acto de conocer. (García Hoz, 1988a, p.79).
Todo esto da a entender de manera categórica que el do-cente es solamente un agente secundario y extrínseco del proceso educativo (Forment, 1989); en el mismo contexto, y evocando a Santo Tomás, Barrio (2000) acierta a decir que el maestro es causa instrumental coadyuvante, pero no causa principal de la educación.
Para García Hoz (1993), la mediación del maestro se singu-lariza de forma continua como docente y educador, esto en atención directa a los elementos personales de estudiante, pues indudablemente todas aquellas personas que interactúan con el educando en el centro docente8 también realizan el papel de mediadores.
Aprendizaje: En el marco de los principios sobre la edu-cación personalizada, surge el maestro propiamente como un aprendiz, esta idea puede ser magníficamente fecunda, entre otras cosas, porque llega a fomentar una aproximación efectiva entre profesor y alumno.
8 Las instituciones educativas son también, y originalmente, centros docen-tes. (García Hoz, 1987).
También el maestro es un educando, pues está en proceso de perfeccionamiento como persona y como profesional. En primera instancia, sin dejar de ser y actuar como docente, aprende de sus estudian-tes, de sus situaciones particulares, de la información que poseen y de su talento. “La diferencia entre educador y educan-do es una cuestión de grado respecto a la necesidad y obligación de educarse; el educador sigue educándose mientras educa a los demás” (Sarramona, 2000, p.83). Igualmente, el maestro personaliza-do aprende de los padres y la comunidad en general, en ello aprende sobre su rol primario como promotor social y agente de cambio, pues teniendo una idea más profunda del contexto familiar y econó-mico que rodea la vida del estudiante, es posible encaminar su práctica pedagógica hacia transformaciones pertinentes con el proceso educativo.
En segunda instancia, el educador se torna aprendiz en la medida en que debe renovar constantemente todos los aspectos que atañen a su labor educativa para estar al día con lo que el mundo actual propone y así lograr una mejor comprensión de los aspectos sociales, por ende, mejorar la calidad de la acción educativa que le compete. “Si algún profesional tiene necesidad de un continuo reciclaje o readaptación exigido por los rápidos cambios de la ciencia y la sociedad, quien más necesidad tiene de tal educación permanente es precisamente aquel que
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profesionalmente se dedica a la función educadora”. (García Hoz, 1988a, p.82).
Relaciones
En la comunidad: Si es verdad que en la educación personalizada el concepto de escuela se extiende al de comunidad, entonces no hay duda de que la actividad del maestro va más allá de los muros del centro escolar y no se reduce a la mera transmisión de conocimientos. El edu-cador personalizado es un miembro de la comunidad en la que ejerce su labor, insertándose cada vez más para conocer las necesidades educativas provenientes de la familia y la sociedad; esto es realidad un desafío y una necesidad para el maestro, teniendo en cuenta la complejidad de la escuela actual. (Malagón, 2010).
Hoy se sabe que la escuela y la sociedad están estrechamente ligadas y que la una sustenta la existencia de la otra en forma de aportes y condicionamientos. La socie-dad condiciona el desarrollo psicológico y social del niño, presenta objetivos edu-cacionales y ofrece un campo de actividad más amplio. Entre tanto, la escuela tiene una acción directa sobre los estudiantes, también tiene una función específica de síntesis y comprensión cultural.
De manera que no siendo ajeno a los aspectos mencionados, el educador personalizado debe considerarse como miembro activo de la comunidad en
donde se ubica la institución escolar a la que pertenece, así puede llegar a conocer necesidades, intereses y valores de dicha comunidad, y con base en esto, gestar soluciones a múltiples problemas, no sólo al interior de la institución educativa, sino fuera de ella.
Teniendo en cuenta la necesaria interacción entre la escuela y la sociedad, la participación del maestro en la vida social de la comunidad es fundamental, pues al facilitar la comu-nicación entre los dos estamentos, puede hablarse de una mejor calidad de la educación. De acuerdo con esto, las principales características del educador personalizado en lo que se refiere al ámbito comunal, se enmarcan dentro de la apertura, la integración, la disponibilidad para convivir y la facilidad para el diálogo.
Tal vez la mayor importancia que pueda tener la funciona-lidad del educador en el ámbito comunal, sea la interacción que lo vincula con la familia del educando, ya que esto le ayuda a tener más sensibilidad sobre los problemas del alumno, y por consiguiente, le puede llegar a comprender y ayudar en todo lo que concierne a su formación personal. Con esto se reafirma el planteamiento de Guerra (2013) acerca de la relación maestro-alumno, aunque no idéntica a la de padres e hijos, es la continuidad de la educación en la familia.
Puede hablarse de una educación más humana cuando el educador respeta el rol formativo de la familia y la condición de los padres como primeros y principales responsables de la educación de sus hijos. En esta tarea el educador y la escuela cumplen una función de interacción mutua, es decir, de complementación y apoyo en aquello que los padres no están en capacidad de brindar. Para realizar esta complementariedad el educador mantiene una relación personalizada con la familia. “Entonces, si tanto la familia como la escuela son factores determinantes de la formación
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del alumno, cabe esperar que si actúan cooperadamente, los resultados podrían ser más eficaces”. (Escorcia, 2009, p.126).
En la institución escolar: Ya hemos afirmado que el edu-cador personalizado ha de tener la capacidad para relacio-narse adecuadamente con los demás miembros del centro educativo. En este ámbito, la funcionalidad del educador se da en dos frentes básicos: dentro del conjunto docente y en relación con el alumno.
En relación a la actuación del docente por departamentos y en equipos, las funciones del educador dentro del conjunto de maestros pueden ser: relación con sus colegas, participa-ción en el gobierno escolar, participación en el planeamiento y programación, revisión crítica y evaluación del trabajo escolar y participación en estudios y toma de decisiones en todo lo que atañe a la escolaridad. (García Hoz, 1988a).
En la relación con los educandos, debe buscar programar con ellos el trabajo, conociendo sus necesidades, intereses, dificultades y aptitudes, para ajustar la labor de enseñanza, motivando, informando y aportando la información nece-saria sobre las formas de trabajo, brindando ayuda indivi-dual, haciendo control del rendimiento y seguimiento con profundización o recuperación según sea el caso; así, las actitudes y funciones del educador personalizado cobran mayor relevancia, puesto que mediante dicha relación, se hace palpable de manera efectiva el perfil no tradicional repeticionista del maestro.
Todo aprendizaje requiere de voluntad y de un ambiente adecuado, razón suficiente para que todas las actitudes del educador personalizado se encaucen hacia la empatía y el respeto con el alumno. En este sentido, la educación es un acto de amor en donde cada quien se consolida como tal a través de la convivencia con el otro (Maturana, 2000); así el
maestro deja de ser un simple profesor y se acerca al educando, en esto puede establecerse una relación de amistad y compañerismo, basada en el estímulo y disponible para consultas en los momen-tos de desánimo, dificultad o cansancio. (Vélez, 1990).
El maestro personalizado debe ser opti-mista y debe tener capacidad de escucha, y orientación, de fe en el alumno, de conocimiento del mismo y de establecer relaciones sociales en las que él esté sea reconocido y tratado como persona.
En lo personal: La Educación perso-nalizada no pide que toda la actividad del maestro sea de contacto directo con los alumnos o con la comunidad, por el contrario, le pide distanciarse para realizar las actividades de programación, control y evaluación en forma personal, de manera que adquiera más calidad humana y eficacia educativa en unión con el educando.
Lo anterior indica que el proceso edu-cativo también afecta al maestro en su propio devenir, pues al ser de condición inconclusa, pero con la capacidad de perfeccionarse, y al hallar la felicidad en el ejercicio de su vocación; el educador personalizado se educa educando. En relación consigo mismo, el maestro tiene la tarea de autocrítica, autoevaluación y programación de su constante perfec-cionamiento. Se trata de la manifestación
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íntima de la disposición natural para llevar a cabo la misión de ser educador.
Ningún profesional puede afrontar todos los problemas propios de la profesión solamente mediante la pre-paración adquirida en la formación inicial. Por otra parte, la dinámica de los cambios sociales, científicos y técnicos convierte al cabo de unos años en obsoleta toda preparación, por compleja que ésta sea. La profundi-zación y la actualización permanentes se presentan, pues, como un requisito imprescindible de toda profesión. (Sarramona, 2000, p.88).
De otra parte, el maestro personalizado tiene una actitud constante de reflexión sobre su práctica, lo cual se realiza en el ámbito de su propia intimidad, ya que sobre el silencio de la soledad, es posible la evaluación de orden pedagógico sobre sí mismo. De alguna manera, Martínez (1996), da a entender que esto incide en los procesos creativos para la docencia, el desarrollo de la autonomía con matices de rebeldía ante el sistema y la posibilidad de mejorar las relaciones interpersonales, por ende, en la reafirmación de la voca-ción educadora.
Conclusiones
En Gonzáles (2004), encontramos que los fenómenos de precisión, eficacia y competitividad, han señalado un derro-
tero despersonalizante para la sociedad de hoy, en donde se manifiestan, entre otras cosas, la perdida de la identidad por el código, y la primacía de los hechos sobre las ideas9.
Lo planteado indica una necesaria y urgente transforma-ción en términos de humanización efectiva; se trata de un llamado al protagonismo del hombre en todos y cada uno de los aspectos que conllevan a un desarrollo social más justo. Sin lugar a dudas, y teniendo en cuenta que no hay cambio social que no pase por lo educativo, se consolida la educación como el bastión principal del cambio solicitado.
En ese sentido, el educador cobra toda su relevancia, ya que tampoco hay cambio educativo que no venga de la participación activa del docente. Y teniendo en cuenta que la educación personalizada es cabal en la redimensión hu-mana, el educador personalizado suena vital en toda esta orquestación por superar lo deshumanizante del mundo globalizado.
Así, se precisa para el educador personalizado, una serie de características que lo identifican y le confieren un actuar de calidad en los propósitos educativos de transformación, esto desde las capacidades básicas hasta las relaciones puntuales en todos los ámbitos de desarrollo.
El primer aspecto agrupa los haberes fundamentales para el ejercicio idóneo de la profesión docente como son: la labor cooperativa con otros educadores; el desarrollo de aptitudes en los estudiantes; la facilidad para integrar los elementos individuales y sociales del proceso educativo; la solución creativa de problemas pedagógicos; la disposición a la escucha total para con el estudiante, al igual que la función orientadora del trabajo dicente; el papel de persona-medio
9 Es interesante observar cómo hay evidente correlación acerca de la socie-dad y la despersonalización, entre los argumentos de Gonzáles (2004) y Moreno Villa (1995), todo en disertaciones filosóficas.
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entre las posibilidades de conocimiento y el objeto que puede ser conocido; finalmente, el carácter de aprendiz que le permite desligarse del autoritarismo, y a la vez fomenta el papel de actualización, investigación y autocrítica de la labor docente.
En cuanto a las relaciones puntuales, éstas se desarrollan en niveles de complejidad que van desde lo personal pro-piamente dicho, hasta lo comunal fuera de la institución educativa; en lo último se destaca la relación con la familia del educando. Ya dentro de lo institucional, encontramos el trabajo cooperativo con docentes y administrativos, al igual que el encuentro directo con los educandos. “Este desafío le exige al educador en constante trasformación: Conocer, valorar y decidir qué hacer, cómo vivir, qué conocer, siendo estos cuestionamientos sus principales preguntas orienta-doras para decidir en todo momento cual es la mejor forma de interactuar consigo mismo y con los otros”. (Rodríguez, 2009, p.25-26).
En términos generales, la educación personalizada confiere un estilo singular al educador, basado en el optimismo y la confianza, que le capacita para llevar a cabo su labor docente en un encuentro vocacional que se hace irrenunciable; en dicha acción se entrega de lleno a lo educativo a través del ineludible servicio al estudiante, quien a final de cuentas es objeto y sujeto de la formación personal. “Fundamental-mente, la educación personalizada es un espíritu pedagógico que aprovecha unos instrumentos determinados y que tiende al desarrollo de la persona que es cada alumno, para que llegue a ser más él mismo”. (Vélez, 1990, p.115).
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Jorge Alberto Lloreda Currea*
Resumen
El artículo propone hacer del ámbito de la escuela un espacio propicio para la discusión y el debate, de tal suerte, los maestros debemos ser propiciadores de condiciones que contribuyan en la edificación de un hombre crítico capaz de transformar realidades. Quiere decir lo anterior, que al ser la escuela el lugar por excelencia para tales discernimientos, su fuerza transformadora radica en la capacidad que tienen los hombres para otorgar al mundo, a lo ontológico y a sus relaciones, un nuevo sentido.
Introducción
No cabe duda de que los tiempos de incertidumbre, a los que nos vemos abocados nos obligan a replantear, de forma urgente, el discurso con el que la pedagogía se inscribe dentro del pensamiento crítico. Las diferentes reflexiones acerca del quehacer pedagógico presentan la ineludible criticidad que deben asumir los pedagogos, en tanto que poseen la capacidad de la enseñanza y trasladarse a relacionar los acontecimientos acaecidos, con las diferentes situaciones de la vida social política y económica del país y el mundo.
Hacia una pedagogía reflexiva y transformadora
* Magíster en Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá. Correo institucional: [email protected]
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Si bien es cierto, que la pedagogía tiene como tarea fundamental ocuparse de la enseñanza, no es menos cierto que los planteamientos acerca de su función ideológica y sus relaciones con el poder, también son temas que atañen a la cons-trucción de un nuevo ciudadano. (Freire, 1971, p.85).
Al hacer referencia a una pedagogía re-flexiva y transformadora se alude a la realidad social en la que se encuentran inmersos los hombres, esa que se cons-truye en la permanente interacción con los otros, como producto de la acción que ellos suscitan. A veces esta realidad es funcionalmente domesticadora, si se quiere normalizadora de acciones, quiere decir ello que al constituirse como en una especie de mecanismo de absorción de los que en ella se encuentran, produce una fuerza de inmersión de las conciencias. En este sentido proponer una pedagogía reflexiva y transformadora sugiere acción y reflexión; acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo, relación dialéctica que se traduce más allá del puro hacer y encuentra lugar abonado en el quehacer sin separarse de la reflexión. De lo anterior, proponer un permanente ejercicio de reflexión en la escuela sobre condiciones concretas es enfrentar a educador y educandos ante una realidad objeto de transformación.
Nos han hecho creer que la responsabili-dad del intelectual es un comportamiento
puramente compulsivo, que el intelectual no tiene responsa-bilidad sino con el conocimiento, con la investigación, con el pensamiento y que sus efectos sobre la historia se derivan de su integridad como pensador y no de sus propósitos políticos. Sin embargo, su manera de valorar la vida, de aprehender el mundo, de considerar la muerte, el destino, las injusticias, tienen un efecto importante en la sociedad.
La historia de la humanidad nos ha mostrado cómo las so-ciedades florecen y se descomponen para dar paso a otras realidades que a la vez imperan durante un determinado tiempo, para luego gestar y, por lo tanto, permitir el sur-gimiento de nuevos sistemas socioeconómicos. (Giddens, 2010, p.54). En todos ellos, a excepción del comunismo primitivo, se dan elementos comunes como la existencia de clases sociales, el estado y por lo tanto, la necesidad de un poder central que a través de herramientas y estamentos de tipo jurídico-político, busquen desesperadamente armo-nizar el funcionamiento de la sociedad a pesar de que en la realidad permanezca el conflicto de lucha de clases que hasta hoy ha hecho parte de la historia.
Los instrumentos principales de este proceso de armoni-zación de la “desarmonía” son las normas, leyes y todo el aparato que garantiza el cumplimiento de éstas. Pero la idea fundamental no es vivir dentro de la confrontación o verse obligado a castigar diaria y masivamente a la población. Por el contrario, el objetivo del estado es garantizar que los procesos de producción, distribución, cambio y consumo se realicen y desarrollen con la participación de la mayoría de la población de una nación. (Herrera, 2005, p.39).
Se requiere, entonces, generar en las personas una actitud de aceptación frente a las relaciones de producción imperantes (ya sean esclavistas, capitalistas y socialistas, entre otros.) para que no surjan conflictos que impidan el funcionamiento de las sociedades.
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Allí, es donde la educación se convierte en el sistema por medio del cual se difunde una determinada ideología que necesariamente va orientada a mantener lo establecido a través del uso de una infinidad de mecanismos como los medios de comunicación, la religión, la moral, y claro está, el “conocimiento” de una realidad, para que luego el individuo, cuando llegue el momento, se incorpore a ésta y “participe” en su desarrollo sin salirse de los parámetros que la sostienen y, por tanto, sin oponerse a la estructura económica del momento. (Díaz, 2001, p.23).
Socialización es el término que define el papel que en todas las sociedades se le ha asignado a la educación y al servicio de éste se dispone el sistema educativo, éste incluye no solamente el aparato escolar, sino todo lo que contribuye a moldear una personalidad. De esta manera, a una estructura económica de producción corresponde una determinada estructura ideológica que se encarga de mantener una actitud de respeto a las normas y leyes para garantizar el funciona-miento de una determinada sociedad. (Ochoa, 2000, p.98).
Humanismo y Educación
La educación debe ser vista desde una óptica más humanista, más si se parte del principio de que su relación fundamental se da entre personas, entre seres humanos, entre sujetos, que al interactuar alcanzan metas, principalmente de tipo cualitativo; personas que son capacitadas para participar activamente en la construcción de una realidad cada vez más humanizada, en la que el bienestar no puede ser patri-monio de unos pocos. Para ello, se requiere necesariamente de sensibilidad social y para adquirirla indispensablemente hay que hacer uso del conocimiento.
De otra parte, este ensayo quedaría incompleto si de alguna manera no se hiciera alusión a la apropiación del conoci-miento. Se plantea esto porque a la manera de Marx, en el
plano de lo físico, el capitalista se apropia concretamente del resultado de aquel es-fuerzo físico incorporado y materializado en el objeto final que elaboró el obrero; en el aspecto intelectual, en cambio, el capitalista se apropia de la posibilidad de pensar, generar ideas, discrepar, re-capacitar y crear, entre otros, que posee el individuo y que ha puesto al servicio de la empresa, durante el tiempo que establece su contrato de trabajo. (Marx, 1980, p.150).
En su afán de competir, el dueño de la empresa busca apropiarse de los cerebros de las personas altamente calificadas para asegurar el incremento de sus márgenes de ganancia. Aquí empieza la apropiación de conocimiento y su único objetivo se centra en garantizar el desarrollo del proceso de acumulación al colocar el conocimiento al servicio de la obtención de dinero. (Chomsky, 2009, p.10).
Dicho lo anterior, podríamos afirmar que la competencia y la tecnología han ido generando un menor control de las aptitudes físicas e intelectuales de cada in-dividuo para transformarlas en una forma de supervivencia. Es decir, el concepto de conocimiento pierde su verdadera esencia para ser manoseado a través de las necesidades, no solamente del capitalista, sino del modelo económico de turno que también obedece a lo mismo: garantizar la obtención de ganancia.
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Ahora bien, parece claro que los diferentes postulados de la teoría crítica de la socie-dad, según la temática de lo pedagógico desde puntos de vista diversos, de alguna manera son coincidentes, fundamental-mente cuando se asume que a la educación se transfieren las diferencias sociales más amplias de la sociedad total que hacen de ella un elemento más de la reproducción de las desigualdades sociales.
Este panorama clarifica la idea de que la educación contribuye a ampliar las diferencias dentro de la sociedad en vez de reducirlas, dado que ella tiene, en sí, mecanismos que seleccionan y canalizan los sujetos de la educación por senderos previamente establecidos frente a los cuales los individuos son impotentes de descifrar y de franquear. La re-acomo-dación social de los diferentes sectores conlleva el que también la educación tome rumbos que obedecen a estos requeri-mientos. (Chomsky, 2009, p.32).
Para terminar hay que agregar que en todo este proceso educativo que es el que nos atañe, aparece un tema que es el poder; y la educación obedece a poderes de la sociedad y está presta a repetir su influencia en los sectores sociales que en ella están involucrados.
Referencias
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hermanos.
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Jenny Pulido González*
Resumen
En distintos ámbitos, el juego ha sido asumido como un instrumento idóneo para alcanzar diversos propósitos, mayoritariamente educativos. Por esta razón, el juego en la infancia ha sido subsidiario de propuestas que son consideradas importantes y necesarias para la formación de niños y niñas, y se ha renunciado a la idea de reconocerlo desde su valor autotélico, como fin en sí mismo y en consecuencia, como acción esencial que se distancia de las pretensiones del adulto. Es este el contexto en el cual se instala el presente escrito que intenta ubicar puntos para el debate.
Sobre el juego
El juego es, sin duda, una de las acciones estructurales en el desarrollo de niños y niñas; pocas personas sostendrían que es posible pensar en algún proceso educativo o pedagógico para la primera infancia que no esté acompañado de éste. De este modo, se encuentran en abundancia libros, manuales y artículos que lo ubican como condición sine qua non para el aprendizaje y, en consecuen-cia, como estrategia o herramienta privilegiada para potenciar muchos de los desarrollos precisos para este momento vital.
El juego en la educación inicial: apuntes para el debate
* Magíster en Educación. Profesora de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá. Correo electrónico: [email protected]
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En distintos escenarios escolares, el juego resulta altamente relevante por cuanto, sin duda, enriquece el desarrollo social, emocional e indudablemente el cognitivo de niños y niñas, esto gracias a los proce-sos de asociación creatividad, inferencia, memoria, entre otros; elementos que con seguridad propician la comprensión de nuevos conceptos. El juego es un exce-lente mecanismo para liberar las energías de los más pequeños y posteriormente, contar con toda su disposición en la ac-tividad central. En dicho orden de ideas, puede sostenerse también que el juego contribuye al manejo de conflictos y de internalización de normas; en fin, el juego en la escuela es una estrategia privilegia-da para consolidar estos y muchos más procesos, y es incluso un mecanismo útil para la sanción o la recompensa, de gran utilidad en el hogar, pues es bien sabida su importancia para los pequeños.
Uno de los aspectos que quisiera debatir en este escrito es justamente la fuerte mirada instrumental que en distintos ámbitos de formación se ha construido en relación con el juego. Basta con dar un vistazo a diversas bases de datos, centros de documentación, trabajos de grado, entre otros, para percatarse de la poderosa tendencia a hacer del juego una estrategia pedagógica que desarrollará…, una herramienta para…, un medio a tra-vés del cual obtener…; en este contexto, el juego sería entonces subsidiario de propuestas, claro está, juiciosas, impor-
tantes, relevantes que revestirían de sentido la acción que se emprende, en cuyo caso, se jugaría por algún interés y al servicio de otros propósitos.
Lo mencionado anteriormente no es fortuito. Reyes (1993), ya ha indicado cómo diferentes teorías psicoanalíticas representadas por autores como Freud (1900), Melaine Kleine (1929), Winnicott (1971), Erikson (1983), entien-den el juego como un precursor de la ensoñación, como constructor del principio del placer, como vehículo para la interpretación de los sueños, como medio de análisis y estudio para el desarrollo emocional y la estructuración del yo. Por otra parte, los enfoques conductistas encuentran en el juego un instrumento idóneo para la modificación de la conducta a través de la experiencia y por tanto, mecanismo de acción y reacción. Esto, traducido en palabras de un niño de transición resulta así: “a veces tenemos que hacer muchas cosas y si no las terminamos no salimos a recreo y yo me aburro mucho, es feo” (2012).
Ahora bien, las teorías psicológicas defendidas por Piaget (1973), Wallon (1987), Vigotsky (1978) y Bruner (1988), ven en el juego un componente sustancial en la estructuración del pensamiento y el lenguaje y aunque no enfatizan en el análisis del juego en sí, evidentemente realizan aportes contundentes para su comprensión como potencial en el desarrollo de la infancia.
Frente a este panorama es indudable que la formación de numerosos maestros se ha visto atravesada por esta variedad de corrientes teóricas que se intentan resignificar en el que-hacer pedagógico y, por tanto, despliegan multiplicidad de interpretaciones y propuestas para el trabajo con la infancia, y aunque la intención de este escrito no es controvertir las corrientes desde las cuales se ha concebido el juego en la escuela, sí es relevante proponer la discusión que le con-cierne a la pedagogía infantil y de manera concreta, a los
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maestros y maestras que acompañan y acompañarán, en sus diferentes procesos, a niños y niñas. Es impostergable pues el debate y el análisis en relación con las posibilidades para potenciarlo en la niñez y concebirlo más allá de las miradas instrumentalistas. En este punto resulta necesario preguntarnos, ¿por qué distanciarse de la idea de juego como herramienta?
Voces de quienes defienden la idea de reivindicar el “juego por el juego” como Caillois (1986) y de reconocer el carácter “autotélico” del mismo, han insistido en la necesidad de res-tarle todas las tareas que se le han ido endilgando, concreta-mente en el ámbito escolar, y han optado por comprender la importancia del “jugar por jugar”, lo que de entrada implica observar con precaución su instrumentalización, pues, ¿es el juego un asunto del cual pueda el niño distanciarse, del mismo modo que el artesano se aleja de la herramienta o del medio que le permite construir su obra? O más bien, ¿el juego es en el niño lo que la inventiva en el artesano?
Es evidente que cuando el niño juega está construyendo un mundo de significados que escapan a la racionalidad de la vida adulta y, como consecuencia de esto, el interés que el adulto le imprime al juego se aleja profundamente del que le otorga el niño, para quien el juego no es un utensilio con el que pueda obtener algo, pues aunque le ayude, entre otras cosas, a entender el mundo del adulto, ello no quiere decir que su interés central sea entenderlo; podemos afir-mar entonces que el niño no juega para aprender, sino que aprende cuando juega:
Podemos señalar que el niño que no accede aún a las proposiciones didácticas del aprendizaje, se introduce en el juego con toda intensidad, captando el significado de las cosas, las relaciones que entre ellas se establecen, así como los resultados que se obtienen, rechaza las si-tuaciones de fracaso e insiste en procurar aciertos. Todo
esto de forma espontánea y práctica: sus conceptos y sus deducciones se desprenden de la acción. (Glanzer, 2000, p.114).
Cuando el niño juega escapa a los condi-cionamientos sociales, ingresa a un mundo que él ha construido y por ello es libre, genuino, puede vivir con hondura lo que en su día a día no es tan fácil; en el juego crea, imagina, construye, se transforma, es feliz, y de ninguna manera es un asunto menor. Así lo confirma Montes (1999), “había en el juego -eso es algo que recor-damos todos- algo un poco inquietante, un cierto extrañamiento, una emoción que nos hacía batir el corazón a otro ritmo. Podían suceder en el juego cosas extrañas, cosas no domesticadas”. (p.12).
Pero, ¿es acaso la promoción del juego por el juego una más de las responsabilidades de la escuela? ¿No es acaso el juego algo connatural a la esencia misma del niño y, en sentido estricto, al ser humano? Y de ser así, ¿qué relevancia tendría que las instituciones escolares prestaran atención a éste, más allá de asumirlo como un medio privilegiado para el aprendizaje?
Investigaciones como las desarrolladas por Martín (1995), Reyes (2004), Fandiño (2007) y Durán (2012) demuestran cómo gran parte de los momentos de juego en niños y mayoritariamente en adultos tie-nen lugar fuera de la escuela y su sistema normativo, institución donde predominan
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los contenidos que son considerados importantes e ineludibles para vivir en sociedad. De esta manera, el juego -por ser libre, espontáneo, gratuito e impro-ductivo- no tendría cabida en la escuela, o mejor, no podría ser entendido como un asunto verdaderamente serio e impor-tante para prestarle atención especial; por lo que los momentos idóneos para éste serían los posteriores o los anteriores a la actividad central de ésta para lograr la atención del grupo.
En consecuencia, vale la pena explicitar que sin la intención de caer en juicios anacrónicos, el hecho de que la escuela no haya sido un lugar privilegiado para el desarrollo del juego en las experiencias de los maestros, es un aspecto altamente relevante para entender por qué, para algunos, otras experiencias habrían de favorecerse en el jardín infantil. Si la escuela no constituyó un escenario en el cual el juego se permitió es muy probable que los sujetos no cuenten con referen-tes experienciales que provoquen ideas distintas al respecto, pues la lógica que orienta sus acciones se sitúa en preten-siones normativas y rigurosas.
Por esta razón, resulta tan complejo ubicar en condiciones análogas juego-es-cuela, pues dadas sus características, los niños son quienes resuelven qué jugar, el momento para hacerlo, sus tiempos, espacios, objetos, y en sentido estricto son independientes de las exigencias
del adulto, en contraste con la vida cotidiana en la que el comportamiento de los más pequeños es mayoritariamente heterónomo. El juego consigue que los niños y las niñas vivan a plenitud su hoy, despojados del afán formativo que compone en gran parte su cotidianidad y que efectivamente tendrá sus momentos y sus espacios.
Según Glanzer (1999, p.66), “aunque actualmente ya nadie niega el valor formativo del juego, son muchas las personas que aún no le otorgan la importancia real que implica ni aprecian la riqueza de su contenido”. Frente a este pano-rama, el Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial en el Distrito (2010) plantea como pilares básicos en el trabajo con la infancia el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio; todos éstos entendidos como formas fundamentales a través de las cuales los niños y las niñas se relacionan entre sí, con los otros y con el mundo con el ánimo de construir sentido; a su vez estas formas son las más utilizadas por las personas adultas para relacionarse con ellos y ellas. Desde este punto de vista y, con base en diferentes desarrollos teóricos de autores como Caillois (1986), Huizinga (1987), Duvignaud (1997), Maturana y Verden Zoller (1993) -que ubican el juego como acción preponderante en los seres humanos, las culturas y desde luego, la infancia- el juego se entiende como uno de los factores esenciales para la construcción de sentido en niños y niñas y, en consecuencia, fundamental en la educación inicial.
Por esta razón el Lineamiento expresa la importancia de que en las instituciones se piense el juego como un es-pacio-tiempo para el placer y el ser, y que en razón de las particularidades de los contextos cada vez es más escaso en las familias e incluso, en las calles. Igualmente, es necesario brindar ambientes de juego, dispuestos y provocadores; esto requiere la movilización de actitudes frente al mismo en las familias y con los maestros (actitudes que permitan
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comprender los diferentes ritmos, preferencias, particula-ridades de niños y niñas).
En consecuencia, no hablaríamos del “juego libre” en el que el adulto puede dedicarse a otras tareas, se trataría del juego incitado, acompañado y disfrutado. El Lineamiento expone ideas para que los jardines infantiles lo propicien, por ejemplo el diseño de ambientes espacio-temporales que no implican acudir a recursos distintos con los que cuenta la institución; lo que en verdad se requiere es el cambio en la actitud de los maestros y maestras como adultos en relación con el juego en la vida cotidiana, y de manera especial, en la escuela. Al respecto, los niños manifiestan: “nos gustaría que la profe nos dejara jugar más con cosas que hay en el salón y no nos dejan” (2012).
Es innegable que el juego es una de las actividades más importantes para el niño, tan significativa como comer o recibir afecto, por ello resulta irreductible a las pretensiones formativas del adulto que, desde luego, son legítimas y ne-cesarias, pero de ninguna manera, exclusivas. El juego y su necesario aliado, el movimiento, con regularidad se asimilan con indisciplina, en palabras de un niño de primer grado al preguntarle sobre sus maestros: “les gusta dejarnos quietos y que cuando acabemos lo que hacemos nos acostemos en la mesa, siempre quietos” (2012). La quietud, la repetición de acciones y la calma parecerían traducirse en eficiencia de aprendizajes, “a veces sólo escribimos, escribimos y escribimos, tanto que se me cansan las manitas” (2012).
Nada mejor para ilustrar lo anterior que la preocupación que expresa Mari Carmen Diez: “En una escuela enferma hay bajas laborales de los maestros y dolores de barriga de los niños. Hay tensión. Hay quietudes explosivas. Hay aprendizajes que se olvidan. Hay lejanía, competencia, soledad. No hay juegos ni charlas, ni cuentos, pero sí lenguaje, matemáticas y conocimiento del medio”. (2008, p.20)
Entonces, ¿qué se propone?, ¿dedicar los días en los jardines infantiles exclu-sivamente al juego? Antes que ello, he de insistir en la necesidad de comprender que el tiempo del niño no es el tiempo del adulto y, en consecuencia, sus ritmos e intereses son variables, se transfor-man y en consecuencia, su hoy requiere de vivirse con profundidad, a plenitud, con felicidad y así como Giani Rodari defendía que la imaginación tuviese un puesto en el proceso educativo: “«Todos los usos de las palabras para todos» me parece un buen lema, tiene un bello sonido democrático. No para que todos seamos artistas, sino para que ninguno sea esclavo” (2006). Es legítimo, pensar en el juego, no para saber más, sino simplemente para jugar.
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Bricolaje o
Práctica Pedagógica y Recursos Didácticos
Práctica Pedagógica Recursos Didácticos
Imagen de María del Pilar Trujillo
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Dora Ligia Páez Luna*
Resumen
La evaluación del aprendizaje cumple una función clave en el proceso formativo, puesto que consiste en dar cuenta permanentemente sobre todos y cada uno de los aspectos que conforman dicho proceso con el fin de retroalimentarlo y de mejorarlo en el momento oportuno; en este sentido, la evaluación se convierte en insumo esencial para la toma de decisiones con referencia a la regulación optimización de la enseñanza y el aprendizaje. La temática aquí presentada parte del tratamiento de los paradigmas cualitativo y cuantitativo, en los que se enmarcan dos concepciones de evaluación del aprendizaje, aparentemente antagónicas: la primera, la evaluación formativa y de proceso, y la segunda, la evaluación sumativa y de resultado; a partir de la caracterización de estos tipos de evaluación, este documento trata de dilucidar las principales implicaciones para la formación. Por último, se presenta la “propuesta evaluativa del enfoque para el desarrollo de competencias”, se describe su metodología y algunas de sus principales características; esta propuesta evaluativa, de carácter formativo y de proceso, constituye una oportunidad para superar los postulados teóricos de la evaluación y encaminar la acción cotidiana propia del proceso formativo.
De la teoría a la práctica de la evaluación,
una propuesta del enfoque para el desarrollo de competencias
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Introducción
La reflexión sobre la importancia que la evaluación del aprendizaje representa para el proceso formativo se hace cada vez más necesaria en las comunidades educativas, dado que ésta contribuye, con el esclarecimiento sobre su principal propósito, a trascender el ámbito de los resultados y proporcionar información permanente y pertinente sobre los avan-ces, aciertos, desaciertos, debilidades y estancamientos del aprendizaje. De esta forma, es posible identificar los puntos focales en los que se hace necesario apli-car acciones de intervención, claro está, con el ánimo de fortalecer la calidad del proceso formativo.
La evaluación del aprendizaje que hace mayor presencia en la realidad de los ambientes de aprendizaje se corresponde con una concepción educativa tradicional, caracterizada por la expresión numérica y de resultado, que poco aporta sobre el aprendizaje del estudiante; es necesario, entonces, abrir el espectro de posibilida-des para enfocar la atención sobre otro tipo de propuestas evaluativas. En este contexto, se analiza la propuesta evalua-tiva del “enfoque para el desarrollo de competencias”, la cual permite trascender los postulados teóricos de la evaluación formativa y de proceso, y convertirlos en una acción práctica y efectiva en los ambientes de aprendizaje. De esta forma, la evaluación logra incorporarse, como
parte consustancial, al proceso formativo y contribuir en gran medida al fortalecimiento de la calidad del mismo, al ser fuente de información primaria que posibilita su ajuste y retroalimentación permanente.
Del resultado al proceso
La evaluación del aprendizaje toma forma en los escenarios formativos según las características propias del paradigma en el cual se contextualice; en ésta prevalece una tendencia marcada a quedarse restringida al ámbito de las cifras y de las cantidades, es decir, de las calificaciones, y aunque desde los modelos pedagógicos y/o en los proyectos educativos propios de las instituciones de formación se promulgue la evaluación de carácter formativo, de proceso, basada en conceptos o en criterios, la realidad en los ambientes de aprendizaje termina siendo su mayor contradictora.
La realidad en los ambientes de aprendizaje es la conse-cuencia directa de la concepción de los profesores sobre el significado de la evaluación del aprendizaje, su metodo-logía de aplicación, su funcionamiento y la utilidad de los resultados obtenidos. Estas concepciones y las acciones consecuentes se corresponden con una noción de hom-bre, de sociedad, de desarrollo humano y de formación particulares. Estas nociones, a su vez, se enmarcan en un determinado paradigma; es decir, una forma de observar e interpretar la realidad a partir de una postura teórica. El paradigma establece regularidades con las que se presenta un fenómeno y propone formas de validación del conoci-miento; la interrelación de estos elementos constituye un modelo que orienta el análisis y la acción sobre la realidad.
La concepción de competencia -que se asume en el ámbito educativo- determina formas específicas de actuación para enseñar, para aprender y para evaluar; así, por ejemplo, desde una postura paradigmática de carácter positivista, se
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considera desarrollada la competencia cuando el estudiante cumple con los estándares referidos al desempeño discipli-nar y/o tecnológico propio de la profesión, eje medular de las competencias específicas. En este sentido, el proceso educativo enfatiza sus acciones, en el mejor de los casos, en el “saber - hacer”, por tanto, la evaluación que se aplica se orienta a la verificación de los resultados y su medición se realiza con base en dichos estándares.
Por el contrario, si la noción de competencia de la cual se parte responde a una concepción paradigmática de carácter cognitivo-humanista, el estudiante será considerado com-petente cuando evidencia el desarrollo de sus habilidades cognitivas (resolución de problemas), biofísicas, valorativas, actitudinales, sociales y profesionales. En consonancia con esta concepción, el proceso educativo fundamenta sus acciones en el saber, el saber-hacer, el saber-ser y el saber-convivir; todas éstas formas de atender el inacabado proceso de perfeccionamiento del estudiante como persona, como ser social, como ciudadano y como profesional, sin desatender el desarrollo de competencias disciplinares y/o tecnológicas.
La evaluación que se aplica en este contexto corresponde a una concepción integral, holística de ser humano y basada en juicios de valor en dos sentidos, el primero está relacionado con el desarrollo de las competencias básicas (iniciativa, innovación, trabajo en equipo, liderazgo, toma de decisio-nes, relación interpersonal, autonomía, entre otros aspectos referentes al crecimiento del estudiante como persona) y el segundo se ocupa del desarrollo de las competencias es-pecíficas, esto es, las concernientes con la disciplina propia de la profesión u objeto de estudio.
A partir del planteamiento de Barrera (2002, p.83),
Una actitud paradigmática es excluyente pues deja a un lado otras perspectivas, otros paradigmas que posiblemente
permiten ver la realidad desde otro ángulo, desde otra ubicación, desde otro contexto… El paradigma, como metáfora conceptual, tiene que ver con las posiciones radicales, en las afirmaciones dogmáticas y con posturas académicas, ideológicas e intelectuales enraizadas en modelos epistémicos, como también en formas unilaterales, personales o grupales de ver la realidad, como comprensión única y exclusiva.
Se infiere que la evaluación del aprendi-zaje es parte de la realidad del proceso formativo, por lo tanto está sujeta a in-terpretaciones paradigmáticas que, para el caso, parten de dos posturas a primera vista de carácter antagónico: la cuantita-tiva y la cualitativa que por su marcada influencia en la evaluación del aprendizaje ameritan especial atención.
El paradigma cuantitativo, conocido tam-bién como paradigma positivista, paradig-ma empírico-analítico o racionalista, es un constructo sobre el cual se fundamenta una determinada manera de interpretar la realidad, éste se caracteriza por con-ceder mayor importancia a los hechos que a las ideas; considera como válidos los conocimientos proporcionados a través del método científico propio de las ciencias naturales, los que son verificables mediante la experimentación; su carácter es deductivo, se basa en la formulación de hipótesis, las que una vez contrastadas se aceptan o se rechazan.
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En este paradigma se enmarca la eva-luación cuantitativa, la que tiene como propósito “la medición” del conocimiento alcanzado por el estudiante. La mayor influencia de este tipo de evaluación, en el campo educativo, proviene de las teo-rías administrativas preocupadas por el rendimiento del trabajador que se asegura a través del control que se ejerza sobre él, mediante la verificación del cumpli-miento en las tareas asignadas, según lo inicialmente establecido. En este sentido, los resultados obtenidos son garantía de una exitosa productividad empresarial, de ahí la importancia de ejercer el control y la medición sobre dichos resultados.
La evaluación concebida en la empresa para los productos concretos y para los procesos administrativos ingresa al ámbito educativo con un fuerte énfasis en el con-cepto de “medición”; en este escenario los resultados presentados por el estudiante se contrastan con los objetivos formativos inicialmente previstos, podemos afirmar que es una evaluación de resultado de la cual dependen, entre otros, la aprobación o la desaprobación, la clasificación y la certificación. Sobre este último aspecto es preciso reflexionar si es o no suficiente contar con un criterio cuantitativo para valorar de manera integral un proceso de formación.
La evaluación de carácter cuantitativo es limitada para ofrecer información precisa y pertinente relacionada con las diversas
dimensiones del aprendizaje, por ejemplo, la dimensión valorativo-actitudinal (saber ser, saber convivir) que consi-dera el desarrollo de competencias para trabajar en equipo, comunicarse asertivamente, ejercer liderazgo, el autocontrol y el empoderamiento, entre otros. Esta dimensión, como su nombre lo indica, se refiere a los valores, a las actitudes que el estudiante desarrolla para su ejercicio profesional de manera permanente, a lo largo del proceso formativo, y no como un resultado final.
Tal como lo plantea Delors,
El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y pro-ductor, inventor de técnicas y creador de sueños. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás… La educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva. (1996, p.53).
Otra de las dimensiones que desconoce la evaluación de carácter cuantitativo es la procedimental (saber-hacer) re-lativa a los desempeños, a los productos; inclusive este tipo de evaluación se queda corta para determinar el desarrollo de habilidades de pensamiento de alto nivel propias de la dimensión cognitiva (saber), tales como la síntesis, el análisis, la evaluación, y se restringe a evidenciar procesos básicos de memoria y/o comprensión que, aunque son importantes, no son suficientes en un auténtico proceso de aprendizaje ni en el desempeño profesional que en la actualidad exige capacidades elevadas para la resolución problemas.
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Esta limitación de la evaluación de carácter cuantitativo atañe, asimismo, a la incapacidad sobre la valoración de los múltiples y los diversos aspectos que estructuran la complejidad del proceso formativo, tales como: las estrategias didácticas, los ambientes de aprendizaje, los recursos didácticos, los roles -tanto del profesor como del estudiante-, los contenidos, los mismos métodos evaluativos aplicados (meta-evaluación); elementos que se entretejen de manera sistémica para dar forma a una compleja red de interrelaciones propias del proceso formativo. Estos elementos son fundamentales a la hora de evaluar, pues son factores de impacto para el aprendizaje y por lo tanto, su ajuste y retroalimentación permanente son un mecanismo estratégico en el fortaleci-miento de la calidad de la formación.
La limitada información ofrecida por la evaluación de carácter cuantitativo se convierte en uno de los argumentos de mayor peso en las críticas que se formulan a ésta y ante las cuales se plantea una propuesta alternativa: la evaluación de carácter cua-litativo, entendida como una actividad continua, permanente, estrechamente ligada con el proceso de enseñanza-aprendizaje, basada en criterios y cuyo propósito consiste en contar con información oportuna, detallada y confiable sobre cada uno de los aspectos que estructuran dicho proceso.
La evaluación cualitativa se enmarca en el paradigma de su mismo nombre, éste se fundamenta en la racionalidad como forma de comprensión del hombre sobre los acontecimientos del mundo, los cuales son producidos por la interacción hu-mana y en los cuales, a diferencia del paradigma cuantitativo, las inferencias, los intereses, los deseos, las interpretaciones y las expectativas de la persona son fundamentales a la hora de entender y actuar en la realidad (puesto que la persona misma es parte de esa realidad).
El paradigma cualitativo es propio de las ciencias humanas, permite comprender la vida, la cultura y la acción humana
sin reducirlas a la comprobación empí-rica (que suprime al sujeto en aras de la demostración de los hechos a través de la medición exacta); contempla en cambio, el lenguaje, la interacción, la heterogeneidad y la multiplicidad, la contextualización de la humanidad en un tiempo y en un espacio con múltiples fortalezas, debili-dades, expectativas, sentires, ambiciones y percepciones que le son propias de su naturaleza.
En el contexto de este paradigma, el conocimiento de una realidad se realiza a partir de la información cualitativa; esta información es la consecuencia natural de la elaboración de significados a partir de la interpretación de un acontecimiento determinado en un contexto igualmente determinado y en el que las habilidades del observador (quien hace parte del aconte-cimiento mismo), para interpretar hasta el más mínimo detalle, son fundamentales en el proceso de obtención de información relevante para su comprensión.
Este es un proceso de búsqueda perma-nente de nuevos significados, en el cual la intersubjetividad (acuerdos de sentido) constituye un método válido que, aunque no garantiza la verdad, contribuye en la generación de mayores certezas a través de los consensos.
Es imprescindible revisar las dos con-cepciones paradigmáticas mencionadas (cuantitativa / cualitativa) dada su gran
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influencia en la forma como se aplica en la realidad el ejercicio evaluativo; el estu-diante aprende y se evalúa para aprobar; el profesor evalúa para clasificar a los estudiantes (excelentes, medios, bajos), para ejercer autoridad y control, para que los estudiantes obtengan altos puntajes en las pruebas, para que sean certificados; la institución evalúa como oportunidad de reconocimiento y posicionamiento en el entorno educativo.
Estas formas de actuación dejan la eva-luación del aprendizaje en el terreno de la mera comprobación empírica y la reducen a una práctica puramente instrumentalista, en la que la calificación o resultado es lo verdaderamente importante, sin conside-rar que ésta es la consecuencia natural de un proceso personal de apropiación de conocimiento, de empoderamiento del aprendizaje por parte del estudiante, de la eficacia del ejercicio de la enseñanza por parte del profesor, una instancia me-diadora de múltiples circunstancias tales como el currículo, las interacciones, los ambientes, los recursos y las estrategias didácticas, entre muchos otros.
La evaluación de carácter cualitativo difí-cilmente se hace realidad en los ambientes de aprendizaje debido a que, como se mencionó anteriormente, esta forma de entender la evaluación del aprendizaje choca con concepciones fuertemente arraigadas sobre una evaluación de re-sultado, de carácter cuantitativo, consi-
derada exacta, demostrable y comprobable a través de sus instrumentos y métodos de medición.
No se trata de desconocer la importancia del resultado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como se explicita más adelante de este texto, sino de insistir en la necesidad de generar una reflexión sobre el verdadero sentido de la evaluación, como lo plantea el profesor Ronald Barnett: aunque el hielo se esté derritiendo y las aguas se estén mezclando se niega su fusión. De la misma manera sucede con la evaluación del aprendizaje, allí es preciso evitar la reiterada insistencia en mantener una postura arraigada y forma de actuación alrededor de la evaluación cuantitativa
Figura 1. Contextos Paradigmáticos de la Evaluación.
PARADIGMA CUANTITATIVO
PARADIGMA CUALITATIVO
Resultado Proceso
Calificación Juicios de Valor
Basada en la aplicación de instrumentos
Basada en criterios formativos
Un único aspectoEl conocimiento del
estudiante
Integral-Holísticasaber,
saber-hacer,saber-ser,
saber-convivir…
Factor aislado e independiente del proceso
enseñanza-aprendizaje
Integrada al proceso enseñanza-aprendizaje
Fuente: Elaboración propia.
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y de resultado; estos hechos contribuirán, en gran medida, a ahondar en el sinsentido del ejercicio evaluativo; por ello es necesario llevar a la práctica una evaluación del aprendizaje de proceso, integral, con carácter sistémico que evidencie la realidad de la formación y, con ésta, la posibilidad de su mejoramiento continuo.
La evaluación formativa y de proceso, más allá de los resultados
Los paradigmas cuantitativo y cualitativo se concretan en los tipos de evaluación formativa o de proceso y sumativa o de resultado respectivamente; tema que implica tratar de dilucidar de qué forma se presentan y cuáles son sus prin-cipales implicaciones en el proceso de aprendizaje.
- Evaluación formativa y de proceso:
En esta clasificación se reúnen dos propósitos de la eva-luación, el primero, responde a la finalidad que cumple y el segundo, a la temporalidad en su aplicación.
La evaluación formativa se caracteriza por su carácter sis-témico y permanente, responde a un proceso planeado y organizado por parte del docente con el fin de proporcio-nar información sobre todos y cada uno de los elementos del proceso educativo; además, esta evaluación permite al docente detectar los estilos y los ritmos de aprendizaje del estudiante; identificar los aciertos, las debilidades, las dificul-tades; examinar la pertinencia y la eficacia de las estrategias didácticas propuestas, de los materiales de apoyo prescritos, del ambiente de aprendizaje, así como de la temática tratada, entre otros. En suma, este tipo de evaluación brinda las condiciones ideales para revisar y, si es necesario, aplicar los ajustes requeridos en el momento oportuno; de esta forma, se hace evidente la integración de la evaluación al proceso de enseñanza-aprendizaje y evita tratarla como su apéndice.
Esta evaluación es democratizadora en la medida en que propicia la participación del estudiante en su proceso de evaluación (autoevaluación); la unidireccionalidad representada por el docente al definir y al conocer en forma exclusiva todos los aspectos de la evaluación, da paso a espacios y condiciones para que el estudiante -con la mediación docente- autodiagnostique sus fortalezas y sus debilidades, reconozca las causas de los mismas y en ejercicio de su autonomía se empodere de su proceso de aprendizaje.
Al detectar los errores, la evaluación ejerce una función de regulación puesto que de la interpretación y del análisis que de éstos se realice, depende el ajuste permanente y pertinente del proceso de enseñanza-aprendizaje. Con el fin de lograr el cumplimiento de la función reguladora mencionada es fundamental la participación activa de los dos actores principales, del estudiante porque hace expresa su capacidad de autogestión y autorregulación del aprendizaje; del docente porque le ofrece un diagnóstico preciso sobre cada uno de los elementos y partes del proceso, en función de la toma de decisiones para el mejoramiento continuo.
La autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación son formas de empode-ramiento de la tarea evaluadora por parte de cada uno de los actores que participan en el proceso de enseñanza- aprendizaje,
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y no de carácter exclusivo del docente. La autoevaluación es el escenario ideal para que el estudiante se apropie de su proceso de aprendizaje; la coevaluación genera las condiciones propicias para el desarrollo de la interacción ética y obje-tiva con el otro y la heteroevaluación es una forma para que el docente fortalezca su liderazgo y acción mediadora en el proceso de conocimiento.
A la connotación de “formativa” que se le otorga a la evaluación, le es inherente el carácter de “integral” en alusión al de-sarrollo humano del estudiante, un ser en construcción permanente; este desarrollo se relaciona con aspectos relacionados con las dimensiones morales, espirituales, emocionales, éticas, actitudinales, sociales, entre otras que, junto con la dimensión cognitiva y biofísica confluyen en una unidad estructurada frente al proceso de aprendizaje. Dada la naturaleza de estas dimensiones, su desarrollo y/o fortale-cimiento requieren de la aplicación de estrategias metodológicas y formas de evaluación que le sean propias y diferen-ciadoras de las tradicionalmente aplicadas para evaluar el conocimiento.
La evaluación de carácter formativo pro-pone una mirada atenta sobre el desarrollo de las dimensiones mencionadas, las que se manifiestan a través de las interacciones y los desempeños del estudiante en los ambientes de aprendizaje tales como: el cumplimiento de las actividades asignadas,
la puntualidad, el sentido de la estética, el respeto por el otro, la solidaridad, el trabajo en equipo, la capacidad para comunicarse asertivamente y llegar a consensos, el liderazgo, la toma de decisiones, todos ellos fundamentales a la hora de evaluar al estudiante.
Este tipo de evaluación atiende a los aspectos cruciales de la formación del estudiante relacionados con su desarrollo humano integral, en el sentido de atender simultáneamente sus dimensiones personales y profesionales, asegurando en mayor medida el logro de la calidad del proceso formativo. Este concepto de calidad lo reitera el profesor e investigador colombiano Francisco Cajiao, quien a propósito afirma: “Una buena educación debería ocuparse más del ejercicio de la razón que de los resultados académicos. La sensatez, la capacidad de aceptar puntos de vista diversos, el gusto por el debate y la discusión, la creatividad, la investigación y la honestidad intelectual son la riqueza de los pueblos. Estos tendrían que ser los criterios centrales para evaluar la calidad de una institución”. (2005, p.21).
Al ser la evaluación parte constitutiva de la formación, ésta asume por consiguiente la connotación de proceso, lo cual implica su aplicación permanente en el transcurrir de la formación y posibilita la retroalimentación y el ajuste de la misma en el momento oportuno. Esta evaluación se realiza de la mano con el desarrollo de las actividades de apren-dizaje, lo cual permite su seguimiento y asesoría continua, asimismo permite atender a cada estudiante en sus necesi-dades concretas y evita de esta forma que la evaluación del aprendizaje se quede en el mero lindero de los resultados.
La evaluación formativa y de proceso se expresa mediante juicios de valor emitidos por el docente con base en la información recogida de manera simultánea al desarrollo del proceso formativo; Cerda Gutiérrez afirma al respecto que “el valor atribuible puede tener múltiples significados
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según los criterios, escalas o puntos de referencia que se establezcan en cada caso, ya que éste puede servir para me-dir los grados de cercanía o lejanía entre un objetivo y los resultados alcanzados, o los niveles de utilidad o inutilidad que posean éstos para las personas”. (2000, p.87).
En este tipo de evaluación, los juicios de valor expresan los significados que el docente atribuye a los aprendizajes del estudiante, mediante la interpretación permanente de las actividades, los conocimientos, los desempeños, los productos y las interrelaciones del estudiante, todos y cada uno de estos elementos proporcionan información relevante, detallada y precisa sobre el estado de avance o estancamien-to del estudiante, así como de sus limitaciones, sus logros, sus dificultades, sus fortalezas; lo cual posibilita la toma de decisiones para el ajuste continuo y pertinente del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de una comprensión holística del mismo.
- La evaluación sumativa y de resultado:
Este tipo de evaluación se enmarca en el paradigma cuan-titativo, se realiza al final de un período académico, de un proceso formativo, del desarrollo de una determinada temática y su propósito consiste contrastar los resultados obtenidos con los objetivos inicialmente para, en consecuen-cia, seleccionar, clasificar, aprobar, desaprobar, promover o no al estudiante; su forma de expresión, es la calificación expresada en forma numérica.
Este tipo de evaluación aplica para valoración de produc-tos y no como comúnmente se ha aplicado a la valoración numérica del conocimiento, sobre el cual se aprueba o des-aprueba, se selecciona y se clasifica al final de un proceso; lo cual, deja a la evaluación en la esfera del castigo y del poder, por un lado, y la ubica como un añadido al proceso de enseñanza- aprendizaje al tergiversar por completo el
propósito del ejercicio evaluativo como acción formadora.
La naturaleza de proceso que le es propia a la formación, se pierde en la nebulosa de los resultados proporcionados por la evaluación sumativa, tal como lo plantea Cerda Gutiérrez,
Basta utilizar una medida, un metro o una balanza para saber los centímetros que mide o los gramos que pesa. Es un acto simple y mecánico que no requiere mayores conocimientos o experiencias. Pero si pretendemos medir el compor-tamiento de una persona o los niveles de rendimiento escolar, el problema se complica, porque naturalmente los criterios, las unidades y escalas válidas para los casos anteriores son insuficientes y limitadas para asignarle un valor a un fenómeno psicológico o educativo, y estamos obligados a crear nuevas escalas y unidades para medirlos o valorarlos”. (2000, p.95).
En el caso de la evaluación sumativa, su mayor funcionalidad se halla en el campo de la administración del proceso formativo; permite determinar mediante la medición y la aplicación de determi-nados instrumentos si los resultados obtenidos se ajustan a lo inicialmente planeado para, en consecuencia, tomar decisiones en función de la optimización de la gestión educativa. Algunas de sus características son:
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- Alimentar un sistema de gestión aca-démica (asistencia, tiempos, ambientes, recursos, etc.).
- Otorgar un título.- Promover a otro grado.- Comparar el rendimiento, tanto indi-
vidual como grupal.- Determinar propiedades o caracterís-
ticas de un producto.- Establecer la calidad en el desempeño
del docente.
La evaluación así tratada cumple con una función de control, ésta produce infor-mación sobre acciones concretas, así por ejemplo las planillas de asistencia de los estudiantes, los registros de evaluación, de programación de ambientes de aprendiza-je, de grupos de clase, de programación y de seguimiento temático son instrumentos de control que proporcionan información precisa, de cuya interpretación y análisis depende, en gran medida, la cualificación administrativa del proceso, necesaria y de carácter complementario para fortalecer la gestión educativa.
Los dos tipos de evaluación son necesarios cuando de la calidad educativa se trata, la evaluación formativa y de proceso se orienta hacia aspectos específicos del aprendizaje (conocimientos, competen-cias, actitudes, valores, interacciones, etc.); la evaluación sumativa y de resultado pro-porciona información sobre aspectos de carácter administrativo. La combinación
de estos dos tipos de evaluación contribuye considerable-mente al fortalecimiento de la calidad educativa, aunque no de manera separada o excluyente, es aquí en donde las aguas del hielo derretido se fusionan, según lo plantea, él ya mencionado, profesor Barnett. - La propuesta evaluativa del enfoque de competen-
cias, un escenario favorecedor para la evaluación formativa y de proceso:
Son diversos los conceptos que sobre “competencia” se han formulado. Este texto toma como referente aquél que considera la competencia como la capacidad de la persona para interactuar de manera idónea:
- Consigo misma en función de su desarrollo personal.- Con los demás, dado el carácter social de los seres hu-
manos.- Con su entorno natural, actuación responsable con el
medio ambiente.- En el ámbito profesional, la actuación se relaciona con los
desempeños laborales, según los estándares establecidos.
Este concepto parte de la “capacidad para” o “capacidad de” en el sentido de una potencia (dynamis), es una posibilidad para producir cambios; ésta antecede al acto (enérgeia), según el filósofo griego Aristóteles, por ejemplo, es el caso de la semilla (potencia) es antes que la planta (acto), la potencia es la “posibilidad de”, es una capacidad pasiva para recibir el acto.
La capacidades connaturales (potencia) de la persona se desarrollan gracias al proceso de enseñanza-aprendizaje, éste debe atender de manera integral las tres dimensiones del aprendizaje: la cognitiva, la valorativo-actitudinal y la biofísica; el desarrollo de estas capacidades (acto) se hace evidente mediante desempeños, productos, en general en
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las actuaciones del estudiante, en cuya base subyacen, de manera necesaria, los conocimientos organizados en la estructura cognitiva.
La convergencia del desarrollo de las tres dimensiones men-cionadas constituyen la competencia, no como la suma de éstas, sino como la interrelación sistémica e interdependiente entre el saber y el ser y el saber-hacer. Se supera de esta forma la noción de competencia centrada en el “hacer”, es decir, en actuaciones elementales y/o productos elementales carentes de marcos teóricos que los fundamenten; condición necesaria para la validación de todo conocimiento. En este escenario se ubican las competencias de carácter específico, es decir, aquellas competencias relacionadas con la disciplina medular objeto de formación.
Es simultáneo, así mismo, con el desarrollo de la compe-tencia, contar con el fortalecimiento de las capacidades éticas, estéticas, comunicativas, sociales, culturales, innatas del ser humano y base sobre el cual se erigen otro tipo de competencias consideradas básicas, éstas, tal como lo afirma Martínez Miguélez,
…Son propias del concepto mismo de desarrollo, cuando está referido al ser humano, debe ser bien entendido, en sentido estricto (como despliegue o desenvolvimiento) en los niveles de las estructuras físicas, químicas y biológicas; pero deberá ser entendido en sentido sólo metafórico al referirse a la configuración de estructuras psíquicas, sociales, culturales, éticas, espirituales u otras de nivel superior, ya que, en este nivel, no existe una sola meta prefijada genéticamente, como es el caso de las estructuras inferiores, sino múltiples posibilidades, entre las cuales se deberá escoger basándose en criterios u opciones y alternativas, unas veces de naturaleza ideológica y otras, incluso, con trasfondo ético. (2009, p.120)
Las tres dimensiones mencionadas del aprendizaje son fundamentales para el enfoque de competencias, sobre todo en el reconocimiento de un auténtico desarrollo de competencia en el estu-diante; para ello se propone un proceso evaluativo concomitante con el mismo, orientado a la observación y a la verifi-cación permanente de los desempeños, de los productos, de los conocimientos evidenciados por el estudiante durante el transcurrir de su aprendizaje. Este proceso evaluativo va siempre acompañado por la valoración del fortalecimiento de las competencias básicas; en este sentido, la evaluación propuesta tiene el carácter sistémico, integral, formativo, de proceso.
La evaluación del aprendizaje en el enfo-que para el desarrollo de competencias plantea la recolección de tres tipos evi-dencias: desempeño, producto y conoci-miento, éstas adquieren relevancia pues son ineludibles para cumplir con dos propósitos claves, uno, el fortalecimiento de la dimensión cognitiva del aprendizaje y, dos, garantizar la fundamentación teó-rico-conceptual de los desempeños y de los productos, es decir, de las actuaciones con sentido.
El fortalecimiento de la dimensión cogni-tiva del aprendizaje, como cimiento sobre el cual se instala el saber, hace referencia a la superación de los niveles de memoria y recordación en los que, desde modelos tra-dicionales de educación, se ha focalizado
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la evaluación del aprendizaje. Estos niveles son importantes pero insuficientes en los marcos de complejidad que dinamizan el conocimiento contemporáneo, en los cuales las habilidades de pensamiento de alto nivel (análisis, síntesis o evaluación) son claves para la resolución de proble-mas. Estas habilidades son relevantes dada su generosa contribución con el incremento del saber, según lo plantea Delors, “permiten comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorecen el despertar de la curiosidad intelectual, estimulan el sentido crítico y permiten descifrar la realidad, adqui-riendo al mismo tiempo una autonomía de juicio”. (1996, p.48).
La elaboración de las evidencias por parte del estudiante implica la asesoría y el acompañamiento permanente del docente, se realizan durante el desa-rrollo de las actividades de aprendizaje; se constituyen en su producto; lo cual conlleva la evaluación al mismo tiempo que se enseña y que se aprende, es decir, la evaluación del aprendizaje integrada al proceso formativo.
Algunas de las principales características de la propuesta metodológica de la eva-luación del aprendizaje en el enfoque para el desarrollo de competencias se pueden resumir así:
- Plantea una metodología que tras-ciende el mero diseño y aplicación de
instrumentos como acción evaluativa del aprendizaje, para considerar la evaluación como una acción formadora, de proceso, de carácter integral, en la cual no solamente se cuestiona lo que sabe el estudiante, sino lo que hace con lo que sabe; por sus valores, por sus actitudes, por sus interrelaciones consigo mismo, con los demás, con la naturaleza...
- Supera el uso exclusivo del cuestionario como instrumen-to de evaluación por excelencia, éste permite evidenciar el conocimiento sin contemplar otras dimensiones igualmente importantes en el aprendizaje, tales como el saber-hacer, el saber-ser y el saber-convivir, entre otras; dimensiones susceptibles de observar de manera permanente y de registrar en instrumentos, tales como listas de chequeo, las cuales proporcionan información valiosa como insumos para retroalimentar el aprendizaje.
- Requiere para su aplicación, en lo posible, de la generación de situaciones reales o en su defecto simuladas; siempre y en todos los casos con carácter problematizador, con
Figura 2. Las Evidencias de Aprendizaje.
EVIDENCIA TÉCNICA INSTRUMENTO
CONOCIMIENTO Formulación de Preguntas
CuestionarioGuía de
Entrevista
DESEMPEÑO Observación Lista de Chequeo
PRODUCTO Observación Lista de Chequeo
Adaptado de: SENA (2005, p.34)
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niveles de complejidad que correspondan con el nivel de formación del estudiante, que requieran de la aplica-ción de habilidades de pensamiento de orden superior (análisis, síntesis, evaluación, pensamiento divergente, etc.), así como la puesta en escena de habilidades para el hacer que le den valor agregado a sus desempeños (velocidad, precisión, entre otros); de igual forma, que le impliquen habilidades relacionadas con sus habilidades éticas, estéticas, comunicativas, de trabajo en equipo, de toma de decisiones y de liderazgo.
- Genera espacios y condiciones para atender los estilos y ritmos personales de aprendizaje del estudiante, puesto que la observación de los desempeños, así como la va-loración de sus conocimientos y de algunos productos son de carácter personal, se evita la masificación y las evaluaciones de carácter general -que contribuyen con poca eficacia al juicio de valor individual y al fortaleci-miento de la motivación frente al aprendizaje-.
- Propone acciones de mejoramiento continuo a través de planes de retroalimentación para el estudiante, los cuales buscan subsanar y fortalecer los vacíos y las debilidades detectadas en el proceso de aprendizaje. De esta forma, la evaluación se vuelve una realidad como acción formativa.
- Se basa en criterios que aluden a las condiciones técnicas, legales, de calidad (normas, estándares, etc.) vigentes para el producto y/o el desempeño objeto de evaluación, además del concepto del evaluador, para el caso, el do-cente como experto disciplinar del área. La definición de los criterios es una tarea sumamente cuidadosa que debe ser llevada a cabo por un equipo interdisciplinario de docentes.
- Es un insumo valioso para el fortalecimiento de la calidad educativa, al proporcionar información perti-
nente y constante sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, posibilita la toma de decisiones en función del mejoramiento continuo, holístico e integral del estudiante, del docente, del proceso mismo de formación, de la institución, todos ellos propósitos ineludibles de toda acción formativa.
Conclusiones
Existen formas de evaluación que fueron válidas en su tiempo pero que, dados los constantes y acelerados cambios en lo económico, en lo científico, en lo tec-nológico entre los más importantes, es necesario revisar en aras de brindar una respuesta educativa pertinente con estas dinámicas. Dicha pertinencia está relacio-nada con el desarrollo de competencias en el estudiante a partir del tratamiento del conocimiento desde su complejidad en función de la resolución real y efectiva de problemas. El cumplimiento de este propósito implica una propuesta evalua-tiva de carácter formativo y de proceso que demuestre y garantice el desarrollo de tales competencias.
Las concepciones cualitativa y cuanti-tativa se evidencian en las evaluaciones formativa y de proceso para el caso de la primera, y en sumativa y de resultado para el caso de la segunda, por ello es fundamental reflexionar y revisar estas dos concepciones paradigmáticas y su impacto en la forma cómo se aplican en la
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realidad de los ambientes de aprendizaje, sin descuidar la importancia que repre-sentan en el fortalecimiento de la calidad educativa, cada una desde dimensiones distintas y complementarias del proceso formativo.
La evaluación planteada por el enfoque para el desarrollo de competencias es una propuesta metodológica que amplía el espectro de la evaluación tradicional, al proponer la evaluación formativa y de proceso cuando toma en consideración:
- La valoración de las tres dimensiones del aprendizaje (cognitiva-procedimen-tal y valorativo-actitudinal) evidencian el saber, el saber-hacer, el saber-ser y el saber- convivir.
- La evaluación concertada entre do-cente y estudiante.
- La evaluación permanente y de manera simultánea con el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
- La elaboración de evidencias, su ajuste y mejoramiento constante.
- La emisión de juicios de valor de carácter cualitativo.
Referencias
Barrera, M. (2002). Modelos Epistémicos. Bogotá: Editorial Magisterio.
Cajiao, F. (2005). Formar seres humanos da el verdadero valor a la docencia. Diario El Tiempo. Bogotá.
Cerda, H. (2000). La Evaluación como Experiencia Total. Bogotá: Editorial Magisterio.
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Lucía Nossa Núñez*
Resumen
Este artículo pretende hacer un recorrido histórico respecto a las diferentes construcciones que se han tenido sobre “las infancias”. Se retoman en él los diferentes estudios que sobre ella se han desarrollado desde diversas disciplinas. Otro aspecto que se desarrolla es la concepción actual del niño como sujeto social de derecho y la perspectiva planteada por Naradowski sobre la infancia hiper-realizada. La compilación de varios autores finaliza con un recorrido desde la Historia y la Pedagogía desde el caso colombiano.
Introducción
A la par con las transformaciones de la sociedad y del conocimiento, la forma-ción de maestros debe asumir retos que propendan por el reconocimiento y la cualificación de los profesionales de la educación como sujetos de saber, por medio de validación de su intención profesional, pues su responsabilidad no se limita a la capacitación o la estructuración de sujetos-objetos competentes, sino que, al asumir su responsabilidad ética, social y política, se comprometan con la transformación de los sujetos y las sociedades a partir del reconocimiento y la
Configuración y construcción social de la infancia
* Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Docente Investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá. Correo institucional: [email protected]
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interpretación, a través de la indagación, la investigación, de la realidad del mundo social actual y los cambios vertiginosos que se generan en los diferentes momen-tos históricos y sociales.
Se hace necesario, por tanto, realizar una compilación que dé cuenta del recorrido histórico y de las construcciones que sobre la infancia se han venido desa-rrollando para que éstas sean un aporte en la formación de formadores no sólo para los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, sino de cualquiera de los programas de la Facultad de Ciencias de la Educación, dado que todos ellos en su ejercicio profesional constantemente tendrán interacción con la infancia -que de acuerdo con la Ley para la Infancia y adolescencia de 2006 se denomina así al periodo del ciclo vital comprendido desde la gestación hasta los 18 años-.
Otro aspecto a tener en cuenta es que indudablemente la historia de la infancia es “nuestra propia” historia, pero que la pretensión de este artículo es preci-samente mostrar el panorama que en distintos momentos sociales, políticos, económicos ha tenido la infancia y por lo tanto la forma como ha sido tratada.
Para acercarnos al panorama antes men-cionado es importante señalar que gracias a los aportes de diferentes disciplinas y teóricos se han venido desarrollando trabajos e investigaciones que han con-
tribuido a la configuración de las diversas concepciones que sobre la infancia se han elaborado.
A continuación se presenta dicho recorrido.
Desde la perspectiva histórica:
La historia social, la historia de la pedagogía y la psicología social nos han mostrado que no hay una sola concepción de infancia; ésta ha cambiado a lo largo de los siglos.
El trabajo pionero de Ariés (1973, 1986,1987), La historia de la infancia de Lloyd De Mause (1991), el estudio sobre la genealogía del concepto de infancia de Varela (1986) y, para el caso colombiano, los estudios de Pachón y Muñoz (1991, 1996) dejan al descubierto que las concepciones de la infancia no han sido estables, sino, más bien, variables en dependencia de las distintas condiciones socio-históricas.
La concepción de la infancia guarda coherencia con la socie-dad vigente. Los principios de organización religiosa y militar presentes en períodos como el siglo XII y XIII dan origen a los niños de las cruzadas. Los principios de organización educativa y científica del siglo XVII y XVIII dan origen al niño escolar. Los principios de organización industrial dan origen a los niños trabajadores y a los aprendices del siglo XIX. Los principios de organización familiar dan origen al hijo de familia que realiza todas sus actividades en el hogar bajo la tutela de los padres. El fortalecimiento del Estado da origen a los hijos del estado, niños que desde muy pe-queños pasan de manos de sus padres a las de un personal especializado que se hace cargo de ellos en guarderías y jardines infantiles, como se ve actualmente.
Ariés (1973, 1986, 1987) ha mostrado el carácter invisible de las concepciones de la infancia. La antigua sociedad tradicional occidental no podía representarse bien al niño
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y menos aún al adolescente; la duración de la infancia se reducía al período de su mayor fragilidad; en cuanto podía desenvolverse físicamente, se le mezclaba rápidamente con los adultos, con quienes compartía trabajos y juegos. El bebé se convertía en seguida en un hombre joven sin pasar por las etapas de la juventud, las cuales probablemente existían antes de la Edad Media y que se han vuelto esenciales hoy en día para prácticamente todas las sociedades.
Desde una perspectiva psicogénica de la historia de la infancia, DeMause (1991) enseña que las concepciones de la infancia están íntimamente asociadas a las formas o pautas de crianza. Se conciben éstas como formas o tipos de relaciones paterno-filiales que han tenido un desarrollo no lineal en la historia de la humanidad, por ejemplo, el infanticidio (siglo IV); el abandono (siglos IV-XIII); la am-bivalencia (siglos XIV-XVII); la intrusión (siglo XVIII); la socialización (siglos XIX-mediados del XX); la ayuda (se inicia a mediados del siglo XX). En este contexto, las con-cepciones de infancia están determinadas por la secuencia continua de aproximación entre padres e hijos.
Desde una perspectiva de análisis histórico de la genealogía y del poder para indagar las imágenes de la infancia, Varela (1986) estudia cómo las figuras de la infancia no son ni unívocas ni eternas. Las variaciones que han sufrido en el espacio y en el tiempo son una prueba de su carácter socio histórico. Las transformaciones que han afectado a la per-cepción de la infancia moderna están íntimamente ligadas a los cambios en los modos de socialización.
La categoría de infancia es, en definitiva, una representación colectiva producto de las formas de cooperación entre gru-pos sociales también en pugna, de relaciones de fuerza, de estrategias de dominio. La categoría de infancia está orientada por intereses sociopolíticos; incluye, bajo diferentes figuras encubiertas, una aparente uniformidad que ha permitido
concebir proyectos educativos elaborados en función de grupos de edad y de presti-gio, y que hace viables códigos científicos tales como los discursos pedagógicos, o la psicología evolutiva.
Como contribución es necesario resaltar en esta compilación que la forma como las diversas culturas ven a los niños ha marcado las relaciones sociales y la so-cialización del niño en el interior de la familia. Sobre la base de los estudios existentes se presenta a continuación una secuencia sobre la concepción del niño en la historia:
- Los niños son un estorbo (se inicia en los años 354-430)
La generalización de la existencia de la niñez como estorbo se acuña desde las confesiones de San Agustín (354-430), cuya teología refiere que el hombre nace del pecado, por eso el niño es la imagen viva del desliz. Ello implicó que muchos niños fueran privados del calor hogareño y del afecto maternal y que fueran consi-derados por la familia como una molestia. El infanticidio, el aborto, el exilio, el abandono y la crianza por nodrizas eran costumbres de la época. (Vásquez, 2005)
La teología en boga reforzaba esa acti-tud despreciativa hacia la infancia, argu-mentando que carecen de alma. Esto se evidencia por una ausencia de literatura sobre infancia, y el desinterés médico
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por las enfermedades infantiles, pues la Pediatría como especialidad médica recién surge en 1872.
- Los niños son yugos (hasta el siglo IV)
Los padres eran los propietarios de los hijos, ellos los consideraban como carga y como yugos. Los niños inspiraban en los adultos temores, fobias y fantasías. Los padres podían disponer de sus hijos para cambio o uso según su interés1.
- Los niños son malos por nacimiento (Siglo XV)
Esta concepción toma como base el pos-tulado de San Pablo, quien menciona en la Biblia que el pecado original de Adán y Eva es heredado por todos y por lo tanto toda persona nace en pecado y sólo con la devoción a Jesucristo se puede recuperar la gracia de Dios.
Los niños eran entendidos como entida-des llenas de maldad y por lo tanto sujetos a castigos corporales despiadados para dominarlos (azotes, cepos, grillos). No había ningún interés para que los padres asumieran su crianza, por ello eran en-cargados a terceros o abandonados a su suerte. Esta concepción inspiró diversas teorías, por ejemplo Burke consideraba
1 Esta categorización es mencionada por de De-Mause en la periodización de las formas de rela-ción paterno filiales (1991).
que la maldad es innata y promovía las instituciones socia-les, necesarias para instruir la ética en la gente y garantizar comportamientos responsables. (Newman & Newman, citado por Vásquez, 2005).
El racionalismo de Descartes (1596-1650) (citado por Vás-quez, 2005) contribuye a esta concepción de la infancia. Este pensador establece que la infancia es debilidad del espíritu y afirma que los prejuicios que incubamos en esa etapa son causa principal de nuestros errores y dificultan el aprendizaje de las ciencias y la clara representación de las ideas.
- El niño como propiedad (siglo XVI)
En esta etapa se da un marcado debate entre los aristó-cratas, teólogos y filósofos sobre la naturaleza esencial de la gente, frente a la realidad social y económica, y a la percepción del común de los ciudadanos. Ello a su vez, generaba la opinión que el niño era una propiedad o un recurso económico.
Entre las familias campesinas del siglo XVI en Inglaterra, los niños de 6 a 7 años trabajaban en los quehaceres del hogar, a partir de los 9 ó 10 años se les animaba u obligaba a trabajar como sirvientes en otras familias acomodadas (Gillis 1974, citado por Newman & Newman). El trabajo que dejaban de hacer los hijos mayores era asumido por los más pequeños.
Esta visión se presenta en la cultura andina, en la que la participación infantil en el pastoreo o la agricultura es muy activa, incluso en desmedro de su educación esco-lar. Este trabajo infantil es un aporte importante en la economía familiar pero no se considera una retribución para el niño.
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- El niño como adulto pequeño (siglos XVI y XVII)
En esta época, se consideraba que los niños eran capaces de adoptar la misma conducta de los adultos en la socie-dad; la diferencia radicaba en el tamaño físico y a su nivel de experiencia. La concepción del niño “como adulto en miniatura” persistió en sociedades donde a los niños no se les llevaba a la escuela. En Inglaterra o Francia, los niños dormían junto con los adultos, usaban la misma ropa, tra-bajaban en las mismas faenas y hasta se divertían con los mismos juegos, asistían a las fiestas y escuchaban chistes subidos de tono también. (Plumb, 1974 citado por Newman & Newman, 1985).
- El niño es una pizarra o “tabula” (tabla) rasa (1693)
Locke difunde que el niño es como una pizarra en blanco donde no hay nada escrito y por lo tanto ni es malo, ni posee conocimientos innatos, sólo aprende a través de las expe-riencias sensoriales. Este autor postulaba que la educación debía formar al niño para que fuera una persona educada, por ello la educación moral era considerada más importante que la adquisición de conocimientos o habilidades. Esta visión reflejaba que el adulto era quien decidía lo que el niño tendría que ser.
- Infante como un ángel (siglo XVII)
La niñez era vista como un estado de pureza e inocencia, se afirmaba que los niños venían del cielo y de los seres angelicales que rodeaban el trono de Dios, por ello se creía que el pecado no los había tocado, tampoco la co-rrupción. Había una idea que el niño tenía una bondad esencial. Desde este punto de vista, era considerado también como el salvador del adulto porque lo guiaba a una tierra de luz y calma, lejos de la destrucción ame-nazante. Sin embargo, eso llevó a actitudes de castigo y
maltrato, porque en esa visión estaba implícito que el niño era un salvaje que había que “domesticar”.
- Las nodrizas
La Edad Media no fue una época exenta del uso de las nodrizas para la crianza de los niños. Al parecer la práctica se dio en todas las clases sociales, pero, por supuesto, fue más común entre la nobleza y la naciente burguesía, quienes tenían más recursos económicos para pagar tales servicios:
En la burguesía las criaturas sólo ex-cepcionalmente son amamantadas por su madre. Se confían los bebés a nodrizas, de las que apenas la cuarta parte (23%) se hallan instaladas en casa de sus patronos. En la proporción de tres por cuatro, los niños pequeños pasan sus primeros años lejos de sus padres, e incluso en una proporción mayor puesto que el 53% de los mis-mos sólo al cabo de dieciocho meses por lo menos vuelven al seno de sus familias; un memorialista nos habla de que su padre le hace permanecer con su nodriza nada menos que hasta los doce años. (Delgado, 2001).
Luego de este abandono temporal cuya duración era variable, el niño volvía al hogar paterno para ocupar el lugar de hijo pequeño, lugar secundario, marcado por el descuido, la estrechez y la indiferencia,
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en una época de pocos lujos y atenciones personales:
Pero pronto o más tarde, si es que han sobrevivido, sus padres lo recuperan y vuelven a reintegrarse en la vida privada familiar. Tienen sus cunas, construidas y equipadas muy sencillamente (con un ligero colchón), y se las coloca junto al lecho de sus padres, a veces incluso encima de él. Se trata, en este último caso, de un simple armazón de madera sumariamente acondicionado, suspendido del techo por cuerdas y que se balancea como una hamaca. (Delgado, 2001).
En la Edad Media, como en épocas an-teriores y posteriores, son muchos los niños que no van a volver vivos de casa de sus nodrizas. Quienes regresaban, lo hacían, en muchas ocasiones, cargados de secuelas físicas y psíquicas, cosa que a los padres parecía importarles poco. De todas maneras, era esta una época marcada por el sufrimiento, por el dolor terreno, cosa a la que el niño tampoco escapaba.
- El niño como bondad innata (siglo XVIII)
Rousseau introdujo el concepto de que el niño nace bueno y es la sociedad quien lo corrompe. Consideraba que el niño poseía una bondad innata y que sus impulsos naturales debían ser aceptados. Postulaba que la educación debía entender al niño, satisfacer sus necesidades y mejorar sus
intereses naturales. Asimismo, recomendaba que los niños de 2 a 12 años jugaran en libertad, en entornos naturales, sin ningún tipo de entrenamiento académico. Afirmaba que las acciones debían partir de la necesidad y no de la obediencia y creía que se debía postergar el aprendizaje formal hasta que fuera adolescente.
Esta noción sacudió la disciplina rigurosa de la época, así como la enseñanza estructurada y el trato entre profesores y alumnos, bajo el precepto de que la educación debía confiar en la capacidad “natural” del niño para razonar y fortalecer su juicio independiente.
- Infante como ser primitivo (siglo XX)
Darwin y el reduccionismo consideraban que la infancia era similar al desarrollo del hombre primitivo, el desarrollo de la vida mental es como la evolución de la vida: vegetal, animal, humana. Al comparar el desarrollo del hombre civilizado con el de una planta, se daba un énfasis pasivo a la intervención de la persona en su propio desarrollo. Darwin, afirmaba que el hombre debía ser modelado como barro en las manos del alfarero. Por su lado, Aristóteles postulaba que el educador es un escultor de la piedra que es el alumno.
Esta teoría consideraba que el niño fuera moldeado por los hábitos, las pasiones, los ideales de aquellos que lo rodean y que iba ser estimulado para bien o mal por todo lo que veía o escuchaba. En esta época surge la psicología conductista que respondía a una aplicación de la psicología animal con el infante.
- El niño como persona en desarrollo
En la historia, ha estado presente la noción de la niñez como un conjunto de etapas con cualidades únicas y exclusivas. Sobre esta concepción se crearon propuestas educativas
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que se basaban en las características del desarrollo infantil. El legado de la Psicología del desarrollo actualmente está seriamente cuestionado, dado su carácter reduccionista y homogenizante.
La perspectiva de la infancia desde la pedagogía y la educación
De acuerdo con Escolano (1980), (citado por Alzate (2002), existen tres corrientes; cada una de ellas destaca, a su manera, los criterios de preservación y protección de la infancia que van a constituir el núcleo de la visión moderna de los niños:
a. La revolución sentimental derivada del naturalismo pedagógico introducirá en la historia de la educación los mitos del libertarismo y de la permisividad, postula el aislamiento del niño de los contactos precoces con la vida social.
b. Los movimientos en favor de la escolarización total de la infancia se vinculan a la organización de los grandes sistemas nacionales de educación y crean las estructuras efectivas para la reclusión institucional de los niños.
c. El desarrollo positivo de las ciencias humanas, principal-mente de la psicología y pedagogía, iniciado a finales del siglo pasado y su ininterrumpido desarrollo a lo largo del siglo XX, así como los desarrollos de la medicina infantil, proporcionarán las bases necesarias para la dirección científica de la conducta infantil y, por consiguiente, para la organización metódica de la escuela.
En Colombia, a principios de este siglo y desde una visión pesimista sobre la “degeneración de la raza”, se percibía la infancia como la etapa en la que más se reflejaba y sintetizaba la enfermedad de la raza. En los 40 va a ir asentándose una visión moderna de la infancia de la mano de nuevos sabe-
res, tales como la paidología -ciencia del niño-, la pediatría y la puericultura, para los que esta etapa es la de mayor impor-tancia en la vida del ser humano. Todos los saberes sobre el hombre, en realidad, desarrollan ramas que se especializan en la infancia, entonces es cuando se con-vierte en objeto de investigación científica y de intervención social. El niño en la escuela es observado, medido, examina-do, clasificado, seleccionado, vigorizado, medicalizado, moralizado y protegido por métodos «naturales» de enseñanza y por ambientes formativos propicios para revertir las taras hereditarias.
La infancia se convirtió en objeto privilegiado de todos los proyectos de transformación biológica, social, económica y política de la población; se consideraba que éste era el período de desarrollo individual en el cual se debían sembrar y cultivar las semillas de un mejor futuro para la sociedad y la raza. En la infancia se conjugaban las mayores esperanzas e ilusiones de progreso y bienestar colectivo. (Sáenz et al., 1997, p.26-27).
En síntesis, la concepción pedagógica activa y moderna definen la infancia como una etapa de evolución de la especie, como semilla de esperanza de una nación moderna, y como objeto de estudio e intervención de los saberes modernos que se ocupan de los niños.
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La representación social de la infancia
La infancia puede entenderse como esa imagen colectivamente compartida: es aquello que la gente dice o considera que es la infancia en diversos momentos históricos. Cada sociedad, cada cultura define explícita o implícitamente qué es infancia, cuáles son sus características y, en consecuencia, qué períodos de la vida incluye. Los psicólogos sociales denomi-nan a este tipo de imágenes representación social. (Alzate, 2002).
Las representaciones sociales que una comunidad tiene de la infancia consti-tuyen un conjunto de saberes implícitos o cotidianos resistentes al cambio (sean verdaderos o falsos desde cualquier disciplina científica), y tienen cuerpo de realidad psicosocial ya que no sólo existen en las mentes, sino que generan procesos (interrelaciones, interaccio-nes e interinfluencias sociales) que se imponen y condicionan la vida de los niños y niñas, limitando la posibilidad de experiencias o las perspectivas de análisis fuera de esta lógica (Casas, 1998). Las representaciones caracteri-zan a quienes las expresan pero, sobre todo, a aquéllos que son designados. En el caso de la representación social de la infancia, ésta tiene que ver direc-tamente con el pasado de cada uno de nosotros, con nuestra descendencia, y con el porvenir de cada grupo humano;
interesa por tanto a los individuos como a las sociedades sin excepción.
La representación del niño como un personaje desplazado, a menudo hasta su mitificación, muestra de un lado la comple-jidad de los mecanismos de representación, del pensamiento mítico y de sus relaciones con los modelos ofrecidos a los niños y enfrenta al propio niño a estos modelos ideales con los que comparan la imagen de sí mismo, del otro.
La categoría infancia es una representación colectiva pro-ducto de las formas de cooperación entre grupos sociales en pugna, de relaciones de fuerza, de dominio e incluye una aparente uniformidad.
Los derechos del niño
Otro factor que ha contribuido decisivamente a la reflexión y al debate sobre la infancia es el proceso silencioso y deci-sivo de reconocimiento de los derechos de la infancia en las sociedades occidentales y el desarrollo de políticas sociales destinadas a este grupo social. Las políticas y los derechos de la infancia “configuran en sí mismas, en última instancia, formas de interrelación entre la infancia y los adultos como grupos o categorías sociales”. (Casas, 1998, p.29). Es en este siglo cuando comienza a fraguarse la idea de que los niños también tienen derechos:
Aunque a primera vista pueda parecernos escandaloso o, parece que el imaginario colectivo se resiste a creer que también (los niños) forman parte de la categoría de seres humanos. Este imaginario se hace transparente en el ámbito internacional. Aun existiendo Tratados Internacionales sobre los Derechos Humanos, en dicho ámbito han persistido, y todavía persisten serias dudas acerca de que puedan incluirse en ellos a los niños y niñas. (Casas, 1998, p.218).
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En 1989, las Naciones Unidas aprueban la primera Con-vención Internacional en la que se acepta que los niños y niñas tienen derechos como todos los seres humanos. Fue necesaria una Convención separada de las relativas a todos los seres humanos para que se asumiera que están incluidos entre los portadores de derechos. Parece como si estuviese muy enraizada la idea de que en la práctica no todos los niños y niñas merecen actuaciones sociales protectoras o promotoras, sólo unos pocos: los no excluidos.
Esta dinámica jurídica y de política social sobre la infancia apunta hacia un cambio de los sistemas de relaciones entre adultos y niños, a todos los niveles sociales, tanto a nivel ma-crosocial como a lo micro o vida intrafamiliar. La tendencia, “obviamente, se orienta hacia un mayor reconocimiento del niño y la niña como persona y como ciudadano o ciudadana, hacia la superación de antiguos esquemas de dominación, autoritarismo, machismo y paternalismo, y hacia un mayor reconocimiento y participación social de la infancia como grupo de población”. (Casas, 1998, p.222).
Una vez “descubierta” la infancia en la conciencia social, la familia y fundamentalmente la escuela cumplen un papel central en la consolidación y reproducción ampliada de esta categoría. Sin embargo, se sabe que no todos los sujetos de esta categoría tienen acceso a la institución escolar o no todos los que acceden poseen los recursos suficientes (en sentido amplio) para permanecer en ella. Por este motivo, las diferencias que se establecen en el interior de la catego-ría infancia, entre aquellos que tienen acceso a la escuela y los “otros” es tan enorme que una concepción única de infancia no logra abarcarlos. Los excluidos se transformarán en “menores” y para ellos será necesaria la construcción de una instancia específica de control y socialización.
En los últimos años, no obstante, comienza a instalarse en la conciencia jurídica y social una nueva inversión radical del
paradigma del “menor”. La Convención Internacional de los Derechos del Niño constituye al mismo tiempo la evidencia y el motor de estas transformaciones. La lucha por ampliar el estatus de ciudadanía al conjunto de la infancia (Müller, 1998) pone definitivamente en evidencia la claridad e importancia del nexo existente entre su condición jurídica y su condición material. La Convención Internacional supone un punto de no retorno, en el cual las necesidades se manifiestan como derechos para la inmensa mayoría de la infancia latinoamericana.
La infancia en Occidente ha sido una construcción histórica que se ha modifica-do con las nuevas necesidades e intereses de sus pueblos, hasta llegar a definirse al niño(a), según la Declaración de los de-rechos del niño de Ginebra en 1924 y la Convención sobre los mismos derechos en 1989 “como todo ser humano menor de dieciocho años de edad, que, por su falta de madurez física y mental necesita protección y cuidados especiales”. No obstante, dentro del reconocimiento de la niñez como un período de crecimiento y formación, existe, en diversas socieda-des, la necesidad de incluir al niño en la dinámica económica nuclear, es decir, su inclusión, como fuerza de trabajo para el apoyo doméstico y/o para el sopor-te económico de la familia. (Asamblea General 1 de Noviembre de 1989, de la Convención sobre los Derechos del Niño, Ginebra – Suiza 1989).
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En síntesis, podemos decir que los aportes y avances jurídicos, así como las políticas sociales, consideran la infancia como sujeto de derechos y objeto de políticas o programas sociales que tratan de reper-cutir positivamente en las circunstancias de vida de la población infantil.
La niñez en la actualidad
A medida que pasan los años, un buen número de los antiguos esquemas con los que los adultos hemos representado lo que es infancia se van desmoronando. Algunos autores como Steinberg y Kin-cheloe (2000); Casas (1998) y Postman (1982) han puesto especial énfasis en resaltar que los mayores cambios repre-sentacionales sobre el mundo en que vivimos se generan con las herramientas tecnológicas culturalmente dominantes en cada período histórico. De modo similar como la imprenta o el telégrafo conllevaron, hace siglos, enormes cam-bios en nuestra cultura, inclusive cambios sobre la imagen de la infancia y lo que se esperaba de niños y niñas, hoy asistimos a nuevos cambios, lentos e incluso im-perceptibles, pero profundos, debido a la televisión y demás medios de comunica-ción audiovisual, en los que ya participa la informática; hemos entrado de lleno en lo que se viene denominando la cultura icónica. Así Postman (1982), considera que la infancia tal como la entendíamos tradicionalmente está despareciendo. La nueva infancia es mucho más com-
petente que la anterior en muchos ámbitos, especialmente ante algunas nuevas tecnologías, hasta el punto que sus habilidades ante las mismas superan a menudos a las de sus padres. Las representaciones adultas sobre la infancia deberán cambiar necesariamente para integrar todas estas nuevas evidencias.
En los actuales escenarios de la globalización, los paradigmas que definían la niñez se transforman nuevamente, principal-mente aquellas representaciones vinculadas a la obediencia de los más pequeños y la práctica de la autoridad por parte de los mayores, a los ideales a cumplir y al tipo de lazo que establecen con el otro. (Cohen, 2009).
Debido a la actual fragilidad de las normas y de la autoridad (no sólo en el nivel microsocial, sino también en lo que respecta a lo macrosocial), los niños desarrollan nuevos comporta-mientos que siguen, como dice Giberti (1997), una “legalidad transgresiva”. Los comportamientos basados en este tipo de legalidad conllevan asimismo nuevos estilos de convivencia con los adultos, con el entorno y entre niños y niñas.
Por otra parte, el mundo cultural y social de estos niños está impregnado por una fuerte estimulación visual y auditiva que, muchas veces, dificulta las construcciones simbólicas, a partir de la invasión de la televisión, de la Internet y de los juegos por computadora (Vasen, 2000; Levin, 2006). Las escenas excesivamente brutales o demasiado erotizadas que reciben pasivamente desde las pantallas exceden a veces la posibilidad de ser elaboradas psíquicamente, de tal manera que en algunos chicos puede surgir una sensación de vér-tigo. Sin embargo, es la ausencia del otro que abandona al niño al exceso de la pantalla, en tanto el adulto reproduce la lógica del mercado y ofrec eal hijo a la herencia del goce autoerótico que el padre mismo toma del objeto. “Para ti el play station, para mí el plasma” dirá el padre, “y de hablar… ni hablemos”.
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La intrusión de la imagen virtual que convierte en consu-midores, cuando no “cómplice” a niños y niñas, constituye un fenómeno nuevo en nuestra cultura, y las respuestas de los chicos resultan también novedosas y a veces hasta psicopatológicas (Giberti, 1997; Vasen, 2000). En lugar de depender de las pautas que años atrás brindaban las instituciones de referencia (escuelas, colegios, iglesia, clu-bes), ahora se someten a las indicaciones emitidas por la televisión o la Internet. Todo esto se relaciona con órdenes que desautorizan el universo simbólico de lo posible o lo desproveen del mismo, evidenciando una clara preponde-rancia del mundo de la imagen sobre el lenguaje escrito y conceptual.
Surgen nuevos modelos de infancias a partir de la influencia de los mass-media en un mundo de consumo que plantea y somete a nuevas reglas, donde la instrucción puede estar, no ya en la familia ni en la escuela, sino en un cyber, en un McDonald´s, en el shopping, en las estaciones de trenes o en los semáforos. (Duek, 2006).
Las identidades infantiles sufren con esto un proceso de homogeneización y, a la vez, de heterogeneización socio-cultural. Si bien son muchos los signos de uniformización de la cultura infantil como resultado de la globalización, la creciente desigualdad social genera una mayor distancia entre las formas de vida infantil. La vida de los niños de clase alta y la vida de los niños de la calle constituyen un ejemplo de estos procesos que determinan subjetividades diferentes.
Narodowski (1999) plantea que las nuevas estructuras posmodernas provocan la “fuga” de la infancia, generando nuevas identidades infantiles, quizás todavía no del todo precisadas. Fuga, que según este autor será hacia dos polos: la infancia hiper-realizada y la infancia desrealizada. (Naro-dowski 1999; 2004).
La infancia hiper-realizada sería aquella procesada a los ritmos vertiginosos de la cultura de las nuevas tecnologías y los nuevos medios masivos de comunica-ción, lo que la conduce a comprender y manejar mejor las tecnologías dado que crece en ellas, se realiza en ellas. Son niños y niñas que no requieren de los adultos para acceder a la información. Es la in-fancia enchufada. En el otro polo plantea la infancia desrealizada, independiente, autónoma, que construye sus propios códigos alrededor del aquí y del ahora, alrededor de las calles que los albergan y de los “trabajos” que los mantienen vivos. No despiertan en los mayores un sentimiento de ternura y cuidado. Es una infancia desenchufada, pero de la escuela y de la familia que no logran retenerlos y cuando lo logran, no saben muy bien qué hacer con ellos. (Cohen, 2009).
A modo de conclusión, si bien en la mo-dernidad surgió el sentimiento que hoy conocemos hacia la infancia, la actualidad va definiendo nuevos estilos de ser niño, nuevos espacios de socialización y nuevos modos de vincularse con el otro. Entre los chicos de la calle y los chicos de las clases sociales más privilegiadas, entre los niños hiper-realizados y los desrealiza-dos, entre los niños consumidores y los excluidos, entre los niños escolarizados nos pasa gran parte de las infancias que construyen día a día aquellos sentidos de la existencia.
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Perspectiva histórica en Colombia
En Colombia el estudio histórico de las concepciones y representaciones de la infancia se encuentra en las obras pioneras de Pachón (1985) y de Muñoz y Pachón (1988; 1989; 1991; 1996). He aquí una descripción de cómo se enten-día la infancia en Santa Fe de Bogotá a comienzos del siglo XX:
Padres, maestros y sacerdotes apare-cen como la trinidad educadora de la época y constituyen aquellos pilares en los que la sociedad depositó la responsabilidad de perfeccionar esos maleables e imperfectos, irreflexibles y frágiles y encauzarlos por el camino de la vida racional y cristiana. Los textos revisados se encuentran inundados de metáforas religiosas, militares y campesinas. El niño es ángel, o de-monio, hijo de Dios o hijo del diablo, lleno de pasiones, lleno de virtudes. Soldado raso, combatiente el niño es una planta que hay que regar, una tierra que hay que arar. En los textos se encuentran también metáforas cien-tíficas: los niños son seres biológicos, entes psicológicos, seres sociales. A comienzos del siglo se empieza a ver la lucha entre las metáforas religiosas, morales, militares, campesinas y las metáforas científicas; la lucha entre la visión religiosa y militar de la niñez y las instituciones que lo protegían y la
visión educativa, sanitaria, laboral y psicológica, de las nuevas instituciones. (Muñoz y Pachón, 1991, p.374).
Estas mismas autoras (1996) aprecian que la concepción de la infancia había experimentado en Colombia, ya a media-dos de siglo, una seria transformación con respecto a la de principio de siglo, y anotan que:
Lo demoníaco y lo divino fueron reemplazados por una referencia directa a las cualidades del niño que había que estimular y a un reconocimiento de la vida emocional del bebé. Los conceptos de pecado y maldad innata se cambiaron por una referencia a los problemas del com-portamiento y a las dificultades en el desarrollo de la personalidad, debidas a la intervención inadecuada del ambiente (...) La inteligencia ya no era un bien dado sino algo susceptible de desarrollarse. La imaginación no era mal hábito, sino una cualidad que había que ampliar y darle campo libre. Las fantasías y los sueños de los niños no eran algo que debía combatirse, sino formas útiles de comprensión del mundo. La curiosidad no debía evitarse, era una cualidad deseable y fomentable. La explotación del mundo y de sí mismo era algo que había que ayudar-les a desarrollar. El juego no era tiempo perdido, sino una actividad que debía utilizarse permanentemente en la educación y en la formación de hábitos. (Muñoz y Pachón, 1996, p.330).
Otros aspectos a tener en cuenta en la historia de la infancia en Colombia
Hacia 1870 se toma en cuenta a los niños para adecuar la enseñanza a sus condiciones y características con base en el “método instruccionista” diseñado a partir de los aportes de Pestalozzi. En 1880 planteaba el Plan Zerda la importancia de incentivar en los niños la observación e investigación, para sentir el goce del descubrimiento. En 1911 se habló de
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“métodos activos” en el “Manual de Psicología aplicada a la Educación”. Pestalozzi consideraba que la infancia se asumía como un momento cronológico y supera la concepción de infancia como lugar del pecado y del error, para señalarla como el espacio de las “intuiciones confusas”. Para ese mismo año (1911) empiezan a surgir cuestionamientos en torno a si la enseñanza objetiva sirve para todos los niños o si es adecuada sólo para los párvulos.
Hacia 1925 se habla en Colombia de la “paidotecnia”, que abarca la medicina, lo jurídico y lo escolar. En esa época se da una discusión fuerte sobre la naturaleza esencial del niño: ¿es bueno o malo? ¿La educación debe ser represión o debe conducir su desarrollo, pero sin constreñirlo? En 1930 los principios de Escuela Nueva pregonan la importancia de manejar la educación del niño de dentro hacia fuera y que no se le debe imponer la autoridad externa. Se plantea que la base de la educación es la psicología.
En 1913 Colombia participó en el Primer Congreso In-ternacional de la protección de la infancia en Bruselas. Allí se empezó a ver el párvulo, pero la mirada cambiaba radicalmente a los 5 o 6 años. En las dos primeras décadas del siglo XX los cuidados de los niños mayores de 5 o 6 años empiezan a entrar en los dominios de los médicos, los sacerdotes y los profesores. (Guzmán, 2011).
Perspectiva de infancia en Colombia desde la pedagogía
A continuación se presentan algunas ideas desde la mirada de la Pedagogía: La educación era reproduccionista, susten-tada en los discursos que justificaban manejos diferenciales según la clase social. A lo largo de todo este proceso el castigo tiene un lugar central en la educación. Se escribieron materiales detallados sobre “El arte de castigar y gobernar”. (Guzmán, 2011).
María Montessori introduce un cambio significativo en este sentido a partir del trato “más humano y paciente” que se daba a los niños anormales. En 1917, siguiendo las enseñanzas de María Mon-tessori, en el Gimnasio Moderno se abrió una sección para los niños de 3 a 5 años. Allí había “un cambio completo del con-cepto que hemos tenido del niño, de su desarrollo y de sus necesidades”. (Muñoz y Pachón, 1991).
Se mantienen explícitamente las dife-rencias de la educación según el género. En 1928 se abre el Gimnasio Femenino que se centraba en lograr “lo que debe ser la educación para la mujer “ama de casa”, “esposa inmejorable” y “compañera ideal”. (Muñoz y Pachón, 1991). Para esta misma época se empieza a hablar de la importancia de educar a los niños desde edades tempranas y de la bondad de asistir al kínder.
Entre 1920 y 1938 se asume que la raza colombiana padece de degeneración y el trabajo se orienta hacia la defensa de la raza. El médico escolar adquiere gran pro-tagonismo. Entre 1935 y 1946 hay un des-plazamiento de los saberes experimentales hacia los saberes sociales en educación. Se empieza a entender la educación en fun-ción de los objetivos políticos del Estado y los debates teóricos sobre la pedagogía pierden importancia. Se ve el analfabe-tismo como obstáculo para el desarrollo de la economía y para el ejercicio de los
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derechos ciudadanos. (Guzmán, 2011). En esta misma época, el maestro orienta la mirada hacia la pobreza, la situación del pueblo y se valora lo nacional. Se busca la igualdad de oportunidades a través de la instrucción gratuita y obligatoria. Se da importancia a lo rural.
En la segunda mitad del siglo XX se dio una tendencia hacia la universalización de la educación básica. Los discursos de la psicología entran al aula de clase patologizando los procesos de apren-dizaje. Se establece el grado obligatorio de transición y se emprenden acciones para articular los niveles de transición y primaria. Aparecen formas alternativas de educación. En el siglo XXI persisten los problemas de retención en el sistema educativo y se busca mejorar el nivel académico de los estudiantes.
A manera de cierre se plantean algunos interrogantes que buscan generar re-flexión alrededor del presente artículo:
¿Somos conscientes de que nuestra con-cepción sobre la infancia se relaciona directamente con las interacciones que establecemos con los niños y las niñas? ¿El conocer los momentos históricos permite reflexionar sobre la concepción de infancia, sobre nuestra propia historia y sobre la de los “otros”?
¿Este tipo de miradas y reflexiones per-miten a los docentes en formación tener
otras representaciones sociales de la infancia y no las con-cepciones impuestas desde lo mediático como la fragilidad, incapacidad, los niños con estereotipos de raza y de género?
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Reflexiones literarias
La loca de la casa o
Reflexiones literarias
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Natalia Aguilera Arias*
A Stefan Zweig (1881-1942), uno de los más grandiosos y talentosos escritores de todos los tiempos, y quizás al más sensible y apasionado biógrafo, ensayista y poeta del siglo XX, no se le conoce con suficiente profundidad en nuestro tiempo. Ya lo afirmaba él en su obra que “la historia no dispone de tiempo suficiente para hacer justicia. Como frívola cronista, sólo enumera los éxitos y sólo muy rara vez mide con una medida moral, sólo ve a los vencedores y deja de lado a los vencidos”. (1937, p.25).
Sin ser Zweig de ningún modo un vencido, pues obtuvo el suficiente recono-cimiento del círculo de intelectuales de su época, podemos afirmar que es una lástima que su obra no haga parte del selecto grupo del “canon literario” que debe ser leído en la escuela secundaria o en la universidad.
Al gran biógrafo de personalidades como Erasmo, Magallanes, María Antonieta, María Estuardo, al gran conocedor de la historia de todos los tiempos demos-trado en sus escritos sobre Balzac, Fouché, Calvino, Lutero y en su selección de “Momentos estelares de la humanidad”, entre muchos otros, se le conoce pobremente en una época en la que se hace tan necesario educar para la paz, la tolerancia y la convivencia.
Cultivar un espíritu de paz desde las aulas con la obra de
Stefan Zweig
* Master en enseignement des langues étrangères, Université de Nantes et Université Pédagogique Nationale de Colombie. Professeur universitaire de Français Langue Étrangère (FLE). Professeur Université EAN. Courrier électronique: [email protected]
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El propósito de este escrito es resaltar la profundidad moral de la obra de Stefan Zweig en relación con temas como la paz contra la guerra, la libertad del ser humano contra el fanatismo, la cultura contra la fuerza, la comprensión contra el juicio y la vida contra la muerte. De igual forma, se busca dar a conocer frag-mentos que inciten al lector a conocer su obra, a proponer lecturas nuevas en las aulas de clase y a generar reflexiones constructivas que siempre surgen des-pués del plácido momento de lectura que proporciona Zweig en cada uno de sus escritos.
Interesará saber que las obras de Zweig han sido traducidas en casi todas las lenguas, lo que constituye una rica fuen-te de explotación para los docentes de literatura, castellano, historia y lenguas extranjeras.
Deleitémonos pues con algunos fragmen-tos del autor, los cuales nos permitirán exponer algunas ideas para cultivar un espíritu de paz en y desde las aulas de clase para intentar hacer del mundo un lugar mejor. Contra la guerra, el fanatismo y la violencia
Stefan Zweig amó siempre la paz, por lo tanto fue un acérrimo opositor de cualquier forma de violencia, fanatismo y/o tiranía. Podríamos afirmar, de hecho,
que fue una de las ideas que más cultivó su atormentado espíritu a lo largo de toda su vida. El biógrafo Jean Jacques Lafaye (1995) sostiene que Zweig siempre quiso alejarse de “l’art pour l’art” y predicar ideas grandes que todo el mundo pudiera entender, haciéndose útil a través de su talento literario; y así fue.
Sin pronunciarse nunca a favor o en contra de los grandes conflictos de su época por temor a suscitar con ellos más violencia y porque no deseaba imponer sus ideas a nadie (recordemos que Zweig fue testigo de la explosión de las dos guerras mundiales), con su pluma defendió la libertad de espíritu y de consciencia a la luz del siglo XVI y de la doctrina calvinista en la época de la Reforma protestante impuesta en Ginebra, lo que Zweig describe en su obra titulada “Una conciencia contra la tiranía: Castellio contra Calvino” (1937), como el primer ensayo emprendido en Europa para “uniformar completamente a todo un pueblo en nombre de una idea”. (p.53).
Fue el siglo XVI, percibido por Zweig como el mejor reflejo de lo que a su vez vivía él en el siglo XX, el pre-texto que le permitió desplegar la bellísima historia de Sebatian Castellio, un humanista “siempre independien-te a quien no ataba ningún partido ni sujetaba ningún fanatismo” (p.15) y el único capaz de señalar a Calvino como el responsable de la primera víctima herética del protestantismo. Castellio defendió la vida por encima de cualquier engañoso pretexto lógico, ético, nacional o religioso que se utilice para justificar la persecución y el exterminio de cualquier ser humano: “Matar a un hombre no significa defender una doctrina sino matar a un hombre”. (1937, p.196).
En Erasmo, grandeza y decadencia de una idea (1938), Zweig señala al fanatismo, más que a la violencia en sí misma, como el único responsable de la barbarie:
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Sólo el fanatismo, ese bastardo del espíritu y de la violencia, que quiere imponer la dictadura de una idea, la de la suya propia, a todo el universo, como la única forma permitida de fe y de existencia, hiende la comunidad humana en enemigos y amigos, parti-darios y adversarios, héroes y criminales, creyentes y herejes; como sólo reconoce su sistema y sólo quiere considerar como verdadera su verdad, tiene que echar mano de la violencia para abatir a todos los otros dentro de la pluralidad de representaciones querida por Dios. (p.115)1
En su colección de relatos cortos titulada “La mujer y el paisaje” (2007), se encuentran tres historias encantadoras y suficientemente cortas para ser abordadas en un espacio académico interesado en profundizar sobre los males de la guerra y la violencia. En el relato titulado “Obligación im-puesta” se describe la lucha de una joven pareja de esposos que huye a Suiza para evitar que el hombre sea enlistado en las fuerzas armadas de su país y que por error pueda con-vertirse en “asesino de seres humanos”. Hermosa reflexión para repensar el valor de la vida y los daños que produce en la conciencia la guerra.
En la historia “Resistencia de la realidad”, de nuevo la gue-rra fragmenta el destino de dos seres que se han amado por siempre y moldea sus vidas, hasta el punto en que, cuando llega el momento de un reencuentro ya no logran reconocerse. Para ilustrar la impotencia y la incapacidad de reconocer sus nuevos rostros, trastocados por el panorama
1 C’est d’abord le fanatisme, ce bâtard né de l’esprit de la brutalité qui veut imposer à l’univers tout entier la dictature d’une idée (la sienne, bien en-tendu) en ne tolérant aucune autre forme de pensée, aucune autre manière de vivre que celle qu’il a choisie, le fanatisme qui divise la famille humaine en amis et en ennemis, en partisans et en adversaires, en héros et en assas-sins, en fidèles et en hérétiques; n’admettant que sa vérité, ne reconnais-sant que son système, il lui faut recourir à la violence afin d’étouffer tous les autres au sein de cette diversité des choses voulue par Dieu.
de la guerra en Europa, Zweig evoca al poeta Verlaine2.
Dans le vieux parc solitaire et glacéDeux formes ont tout à l’heure passé.Leurs yeux sont morts et leurs lèvres sont molles, Et l’on entend à peine leurs paroles. Dans le vieux parc solitaire et glacé Deux spectres ont évoqué le passé- Te souvient-il de notre extase ancienne? - - Pourquoi voulez-vous donc qu’il m’en souvienne?- Ton cœur bat-il toujours à mon seul nom? Tou-jours vois-tu mon âme en rêve? - Non. - Ah! Les beaux jours de bonheur indicible Où nous joignions nos bouches! - C’est possible. - Qu’il était bleu, le ciel, et grand, l’espoir!- L’espoir a fui, vaincu, vers le ciel noir. Tels ils marchaient dans les avoines folles, Et la nuit seule entendit leurs paroles.
Finalmente, en el relato titulado “Won-drak” se ilustra cómo una madre humil-de, rechazada por la sociedad, burlada,
2 Verlaine P. Coloque Sentimental: Por el viejo parque solitario y helado/ Dos formas acaban de pasar /Sus ojos están muertos y sus labios son suaves, /Y apenas se entienden sus palabras. /En el viejo parque solitario y helado/ Dos espectros evocaron el pasado.
- ¿Te acuerdas de nuestro éxtasis antiguo?/- ¿Por qué quieres pues que me acuerde?/- ¿Tu corazón late siempre por mí solo nombre? ¿Siempre ves mi alma en sueños? /- No. /- ¡Ah! ¡Los bellos días de felicidad indescriptible En los que uníamos nuestras bocas! /- Es posible. / ¡Cuando era azul, el cielo, y grande la esperanza!- La esperanza huyó, derrotada, hacia el cielo negro. /Así se marcharon entre la avena silvestre, /Y solo la noche oyó sus palabras.
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segregada y olvidada intenta sin éxito salvar a su único hijo de los horrores de la guerra. Un relato enternecedor sobre el despojo y la insensibilidad de los hom-bres desprovistos de humanidad cuando se encuentran al servicio de la violencia.
En otra de sus historias titulada: “La embriaguez de la metamorfosis”, la guerra también destruye los mejores años de juventud de un soldado despojado de todas sus aspiraciones y sueños a causa de una lesión física en la mano, después de haber servido en el ejército:
Parece increíble lo que un dedo muerto puede hacer a una mano viva. Uno no podría dibujar con ella si quiere ser arquitecto, uno no podría escribir a máquina, si quiere trabajar en una oficina, y tampoco podría agarrar nada, si quiere dedicarse a las faenas duras. Una porquería de tendón, fino como un garabato, y de esa simple hebra depende toda una carrera”. (p.162) Seis años de juventud seccionados del cuerpo. Y ¿quién me resarce? ¿El Estado? (p.167)
¿Qué reflexiones podrían tener lugar en las aulas de clase sobre estos temas? ¿Cuáles son pues las ideologías de nuestra época que buscan por doquier enemigos y esclavos de la idea preconizada? ¿Cómo vivimos y experimentamos la violencia? ¿Qué o quién esclaviza hoy a nuestros jóvenes y los impulsa a uniformizarse de
todas las maneras posibles y a valerse de la violencia para implantar un solo color en el mundo? Sea cual sea nuestra área de estudio, ya seamos docentes de literatura, historia, lenguas extranjeras o castellano, y sea cual sea el nivel edu-cativo en el que podamos ejercer nuestra misión, podríamos ofrecer en las aulas el placer de leer a Zweig, quien sin duda nos remitirá, como ya se habrá podido percibir, a los grandes poetas del siglo, a los acontecimientos histórico-políticos más grandes de todos los tiempos y a las reflexiones más profundas en torno a la humanidad misma.
Una última idea para finalizar: la comprensión contra el juicio: ¿Quién es el ser humano para juzgar a otros y para condenarlos? Esa es otra de las grandes preguntas que inunda la obra de Stefan Zweig. Sin duda todos los seres humanos hemos caído en el terrible error de ser jueces del comportamiento de los demás y, sobre todo, de negarles la posibilidad de ser comprendidos. Tal vez ya hemos herido a otros con nuestros juicios, pero nunca será tarde para resarcirnos y para reflexionar al respecto a través de la lec-tura de un maestro que preconizó la comprensión humana en su obra.
En “24 horas en la vida de una mujer” (2001), se describe la polémica desatada en la sociedad burguesa de la Riviera francesa a principios del siglo XX por el caso de una jo-ven esposa que se fugó con un desconocido y que decidió abandonar a su familia por vivir con aquel extraño una historia de amor. Todos los que conocieron a la fugitiva se declaraban a sí mismos “más fuertes, más morales y más puros” que la gente “proclive a la seducción”.3 Todos, excepto uno: otro desconocido que afirmaba vehemente-mente, ante los ojos atónitos de los improvisados jueces una conducta inesperada:
3 « (..)Beaucoup de personnes semblaient prendre plaisir à se croire plus fortes, plus morales et plus pures que les gens « faciles à séduire ». (p.26)
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- ¿No le parece a usted detestable y odiosa una mujer que abandona a su marido, a sus hijos, para irse con un individuo cualquiera que no conoce y no sabe si es digno de su amor? ¿Puede usted realmente justificar una conducta tan peligrosa y desconsiderada en una mujer que, después de todo, no es ya muy joven, y que debería ya saber respetarse o al menos hacerlo por sus hijos?4
- Se lo repito señora, (…) me opongo a pronunciar un juicio sobre un caso semejante. Personalmente encuentro más gusto en comprender a los hombres que en juzgarlos. (pp.30-31)
Hay que tener en cuenta que en su obra, Zweig no se pro-pone justificar las acciones consideradas por la sociedad como “moralmente incorrectas”. Se trata de comprender al ser humano en su actuar y de no pronunciarse acerca de lo que nos es desconocido.
En la leyenda titulada “Los ojos del hermano eterno” (2011) se cuestiona al mejor juez de la época su desconocimiento del sufrimiento humano cuando se es juzgado: “Nadie debe juzgar con una medida que no conoce”:
¿Dónde está la medida de tu sentencia? ¿Qué medida tienes, juez, para medir? ¿Quién te ha azotado a ti para que sepas lo que significa el látigo? ¿Cómo puedes contar los años como si lo mismo fuesen tus horas pasadas a la luz
4 Ne trouvez-vous donc pas méprisable ou odieuse une femme qui aban-donne son mari et ses enfants pour suivre un individu quelconque dont elle ne peut pas encore savoir s’il est digne de son amour ? Pouvez-vous réellement excuser une conduite si risquée et si inconsidérée, chez une femme qui, après tout, n’est pas des plus jeunes et qui devrait avoir appris à se respecter, ne fût-ce que par égard pour ses enfants ? - Je vous répète, madame, fis-je en persistant, que je me refuse à prononcer un jugement ou une condamnation sur un cas pareil. Je préfère être défenseur de pro-fession. J’ai personnellement plus de plaisir à comprendre les hommes qu’à les juger.
que las horas pasadas en la oscuridad de la tierra? ¿Has estado alguna vez en la cárcel para que puedas darte cuenta de las primaveras que arrancas a mi vida? ¡Eres un ignorante, no un juez! Solamente aquel que interviene en la batalla sabe de ella, no aquel que la dirige desde lejos. Únicamente quien ha experimentado el sufrimiento puede medir el sufrimiento. Sólo el culpable puede medir tu orgullo para castigarle. Tú eres el más culpable de todos. Yo me he visto cegado y arrebatado por la pasión de mi vida, por la angustia de mi miseria; pero tú dispones a sangre fría de mi vida, me mides con una medida que tu mano no tiene y con un peso que tu mano no ha sostenido nunca. Estás en la silla de la justicia, pero no puedes sentarte en ella como un juez. ¡Mides con la medida de la arbitrariedad! ¡Márchate de la silla de la justicia, ignorante juez, y no juzgues a los hombres vivos con la muerte de tus palabras!
A través de la lectura de algunos fragmen-tos de la obra de Zweig se puede formar desde las aulas de clase una conciencia más tolerante que busque comprender en lugar de condenar y que, sobre todo, no sea ajena al sufrimiento que producen las acciones humanas de desprecio, de segregación y crítica cuando descono-cemos las penosas razones que viven los otros y que han determinado de una u otra forma su conducta y su actuar.
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Creamos también como Zweig que to-das “las tiranías envejecen a corto plazo, que todas las ideologías y sus victorias temporales fenecen con su época y que tan sólo la idea de libertad espiritual -la idea de todas las ideas- no sucumbe ante ninguna. Inútil pues que los poderosos crean haber vencido la libertad de espíritu por el hecho de haber sellado los labios” (1937, p.248).
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Jorge Sandoval R.**
Jeremías Gamboa, nacido en Lima (1975), es escritor, periodista y profesor. Ha impartido cursos de periodismo y literatura en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas y en la Universidad Católica del Perú, columnista de revistas como Somos, Caras y Asia Sur. Es autor del libro de cuentos “Punto de Fuga” (Alfaguara, 2007). Contarlo todo es su primera novela.
Cuando terminé el libro de Gamboa y lo cerré, recostado en el sillón me dije: un libro más, una novela más. Pero no, me quedé pensando en Fernanda, me quedé pensando que había algo más allí, que no era una simple novela más que comenzaba lentamente, como sin pretensiones, pero que poco a poco se iba construyendo, se iba desarrollando y me iba atrapando. Leía y leía la vida de Gabriel Lisboa, sus vicisitudes, la incredulidad, su deseo de escribir y el temor de hacerlo, y fuimos avanzando por los avatares inherentes a la vida de estudiante latinoamericano de clase media hasta sin darnos cuenta conocimos a Fernanda. Quien a lo largo de la historia se convierte en el recuerdo más vivo que queda después de la lectura.
Contarlo todo, desde sus primeras páginas, se aplica al título. Gamboa comienza a contarlo todo, todo es todo, y uno se va repitiendo que a lo mejor no sería necesario, que podría obviar algunas cosas, pero poco a poco nos vamos dando
Pretexto para una novela. Reseña de Contarlo todo
de Jeremías Gamboa*
* Gamboa, Jeremías. Contarlo todo. Editorial Mondadori, noviembre de 2013. 506 páginas.** Magíster en Literatura, Profesor de Humanidades en la Escuela Colombiana de Ingeniería. Correo
institucional: [email protected]
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cuenta de que va mejorando y en el hecho de estar contándolo todo está la práctica que permite el progreso de la prosa que estamos leyendo, y que va mejorando y no lo podemos soltar. La historia nos atrapa, Gamboa se convierte en Lisboa y éste en escritor que crea otro escritor, como Gamboa, como en una “mise en abîme”. La escritura se impone, nos hace seguir, seguir a ese aprendiz de escritor que se va volviendo escritor en la medida en que la vida lo hace cumplir con ella, lo hace vivir, sufrir, luchar, llorar, hasta comprender que la vida es escritura y la escritura es la vida. Lisboa en su proce-so de aprendiz de escritor encuentra el sentido de su vida y con ello, y con la alquimia de la palabra reconstruye para él y para nosotros la historia de Fernanda que creíamos terminada.
La Lima de este siglo, la vida universitaria, las diferencias de clase social, las alusiones a lugares precisos de la ciudad, a veces conocidos por nosotros en los relatos de Vargas Llosa, en las vidas de sus per-sonajes adolecentes, el Rimac, la calle Petit Thouars, la Herradura, Barranco, Chorrillos. Miraflores, la universidad de San Marcos, la avenida Tacna; existe tam-bién “El Conciliábulo” como el Circulo en la Ciudad y los Perros y algunas otras alusiones que nos permiten pensar en una admiración al nobel peruano. La vida de Gabriel Lisboa, su intensa e impactante relación con Fernanda; tan bien narrada que reímos, gozamos y sufrimos con ellos,
o con él, y nos enamoramos de Fernanda, y envidiamos lo intenso de ese amor, de esa relación que se confunde entre lo sano y lo morboso, entre lo equilibrado y lo desequili-brado, entre el amor libre y el dependiente, entre la libertad del amor y sus causas oscuras; una forma inconsciente de hacerle daño a alguien cuando amamos a quien no debemos, un aderezo que hace aún más delicioso el amor.
Primero Rafael, y estando con él entonces Juan, que es bastante mayor que ella, se acuesta con él sin saber bien el porqué, una vez, dos veces, y esta segunda y última según ella, como un castigo cuya víctima no es muy clara para ella, y parece que lo hiciera para comprobar también que esa relación es un fracaso, que ha nacido muerta, y Juan llora… luego Gabriel, y después otro adulto mayor que rompe y desespera la inteligencia de Gabriel, y la historia se repite, y de trasfondo siempre la imagen del padre de Fernanda como la autoridad que ella admira pero que que-rría romper y casi violar para hacerle daño, hacerle daño con ese adulto mayor como una proyección de su padre, como una búsqueda de la libertad, una forma de romper las cadenas, romper con la vida cómoda de su clase social, una forma de hacerles daño haciéndole daño a una de sus integrantes, de sus representantes, una “niña bien”; pero de una doble manera hacerle daño también a Gabriel y lo que él representa, su clase social, su autoridad moral, su inte-lectualidad, su rechazo a la familia de ella, de Fernanda, su desacuerdo moral, ético y político con su padre, y el hecho de tener argumentos, los argumentos que dan el estudio y las buenas lecturas, la práctica intelectual de las pasiones y no el autoritarismo del poder económico, la categoría de “gente bien” de esta clase alta limeña que le viene, según ellos, tal vez de Dios.
Una forma de hacernos daño también a nosotros los lectores porque está tan bien contada la historia que casi participamos en ella, que querríamos encontrar a Fernanda en alguna calle
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para decirle: “no lo hagas, no dejes a Gabriel; no te metas con ese viejo; no seas bruta, no Fernanda. Porque Gabriel nos simpatiza, es él quien nos cuenta todo, ese muchacho inteligente y capaz, inseguro y tímido, víctima de un acné juvenil que lo acompleja, de un físico poco agraciado que le complica la vida, estudioso y profundo, que escribe bien, que trabaja y que comienza a exceder los límites de la bohemia y del trabajo, que se da cuenta de que puede ganar buen dinero pero haciendo trabajos que no le satisfacen y entonces es capaz de romper con eso, de dejar un buen empleo y escoger la aventura de escribir. Un grupo de amigos, sus buenos ami-gos, dos novias ligeras antes de Fernanda, y con ella la vida a chorros, la increíble felicidad del amor apasionado, la sed de amor acumulada, la inexperiencia que atemoriza, pero en seguida la fluidez de la vida con Fernanda, la plenitud pero también los conflictos, la insistencia de ella y la resistencia de él, y luego al contrario, la insistencia de él y la resisten-cia de ella, el descubrimiento de sus diferencias y el clímax del conflicto; la locura del amor. Pero sorprendentemente la actitud de Gabriel frente a la finalización con Fernanda nos regocija, lo vemos hundirse y luego flotar mientras ella se va perdiendo en un aura de neblina, de una garúa que la desvanece y nos va dejando solos, nos va abandonando y no podemos retenerla para verla mejor, para conocerla mejor y nos deja tal vez el recuerdo que de ella quisiéramos tener… porque en el fondo sabemos que Fernanda es una mujer temporal; hay que tenerlo claro, si no es así, la alternativa es huir, huir de ella antes de que sea demasiado tarde.
Contarlo todo es una novela de iniciación, una novela acon-sejable a todo aquel que quiera escribir, a todo aquel que conozca las dificultades que esto acarrea, la angustia y el temor que producen los amigos cuando preguntan si has escrito algo, si estás avanzando, si ya tienes algo listo; o peor aún, si ya definitivamente no vas a escribir. Y la imposibilidad de tomar esa decisión, de decir no, nunca voy a escribir, eso no es para mí. Lo que quería decir ya lo dijeron los grandes
y lo hicieron muy bien. La humanidad no necesita que yo lo repita, la humanidad está conforme con lo que ellos dijeron; y uno no podría decirlo mejor y tratamos de convencernos.
Una novela extensa con interesantes des-cripciones de la vida cotidiana y con una relación intensa que se mantiene a lo largo de sus páginas. Esa intensa y conflictiva relación entre Gabriel y Fernanda es el motor que permite el surgimiento de la necesidad de la escritura, y Lisboa se entrega a ella con seriedad y disciplina, y nos lo cuenta todo como una forma de exorcizar el torrente de amor y dolor generado por Fernanda.
Cuando cerramos el libro de pronto recordamos el poder transformador de las palabras, el poder de la literatura, y entonces al igual que Gabriel Lisboa lo que pretendía ser una reseña resulta in-volucrándonos en la escritura como otra “mise en abîme”, como una imposición, pues sabemos que sabemos que podemos contarlo todo y ya no nos preguntamos ¿cómo hacerlo?, ni ¿en qué momento?, ni ¿sobre qué tema? Porque surge esta novela, surge este autor, surge Gabriel Lisboa que así como ha cometido grandes pecados y grandes hazañas, ha cometido el atrevimiento de escribir y nos hace pensar que sí se puede, que aunque no siempre haya que contarlo todo, en el caso de la literatura sí, es válido, podríamos contarlo todo… pero siempre a nuestra manera.
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Tasos Ainatzis*
Los leones no son esclavos de los que los alimentan, sino los que los alimentan son los esclavos de los leones.
Es característico del esclavo el miedo, pero lo contrario los leones provocan el miedo a los hombres.
El bien conocido** fundador de la Escuela Filosófica de los Cínicos, Diógenes, nació en la colonia helénica de Sinope (ubicada en Ponto Euxino, Mar Negro), alrededor de 400 a.C. y era hijo del Banquero Icesios (Ικέσιος). Su tempestuo-sa vida está repleta de trágicas historias. A temprana edad sus compatriotas, sinopenses, lo exiliaron (por medio del ostracismo), porque junto a su padre cometió el delito de la falsificación del dinero público. Fue entonces cuando se refugió en Atenas, donde quiso unirse, como estudiante, al filósofo Antís-tenes. ***. Testimonios (la tradición) dicen que Antístenes no quiso aceptarlo, y después de la insistencia del joven Diógenes de unirse al equipo se dice que el maestro levantó su bastón para pegarle. Diógenes, entonces, le propuso su cabeza, alegando: ¡Pégale! ¡No encontrarás madera tan dura que pueda man-tenerme lejos de ti, mientras crea que algo interesante enseñas!
Vivía solo, vivía una vida solitaria y dormía dentro de una tinaja. Estuvo siempre acompañado por un perro que fue el símbolo de su filosofía. (Varias referencias en relación con sus intervenciones en el espacio del Ágora nos hacen suponer
Un Sócrates rabioso.Biografías de Filósofos Griegos.
Diógenes, El Cínico (400 - 323 a.C.)
* Magíster en Literatura. Profesor de griego clásico. Correo electrónico: [email protected]
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que estaba “instalado” en alguno de sus rincones, o bien, según otras versiones, que deambulaba mal alimentado en las calles de Atenas, descalzo, bastón en mano y saco al hombro, durmiendo en las noches sea en la Basileio Stoa, **** sea en el Registro**** (dentro de su tinaja.). Una vida sin la menor huella de comodidad. La austeridad, además, fue su guía, en esto imitó a su maestro Antístenes, para el desarrollo de su Filosofía Cínica. ***** Se comportaba de una manera provoca-tiva, era irónico y sarcástico, arrogante y muy mal hablado.
Bien conocida es la escena donde el filó-sofo, deambulando en el Ágora, en pleno medio día, con una linterna prendida... buscando “gente.” Enseñaba basándo-se en frases ingeniosas, pero siempre apoyando su brusco comportamiento en hechos reales. A pesar de esto, los atenienses le tenían gran aprecio y res-peto, y así lo demostraron cuando hizo falta (cuando un joven, molesto por sus críticas, le rompió su tinaja, la República, con gastos públicos, se la reemplazó, y además, a continuación, castigó de ma-nera ejemplar al... joven irrespetuoso). La postura filosófica de Diógenes era un permanente juego de palabras molestas hacia todos. Molestaba a todos, pero igualmente todos lo molestaban. Viendo al hijo de una hetaira tirando piedras a la gente del Ágora: ¡Atención, hijo, no vayas a pegar a tu padre!
De sus comentarios irónicos no escapó tampoco Platón con quien tenía inclusive, grandes diferencias políticas. Demócrata y filósofo “de la calle,” Diógenes, residente de las aulas de los ricos y los tiranos, Platón, provocaba los comentarios sarcásticos del Cínico; hay muchas referencias de este... choque de los gigantes del espíritu:
Platón estaba enseñando en el Ágora, que el Hombre “es un animal bípedo y sin alas”. Diógenes entonces, desplu-mó un gallo y presentándolo a los alumnos de Platón, a la hora de la clase, exclamó: ¡He aquí el Hombre de Platón! (Este sarcasmo de Diógenes obligó a Platón a revisar su definición sobre el Hombre...). En la casa de Platón, que a pesar de sus diferencias, conservaba gran cariño y respeto para el Cínico, y donde siempre estaba entre los selectos invitados, caminando, descalzo, sobre los nuevos y lujosos tapices, murmuraba: “¡Estoy pisoteando la vanidad de Platón!” Y, naturalmente Platón, sin perder un segundo le contestó: “Querido Diógenes, así muestras, demostrando que no eres vanidoso, tu propia vanidad.”
Cuando un día Platón lo encontró lavando sus verduras, para molestarlo, le dijo: “Si fueras entre los favorecidos de Dionisio (tirano de Siracusa) no tendrías la necesidad de lavar verduras” Y el eternamente sarcástico Diógenes le contestó: “Y tú, Platón, si lavaras tus verduras, no tendrías la necesidad de estar entre los favorecidos del tirano Dioni-sio”. A su regreso de Siracusa, donde fue hospedado por el tirano Dionisio y queriendo justificarse por las duras críticas de Diógenes, se disculpaba alegando que: “Allá también me alimentaba, mayormente, con aceitunas”. Y el sarcástico Diógenes le contestaba: “Entonces ¿qué necesidad tenías de visitar al tirano? ¿Será que en Ática no tenemos aceitunas?” Defensor fanático de la Democracia y del poder popular en Atenas, enseñaba que, “La ciudad correcta es la que abraza el universo.”
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Aunque pasó su vida luchando contra lo establecido, ense-ñaba, a semejanza de su maestro Antístenes, refiriéndose a la legislación de la Ciudad-Estado de Atenas, “que un Estado no puede existir sin leyes. Sin la existencia de una sociedad organizada (Estado) no puede existir beneficio de lo que es civilización. El Estado es civilización y no hay beneficios que derivan de una ley que no está regida por el Estado. Entonces, las leyes son civilización.” He aquí otra “ecuación filosófica” que se le atribuye: “Todo pertenece a los dioses, los dioses son amigos de los sabios, y las cosas de los amigos son comunes. Consecuentemente, todo per-tenece a los sabios.” Cuando necesitaba dinero: Se dirigía a sus amigos, “no mendigando, sino exigiendo que le pagaran sus... deudas.”
Son famosas estas ecuaciones filosóficas (fue el único filóso-fo, no matemático), del Cínico, defensor de la Democracia, pero a la vez juez duro e implacable. Viendo a los policías conduciendo a la cárcel a un ladrón que había robado una copa del tesoro público, exclamó: “He aquí los grandes la-drones capturando al pequeño ladrón.” Orgulloso ateniense demócrata, por un lado, pero paralelamente Internacionalista de su época: Cuando le preguntaban de cuál estado es ciu-dadano contestaba: “Cosmopolita, ciudadano del Mundo.”
Como muchos de su época, comparaba a Atenas con una bella mujer (prostituta), mientras que a los espartanos... con la parte masculina de la Hélade, de modo que un día regresando de un viaje de Esparta, cuando le preguntaron de dónde viene y a dónde va, contestó: “De los aposentos masculinos a los femeninos.” Duro consigo mismo, pero otro tanto con sus conciudadanos. Nada le pasaba des-apercibido y era mordaz, de la manera más extrema con la hipocresía social, sus respuestas eran igualmente duras con quien se metía con él. Burlándose de la hipocresía y la ignorancia religiosa de su época decía a alguien que hacia purificaciones en su casa: “Todavía no te das cuenta, pobre
de ti, que como los errores gramaticales, tampoco los errores de la vida, se borran con las purificaciones.” Deambulando por el Ágora, le preguntaron por qué le llaman perro (can). El filósofo, con sarcasmo calmado, contestó: “Porque a aquellos que me dan les lamo, a los que no, les ladro y a los malos los muerdo”.
Querido por todos, se encontraba fre-cuente, en los simposios de sus incon-tables amigos y seguidores. En alguno de estos simposios, para molestarle le lanzaban huesos, como si fuera un perro. Al terminar su comida, “se acercó a sus comensales y... les orinó, así como, natu-ralmente, orinan los perros.” Implacable igualmente con sus alumnos o con los candidatos a filósofos: cuando alguien le pidió unirse a su grupo de alumnos, el filósofo le pidió, para aceptarlo, que se paseara por el Ágora con un pescado en la mano. El candidato se rehusó, de modo que no fue aceptado. Cuando, después de un tiempo, se volvieron a encontrar, Diógenes le dijo: “Un pescado, se inter-puso entre tú y la filosofía”.
Alguien le gritó: Pretendes ser filósofo, pero no sabes nada. “Buscar la sabiduría, es también filosofía.” Maestro, le pregun-taron, la muerte ¿es algo bueno o malo? “¡Quien podría responder a esto, si cuando ella llega, nosotros estamos ausentes!”.
Cuando le encontraron pidiendo limosna a una estatua y le preguntaron por qué
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hacía esto, contestó: “Me estoy ejercitando a que no me la nieguen.” Maestro y de-fensor de la austeridad absoluta, viviendo de las limosnas de los atenienses, cuando le preguntaron cada cuándo debe de co-mer alguien, contestó: “El rico cuando quiera, el pobre cuando tenga.” Inco-rregiblemente irónico y mordaz con sus conciudadanos, cuando fue preguntado sobre cuál de los animales muerde peor, dijo: “De los salvajes el calumniador, de los domesticados el adulador.” Viendo a los ratones comiendo sus sobras exclamó: “He aquí Diógenes alimentando también parásitos.”
Sarcástico, mal hablado y atrevido, no vaciló en dar las correspondientes res-puestas... cínicas al Conquistador de los Pueblos, Alejandro Magno. Es conocida su frase -hoy por hoy, propia de todos los griegos oprimidos- hacia Alejandro Magno. El escenario presenta los aterro-rizados ciudadanos corriendo a salvarse de la masacre que les reservaban los macedonios de Alejandro. Aquellos, los pueblos filosofados del sur, atenienses y corintios, no sucumbirían bajo la espada de este bárbaro macedonio que con la violencia buscaba unir a los helenos bajo la misma bandera, una vez unidos guiarles a la transculturación de los bárbaros asiá-ticos. ¡No! ¡Nunca! Ellos, los padres de la democracia y de la exclusividad del hele-nismo, preferirían en aquellos momentos esconderse, a refugiarse en los templos, y los bosques. El único... no involucrado
en este pánico, Diógenes, continuaba disfrutando del sol, perezosamente acostado, al lado de su tinaja, hasta que los soldados del estratega pararon frente a él, llevando la orden de Alejandro, conocedor de la filosofía cínica y admirador del mismo Diógenes: “El General quiere verte.” Calmadamente, Diógenes contestó, “¿Quién le dijo (a Alejandro) que yo le quiero ver? Entonces el mismo General Alejandro fue a su encuentro. Paró frente a él, amenazante. Este dialogo, que siguió, se lo recordaría Alejandro Magno, hasta el último momento de su vida:–Soy el Rey Alejandro.–Y yo Diógenes.–¿No me temes?–¿Qué eres, le pregunta Diógenes, algo bueno o algo malo?Alejandro Magno, quedó pensativo: un rey no puede ser algo malo, medita, pero si entonces es algo bueno, ¿por qué alguien ha de temer el bien?Y en lugar de contestar al Cínico le pregunta cómo quiere que se le apremie su valentía.–Te viste muy valiente, oh, Diógenes, ¿Qué podría hacer por ti?Diógenes, entonces, contesta a Alejandro Magno con una pequeña frase, de dos palabras, que esconden en su interior toda la grandeza filosófica del maestro: –Αποσκότησόνμου (Aposkotisonmu = sacadme de la obs-curidad, no me escondas el sol, No me quites lo que no me puedes dar).El Gran Conquistador de los Pueblos, quedó sorprendido por la sabia respuesta e hizo aquella famosa confesión: “Si no fuera Alejandro, me gustaría ser Diógenes.”
Dion Crisóstomo, en su obra Sobre Reinado describe que durante aquel encuentro Diógenes enseñó al joven ambi-cioso y lleno de ímpetu, Alejandro, cuáles deben de ser las virtudes que debe de tener como persona pero como rey
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también. Diógenes le dijo: “Si conquistas toda Europa, toda África y Asia inclusive, pero no controlas tus pasiones, no podrás gobernar a los hombres. Igualmente si atraviesas las Columnas de Hércules (Gibraltar) y a través del Océano logras conquistar aquel continente que está al otro lado y es más grande que Asia y no conquistas el mayor enemigo que eres tú mismo, no estarás en posición de ser útil para los hombres, y, consecuentemente, no podrás ser un buen gobernador.” (Alejandro, conquistó y divulgó el Helenismo hasta los confines del mundo, pero no vivió lo suficiente para llegar a América... llegó su compatriota Cristóforos Colombos (Cristóbal Colón), con dudosos y discutibles resultados para el continente).
Durante un viaje hacia la cercana isla de Aegina, cayó víctima de piratas y fue transportado a los mercados de esclavos de Creta para su venta. El vendedor, le preguntó qué sabía hacer, con tal de facilitarle su venta y Diógenes le contestó:“Sé gobernar a las gentes.” Propuso además al vendedor que proclamara: “¿Quién quiere comprar... Jefe?”.
Esclavo en Corinto y viendo al comerciante Jeníades, excla-mó: “Véndanme a él, él necesita jefe.” Todavía esclavo de Jeníades, le ordenó: “¡Ve a hacer rápido lo que te ordeno! Enfadado entonces, Jeníades le dijo: “Diógenes, ¿las aguas del rio van en sentido contrario?” Y el filósofo impávido: “Si estuvieras enfermo y hubieses comprado un médico, le obedecerías y no le preguntarías si las aguas de los ríos corren en sentido contrario.” Jeníades, le había encargado la educación de sus hijos y por eso glorificaba a los dioses.
Vivió los últimos años de su vida en Corinto. Finalmente, el gran filósofo cínico murió el 323 a.C. La tradición dice que provocó su muerte, reteniendo su respiración, el mis-mo día que murió Alejandro Magno. Sobre su tumba, sus amigos, colocaron un perro de mármol. Los atenienses le amaron y le dieron su indiscutiblemente reconocimiento
como un gran filósofo. Le preguntaron cómo quisiera que le enterraran: “¡Con la cara hacia abajo! Porque pronto las cosas vendrán al revés!” (Profecía irónica del último momento. Un año después de su muerte se acabó la democracia en Atenas, en el Estado de Atenas). Sus principios filosóficos fueron divulgados por su alum-no Crates de Tebas. Gran interés sobre su personalidad y enseñanzas expresaron escritores y filósofos posteriores como Diógenes Laertes, Luciano, y otros. Parti-cularmente Dion Crisóstomo en su libro Diógenes y Alejandro Magno nos ofrece un documento único, con Diógenes como protagonista que aconseja a Alejandro en las vísperas de su expedición a Asia.
El hecho de que hoy en día la palabra cínico suene como insulto es el resultado de la distorsión del término por parte de los oligarcas a través de los siglos, porque él era demócrata. Lo poco que sabemos sobre Diógenes fue coleccionado en decenas de libros de terceros y escritores posteriores a él, como Diodoro de Sicilia, Diógenes Laertes, Dion Crisóstomo y Luciano, que salvaron sus proposiciones diacrónicas y enseñanzas válidas hasta nuestros días. Diógenes fue un filósofo con pensamiento matemático.
1 Diógenes: Dios + Genes (Nom. Zefs, gen. Dios). De la generación de Zeus. ** En Grecia, aparte de que muchos portan el nombre de Diógenes, la gente
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en su vida cotidiana usa muchas de las frases del gran filósofo. A quien se porta como tirano le decimos: No me quites lo que no me puedes dar (la libertad). Nadie perderá la oportunidad de llamar cínico a otro, si su comportamiento lo amerita. Para un perro sucio y piojoso diremos: ¡Ni que fuera el perro de Diógenes! Na-turalmente en el mundo occidental no ha llegado más que la palabra, sinónimo de insulto, a secas, de cínico (De todos modos, sobre los filósofos demócratas, antimonarcas y antioligarcas “algo, poco” ha llegado).
*** Antístenes fue el fundador original de la filosofía cínica y posteriormente alumno de Sócrates. Viviendo una muy simple y austera vida, enseñaba que las leyes son para los muchos, la maza y no para los sabios y los selectos que interpretan la vida con criterios altamente calificados.
****Basileios Stoa: Lugar en el Ágora donde juraban los Arcontes, Atenas, en cuyas paredes estaban escritas las leyes de Draconte. ****Registro (Mitroo). Espacio dentro del Ágora dedicado a Hera, como madre de los dioses y a la vez Registro civil.
*****Cínico de Kion (Κύων)=perro, (Nom. Kion, gen. Kinós y Lat. Nom. can, gen. canis).
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λλήνων ΦιλοσόφωνΔιογένης* ο Κυνικός,(400 - 323 π.Χ.)
“Ένας λυσσασμένος Σωκράτης”
Τάσος Αϊνατζής
Ο Διογένης είναι φιλόσοφος με μαθηματική σκέψη:Τα λιοντάρια δεν είναι δούλοι εκείνων που τα τρέφουν, αλλά οι τρέφοντες τα λιοντάρια είναι δούλοι των λιονταριών. Χαρακτηριστικό του δούλου είναι ο φόβος, ενώ αντιθέτως
τα λιοντάρια προκαλούν φόβο στους ανθρώπους.
Ο πασίγνωστος** ιδρυτής της φιλοσοφικής Σχολής των Κυνικών, Διογένης, γεννήθηκε στην Ελληνική αποικία της Σινώπης (στον Εύξεινο Πόντο), γύρω στο 400 π.χ. και ήταν γιός του Τραπεζίτη Ικεσίου.
Η τρικυμιώδης ζωή του είναι γεμάτη από τραγικές ιστορίες. Σε νεαρή ηλικία, οι συμπατριώτες του, Σινωπείς, τον εξόρισαν, (δια του εξοστρακισμού), γιατί μαζί με τον πατέρα του διέπραξε το αδίκημα της παραχάραξης του δημό-σιου χρήματος. Τότε κατέφυγε στην Αθήνα, όπου θέλησε να γίνει μαθητής του φιλόσοφου Αντισθένη***. Οι μαρτυρίες θέλουν τον Αντισθένη να μην τον δέχεται, και μετά από τις επίμονες προσπάθειες του Διογένη να ενταχθεί στην ομάδα των μαθητών του, λέγεται ότι, ο δάσκαλος σήκωσε το μπαστούνι του να τον χτυπήσει. Τότε ο Διογένης του πρότεινε το κεφάλι του, λέγοντάς του: Χτύπα! Δεν θα βρεις ένα τόσο σκληρό ξύλο που να μπορεί να με κρατήσει μακριά σου, όσο πιστεύω ότι κάτι ενδιαφέρον διδάσκεις !
Ζούσε μόνος, μια μοναχική ζωή και κοιμόταν μέσα σ ένα πιθάρι! Είχε πάντα συντροφιά του ένα σκύλο, που ήταν και το σύμβολο της φιλοσοφίας του. (Οι συχνές αναφορές σχετικά με τις επεμβάσεις του στο χώρο της Αγοράς, μας ωθεί να υποθέσουμε ότι είχε εγκατασταθεί σε κάποια γωνιά της, είτε, σύμφωνα
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με άλλες πληροφορίες, ότι περιπλανιόταν, άσχημα τρεφόμενος, στους δρόμους της Αθήνας, ξυπόλητος, κρατώντας ένα μπα-στούνι και ένα σακούλι στον ώμο, και κοιμόταν τις νύχτες είτε στη Βασίλειο Στοά****, είτε στο Μητρώο****, (μέσα στο πιθάρι του.). Μια ζωή πολύ απλή χωρίς κανένα ίχνος άνεσης. Η λιτότητα άλλωστε, υπήρξε ο οδηγός του, και σ αυτό μιμήθηκε τον δάσκαλό του τον Αντισθένη, για την ανάπτυξη της Κυνικής***** του Φιλοσοφίας. Συμπεριφερόταν προκλητικά και ήταν ειρωνικός και σαρκαστικός. Ήταν περιφρονητικός και αθυρόστομος.
Είναι γνωστή η σκηνή, όπου ο φιλόσοφος περιπλανιόταν στην Αγορά, μέρα μεσημέρι, κρατώντας ένα αναμμένο λυχνάρι… ψάχνοντας για Άνθρωπο! Δίδασκε καταφεύ-γοντας σε ευφυολογήματα, αλλά πάντα βάσιζε αυτή τη σκληρή συμπεριφορά του, σε αληθινά γεγονότα.
Οι Αθηναίοι παρ όλα αυτά του είχαν μεγάλη εκτίμηση και σεβασμό, και όταν χρειάστηκε το έδειξαν. (Όταν κάποτε όταν ένας νέος, πειραγμένος από τις κριτικές του, του έσπασε το πιθάρι, η Δημοκρατία με έξοδά της το αντικατέστησε και εν συνεχεία τιμώρησε παραδειγματικά τον …ασεβή νεαρό!)
Η φιλοσοφική στάση του Διογένη ήταν ένα συνεχές ενοχλητικό λογοπαίγνιο προς όλους. Ενοχλούσε τους πάντες, αλλά και οι πάντες τον ενοχλούσαν! Βλέποντας τον γιο μιας εταίρας να πετά πέτρες στον
κόσμο της Αγοράς του φώναξε: Πρόσεχε, παιδί μου, μην χτυπήσεις τον πατέρα σου!
Από τις ειρωνείες του δεν ξέφυγε ούτε ο Πλάτωνας, με τον οποίο ο φιλόσοφος είχε και μεγάλες πολιτικές διαφορές. Δημοκράτης και φιλόσοφος “του δρόμου” ο Διογένης, θα-μώνας στις αυλές των πλουσίων και των τύραννων ο Πλάτων, προκαλούσε τα σαρκαστικά σχόλια του Κυνικού, και υπάρχουν αρκετές αναφορές γι αυτή τη …σύγκρουση των γιγάντων του πνεύματος:
Ο Πλάτων δίδασκε στην Αγορά ότι ο Άνθρωπος είναι ζώο, δίποδο και άπτερο. Ο Διογένης τότε μάδησε ένα κόκορα και τον παρουσίασε στους μαθητές του Πλάτωνα την ώρα της διδασκαλίας, φωνάζοντας: Να, ο Άνθρωπος του Πλάτωνα! (Η κίνηση αυτή του Διογένη υποχρέωσε τον Πλάτωνα να αναθεωρήσει την διατύπωση για τον Άνθρωπο).
Στο σπίτι του Πλάτωνα, που παρά τις διαφορές τους, έτρεφε για τον Κυνικό, μεγάλο σεβασμό και αγάπη, και ήταν πάντα απ τους εκλεκτούς προσκεκλημένους, περπατώντας, ξυπόλητος, πάνω στα καινούργια, φανταχτερά χαλιά του, μουρμούριζε: πατώ πάνω στη ματαιοδοξία του Πλάτωνα! Και βέβαια ο Πλάτων του απάντησε: Αγαπητέ Διογένη, έτσι δείχνεις, δείχνοντας πως δεν είσαι ματαιόδοξος, την δική σου ματαιοδοξία!
Όταν κάποτε ο Πλάτων, τον συνάντησε να πλένει χόρτα, για να τον πειράξει του είπε: Εάν είχες την εύνοια του Διονύσιου (τύραννου των Συρακουσών), δεν θα έπλενες χόρτα! Και ο αιώνια σαρκαστικός Διογένης του απάντησε: Κι εσύ, αν έπλενες χόρτα, δεν θα είχες ανάγκη την εύνοια του τύραννου Διονύσιου!
Μετά την επιστροφή του Πλάτωνα από τις Συρα-κούσιες, όπου φιλοξενήθηκε από τον τύραννο Διονύσιο, και θέλοντας να δικαιολογηθεί για τις σκληρές κριτικές του Δι-
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ογένη, απολογούταν λέγοντας ότι: Κι εκεί κυρίως με ελιές, τρεφόμουν. Και ο σαρκαστικός Διογένης απαντούσε: Τότε τι ανάγκη είχες να πας στον Τύραννο; Μήπως στην Αττική δεν έχουμε ελιές; Φανατικός υποστηρικτής της Δημοκρατίας και της λαϊκής κυριαρχίας στην Αθήνα, δίδασκε ότι, Η σωστή Πολιτεία είναι εκείνη που αγκαλιάζει όλη την Οικουμένη.
Αν και πέρασε τη ζωή του ενάντια στο κατεστημένο, εν τούτοις δίδασκε, κατ απομίμηση του δασκάλου του Αντισθένη, αναφερόμενος στη νομοθεσία της Αθηναϊκής Πολιτείας, ότι, δεν μπορεί το Κράτος να υπάρξει χωρίς νόμους. Χωρίς την ύπαρξη οργανωμένης κοινωνίας (Κράτος) δεν μπορεί να υπάρχει όφελος από ότι είναι πολιτισμός. Το Κράτος είναι πολιτισμός και δεν υπάρχουν οφέλη που προέρχονται από το Νόμο χωρίς Κράτος. Άρα οι Νόμοι είναι πολιτισμός.
Να εδώ μια άλλη περίφημη φιλοσοφική εξίσωση που του αποδίδεται: Τα πάντα ανήκουν στους Θεούς, οι Θεοί είναι φίλοι των σοφών, κοινά είναι τα των φίλων. Άρα, τα πάντα ανήκουν στους Σοφούς! (Όταν είχε ανάγκη από χρήματα: Απευθυνόταν στους φίλους του, όχι ζητιανεύοντας, αλλά απαιτώντας να του επιστρέψουν τα …χρωστούμενα!
Είναι περίφημες αυτές οι φιλοσοφικές εξισώσεις (μοναδικού στο είδος) του Κυνικού, υπερασπιστή μεν της Δημοκρατίας αλλά και σκληρού κριτή της. Βλέποντας, τους αστυνόμους να οδηγούν στη φυλα-κή κάποιον κλέφτη, που είχε αρπάξει ένα κύπελλο απ’ τους θησαυρούς του δημοσίου ταμείου, φώναξε: Να οι μεγάλοι κλέφτες που συλλαμβάνουν το μικρό κλέφτη!
Ναι μεν περήφανος Αθηναίος Δημοκρατικός, αλλά παράλληλα και Διεθνιστής της εποχής του: Όταν τον ρωτούσαν τίνος Κράτους Πολίτης είναι, απαντούσε: ΚΟΣΜΟΠΟΛΙ-ΤΗΣ. Πολίτης του Κόσμου!
Όπως και πολλοί άλλοι της εποχής του, παρομοίαζε την Αθήνα με μια όμορφη γυναίκα (πόρνη), τους δε Σπαρτιάτες με την …ανδρική πλευρά των Ελλήνων, έτσι όταν τον ρώτησαν από πού έρχεται και που πάει, γυρίζοντας από ένα ταξίδι στη Σπάρτη, απάντησε: Από τα ανδρικά στα γυναικεία διαμερίσματα!
Όσο σκληρός ήταν με το εαυτό του άλλο τόσο ήταν και με τους συμπολίτες του. Δεν του περνούσε τίποτα απαρατήρητο, και καυτηρίαζε με το σκληρότερο τρόπο την κοινωνική υποκρισία, ενώ οι απαντήσεις του σε όποιον τα έβαζε μαζί του ήταν εξ ίσου σκληρές:
Περιγελώντας την θρησκευτική υποκρισία και άγνοια της εποχής του έλεγε σε κάποιον που έκανε εξαγνισμούς στο σπίτι του: Ακόμη δεν κατάλαβες, φτωχέ, ότι όπως τα γραμματικά λάθη, έτσι και τα λάθη της ζωής, δεν σβήνονται μ’ εξαγνισμούς; Περιφερόμενος στην Αγορά, τον ρώτησαν γιατί τον αποκαλούν σκύλο (Κύων), και ο φιλόσοφος με ήρεμο αυτο-σαρκασμό απάντησε: Γιατί εκείνους που μου δίνουν τους γλείφω, ενώ εκείνους που δεν μου δίνουν τους γαβγίζω, και τους δε παλιανθρώπους τους δαγκώνω!
Αγαπητός σε όλους, παραβρισκό-ταν συχνά στα συμπόσια των αμέτρητων φίλων και οπαδών του. Σε κάποιο από εκείνα τα συμπόσια για να τον πειράξουν
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του πέταγαν κόκκαλα, σαν να ήταν σκύλος. Αφού έφαγε, πλησίασε τους συνδαιτυμό-νες και… τους κατούρησε, όπως φυσικά κατουρούν οι σκύλοι!
Αμείλικτος και με τους μαθητές του ή τους υποψήφιους φιλόσοφους: όταν κάποιος του ζήτησε να ενταχθεί στην ομάδα των μαθητών του, ο φιλόσοφος του ζήτησε για να τον δεχθεί, να περιφέρεται μ ένα ψάρι στην Αγορά. Ο υποψήφιος αρνούμενος εγκατέλειψε την προσπάθεια. Όταν μετά από καιρό ξανασυναντήθηκαν ο Διογένης του είπε: Ένα ψάρι στάθηκε εμπόδιο να γνωρίσεις την φιλοσοφία!
Κάποιος του φώναξε: Μας πα-ριστάνεις τον φιλόσοφο χωρίς να ξέρεις τίποτε. Και το να επιζητώ την σοφία, κι αυτό φιλοσοφία είναι!
Δάσκαλε, τον ρώτησαν, ο θάνατος είναι κάτι καλό ή κακό; Ποιος θα μπο-ρούσε να απαντήσει σ αυτό, αφού όταν εκείνος έρχεται, εμείς απουσιάζουμε; Κάποτε τον βρήκαν να ζητάει ελεημοσύνη από ένα άγαλμα! Όταν τον ρώτησαν γιατί το κάνει, εκείνος απάντησε: Εξασκούμαι στο να μου την αρνούνται!
Δάσκαλος και οπαδός της απόλυ-της λιτότητας και ζώντας από τις ελεημοσύ-νες των Αθηναίων, όταν τον ρώτησαν, κάθε πότε πρέπει να τρώει κανείς, απάντησε: Ο μεν πλούσιος όποτε θέλει, ο δε φτωχός όποτε έχει!
Αθεράπευτα ειρωνικός, και καυστικός με τους συμπο-λίτες του, όταν ρωτήθηκε: ποιο απ’ τα ζώα δαγκώνει χειρότερα, είπε: Από μεν τα άγρια, ο κακολόγος, από τα δε ήμερα, ο κόλακας! Βλέποντας τα ποντίκια να τρώνε τα ψίχουλά του αναφώνησε: Να που κι ο Διογένης τρέφει παράσιτα!
Σαρκαστικός, αθυρόστομος και τολμηρός, δεν δίστασε να δώσει τις ανάλογες… κυνικές απαντήσεις στον Κατακτητή των λαών, Μέγα Αλέξανδρο.
Είναι γνωστή η φράση του-και μάλιστα σήμερα κτήμα όλων των καταπιεσμένων Ελλήνων- προς τον Μ. Αλέξανδρο. Το σκηνικό παρουσιάζει τους έντρομους πολίτες να τρέχουν να κρυφτούν για να γλυτώσουν από την σφαγή των Μακεδόνων. Αυτοί οι φιλοσοφημένοι του νότου, Αθηναίοι και Κορίνθιοι, δεν θα υπέκυπταν στο σπαθί του βάρβαρου Μακεδόνα, που δια της βίας ήθελε να ενώσει τους Έλληνες, κάτω από την ίδια σημαία, και ενωμένους να τους οδηγήσει στον εκπολιτισμό των βαρβάρων της Ασίας. Όχι! Ποτέ! Εκείνοι, οι πατέρες της Δημοκρατίας και της αποκλειστικότητας του Ελληνισμού, προτιμούσαν εκείνες τις στιγμές να τρέξουν να κρυφτούν, μέσα στους ναούς, και στα δασύλλια. Ο μόνος… αμέτοχος του πανικού, ο Διογένης, συνέχιζε να απολαμβάνει τον ήλιο, νωχελικά ξαπλωμένος δίπλα στο πιθάρι του, ώσπου οι στρα-τιώτες του Μεγάλου Στρατηγού, στάθηκαν μπροστά στον Διογένη, μεταφέροντας την διαταγή του Αλεξάνδρου, γνώστη της Κυνικής Φιλοσοφίας και θαυμαστή του Διογένη: o Στρα-τηγός θέλει να σε δει. Ήρεμα ο Διογένης απάντησε, ποιος του είπε ότι εγώ θέλω να τον δω; Τότε ο ίδιος ο Στρατηγός Αλέξανδρος πήγε να τον δει και στάθηκε απειλητικός μπροστά του. Αυτόν τον διάλογο που ακολούθησε θα τον θυμόταν ο Μέγας Αλέξανδρος μέχρι την τελευταία στιγμή της ζωής του:
-Είμαι ο Βασιλιάς Αλέξανδρος!-Και εγώ ο Διογένης!-Δεν με φοβάσαι;-Τι είσαι τον ρωτάει ο Διογένης καλό ή κακό;
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Ο Μέγας Αλέξανδρος στέκεται σκεφτικός: ένας βασιλιάς δεν μπορεί να είναι κάτι κακό, συλλογίζεται, αλλά τότε εάν είναι κάτι καλό, ποιος ο λόγος να φοβάται κάποιος το καλό; Και αντί να του απαντήσει τον ρωτάει πως θα ήθελε να τον ανταμείψει για την γενναιότητά του.
-Φάνηκες πολύ γενναίος, Ω Διογένη, τι θα μπορούσα να κάνω για σένα;Ο Διογένης τότε απαντάει στον Μέγα Αλέξανδρο με μια μικρή φράση από δύο λέξεις που συγκεντρώνουν μέσα τους όλο το φιλοσοφικό μεγαλείο του δασκάλου: -Αποσκότησόν μου (βγάλε με από το σκοτάδι, μη μου κρύβεις τον ήλιο, μη μου στερείς ότι δεν μπορείς να μου δώσεις).Ο Μεγάλος Κατακτητής των λαών, έμεινε κατάπληκτος με την σοφή απάντηση και έκανε εκείνη τη γνωστή ομολογία: Αν δεν ήμουν ο Αλέξανδρος θα μου άρεσε να ήμουν ο Διογένης!
Ο Δίων Χρυσόστομος, στο έργο του «Περί βασιλεί-ας» περιγράφει ότι κατά τη διάρκεια αυτής της συνάντησης ο Διογένης δίδαξε τον νεαρό φιλόδοξο και γεμάτο ορμή, Αλέξανδρο, ποιες αρετές πρέπει να έχει ως άνθρωπος, αλλά και ως βασιλιάς. Διογένης του είπε: Εάν κατακτήσεις ολό-κληρη την Ευρώπη, ολόκληρη την Αφρική και την Ασία, συμπεριλαμβανομένων, αλλά δεν ελέγχεις τα πάθη σου, δεν θα είσαι άξιος να κυβερνήσεις τους ανθρώπους. Επίσης, ακόμη και αν περάσεις από τις Στήλες του Ηρακλή και μέσω του ωκεανού καταφέρεις να κατακτήσεις αυτή την ήπειρο, που βρίσκεται στην άλλη πλευρά, μεγαλύτερη από την Ασία και δεν κατακτήσεις τον μεγαλύτερο εχθρό σου, που είναι ο εαυτός σου, δεν θα είναι σε θέση να είσαι χρήσιμος για τους ανθρώπους και, κατά συνέπεια, δεν θα μπορείς να είσαι ένας καλός κυβερνήτης.
Κατά την διάρκεια ενός ταξιδιού του προς το κοντινό νησί της Αίγινας, έπεσε θύμα πειρατείας και μεταφέρθηκε, στα σκλαβοπάζαρα, προς πώληση στην Κρήτη. Ο πωλητής του, τον
ρώτησε τι ήξερε να κάνει προκειμένου να τον πουλήσει πιο γρήγορα και ο Διογένης του είπε:
Ξέρω να κυβερνώ τους ανθρώπους! Πρότεινε μάλιστα στον πωλητή να διαλαλεί: Ποιος θέλει ν’ αγοράσει… αφεντικό; Σκλάβος στην Κόρινθο, και βλέποντας τον Κορίνθιο έμπορο, Ξενιάδη, φώναξε: Σ’ αυτόν να με πουλήσετε, αυτός χρει-άζεται αφεντικό!
Σκλάβος ακόμη του έμπορου Ξενιάδη, τον διέταξε: Πήγαινε να κάνεις γρήγορα, αυτό που σου λέω! Θυμωμένος τότε ο Ξενιάδης του είπε: Διογένη, πάνε πίσω τα νερά των ποταμών; Κι ο φιλόσοφος ατάραχος: Αν ήσουν άρρωστος και είχες αγοράσει γιατρό, θα τον υπάκουες και δεν θα τον ρωτούσες αν πάνε πίσω τα νερά των ποταμών! Ο Ξενιάδης είχε αναθέσει την εκπαίδευση των παιδιών του στον Φιλόσφο και γι αυτό δόξαζε τους θεούς. Τα τελευταία χρόνια της ζωής του τα έζησε στην Κόρινθο.
Τέλος ο μεγάλος Κυνικός Φι-λόσοφος, πέθανε, το έτος 323 π.χ., ενώ παράδοση θέλει να έχει προκαλέσει τον θάνατό του, κρατώντας την αναπνοή του, την ίδια μέρα που πέθανε κι ο Μέγας Αλέξανδρος. Επάνω στον τάφο του, οι φίλοι του, τοποθέτησαν ένα μαρμάρινο σκύλο. Οι Αθηναίοι τον αγάπησαν, τον σεβάστηκαν και τον αναγνώρισαν σαν μεγάλο Φιλόσοφο.
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Τον ρώτησαν πως θα ήθελε να τον θάψουν: Με το πρόσωπο προς τα κάτω! Γιατί σε λίγο θα έρθουν τα πάνω, κάτω! (Ειρωνεία της τελευταίας στιγμής: Ένα χρόνο μετά το θάνατό του, το 322 π.Χ. καταργήθηκε οριστικά και έσβησε για πάντα το πολίτευμα της Δημοκρατίας στο Κράτος των Αθηνών). Τις φιλοσοφικές του θέσεις διέδωσε ο μαθητής του Κράτης, από τη Θήβα. Εν-διαφέρον για την προσωπικότητα και τη διδασκαλία του έδειξαν οι μεταγενέστεροι, Διογένης ο Λαέρτιος, ο Λουκιανός, Δίων ο Χρυσόστομος κ.ά. Ειδικά ο Δίων στο βι-βλίο του «Διογένης και Μέγας Αλέξανδρος», μας παραδίδει ένα μοναδικό φιλοσοφικό ηθικό σύγγραμμα, με κεντρικό ήρωα τον Διογένη, ο οποίος συμβουλεύει τον Αλέ-ξανδρο, πριν ξεκινήσει την μεγάλη του πορεία στην Ασία.
Το γεγονός ότι σήμερα η λέξη «κυνικός», αποτελεί ύβρη, είναι ενδεικτι-κό της απαξίωσής του από τους ανά τους αιώνες ολιγαρχικούς, διότι ο ίδιος ήταν Δημοκρατικός.
Ότι αναφέρεται στο παρών βιβλίο, συλλέχθηκε με προσοχή από δεκάδες τόμους βιβλίων από τρίτους συγγραφείς. Διόδωρο τον Σικελιώτη, Διογένη τον Λαέρ-τιο, Δίωνα τον Χρυσόστομο, τον Αθηναίο στους δειπνοσοφιστές του, τον Λουκιανό
και άλλους που διέσωσαν προτάσεις που είναι διαχρονικές και χρήσιμες ακόμα και στις μέρες μας.
* Διογένης: Διός + Γονίδια (ον. Ζεύς, γεν. Διός). Από την γενιά του Δία.
** Στην Ελλάδα, εκτός του ότι πολλοί φέρουν το όνομα, Διογένης, πολλές από τις εκφράσεις του μεγάλου φιλοσόφου, χρησιμοποιούνται στην καθημερινή ζωή. Σε κάποιον που φέρεται τυραννικά του λέμε: Μη μου αφαιρείς αυτό που δεν μπορείς να μου δώσεις. Κανείς, ποτέ δεν θα χάσει την ευκαι-ρία να ονομάσει κάποιον Κυνικό, όταν η συμπεριφορά του το επιβάλλει. Ένα βρώμικο, ψωριάρη σκύλο, θα του πούμε: ούτε ο σκύλος του Διογένη να ήσουν! Βέβαια στον Δυτικό κόσμο, δεν έχει φτάσει παρά μόνο η λέξη Κυνικός (Έτσι, “ κάτι λίγο” έχει “φτάσει” στ αυτιά μας απ όλους τους Δημοκράτες, αντιμοναρχικούς και αντιολιγαρχικούς Έλληνες φιλοσόφους).
*** Ο Αντισθένης, υπήρξε ο πρώτος Κυνικός φιλόσοφος της Ιστορίας (και μαθητής του Σωκράτη). Ζώντας μια πολύ απλή και συγκρατημένη ζωή, δίδασκε ότι, οι νόμοι είναι για τους πολλούς, για την μάζα και όχι για τους Σοφούς και εκλεκτούς που ερμηνεύουν με υψηλά κριτήρια την ζωή.
**** Βασίλειος Στοά: Χώρος στη Αγορά των Αθηνών, όπου ορκίζονταν οι Άρχοντες, και ήταν γραμμένοι οι νόμου του Δράκοντα
**** Μητρώο: Χώρος στη Αγορά αφιερωμένος στην μητέρα των θεών και παράλληλα το αρχείο της Πόλης.
***** Κυνικός από Κύων=σκύλος, (ον. Κύων, γεν. κυνός και Λατ. nom. Can, gen. Canis)
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Carlos Fernando Herrera Castiblanco*
Poemario
* Magíster en Literatura Hispanoamericana. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá. Correo institucional: [email protected]
¿ARS POETĬCA?
Los borrosos versos de la infanciadesvaídos en el alma de la mañana
cuando asomaba el sentimiento insolubleen el fondo del vaso santode un antiguo ars poetĭca:
cáliz que profanaron la ira, la irreverenciay los pensamientos sacrílegos
de las generaciones posteriores.
La hoja en blanco se transfiguró entoncesen un cementerio de sombras a mediodía
la tinta, a veces coagulada en la aorta…a veces disuelta en blasfemias sobre el papel
¿ars poetĭca? ¿ars poetĭca?No.
Transgresión.
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Uno tras otro los poetas anatemizanlos versos de pies inconclusos
ávidos de grabar con el buril de la sensatezla redención de pecados líricos
en la memoria del tiempo
¿ars poetĭca? ¿ars poetĭca?Sí.
Salvamento.
De los poetas es el reino de los mares.Sus cantos emergerán con los años del
atardecercomo criaturas imaginarias nacidas tras el
diluviode los siglos de los siglos
cuando la palabra se convierta en sangre,el vino en agua
y las aguas curen la lepra de la rebeldía.
PUERRES
Yo jugaba con mis hermanos a la guerra.Jugábamos con valientes figuras de plástico:
tropa, rifles y convoy:todos uno a mis órdenes.
Yo formaba mi ejército cuando la estrategia todavía no.
Leónidas, César y los generales de Cartago aparecieron tarde en mi batalla.
Combatí con el coraje de los infantes cruzados,mártires que también ignoraba entonces.
Luché con mis huestes en la frontera de la realidad:
en el lodo, el desierto, la bruma,y en la bruma vi la derrota:
la incineración de las débiles formasel humo del holocausto en el altar de Puerres
el convoy tallado con el cincel de la emboscada.
Yo formaba mi ejército cuando la estrategia todavía no.
Yo ignorante de cuerpos en piras que se erigen con ardid,
cuerpos color tizne que escapan a la muerte.
Yo jugaba con mis hermanos a la guerra:sólo jugábamos a la infantería.
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NOCHE DE INICIACIÓN
Sin un maestro que le refiera la parábola de los proyectiles extraviados,
un niño juega a la ruleta rusa por la calle.
Encomienda sus pasos a la indulgente madre de yeso,
mientras se calza los estribos de atleta en la oscuridad.
La muerte resuelve por el camino la ecuación del movimiento:
acelera febril sobre ruedas que ensordecen la ráfaga inaugural
del país del enigma.
En la vía, cuerpos sacrificados,en el pecho las coordenadas del ritual.
LA CASA
Tan absorto como tu mística madre de los afectos,
te revelas bajo la luz colonial de la sala esta noche en que las puertas se abren.
Se escuchan desde el balcón historias de mujeres
de una laguna mágica de la Represa Río Prado,narraciones que se confunden entre la bossa
nova y el samba del café bar.
Tú naciste de otra arena,conjurado por Hunzahúa a vivir bajo viento y
erosión.
No bajeslas escaleras.
Acostúmbrate a las rendijas que se cuelan por las bisagras,
a la imagen de la muchacha que con paciencia cada noche en la acera.
Al otro lado.
No extrañes el globo del mapamundi que del mueble desapareció:
aún te queda la palabra «geografía».
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EL FORASTERO
Esforzados hijos de la selva- donde el destierro se impuso -
rondan ahora callejones solitarios,tumbas de poetas ebrios de horror.
Esta es tu última vida:conminado a la desventura del hombre.
¿Acaso tu salvación?¿Tu perpetuidad en él?
Sólo asíChagall te inmortaliza
te humana en su sueño.Sólo así
tu obesa figura de bronce recorre las plazasdonde mendigos reposan bajo tu vientre.
Sólo asíPerrault calza la fatiga de tus pies.
Para que sobrevivas la última jornada.
LA HOGUERA DE LA INFAMIA
Mientras el vientre anuncia el sacrificio,un niño garabatea su huella en los peldaños.
La balanza se desmorona acéfalaantes del mediodía y sus campanas.Un florero ajado de hace dos siglos
se quiebra con el estallido del cañón.
Sólo miraslas mirasapuntanlas miras
Serpiente urutu que irrumpes en la Corteestrangula la hoguera de la infamia.
¿Qué padre, si su hijo pide pan, le servirá piedra?
Pero a los tuyos inmolas en expiaciónpor tus propias culpas
mientras ofreces a sus hijosel letargo de una tarde en la gramael placebo que encontraste a mano.
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PARADOJA DE LA ESCRITURA
En el principio, la Palabra.No es bueno que el hombre esté solo.
Solo en la soledad se nace hombre.Sin progenitores
ante las bestias creadas en el caos.
EPITAFIO DEL EXTRANJERO
Aquí yace una formaimprecisa
difuminadaUn coloide acaso
Aquí yace tu temormilenarioinvasivo
Un desasosiego eclipsado
Aquí yace tu fantasma de Nuevo Méxicojunto a los espectros de Comala
Parajes tan distantesen la galaxia de tu ensueño
Aquí yace una inteligenciasuperior
meteoríticaEn el inframundo de tu nebulosa alma
Testimonios
Caja Negra o
Testimonios
Imagen de María del Pilar Trujillo60 cm x 46 cm., Mixta sobre papel (lápiz de color, crayola), 1999
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Inírida Morales Villegas**
¿Qué relación podemos establecer entre el éxodo y el lenguaje? Tal vez que el éxodo arrebata y el lenguaje conserva.
Todo lo que se pierde queda escrito en el alma.William Ospina.
De desentierres y alteridades: una mirada desde el espejo*
* Trabajo de Inírida Morales Villegas para el “I Congreso Internacional sobre temas Americanistas”. ** Magíster en Historia. Estudiante de segundo año del Doctorado en Pensamiento Educativo y Co-
municación. Rudecolombia -Universidad Tecnológica de Pereira-. Docente Universidad Libre, Sede Bogotá. Correo institucional: [email protected]
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Esta fotografía la tomé de internet en el año 2006, para reforzar con imágenes una ponencia sobre desplazamiento forzado en Colombia1. En ella se destaca un espejo que muestra un camino recorrido (niños, un paisaje de casas improvisadas y el cielo gris) la mujer que lo lleva, carga en sus brazos otras cosas que no se ven, pero que se suponen imprescindibles y a sus espaldas el pasado con sus recuerdos; el mismo camino que recorre es el que deja atrás y en el que va hacia adelante muestra un futuro incierto. Pasado, presente y fu-turo se cruzan de forma simultánea en la vivencia de la mujer desenterrada de sus raíces, de su tierra. En esta otra mirada de seis años después, trataré de interpretar la imagen a la luz de la semiótica y del psicoanálisis.
La tesis que propongo es que al fenó-meno del desplazamiento forzado en Colombia subyace una problemática de hondo calado, inscrita en la mentalidad y en el subconsciente colectivo, en los cuales cada colombiano como prime-ridad en la lógica triádica, adolece de una identificación en la alteridad, por lo que el problema se maximiza sin asumir responsabilidad y por lo tanto un posi-cionamiento activo y deliberante. Esta problemática puede tener una explica-ción en la interpretación psicoanalítica,
1 Primer Congreso Internacional de Ciencias So-ciales. Desplazamiento forzado y exclusión étnico-territo-rial: el caso de la población afrodescendiente en Colombia. Ponencia, Universidad de los Andes. 23, 24 y 25 de marzo de 2006. Mérida, Venezuela.
desde la teoría de Jacques Lacan denominada “el estadio del espejo”.
En desarrollo del argumento, presento estadísticas que evidencian la dimensión actual del desplazamiento en Colombia, así como algunas tesis que permiten entender la indiferencia nacional ante él, entre ellas las de filósofos como Zygmunt Bauman y Charles Taylor. Seguidamente, propongo dos elementos para el análisis a partir de las teo-rías de Charles Sanders Peirce y de Jacques Lacan, como teóricos de la semiótica y del psicoanálisis en su orden. Por último, mientras cierro con otra imagen, realizo una lectura de las implicaciones del problema en la educación, desde una perspectiva intercultural.
Somos desenterrados, como árboles sin raíces
Como afirma Alfredo Molano, “al desplazamiento lo estudia la física o, como última concesión, la demografía. El destierro es otra cosa. Es, como lo sabe y lo grita el que lo vive, un “desentierre”, un brutal corte de la raíz que se hunde en el pasado y que dice quién se es, para dónde se mira y hacia dónde se va”. (2002, p.27)2
Entendido así, el mal llamado desplazamiento, no es una acción voluntaria, sino por el contrario, impuesta. El conflicto interno arrecia en las regiones periféricas del país en las que históricamente han habitado comunidades negras, indígenas (conocidas también como minorías étnicas) y campesinas, en las que por ausencia del Estado convergen fuerzas armadas de diferentes filiaciones ideológicas, con intereses privados de las élites industriales locales y del capital extranjero, que usurpan las riquezas patrimoniales, hasta ahora preservadas por sus habitantes ancestrales.
2 A su vez, “pero cuanto más los oprimían, ellos crecían y se propagaban más”. (p.27)
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Las estadísticas al respecto son escalofriantes e imprecisas, Colombia adolece del “desenterramiento” de entre cinco y siete millones de connacionales que hoy se encuentran dispersos por todo el territorio, especialmente en sus prin-cipales ciudades capitales y en el extranjero, ante la mirada indiferente e indolente del resto de la población.3 Los he-chos son concretos y las cifras, aunque inciertas no pueden ocultar la dimensión de la problemática que adquiere estatus internacional, toda vez que Colombia se ubica en primer lugar de “desplazamiento forzado” en el mundo4.
Somos sin raíces, como árboles desenterrados
Pero si estas evidencias nos sorprenden, más aterrador resulta que del total de la población colombiana calculada por el Banco Mundial en 42.294.841, un 85% permanece inerme frente a la situación, esto sin desconocer ni menospreciar la investigación académica que devela los intríngulis del problema desde diferentes disciplinas y lugares teóricos, filosóficos, políticos e ideológicos.
3 El ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refu-giados) reporta en su último informe que hasta mayo de 2011 la cifra de desplazados internos era de 3.700.000, por su parte, Codhes reporta que entre 1985 y el primer trimestre de 2008 el número de desplazados en Colombia asciende a 4.361.355. De otro lado, el periódico El Espectador del 16 de febrero de 2011 informa que “5,2 millones de colombianos viven desplazados de sus hogares tanto fuera como dentro de su país”. Al respecto Ulrich Oslender en su trabajo La banalidad del desplazamiento: de peleas estadísticas y vacíos en la representación étnica del desplazamiento forzado en Colombia, señala que “de hecho, hay importantes discrepancias en las maneras como se identifica, cuenta y clasifica a los desplazados”. Más aún, mientras ahora es una opinión generalizada el hecho de que el desplaza-miento ha afectado de manera proporcionalmente mayor a las poblacio-nes negras en comparación con las poblaciones mestizas, no existen datos que respalden esa opinión.
4 “Los datos fueron entregados esta mañana en Londres por el director de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugia-dos –ACNUR-, Antonio Gutiérrez, y confirman que Colombia es el país que cuenta con el mayor número de desplazados en el mundo 3.281.000 seguido por Irak que tiene 2.600.000 y El Congo con 2.060.000 personas en esta condición”. (Codhes, miércoles 25 de abril de 2012)
En ese sentido, vale la pena dilucidar la problemática desde una perspectiva descentrada del objeto primero “La po-blación desenterrada”. Zygmunt Bauman (2005) nos refiere en su obra cómo esta modernidad líquida que nos asiste odia lo sólido, el compromiso, la responsabi-lidad que resulta repulsiva y alarmante en un mundo inestable y escurridizo, lo que conlleva, como sostiene Carlos Domínguez (2005), “una gran dificul-tad para experimentar compromisos, la apertura a la realidad, la relación y el vínculo”. Porque el valor supremo ya no es lo que nos supera, sino lo que encon-tramos en nosotros mismos. Poseer una capacidad para comprometerse supone, ciertamente, disponer de una aptitud para abrirse a la alteridad trascendiendo el encapsulamiento narcisista infantil del que es testigo todavía el adulto inmaduro, el neurótico o, sobre todo, el psicótico. Todos ellos encuentran una dificultad más o menos seria para salir de su pro-pia realidad mental, entrar en contacto, descubrir la alteridad y poder, por tanto, comprometerse con algo que no sea su propia interioridad magnificada.
La anterior cita lleva implícito un diag-nóstico clínico, la presencia de una en-fermedad colectiva, el narcisismo infantil ocasionado por el encapsulamiento en nosotros mismos, que es similar a otras patologías en el orden psiquiátrico; sin ir muy lejos, este rasgo del pensamiento colectivo reciente es denominado por
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Charles Taylor “desvinculación”, término que significa el hecho de apartarse de los demás y del mundo para tratarlos como algo externo, como objetos. El otro y el mundo no son considerados como algo que integra nuestro ser. (Nuévalos, 2010).
Esta pérdida de sentido de lo humano procede, según el mismo filósofo, “de la disolución de marcos de referencia que confieran significado, es decir, surge de desvincular al ser humano del orden natural y social, a través de la negación de ambos. Las cosas que nos rodean no tienen una entidad propia, sino que son conocidas en función de nuestro interés”. (Taylor, citado por Llamas, 2001).
La modernidad que hoy vivimos en el país, especialmente en las cápsulas ur-banas que concentran más del 60% de la población nacional, nos aleja de los referentes que en otros tiempos y para otras comunidades étnicas nacionales confieren sentido al ser, como el territorio, la comunidad, las alianzas familiares y la cultura propia. Estos bienes son reempla-zados por elementos culturales foráneos, por intereses propios y mundanos, y por valores arraigados al inmediatismo y la superfluidad. Esta problemática, como concluye el mismo autor, deviene de “dos rasgos del liberalismo, que señala como aspectos negativos: el individualismo y una concepción exclusivamente instrumental de la razón”. (Taylor, citado por Llamas, 2001, p.32).
Desde una perspectiva sociológica, este autismo social es estimulado especialmente por las nuevas tecnologías de la comunicación que si bien nos conectan con el ciberespacio y sus alternativas de globalización y desarrollo de habilidades del pensamiento, objetivamente nos desconectan de los intereses y problemas que nos circundan en la cotidianidad, así, estas nuevas tecnologías de la información y de la co-municación crean espacios virtuales que se viven con más intensidad que en los propios espacios reales.
La vida moderna tiene lugar en una medida cada vez más importante dentro de un mundo imaginario. Como sos-tiene Carlos Domínguez (2005, p.8), “se levantan barreras contra las emociones y las intensidades afectivas que son flores o frutos de la fuerza del deseo...lo que acarrea una serie de consecuencias en la constitución de la identidad y de la subjetividad”. De ese modo se acrecienta la dificultad para sentir empatía en la relación con el otro, para llegar a reconocer lo que siente, captar sus características propias y conmocionarse con lo que en ese Otro puede tener lugar. Todo ello además con una gran dificultad para experimentar sentimientos de culpa, porque la misma fragilidad del Yo se resiste, según la teoría psicoanalítica de Freud.
En consecuencia, se hace evidente la ausencia de relación física con el otro y el mundo, acompañada de la incapacidad de asumir compromisos, que otrora permitieron consolidar movimientos sociales, construir comunidad y desarrollar proyectos de reivindicación colectiva. Por eso es que la población desenterrada que comparte las mismas calles y, en últimas, los mismos problemas de la vida urbana como el desempleo, la falta de garantía de derechos básicos como el de la educación, la salud, la vivienda, etc., sigue autoper-cibiéndose como excluida, marginada y discriminada; y con toda razón, pues si hoy se pregunta a un bogotano/a cualquiera -estudiante, trabajador, transeúnte, ama de casa o incluso profesor- sobre el asunto, resulta ignorarlo, no
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importarle, evadirlo o rechazarlo, así como sabiamente lo expresara Bertolt Brecht en su momento:
Primero se llevaron a los comunistas, pero a mí no me importó porque yo no lo era; enseguida se llevaron a unos obreros, pero a mí no me importó porque yo tampoco lo era, después detuvieron a los sindicalistas, pero a mí no me importó porque yo no soy sindicalista; luego apresaron a unos curas, pero como yo no soy religioso, tampoco me importó; ahora me llevan a mí, pero ya es demasiado tarde”.5
Para cerrar este apartado que dimensiona la problemática, traigo a colación una frase célebre de Martin Luther King que dice que “lo preocupante no es la perversidad de los malvados sino la indiferencia de los buenos”.6
Tres tristes tigres: El fotógrafo - los desenterrados - y yo
Volviendo a la fotografía, ésta aparece a nuestros ojos de observadores como segundidad o representamen, en cuanto signo de nuestro “objeto de reflexión”, o sea “los desenterrados”.
En la teoría de Peirce (citado por Conesa y Nubiola, 1999):
El signo o representamen es algo que está para alguien en lugar de algo bajo algún respecto o capacidad. Se dirige a alguien, esto es, crea en la mente de esa persona un signo equivalente o quizá un signo más desarrollado
5 Bertolt Brecht, poeta y dramaturgo alemán (1898-1956). Como ejercicio informal se ha hecho la pregunta a poblaciones de manera aleatoria, en di-ferentes contextos y momentos. Se obtuvieron las respuestas enunciadas casi en un 90%.
6 Marthin Luther King (E.U.A. 1929-1968) Líder religioso y activista por los derechos civiles de los afroamericanos. Premio Nobel de Paz 1964.
(…) Ese signo creado es al que llamo interpretante del primer signo. Este signo está en lugar de algo, su objeto. Está en lugar de algo no en todos sus aspectos, sino sólo en relación con alguna idea a la que a veces he llamado la base (ground) del representamen. El objeto es aquello por lo que está el signo, aquello que representa. (p.70).
En otros términos la idea que yo me hago del signo o representamen, es de-cir, la interpretación que hago del sig-no, constituye en la lógica peirciana “el interpretante” del objeto que para este caso serían los desenterrados. Siguien-do la lógica de Peirce, el interpretante (la interpretación que hago del signo o representamen) “es el signo equivalente o más desarrollado que el signo original” (p.71), causado por ese signo original en la mente de quien lo interpreta. Se trata del elemento distintivo y original en la explicación de la significación por parte de Peirce y juega un papel central en toda la interpretación no reduccionista de la
Lo que piensa el observador - signo creadoInterpretante
Signo Primero - ObjetoRepresentamen
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actividad comunicativa humana, pues el signo (la foto) media entre el objeto (los desenterrados) y el interpretante, el inter-pretante relaciona el signo y el objeto, y el objeto funda la relación entre el signo y el interpretante.
Primera triada: Los desenterrados
Las personas o intérpretes son portadores de interpre-tantes, de interpretaciones. El signo crea algo en la mente del intérprete, y ese algo creado por el signo ha sido creado también de una manera indirecta y relativa por el objeto del signo. En este sentido puede decirse que la aportación capital de Peirce consiste en poner de mani-fiesto que, si se acepta que los procesos de significación son procesos de inferencia, ha de aceptarse también que la mayor parte de las veces, esa inferencia es de natura-leza hipotética (“abductiva” en terminología de Peirce), esto es, que implica siempre una interpretación y tiene un cierto carácter de conjetura. Nuestra interpretación es siempre falible, esto es, puede ser siempre mejorada, corregida, enriquecida o rectificada. (p.72).
Segunda triada: El fotógrafo
Lo que piensa el observador (YO) - signo creadoInterpretante
Fotografía Desenterrado/as Representamen Objeto
Yo interpreto que la fotografía muestra a una mujer que carga un espejo, ella vive un tiempo simultáneo: pasado (lo que muestra el espejo que lleva a sus espaldas), futuro (el camino que tiene en frente por recorrer) y el presente (ella misma, sus brazos cargados, sus pasos hacia adelante, el espejo a sus espaldas), lo que demuestra que el tiempo no es necesariamente lineal.
La importancia de comprender la inte-racción triádica radica en que, como lo consideran Conesa y Nubiola (1999),
El fotógrafoInterpretante
Representamen Objeto El espejo Los desenterrados
Desde otra perspectiva, puedo apreciar que los elementos internos de la fotografía forman otra triada: El espejo como representamen del objeto que se ve en él, (los desenterrados en sus “cambuches” improvisados en un día gris) y el inter-pretante que es, para esta triada, el fotógrafo que me muestra, desde su óptica, su interpretación del desplazamiento.
La anterior conclusión nos lleva a confirmar en semiótica, el principio de indeterminación o de la incertidumbre de Werner
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Heinserberg, ya que una interpretación no es absoluta frente al signo y su objeto y puede variar, modificarse, ser mejorada o ser totalmente opuesta de acuerdo con el interpretante.
Pero la lógica triádica es aún más sugestiva al demostrar que la interpretación carece de límites, toda vez que cada nuevo interpretante viene a enriquecer al signo primero o representamen con su nueva interpretación mediada por diversos factores como la formación académica, la profe-sión o el arte que desempeña, la filiación religiosa, política o ideológica del intérprete, el momento histórico en el que se observe la foto, el contexto en que sea mirada, etc.
En tal sentido,
El representamen amplía así nuestra comprensión, de forma que el proceso de significación o semiosis llega a convertirse en el tiempo en un proceso ilimitado de inferencias. Por eso los signos no se definen sólo porque sustituyan las cosas, sino porque funcionan realmente como instrumentos que ponen el universo al alcance de los intérpretes, pues hacen posible que pensemos también lo que no vemos ni tocamos o ni siquiera nos imaginamos. (Conesa y Nubiola, 1999, p.72).
Esta nueva lectura del desplazamiento, desde la perspectiva no de los y las desenterradas, sino de quienes coexistimos con el problema, puede resultar enriquecedora:
Tercera triada: Y Yo… ¿Es decir y Usted?
Como en la obra “las Meninas”, en el que Velásquez se coloca al margen de la obra, así también el fotógrafo está detrás de la mujer y frente al espejo, preguntándose y pre-guntando al interpretante de turno su lugar y su papel en la interpretación de esta tragedia. A su vez, quien observa la fotografía no se ve reflejado en el espejo, pero sabe que
está frente a él; la fotografía se encarga de ponernos en nuestro lugar y de dar un lugar al fotógrafo, no como simples espectadores, sino como actores.
En esa perspectiva, así como la madre enfrenta a su hijo al espejo para que se identifique, el fotógrafo nos ubica frente al espejo para que nos miremos en él, en cuyo caso “yo” soy el objeto de la mirada del espejo, el espejo el re-presentamen, y Usted quien produce el nuevo interpretante, pero también cada cual puede tomar el lugar de objeto para mirarse al espejo y responder: ¿Por qué evadimos una posición y acción frente al problema del desplazamiento forzado en Colombia? ¿Por qué desconocemos el dolor, la angustia, la soledad, el olvido y la muerte en que se sumergen millones de colombiano/as debido a que son “desenterrados”?
Una mirada a través del espejo
En 1936 Jacques Lacan presenta por primera vez su teoría del “estadio del
InterpretanteUsted
Representamen Objeto El espejo Yo
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espejo” para explicar la construcción del yo y del sujeto, pero especialmente del lugar del otro en dicha construcción; esto, en la búsqueda de reinterpretar y complementar las elaboraciones teóricas previas de Sigmund Freud en su obra Psicología de las masas y análisis del Yo.
En su teoría sobre la constitución del Yo, Freud (1943) concluye la coexistencia de un Yo producto de la percepción ex-terna (en el plano de la razón) y un Ello conformado por la existencia anímica interna (en el plano de los instintos); a esta conformación se superpone un Yo ideal, como querer ser, que en el caso de la familia se desplaza a los progeni-tores en la primera infancia y en el caso de la masa se desplaza a la identifica-ción con el caudillo. Este proceso de construcción del Yo se desarrolla por eventos alternados de identificación y de substitución.
Por otra parte, en la teoría freudiana se considera que “el Yo es una superposición de identificaciones imaginarias” que se da en el curso de la experiencia vital, es decir, que la construcción del yo no se limita a los primeros años de vida, sino que es permanente y continua durante el ciclo vital humano, se puede entender que en esa construcción permanente del Yo, en la búsqueda de identidad, nos enfrentamos permanentemente al espejo en el que vemos reflejado el yo de nuestro deseo.
A partir de estos referentes teóricos, Lacan avanza en la construcción teórica del Yo, desde la evidencia empírica que muestra que al encontrarse por primera vez un niño de entre seis y ocho meses de edad frente al espejo, su expresión es de júbilo: “Es la primera vez que el recién nacido, envuelto hasta entonces en la incapacidad motriz, los movimientos insubordinados y el despedazamiento, se experimenta como una unidad al realizar la experiencia de una imagen de él mismo, cuyo paradigma es el reconocimiento de su propio cuerpo en el espejo”. (Ángel, 1994, p.309).
El niño/a se ve ante el espejo como unidad sonriente, por lo que esa primera identificación le produce placer. Así mismo, esta imagen aparece contraria a su realidad frag-mentada toda vez que el infante a esa edad es totalmente dependiente, especialmente de la madre que lo alimenta, lo baña, lo viste, aún no ha desarrollado su motricidad, por lo que no es autónomo en sus desplazamientos.
Pero a pesar de que la identificación que encuentra el niño/a en el espejo es objetiva y a la vez originaria, como señala José María Blasco (1992) siguiendo la teoría de Lacan:
Es en sí profundamente alienante: para empezar, el niño se reconoce en lo que sin duda alguna no es él mismo sino otro; en segundo lugar, ese otro, aun si fuese él mismo, está afectado por la simetría especular, condición que luego se reproducirá en los sueños; en tercer lugar, aquel que se reconoce como yo no está afectado de mis limitaciones, él no tiene los problemas que yo tengo para moverme. Aquí Lacan dirá: esa es la matriz del yo ideal y eso jamás se alcanza, a ese lugar tras el espejo en el que todo va bien solo podrá tenderse, a lo sumo, asintóticamente.
En otras palabras el Yo de la identificación primera es otro, al que se aspira a llegar pero al que ni siquiera
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tangencialmente se llega. En ese sentido el mismo autor afirma que.
La elaboración de la figura del otro (y más tarde del Otro con mayúscula o gran otro) es capital en Lacan. El otro, en tanto viene a ser otro como yo, mi semejante, como se dice, viene a ocupar precisamente el lugar que mi imagen ocupaba en el espejo. Según lo cual en la matriz del pensamiento Lacaniano la constitución del conocimiento propio partirá del Otro, que no tan sólo es fundante sino inclusive alienante.
Se puede concluir, entonces, asumiendo la teoría del esta-dio del espejo, que la alteridad es parte constitutiva de la formación del Yo y del Sujeto, por lo que imprescindible la presencia del Otro, en la auto-identificación.
En tal sentido, la identidad se construye en un permanente encaramiento con ese Otro que constituye nuestro Yo ideal, ante la consciente ignorancia de los entornos vitales, de los coterráneos, de los y las Otro/as que hacen parte de una misma nación, un mismo territorio y una misma historia. La televisión primero, y en estos tiempos, con mayor recurrencia los mass media se encargan de la función del espejo. Como ejemplo se pueden traer a colación al-gunas culturas juveniles (no todas) como los “kandies” o los “emo” que en sus modas, gustos y preferencias replican los cómics de la televisión (peinados, ropas, estilos de habla y adornos).
En este orden de ideas, “el anti Yo”, el Yo que no se quiere ser está representado por estereotipos históricamente por-menorizados (el indígena, el negro, el pobre, etc.), es así que nadie se mira al espejo buscando encontrar su yo ideal con rostro de desenterrado.
El papel de la educación
Tanto Freud como Lacan, en sus teorías del Yo, concluyen que ante la ausencia del espejo, el padre o la madre hacen sus ve-ces como primer objeto de identificación sobre el cual se construye el “ideal de Yo.”Así mismo en los pueblos étnicos y cam-pesinos y en general en todas las culturas los primeros referentes son los progeni-tores, después la familia y la comunidad, para después, dar paso a la escuela con los compañeros y maestro/as, salones, encuentros, desencuentros y expectativas de futuro.
Hoy en día las instituciones educativas tienen la responsabilidad de atender en igualdad de condiciones a la población desplazada en edad escolar, en garantía de sus derechos y de las responsabilidades del Estado. Niños y niñas, adolescentes y jóvenes desenterrados sin raíces, sin referentes más que sus parientes cerca-nos, también cercenados, se enfrentan a un sistema educativo que adolece de herramientas pedagógicas para subsanar el daño causado. A pesar de la avanza-da legislación, de las políticas públicas adecuadas, las y los colombianos nos negamos a aceptar la realidad, nos vemos en espejos prestados.
Las y los docentes encargados por el sis-tema adolecen de la formación académica adecuada para comprender las dimensio-nes de la problemática y en consecuencia
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para buscar, adecuar y poner en marcha currículos y metodologías apropiadas.
Entender la lógica triádica sería un buen inicio como teoría propiciadora del invo-lucramiento directo del docente, ya que no se puede continuar desplazando la culpa al sistema, al Estado, a la escuela, sino a los y las intérpretes y sus interpretantes. Desde el lugar de la semiótica se puede pensar en una propuesta de educación intercultural que posibilite superar el estancamiento de las ciencias sociales en educación básica, que no permite superar el etnocentrismo
occidental, ante lo cual Charles Taylor propone “un lenguaje de contraste en el que pudiéramos formular su modo de vida y el nuestro con relación a un modo humano común de estar en el mundo”. (citado por Llamas, 2001, p.113). Ya que como señala el mismo autor, “entender otra cultura no es encajar sus significados en mi horizonte, sino más bien superponer ambos horizontes y ver entonces a qué equivale en uno el lugar que ocupa una práctica en el otro. Eso es la fusión de los horizontes: comprobar que se solapan porque son interpretaciones diferentes de lo humano. Un lenguaje de contraste es un lenguaje intercultural, que comprende dos o más culturas en el sentido de que expresa y articula sus significados”. (p.114).
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Desde la perspectiva de la psicología analítica, el refrán po-pular sintetiza la idea en “ponerse en los zapatos del Otro”, es decir, mirarnos en el espejo de la diversidad constitutiva de la nación, para identificarnos en la riqueza que representa y no en los estereotipos fundantes de la cultura europea asimilados históricamente y reproducidos en la academia sin decantar debidamente sus cargas ideológicas y políticas que han llevado a la deshumanización que es sinónimo de indiferencia.
Referencias
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Conesa, F y Nubiola, J. (1999). Filosofía del lenguaje. Barce-lona: Herder.
Domínguez, C. (2005). La alteridad difuminada: Reflexiones en los tiempos de los “vínculos.com”. Disponible en: http://www.aiempr.org/articles/pdf/aiempr220.pdf
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Solares, B. (coord.). (2001). Los lenguajes del símbolo: Investigaciones de hermenéu-tica simbólica. México D.F.: UNAM; Anthropos.
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Karen Edith López Rico*
El bosque sería muy triste si solo cantaran los pájaros que mejor lo hacen.
Rabindranath Tagore.
Introducción
Desde tiempos antiguos, se ha pretendido la perfección del hombre mediante la búsqueda del aumento de las capacidades mentales, el acondicionamiento físico, entre otros, dependiendo de las necesidades y objetivos sociales, políticos y económicos que tuviera la comunidad donde se desarrollaba. Además de existir una argumentación hasta de carácter divino: la Biblia, para justificar la diferencia social y racial1. Francis Fukuyama, en su libro El fin del hombre: Conse-cuencias de la revolución biotecnológica (2008), nos plantea un futuro trastocado por la búsqueda de la perfección del hombre, manipulada desde la política y generada desde la biotecnología. Sin embargo, desde el bien llamado “siglo de las luces”, movimientos filosóficos empiezan la empedernida búsqueda de la igualdad y del ser humano, luego encontramos un boom teórico en el siglo XIX y finali-
* Estudiante de Humanidades e Idiomas, Universidad Libre, seccional Bogotá. Estudiante de Historia, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Correo electrónico: [email protected]
1 La maldición de Cam: Génesis 9, 18 -27.
Consecuencias de las causas de la perfección.
Evolución de la intención del perfeccionamiento de la humanidad y sus consecuencias en los siglos xvIII - xx
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zamos con consecuencias catastróficas en este mismo siglo y en el XX. ¿Cuáles fueron las causalidades de esa búsqueda de la perfección? ¿Cuántos estudios se realizaron en esta temporalidad? ¿Cuá-les consecuencias sufrió la humanidad? Interrogantes abiertos que pretendemos resolver en el presente ensayo.
El siglo de los ilustrados
La ilustración, aquella manifestación fi-losófica del siglo XVIII, se presenta ante la historia como la acentuación del predominio de la razón y la creencia en el progreso. Ella misma hizo grandes aportes para la composición de las estructuras sociales del siglo siguiente. Filósofos como Locke, Smith y Kant plantean sus tesis en la búsqueda de la razón humana, de la conciencia crítica de los individuos sin alterar el orden socialmente establecido y la reestructuración de los estamentos políticos en pro de una igualdad social. No obstante, esa misma búsqueda de la igualdad en la participación política2 provoca movimientos burgueses, el des-contento por las autoridades monárquicas y el levantamiento del pueblo en la bús-queda de la autoridad igualitaria. Aquí es importante resaltar los tintes que Kant da al progreso: tintes netamente racistas que se plantean de la siguiente manera:Se hace evidente un racismo epistemoló-
2 Recordemos que nos encontramos ante Estados monárquicos de carácter absolutista, es decir, to-dos los poderes controlados por el rey.
gico; aunque aún no se haya incluido el término raza dentro del lenguaje humano, se ha demostrado en la escala de la llegada a la perfección así como también las posibilidades de los individuos a partir de sus “razas”.
Si bien los ilustrados pretendían la búsqueda de la igual-dad de los estamentos sociales, la salida del absolutismo, la promulgación de los Derechos Naturales3, la evidencia de que la historia es la evolución de la humanidad de sus propios esfuerzos y de que en niveles diferentes las perso-nas producen variadas condiciones económicas, sociales y políticas, vemos cómo se generó una desigualdad social que tomaremos como una consecuencia a gran escala de la búsqueda de la perfección, la mirada de qué es lo que no nos hace perfectos.
Todo el movimiento ilustrado trajo consigo uno de los eventos más importantes de la humanidad y con el cual iniciaremos la siguiente sección: La revolución francesa.
3 Concíbase a los derechos naturales como: “aquellos que posee el hombre por el solo hecho de haber nacido, otorgados por el orden natural mismo, sin participación humana, y, por lo tanto, no pueden ser desconocidos por ninguna autoridad, que no tiene el derecho de arrogarse atribuciones de negar potestades impuestas por leyes eternas e inmutables, que como decían los romanos al definir el derecho natural, están impresas en el co-razón de los hombres “. Tomado de: http://derecho.laguia2000.com/parte-general/derechos-naturales. revisado el 4 de octubre de 2011.
Blanco Europeo: PERFECCIÓN.
Indios asiáticos: Capacidad de ser civilizados.
Negros: Pasión, desenfreno, obediencia.
Indígenas: Incultos, irresponsables, desobedientes.
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El largo siglo xIx. La Revolución francesa
Se considera como el fin del “siglo de las luces” al periodo de larga duración llamado Revolución Francesa, desde el año de 1788 aproximadamente hasta el 18 Brumario con la toma del poder por parte de Napoleón en 1799. Tengamos en cuenta de que la herencia más importante de la Revolución fue la Declaración de los Derechos del Hombre y del ciudadano el 26 de agosto de 1789. Esta Declaración se dio como una forma de respuesta a la desigualdad que se vivía en este tiempo. Sin embargo, este mismo documento lo comentan grandes pensadores ilustrados como Sieyes, quien en pleno debate sobre la Declaración planteaba “el perfeccionar a la especie humana en lo moral y en lo físico” como también Raubat Saint-Etienne anunciaba “una raza de hombres fuertes y vi-gorosos” (Martin, 1998, p.125). ¿Quién es hombre? Hombre es individuo de género masculino, cuya piel es blanca y tiene las capacidades de pensar y razonar por sí mismo, superado ya el estado de minoría de edad (concepto de minoría tomado de Kant, 2004, p.85). Todo esto es evidente en la pretensión de los Negros haitianos, colonia francesa, cuando celebraron la declaración de los derechos, especialmente los artículos 1, 4, 5, 6, 8, 10, 11 y 12. Aquí se resume un extracto del primero: “los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. Las distinciones sociales no pueden fundamentarse más que en la utilidad común” (Gonzales, 1998, pp.5-48). Se aclaró que los que eran hombres eran los ciudadanos “blancos”. Es decir, “el racismo es un niño, un hijo natural no reconocido de las ciencias de las luces” (Martin, 1995, p.125. Citando a su vez a Leon Poliakov) ¡Una segunda consecuencia de la búsqueda de esa perfección!
Raza y discriminación de lo imperfecto. Construcción teórica desde el siglo xvII
Vimos ya cómo la Ilustración trae consigo la marca de buscar lo perfecto del ser humano, predestinando al Blanco europeo
como el fin de su búsqueda. En el siglo XVII, François Bernier, en su texto Nou-velle division de la terre par les différents espèces ou races qui habitent la terre, es el primero en plantear la existencia de cuatro razas sin demeritar ninguna de las mismas. Ya en el siglo XVIII, Carl Von Linne hace un quiebre fundamental en la categoriza-ción de los seres humanos: el color de su piel. Así establece que los europeos son blancos, los africanos negros, el asiático amarillo y los americanos rojos. Georges- Louis Buffon plantea la superioridad de la raza blanca como “autóctona, completa y perfecta”, comenta la variabilidad de las demás razas y considera los negros como personas inferiores, casi animales y el requerimiento de 8 a 12 generaciones para obtener el blanqueamiento de su piel y de su sangre (¡!)
En el siglo XIX, entra Gobineau con su concepto de “la pureza de raza”, en la cual la capacidad de mantener limpia la sangre del color de otras razas garantizaba la superioridad, potencialidad indefinida y la inmortalidad cultural, como la as-censión social. Así mismo da una serie de características dependiendo del color de la piel evidente en el siguiente gráfico.
Louis Agassiz plantea en la siguiente cita su tesis “considero que la igualdad social nunca puede practicarse. Se trata de una imposibilidad natural que deriva del propio carácter de la raza negra” (Gould, 1997, p.83). La poligenia encontró cabida en la sociedad como la premisa válida
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para decir que los blancos no venían del mismo origen de los negros, ni de los indios, ¡cosa imposible! La mezcla de las razas es un pecado contra natura, un incesto.
Samuel Morton, Paul Broca, entre otros científicos contemporáneos, plantean la craneometría como una forma de demos-trar las capacidades de razonamiento e intelectuales en general por la medida de la capacidad cerebral. Morton comenta que “se puede establecer objetivamente una jerarquía entre las razas basándose en el tamaño de su cráneo y el expandi-miento de su cerebro” (p.83). A partir de estas tesis se empieza la formulación de pruebas para medir la inteligencia como la de Binnet y por ende la generación de un debate sobre las características heredables de un ser humano a otro, sin importar su raza. Es decir, la necesidad de descartar lo que no sirve de nuestra misma raza para evitar su propagación y lograr el perfeccionamiento de la misma. Es, entonces, como se crean nuevas teorías como la filogenia en la que los oficios
ción y la delincuencia se podían identificar en el cuerpo de los individuos con la medida de sus órganos, las caracterís-ticas fisionómicas, etc. El médico italiano Lombroso fue el culpable de los inicios de tan degradante estudio.
Podemos finalizar semejante orquesta de estudios de carác-ter racista y discriminatorio social, retomando los estudios del sociólogo inglés Herbert Spencer, quien en el año de 1878 publica un estudio denominado La ciencia social, en el que plantea la teorización necesaria para lograr el término Darwinismo social con el que justifica la desigualdad social y racial como el proceso de la supervivencia de los más fuertes y aptos, teniendo en cuenta que como el darwinismo bioló-gico, la especie menos apta morirá y de no hacerlo retrasará la evolución de las demás. De este modo da pauta para un momento: la justificación de la discriminación social por parte de las políticas capitalistas, en las que el pobre era un no apto, asimismo bajo este mismo criterio asistimos a uno de los hechos más terribles, estudiados y repudiados del siglo XX a partir de la imposición de una civilización sobre otra.
Siglo xx: consecuencias de un futuro en el presente. La política toma en su totalidad las riendas del perfeccionamiento de la especie
Si en el curso de la lectura de este último aparte se les vino el recuerdo del Holocausto ejecutado en la II guerra mun-
Blanco europeo: Inteligente, enérgico y lleno de coraje.
Indios asiáticos: Débil, mediocre y materialista.
Negros: Brutal, sensual y cobarde.
de más baja condición tienen un carácter hereditario. La idiotez y la estupidez en los Estados Unidos, al igual que la crimi-nalidad y la prostitución fueron castigadas con la esterilización (idea proveniente del científico estadounidense Goddard) sin el conocimiento de las víctimas para evitar la propagación de tan terribles males (p.173). Si esto se podía ver en la mente, el cuerpo debía manifestarlo también, así la prostitu-
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dial, este texto ha cumplido su objetivo. Los nazis alema-nes, al mando de Hitler, proponen dentro de sus políticas el derecho de la ejecución de una comunidad que durante siglos se había convertido en el “chivo expiatorio” de las culpas de la humanidad: los judíos. El antisemitismo llegó al punto en el que se aniquilaba en serie a esta población sin distinción de edad ni sexo a partir de la creencia de que la raza germana era la más pura sobre la faz de la tierra. El genocidio efectuado en los campos de concentración nazis entre 1938 y 1945 representa lo que para Fukuyama está en un futuro. Si bien no se pretendió la longevidad o un ADN de características perfectas, se buscó limpiar la humanidad de “algo que no le servía”. Además, fue en estos campos de concentración donde se inició la experimentación genética para tratar de identificar fisionomía, eliminar ciertos rasgos fenotípicos y descubrir qué era lo que nos hacía tan malos como para justificar nuestra muerte.
No hay ejemplo más claro de cómo la política toma las riendas del perfeccionamiento en el pretérito del futuro.
Racismo, discriminación, genocidio. Consecuencias de las causas
Si bien, la búsqueda del perfeccionamiento de la especie hu-mana a partir de la revolución biotecnológica y la presencia de la política como eje manipulador de esta búsqueda se ha comenzado desde mediados del siglo XX hasta nuestra actualidad, queda claro cómo hay unas causalidades teóricas que traen consigo unas consecuencias sociales, políticas y económicas antes que biológicas y de medicina.
La concepción del racismo, la discriminación social, la muerte justificada y la permanencia de la esclavitud, desde el siglo XVII aunque con más auge en el siglo XVIII y su continuidad, evidencian los prejuicios personales trascen-didos a una mayoría donde se toma la ciencia, la razón y
la evolución como medio y fin para en-contrar lo que es perfecto. El hecho que desde la Declaración en 1789 se ponga de manifiesto quién es Hombre y sus características permite demostrar que la perfección genera discriminación,pues para saber qué es perfecto debemos sacar lo que no lo es, e ignoramos que cada una de nuestras cualidades y defectos son lo que nos hacen más humanos, si no terminaremos, como lo plantea Fuku-yama, perdiendo nuestra humanidad en la búsqueda de la perfección.
Referencias
Fuente primariaFukuyama, F. (2008). El fin del hombre.
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Fuentes secundariasGonzales, A. (1998). La Revolución Francesa.
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Hombre (la Declaración de 1789). Bo-gotá: Instituto para el desarrollo de la democracia Luis Carlos Galán.
Spencer, H. (1878). La ciencia social. En Revista Europea, numero 207 al 216. Madrid.
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Fuentes electrónicas- http://derecho.laguia2000.com/
parte-general/derechos-naturales. Revisado el 4 de octubre de 2011; 10:00 am.
Fuentes orales- Conferencia sobre racismo y distinción social del docente
Max Sebastián Hering Torres. Profesor Asociado del Departamento de Historia de la Universidad Nacional de Colombia. 20 de septiembre de 2011.
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Pedro Antonio López Sierra**
“En última instancia, ¿qué es el hombre en la naturaleza? Una nada con respecto al infinito, un todo con respecto a la nada,
un medio entre nada y todo”. Paul Ricoeur. Finitud y culpabilidad.
He querido iniciar estas reflexiones en torno al problema de la condición y naturaleza humana acudiendo al mismo Ricoeur para señalar la complejidad que implica el saberse humano. Hablar de condición y naturaleza humana es centrarse en el sentido y la razón de ser de nuestras vidas. ¿Hay algo en nuestra naturaleza que nos distingue de las otras criaturas? ¿Si hay algo, vale la pena preservarlo? ¿En qué medida habitar este mundo, este planeta, este sistema solar, si se quiere, hace de nuestra condición una manera particular de actuar, vivir, sentir y morir? Si somos una nada con respecto al infinito, es imperativo dotar de sentido a esta precaria y efímera existencia sobre la tierra; si somos un todo con respecto a la nada, vale la pena dejar huella para que el mundo recuerde nuestro paso por él. Si somos intermediarios entre el todo y la nada, esta posición nos impele a darle sentido a lo que pensamos, decimos y hace-mos. Entre el terror a la nada y la alegría del todo se debate nuestra existencia en este planeta.
Naturaleza y condición humana en Paul Ricoeur*
* Texto leído en el Coloquio organizado por las Universidades Piloto de Colombia, Militar Nueva Granada, Embajada Francesa, Universidad del Bosque y Universidad Libre. Evento realizado en la Universidad Piloto de Colombia entre el 28 y 29 de abril del año 2011.
** Magíster en Literatura Hispanoamericana. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá. Correo institucional: [email protected]
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El propósito de este texto es señalar algu-nas características ontológicas propias de la especie específica denominada hombre, acudiendo a las lúcidas reflexiones del filósofo francés Paul Ricoeur en algunos de sus textos como Finitud y culpabilidad; El mal: un desafío a la filosofía y la Teología; Amor y Justicia. No se pretende ser ex-haustivo pues sobre la condición y la naturaleza humana, se escribió, se escribe y se escribirá siempre que existan hom-bres sobre la tierra que habitan. Si estas ideas contribuyen a iluminar, de alguna manera, el tema de este encuentro, Sujeto y Política, habrá valido la pena compartirlas con todos ustedes.
Paul Ricoeur a través de su obra ha mos-trado una preocupación por comprender y explicar, en la medida de lo posible, al ser humano. Ese ser de carne y hueso, objeto de estudio de la filosofía, como pretendía el Rector Magnífico de la Uni-versidad de Salamanca, Don Miguel de Unamuno (1993) en su aguda obra “Del sentimiento trágico de la vida en los hombres y en los pueblos”. Ese ser de carne y hueso, dotado de razón, senti-miento, imaginación, deseo y ansias de inmortalidad. Ese ser humano que en las preñadas palabras de Ricoeur (2004) no coincide consigo mismo. De ahí su enfermedad mortal, de ahí su angustia, de ahí su “desproporción”.
Esta “desproporción” tiene que ver con la dialéctica que se presenta entre una
razón finita y una voluntad infinita. En la condición huma-na, la razón nos dice que somos seres de tiempo, precarios, efímeros, que nuestra vida frente a la eternidad no es más que un suspiro, que somos, al decir de los trágicos griegos, seres de un día; que, por más que no queramos, la muerte es nuestro destino. Sin embargo, nuestra voluntad se empeña en trascender, en superar esta condición: en rebelarnos contra ésta. La voluntad nos afirma en nuestra lucha con-tra nuestra condición. Ricoeur se hace consciente de ello y con valentía, valor civil y muestras de un humanismo preocupado por el ser humano en toda su dimensión, se enfrenta a este dilema.
“Finitud y culpabilidad” (2004), continuación del estudio publicado en 1950 con el título de Lo voluntario y lo involun-tario, representa una reflexión desde una fenomenología hermenéutica y una antropología filosófica de la condición y naturaleza humanas. En este sentido, Ricoeur al abordar el problema de la finitud y la culpabilidad como problema humano, demasiado humano, reflexiona y explica algunas características ontológicas del hombre. Una de estas cualidades es la falibilidad. La falibilidad consiste en una “despropor-ción” consigo mismo: la infinitud de la razón, la finitud de la voluntad; la infinitud de la voluntad, la finitud de la razón. Esta falibilidad correspondería a esa forma en que el hombre se halla expuesto a fallar: a equivocarse. La equivocación en el camino de la vida es una constante humana.
En este orden de ideas, ser falible es ser humano. En pa-labras de Ricoeur (2004) la falibilidad se identifica con el hecho de que la posibilidad del mal moral, o pecado, está inscrita en la constitución del hombre. En la existencia del ser humano, en su génesis, ya está el mal, el pecado y la culpa como componentes de su naturaleza. Como aduce Kant1 “el hombre nace con disposición al bien pero con propensión al mal”. La falibilidad me lleva a la conciencia de que me puedo equi-
1 Citado por Paul Ricoeur en Finitud y culpabilidad.
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vocar en mis acciones, en mis juicios, en mis apreciaciones de mí mismo, de los demás y del mundo en general.
Relacionada con mi falibilidad está la limitación como ser humano. En términos de Echeverría (1994) los dominios del lenguaje, la emoción y el cuerpo me señalan mi limi-tación en el cosmos que habito. El lenguaje, la emoción y el cuerpo del ser humano lo ubican en el aquí y el ahora. Desde este cuerpo soy consciente de mi yo, como diferente pero similar a los otros yos. La limitación implica que puedo equivocarme: sólo puedo acceder a las cosas, las personas y el mundo desde mi vivencia. El hecho de ser en el mundo en el Instante y en el Ahora limita mi percepción.
El lenguaje limita mi percepción del mundo. Como señaló sabiamente Wittgenstein2 hablar una lengua es conocer una forma de vida. No puedo acceder a todas las experiencias humanas: accedo a las de la cultura y la sociedad que hablan mi lengua. Por eso mi limitación en el lenguaje me obliga a considerar que hay otras formas de ver el mundo, similares pero diferentes. La emoción, el dominio de lo afectivo me indica que puedo verme limitado porque no soy un ser absoluto para comprender a todos los demás hombres.
De este modo, Ricoeur asevera que la fragilidad afectiva es el nombre que toma, en el ámbito afectivo, la “desproporción” o no coincidencia consigo mismo en las demandas del ser humano entre la dicha y el placer. La dicha, reposo duradero y finali-dad del ser humano se opone al placer, reposo momentáneo y efímero. La vida del hombre en la tierra es la lucha entre estos dos polos: lo intelectivo y lo sentimental. Al fin y al cabo vita hominis super terram militia est: la vida del hombre sobre la tierra es una lucha constante; sí, una lucha constante entre la cabeza y el corazón. La vida del ser humano es un movimiento dialéctico entre una psicología de las pasiones y una filosofía de la razón. En últimas, el sentimiento, esa
2 Citado por Alessandro Duranti en su libro Antropología lingüística.
fragilidad humana, impele al hombre a trascender su vida.
En esa trascendencia cumple un papel fundamental el corazón. El corazón hu-mano, aquél órgano responsable del mal en el mundo, según las sagradas palabras bíblicas. Para Paul Ricoeur las demandas thymicas, las del corazón, son las direc-tamente responsables del sentimiento de “desproporción” en el mundo humano. Estas demandas están atravesadas por la fragilidad del ser humano. Ricoeur (2004) asevera que la fragilidad es la dualidad humana del sentimiento. El hombre se debate entre lo vital y lo humano.
Esta dialéctica entre lo vital y lo humano disputándose el corazón del hombre hallan sentido en estas palabras de Dos-toievsky3:
Sí, el corazón del hombre es vasto, ex-cesivamente vasto quizá. Lo preferiría más angosto. ¡El diablo conoce muy bien el corazón humano! Y así vemos que aquello que el intelecto considera vergonzoso, a menudo le parece de espléndida belleza al corazón. ¿Hay belleza en Sodoma? Creedme, mu-chos son los hombres que encuentran su belleza en Sodoma. ¿Sabíais este secreto? Lo más horroroso es que la belleza no sólo es aterradora, sino también misteriosa. Dios y el diablo
3 Citado por Yukio Mishima en “Confesiones de una máscara”.
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luchan en ella, y su campo de batalla es el corazón del hombre.
El corazón humano, el intermediario por excelencia de la condición y la naturaleza humana. Ese órgano que activa su po-tencia para el bien y para el mal, como lo señaló Erich Fromm (1992) en su sesudo ensayo sobre el corazón del hombre.
Paul Ricoeur asevera que la afirmación originaría, el sí que caracteriza una vida que quiere persistir nunca esta garanti-zada. Para este pensador francés la triple demanda en la que se busca a sí mismo nunca culmina. Esta triple demanda se pone en escena en los deseos del tener, el poder y el valer. Estos deseos nunca se sacian, o, si lo hacen, se realizan de manera momentánea: siempre son el comienzo de nuevos deseos. El hombre nunca se encuentra satisfecho con lo que tiene, lo que domina y lo que representa para los demás. Al parecer esta una constante en la condición y naturaleza humana.
Al respecto, Ricoeur sugiere que es el corazón, el lugar de la inquietud humana y de la eterna insatisfacción: ¿Cuándo tendré lo suficiente? ¿Cuándo se esta-blecerá suficientemente mi autoridad? ¿Cuándo seré suficientemente apreciado, reconocido? Son preguntas que se hace Ricoeur y que nos hacemos nosotros, partícipes y padecedores de esta miserable condición y naturaleza humana. Es en el corazón humano donde hay que bucear
para encontrar la infinitud del deseo frente a la finitud de la razón. Allí está la razón de esa “desproporción”.
En este sentido, la demanda tímica del tener se instala en la condición humana. El hombre se siente humano cuando tiene algo en su haber. El tener lo afirma en su ser. De alguna manera le señala que es responsable de aquello que tiene. El peligro de esta demanda está en la insatisfacción que produ-ce cuando no se tiene lo que se quiere. La sabiduría estaría en reconocer que no siempre teniendo cosas soy dichoso. El tener por sí mismo se convierte en una obcecación que aflige el normal desarrollo de una vida humana. El tener por el tener, el tener como fin y no como medio nos llevaría a recordar la fábula del rey Midas.
Asimismo, la demanda tímica del poder es vital en la vida humana. Una vida humana sin presencia del poder tal vez perdería su condición. El poder como medio es justificable: ayuda a la convivencia humana y a la organización de la vida política. El poder por sí mismo conlleva un ingrediente de maldad: quienes se obnubilan con él terminan tratando los hombres como medios y no como fines. Terminan redu-ciendo el hombre a cosa, a mercancía: terminan reificándolo. En fin, la demanda tímica del valer es consubstancial a la vida del hombre en sociedad. No soy hombre si no soy reconocido como hombre por los demás hombres. Soy humano en la medida en que habito entre humanos y de ellos recibo la aprobación. Como señala Savater (1997) “no soy hombre a menos que otros me contagien la humanidad. Y me contagian su humanidad dando un reconocimiento a las palabras, las acciones y las obras que realizo para luchar contra la condición humana de la mortalidad”.
A partir de estas tres demandas tímicas se debate la condi-ción y la naturaleza humana. El tener, el dominar y el ser reconocido son preocupaciones típicamente humanas. La
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relación con los objetos que produce, con las ideas que concibe y con los demás seres humanos con los que com-parte el mundo, marca el camino del hombre. A algunos les interesará la tenencia de las cosas por encima de los seres humanos; a éstos les desvelará el poder que puedan tener sobre los otros hombres; en fin, a otros, por no decir que a la gran mayoría de los seres humano, les preocupará el valer y ser estimados por los demás hombres. Estas tres demandas se pueden entrecruzar para hacer más complejo este panorama humano.
Por otra parte, Ricoeur (2004) señala como privativo de la condición y la naturaleza humana la desproporción entre la afirmación originaria y la diferencia existencial. El deseo de perseverar en la existencia se ve atravesado por la diferencia con los otros y consigo mismo. El ser humano instalado en el aquí y el ahora cuando piensa sobre su existencia puede considerarla como no necesaria. Su presencia en el mundo es contingente. Pudo no haber sido, también pudo ser otro. El ser humano, como aduce Ricoeur es la viva no-necesidad de existir. En esta no necesidad de existir, en la consideración de esa posibilidad, el hombre se sume, en ocasiones, en la tristeza.
En consecuencia, la tristeza es un componente de la miseria humana. Soy consciente de que existo pero al mismo tiempo me doy cuenta de la contingencia de este hecho. Esta con-tingencia me revela el fondo de la condición humana. Lo patético de la miseria me descubre la fragilidad, la precariedad, la contingencia, la futilidad de la existencia. No obstante, esta consciencia me eleva sobre la condición que me ata al mundo. Pascal (2003) afirmaba: “La grandeza del hombre es tan visible que la encontramos en su misma miseria. Porque lo que es naturaleza en los animales lo llamamos miseria en el hombre, con lo que reconocemos que, puesto que su naturaleza es hoy semejante a la de los animales, aquél es un caído de la naturaleza mejor que la era propia en otro
tiempo”. Y qué gran verdad indicaba sobre nuestra condición: el hombre es grande porque se alza sobre su precaria condición y la trasciende. Es cierto que pude no haber venido al mundo, es cierto que pude haber sido otro, pero esta es mi existencia y sobre ella, a partir de ella, a pesar de ella, desde ella, le doy sentido al mundo que me rodea. En términos del Doctor Víktor Frankl (2004) el ser hu-mano es un ser inacabado e incompleto que siempre está en busca del sentido de su existencia.
Ahora bien, ahondando en mi ser, en mi razón, en mi sensibilidad, en mi sentimien-to puedo comprenderme y comprender a los otros, hermanos de condición. Soy como el otro y el otro es como yo. Es-timándome a mí mismo, soy capaz de estimar a los demás. Lo que estimo en los otros es el hecho de ser persona. Al respecto Kant dice que “los seres racio-nales son llamados personas porque su naturaleza los designa ya como fines en sí”. En efecto, los seres humanos al ser fines en sí mismos, son dignos de apre-cio y de estima. Uno valora en el otro la humanidad que reclama para sí mismo. En este aspecto se encuentran vestigios de esa denominada afirmación originaria.
Teniendo en cuenta lo anterior, la lucha del ser humano está en lograr el recono-cimiento de la humanidad en el otro y en sí mismo. Ese reconocimiento implica el conocimiento de los hombres. Hannah
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Arendt (2005) escribe que el recono-cimiento se da en la esfera pública. Es en ella donde el hombre encuentra el reconocimiento de los otros hombres. Es a partir de las obras, de los discur-sos, de las acciones que dejamos como huella de nuestro paso por el mundo, como esperamos ser reconocidos por los demás. Este reconocimiento está ligado a nuestra idea de inmortalidad. “Uno es hijo de sus obras” proclamaba San Pablo. Esta máxima tiene sentido en este aspecto. Este reconocimiento se puede lograr en los planos espiritual y material. Es un deseo de no morir y de verse reconocido en la posteridad. Cuando Don Miguel de Unamuno (1987) reclama ser un reconocido Quijotista se instala en el plano del reconocimiento de la labor de Otro.
Ahora bien, la idea del valer en la opinión de los otros corre pareja a la eterna lucha entre el bien y el mal, constante humana. El ser humano aspira a ser reconocido por los demás. Cuando no se siente re-conocido adecuadamente, comienzan los descontentos, las discordias, las disputas y los resentimientos. En otras palabras, comienza a gestarse la posibilidad del mal. Un no reconocimiento, por diversas cau-sas, puede conllevar a formas de agresión y de violencia. Por esta razón es vital, para la sana convivencia, el reconocimiento y el tributo para los que realizan buenas acciones. No obstante, esto no siempre sucede y más en un mundo humano
signado por la falibilidad, la limitación, la contingencia y el deseo del hombre.
Decíamos antes que el mal es una constante de la condición y de la naturaleza del ser humano. A propósito de esto, Paul Ricoeur (2004) explica que el mal es un aspecto de la vida del ser humano que debe ser pensado con mucho interés y preocupación. El mal está ubicado, como se dijo antes, en el corazón humano. Las preguntas que surgen en este aspecto son ¿de dónde nos viene hacer el mal? ¿Qué nos mueve a realizarlo? Si se tiene en cuenta estos interrogantes, se de-duce que el problema del mal es un problema de libertad.
Efectivamente, si el mal es un problema circunscripto a nuestra condición y naturaleza humana, la libertad es con-substancial a él. El mal compete a una problemática de la libertad. En términos de Ricoeur entendido el término con rigor, el mal moral-el pecado, en el lenguaje religioso-designa aquello por lo que la acción humana es objeto de imputa-ción, de acusación y de reprobación. La imputación consiste en asignar a un sujeto responsable una acción susceptible de apreciación moral. La acusación caracteriza a la acción misma como violatoria del código ético dominante dentro de la comunidad considerada. La reprobación designa el juicio de condena en virtud del cual el autor de la acción es declarado culpable y merece ser castigado. Estas tres instancias de imputación, acusación y reprobación tienen sentido cuando se aplican a sujetos humanos culpables de algunos actos.
Así las cosas, entender el mal y su incidencia en la vida humana es enfrentarse a la contingencia del mismo. Si el mal forma parte de nuestra condición humana es necesario pensarlo y combatirlo. Si el mal, junto al sufrimiento y el castigo son constantes en el trasegar humano, es imperativo integrarlo en una comprensión de la complejidad humana. Del mal no se puede substraer el ser humano: está presente
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desde que el hombre es hombre. Comprender el mal es comprender la grandeza y la miseria del hombre. Si se elige hacer el mal, lo ético es comprender que una mala acción conlleva una responsabilidad.
El estudio del problema del mal lleva a Ricoeur a establecer otra característica de nuestra condición y naturaleza huma-na: la capacidad para producir símbolos que den cuenta de nuestro ser en el mundo. En palabras de Echeverría (1994) lo que nos distingue como seres humanos es que somos seres lingüísticos. Los seres humanos somos los únicos seres vivos que producen historias. La capacidad recursiva del lenguaje nos permite crear el mundo para poder explicarlo y darle sentido. Ricoeur echa mano de una de las manifestaciones narrativas por antonomasia para dar cuenta de la condición humana. El mito como símbolo se encargará de dar cuenta de la fragilidad, de la contingencia, de la limitación, de la mezcla y del carácter mixto de los seres humanos.
Ricoeur realiza una hermenéutica de la simbólica del mal presente en el mito antropológico por excelencia: el mito adámico. En el mito adámico Ricoeur presenta el problema del mal relacionado con el pecado, la mancilla y la culpabi-lidad. Estos aspectos rigen toda vida humana. El hombre anida en su corazón el mal, comete el pecado de alejarse de Dios, se siente manchado por ello y se siente víctima por ser precisamente culpable. Efectivamente, hablar del mal es hablar de un campo semántico compuesto por los términos de pecado, sufrimiento y muerte.
Pecado, mancilla y culpabilidad forman parte de nuestra condición. El hombre dispuesto al bien pero inclinado al mal, se vio tentado a comer del fruto del árbol del bien y del mal, seducido por el Adversario, a través de la mujer. Del vértigo de la tentación cayó y pecó. Luego se sintió culpable y por lo tanto manchado con algo que lo infectaba desde
afuera. Este mito de caída proclama la afirmación originaria del hombre sobre su maldad histórica. El hombre es bueno y es su bondad la que cae. La bondad y la inocencia son más antiguas que la maldad, por lo menos en este mito.
En este orden de ideas, Paul Ricoeur desde una antropología filosófica desea comprender la complejidad y hondura de nuestra condición humana. Comprender el origen del hombre a partir de una pareja humana tiene sentido. Por lo menos a la luz del mito y no de la razón. El mito es la miseria de la filosofía: en él se encuentra una manifestación simbólica de lo que es ser hombre. A través del lenguaje simbólico del mito se tiene acceso a la creación del ser humano singular y único: el universal concreto.
Es sugerente la idea de que el pecado entró por un hombre y del pecado nos libró otro hombre. Las figuras de Adán y Cristo son representativas de la condi-ción humana. Dios al dar libre albedrío al hombre lo condenó a su libertad, pero lo condenó a trascender y a traspasar su miserable condición. Si en Adán pecó el género humano, en Cristo el género hu-mano tiene la posibilidad de redimirse y convertirse buscando el camino del bien. La afirmación originaria es la bondad primigenia en todo ser humano.
En esta dirección, el hombre, cada hom-bre que existió, exista o existirá es res-
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ponsable de elegir el bien o el mal y como tal debe hacerse responsable hasta cierto punto de ello. El mal existe, no nos podemos substraer a este hecho. El hombre debe evitarlo y combatirlo hasta donde sus facultades y su afirmación originaria lo permitan. No hablar del mal no impide que exista. Pero enfrentar el mal es posible y es el camino que todo ser humano debe escoger.
Como señala Ricoeur (2007), antes de acusar a Dios o de especular sobre un origen demónico del mal en Dios mismo, actuemos ética y políticamente contra el mal. Si Dios es Dios es todopoderoso; si Dios es absolutamente bueno y sin embargo el mal existe, es imperativo tener en cuenta que la tarea de pensar-sí, de pensar a Dios y de pensar el mal ante Dios-puede no agotarse con razonamien-tos que, como los nuestros, responden al principio de no contradicción y a nuestra tendencia a la totalización sistemática. Una posible vía sería la integración entre razón y fe. El lúcido filósofo danés Soren Kierkegaard (2007) apuntaba que donde termina la razón debe comenzar la fe. Quizás esta podría ser una posibilidad. La posi-bilidad de integrar la razón de la mente con la sabiduría del corazón.
Ligado al problema del mal, Hannah Aren-dt (2003) brinda una reflexión sobre la banalidad del mal en el juicio realizado a Adolf Eichmann. Responsable de crí-menes de lesa humanidad, de genocidio
contra el pueblo judío en la segunda guerra mundial, nunca sintió arrepentimiento por ello. Su justificación estaba en que seguía órdenes de sus superiores y que le preocupaba, sobre todo, ascender en su carrera burocrática. Esta característica de la condición humana debe ser combatida desde una ética profunda y vitalmente humana.
Quiero terminar estas reflexiones en torno a la condición y naturaleza humana trayendo a colación precisamente a Hannah Arendt, pensadora muy cercana a Ricoeur sobre todo en su pensamiento de una antropología filosófica y una filosofía política. La pensadora judía en su ensayo “La condición humana” escribe “La pluralidad humana, básica con-dición tanto de la acción como del discurso, tiene el doble carácter de igualdad y distinción. Si los hombres no fueran iguales, no podrían entenderse y prever para el futuro las necesidades de los que llegarán después. Si los hombres no fueran distintos, es decir, cada ser humano diferenciado de cualquier otro que exista, haya existido o existirá, no nece-sitarían el discurso ni la acción para entenderse”. He aquí la paradoja de nuestra condición humana: somos iguales pero diferentes.
De manera semejante, Paul Ricoeur anota en Finitud y cul-pabilidad en relación con la pluralidad de los hombres que constituye la condición humana de la acción:
El “varias” de las conciencias, no es pues una mera plura-lidad aritmética; la alteridad de las conciencias es relativa a una identidad y a una unidad primordiales que hacen posible la comprensión del lenguaje, la comunicación de la cultura y la comunión entre las personas; de ahí que el otro no sólo sea distinto, sino mi semejante. (…) El hombre es esa unidad plural y comunitaria donde se comprenden la unidad de destino y la diferencia de los destinos, la una gracias a la otra.
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En suma, la pluralidad de los hombres garantiza la unidad del género humano. Donde digo yo, digo nosotros. El género humano con toda su grandeza y toda su miseria se encuentra en mí y en ti. Comprenderlo es acercarnos a ese fondo tenebroso y a la vez luminoso de nuestra condición y la naturaleza humana. La contingencia individual se compensa con la necesidad de la especie. Al fin y al cabo, cada nacimiento humano implica un nuevo comenzar, un nuevo esperar y una nueva felicidad para el hombre que habita este ubérrimo planeta.
Referencias
Arendt, H. (2007). La condición humana. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.
Arendt: H. (2003). La banalidad del mal. Barcelona: Lumen. Duranti, A. (2000). Antropología Lingüística. Madrid: Cam-
bridge University Press.Echevarría, R. (2002). Ontología del Lenguaje. España: Dolmen
Ediciones. Frankl, V. (2004). El hombre en busca de sentido. Barcelona:
Herder.
Fromm, E. (1992). El corazón del hombre. México: Fondo de Cultura Econó-mica.
Kierkegaard, S. (2007). Temor y temblor. Madrid: Alianza Editorial.
Mishima, Y. (2003). Confesiones de una máscara. Madrid: Espasa-Calpe.
Pascal, B. (2003). Pensamientos. Buenos Aires: Editorial Losada.
Ricoeur, P. (2004). Finitud y Culpabilidad. Madrid: Editorial Trotta.
Ricoeur, P. (2007). El mal como un desafío a la filosofía y a la teología. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Ricoeur, P. (2009). Amor y justicia. Madrid: Siglo XXI editores.
Unamuno, M. (1986). Del sentimiento Trágico de la vida en los hombres y en los pueblos. Madrid: Alianza Editorial.
Unamuno, M. (1987). Vida de Don Quijote y Sancho. Madrid: Alianza Editorial.
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- Buenas tardes, profesor Chinchilla. Me complace saludarlo y agradecerle este momento para el Departamento de Educación Física, para la Revista Reflexiones de la Universi-dad Libre. Vamos a tener un dialogo más bien de tipo informal, académico y pedagógico referido, pues, al tema de la educación física, su historia, su estado actual, en general. Sus posibles impactos y, desde luego, su futuro. El futuro de la Educación Física en el país. En primer lugar, profesor Chinchilla, recuérdenos algo de su vida, de su carrera profesional en torno a la Educación Física.
Entrevista al profesor víctor Chinchilla*
Luis Eduardo Ospina**
* Entrevista editada por el Grupo Editorial de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá. ** Magíster en Educación. Docente investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Libre, seccional Bogotá.
Correo institucional: [email protected]
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- Bueno, yo soy de Zipaquirá, nací en una vereda que se llama San Jorge, que dista cinco kilómetros de la escuela en la cual estudié, era la anexa a la Normal Superior de Cundinamarca. Entonces, debo hacer un reconocimiento a mis padres, Bernardo y Clementina que se dispusieron a que sus hijos estudiaran. Querían que no estuviéramos al sol y al agua como ellos, ¿no? El trabajo del campo… y resulté, también, al sol y al agua con la Educación Física, en otro sentido, pero... La anexa, una escuela experimental, realmente. En los años 60, inicié en 1960 la prima-ria. Y, después entré a la Normal en donde me formé como maestro, con una muy buena educación física. Allí tuve al profesor Héctor Peralta, que fue profesor de la Pedagógica. Real-mente un hombre de la historia en la gimnasia y la Educación Física en Colombia. Y en la Normal, el profesor Julio González, el profesor Gonzalo Ríos, eran gente muy dedicada a la Educación Física, muy sistemática, muy, llamémosla avanzada para el momento y nos hicieron coger ese cariño por el área.
- Yo, en la Normal, pues, participé como atleta en los juegos intercole-giados. Y eso me fue llevando hacia la Educación Física. Desde siempre, ¿No? La Normal, realmente, formaba al maestro con la capacidad para que pudiera dirigir la Educación Física en
la escuela. Entonces desde ahí, no de manera inmediata cuando ingresé a la Normal, sino posteriormente. Cuando ya era de maestro del Distrito. Ingresé a la Pedagógica. Y yo soy egresado de 1978. En lo que llamaríamos el plan antiguo. O sea, de los años sesenta al dos mil ha habido tres grandes momentos de planes en la Pedagógica. Digamos que en los años sesenta era un plan que venía de las escuelas gimnásticas pero que ya tenía una cober-tura mucho más grande. Era un plan de una intensidad práctica enorme, interesantísima. Incluso con algunas carencias ya a nivel de formación teórica de las áreas, que ese fue uno de los puntos críticos. Pero desde el punto de vista práctico y metodológico fue un programa que yo reivindico todavía porque la Educación física como área práctica necesita todo eso; todas estas metodologías y toda esta capacidad del maestro.
- Después vino un cambio en el plan de los ochenta que, supongo, es el plan donde se formó Luis. Es un plan donde se hace ya una articulación mediada por la meto-dología, la teoría y metodología de las distintas prácticas. Y finalmente, viene el plan de Selef, que ya es una visión contemporánea compleja, abierta y de mayor exploración; digamos esos planes en los últimos cuarenta o cincuenta años de la Educación Física.
- Entonces soy egresado del setenta y ocho, trabajo fuerte-mente como maestro en todos los niveles. En el noventa y seis, finalmente, después de un arduo trabajo del gremio y de la misma universidad se iniciaron las especializaciones. El primer posgrado en Educación Física en tres líneas en la Pedagógica. Una de ellas, Pedagogía y Didáctica de la Educación Física; yo tome esa especialización. Nos formamos ahí muy juiciosamente, un grupo excelente; las distintas promociones que ha habido son profesores muy dedicados como maestros a la Educación Física.
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- Posteriormente, la Facultad de Educación tiene la maes-tría en Historia de la Educación. Yo tomé esa línea e hice el trabajo sobre Educación Física, Historia de la Educación Física. Y ahí, desde el punto de vista formal académico, ahí voy. Entonces, siempre he articulado en todo este proceso formativo la práctica como maestro en dos niveles que se correlacionan. Como maestro de la educación básica y media, y como maestro de la univer-sidad, como catedrático de la universidad. Y una tercera dimensión en la que siempre he participado, llamémosla responsabilidad política y social del profesor que consiste en asumir la presidencia de la Asociación Colombiana de Profesores de Educación Física. Realmente, yo he estado de presidente en la asociación bastantes añitos. Articulamos todo ese trabajo que se ve en distintas di-mensiones. La primera, la pedagógica, la formativa. Una segunda dimensión es la dimensión política, social, la estructura del área para el país. La otra dimensión es la dimensión administrativa, organizativa, tanto del Estado como de la sociedad. Y llamemos una cuarta que es la dimensión social y cultural. Dentro de esas categorías yo me he movido y he movido lo que he podido hacer con la Educación Física.
- Pues uno observa que a través de toda su trayectoria pedagógica una entrega, una vocación de entrega a la Educación Física, a la educación en general, a la pedagogía y al aporte de tipo nacional e internacional. Pero de ahí nace una pregunta fundamental: ¿Cómo nace ese amor hacia la Educación Física, esa vocación de maestro? ¿Por qué querer ser maestro?
- Pienso que no sabría si hay una vocación con la cual uno nace, si no hay unas circunstancias que lo van formando. Entonces yo entro a la Anexa, la Normal de Zipaquirá; el contacto es permanente con maestros, practicantes, maestros de maestros. Después sigo en la Normal y, por supuesto, mi contexto es un contexto orientado
a ser maestro. Pero pienso que hay una venita, hay algo en nuestro in-terior y es, llamémosla conciencia social, conciencia de pertenencia a una comunidad, a una sociedad; una responsabilidad que uno tiene con los demás. De todas maneras, yo soy un maestro de la generación de los años setenta, de un movimiento estudiantil fuerte políticamente, cuestionador de las estructuras políticas y sociales que pensó que podía construir el paraíso en la tierra. Por supuesto, si bien yo no fui dirigente estudiantil de ma-sas en la universidad, sí participe de muchos procesos. Había muchísima discusión, tanto en la universidad como en el contexto del magisterio, en sus procesos de sindicalización, de reivindicación del trabajo del educa-dor, de la organización de su estatuto docente, del papel de la educación en la construcción de nación. Digamos que todos esos factores van fortale-ciendo una idea, ¿no? Como una línea de acción que tiene el ser humano. Siempre, recuerdo, que yo me metía en la vereda y en la comunidad con cosas sociales, con actos culturales, hasta con organización de novenas, participando en la acción comunal desde el punto de vista del deporte, de la cultura, de la alfabetización. En esas épocas de la Normal y en los primeros años de la Universidad participamos organizando escuelas de alfabetización en distintas veredas, en fin, todo ese
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proceso que revindica al trabajador del campo colombiano. De sol a sol y con constancia por lo que hace.
- Quisiera que nos comentara algo sobre este escrito En esos campos jugamos a volar, porque creo que tiene una carga bella y bien explícita de lo que es la literatura en relación con el cuerpo, la motricidad y un trasfondo de lo que es la Educación Física.
- Sí. cuando yo estaba en la Normal todo el mundo pensaba que yo iba a estudiar literatura. Mi padre era un hombre literato, o sea un campesino que todas las noches nos declamaba poemas. En mi infancia no había electricidad ni televisión, ¡ni radio te-níamos! El divertimento de la familia era la lectura en voz alta de novelas. Desde de las obras, desde las clásicos, La Ilíada, La Odisea; mi padre en voz alta y nosotros alrededor escuchándo-lo. Hasta telenovelas de Corín Tellado, telenovelas, telenovelas no, perdón, no, novelas, novelines que llegaban ahí y las disfrutábamos en familia. Entonces, la literatura era, la palabra era para nosotros, pues, algo natural. Y yo estudie Educación Física y ahora, después de reflexionar, me doy cuenta de que entre el lenguaje y el movimien-to humano solamente son las formas de expresarlo pero muchas categorías, muchas dinámicas, muchas lógicas, son las mismas. Entonces, cuando compusimos el texto sobre el juego.
Eso fue en un momento de la especialización donde el profesor de teoría. Uno estudia para adquirir esquemas, para desenvolverse profesionalmente, entonces lo que hace es asimilar esas estructuras. Entonces se trata de un proceso de comprensión y maduración para romper esas estructuras y encontrar otras lógicas. De tal manera que ese texto referido al juego lo que busca es mostrarlo en su dinámica infantil para encontrar ahí una sensibilidad respecto a la lógica del juego y el papel que juega en la vida. Por eso a mí me extraña que uno por esquematizarse pierda cierta fluidez en el manejo literario, por ejemplo, de todos los textos que nos rigen, que elaboramos para el área; muchas veces uno sigue el rigor y pierde otros elementos. En cierta forma, yo podría decir que hay textos que salen de una manera suelta y otros que siguen unas reglas y salen de otra manera. Lo que buscan es poner en primer plano lo sensible, la sensibilidad, la emoción y esa dinámica que no es la racional sino es la de la actuar, la de expresarse.
- Precisamente uno encuentra a través de ese texto las dinámicas integrales de la Educación Física, la conexión entre lo social, lo psicológico, lo motriz, etcétera. ¿Usted diría que la Educación Física tiene realmente todas esas connotaciones? ¿Una formación integral?
- Claro, es imposible. Para comprender el papel de la Educación Física en todo el significado que tiene para la vida, realmente es imposible separarlo, explicarlo de manera unificada es complejo. Lo que quiero decir, y que todos lo decimos de distintas maneras, es que en la Educación Física es la primera educación para la vida, como decía Carlín Gala. Es tan fundamental porque en realidad somos seres físicos, somos naturaleza. ¿Qué es lo físico? Pues la totalidad de nuestra existencia. Es el desarrollo histórico de la Educación Física el que ha determinado una frontera, unos procedimientos y unos
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métodos que se han privilegiado. El desarrollo histórico, inicialmente, era del ser en su naturaleza y en el desen-volvimiento de su vida. Cuando se va estructurando, se privilegia la destreza o la condición física, o un interés de salud u otro aspecto.
- Así lo fueron descubriendo los creadores de las grandes escuelas gimnásticas: la Educación Física es totalidad. ¿Cómo lo comprendemos y cómo lo hacemos en la pedagogía? Pues claro, digamos que ahí está la reflexión para el maestro, o sea, el reto para el educador es si asumimos la totalidad del ser humano. Esa totalidad es porque pertenece a un medio natural y pertenece a un contexto social y a una cultura. ¿Qué dinámica jalona-mos para que esa persona reciba todos los aportes que se requieren? La discusión está ahí. ¿Cómo lo hacemos mejor?
- Y respecto a este punto de la historia de la Educación Física, ¿usted qué aspectos relevantes ha encontrado en ese recorrido?
- Ahora que uno ya ha madurado se pregunta ¿cómo le asigna importancia uno a ciertos momentos de la historia? ¿Qué papel juega determinada tendencia en un momento y cómo debe asimilarlo actualmente? La Educación Física es como la misma historia humana desde el punto de vista de su corporeidad y de su desenvolvimiento en la vida. Sin embargo, como va apareciendo una disciplina, unas formas disciplinares, entonces va a haber momentos en donde las tendencias formativas van a inclinar la balanza hacia determinados lados, si se privilegia lo intelectual el cuerpo y demás aparecen en un segundo plano. Si se busca eficiencia física entonces las capacidades van a pasar a un primer plano. Como en la escuela activa, si se quiere, la psicología va a dar los aportes más importantes, los que se van a poner en primer plano de la enseñanza respecto a la participación del niño y a elementos de orden psico-
lógico y demás. De visiones globales, iniciales, se va pasando a visiones, parciales. La historia de la Educación Física en Colombia, siempre ha juga-do un papel satisfactorio. Desde las normas, enunciados, principalmente, me refiero a la época radical como en la Escuela Normal. Cuando surge, los radicales le dieron una gran im-portancia a la Educación Física -estoy hablando de los años mil ochocientos setenta y siguientes- porque se quería formar, a la persona como participe de una nación, como persona sana. También se le quería dar un espacio recreativo. Es bonita la manera como esta enunciado.
- ¿Hasta dónde lo que se ha escrito se hizo y cómo se hizo? Esa es la difi-cultad de la investigación histórica. Sin embargo, uno supone que en mil ochocientos setenta hasta muy avanza-do el siglo veinte, la misma naturaleza dotó al sujeto de las condiciones para un buen desenvolvimiento. Cuando se empieza a estructurar el sistema tanto desde el punto de vista político como desde el punto de vista de la participa-ción de la biología o de la psicología, dentro de los condicionamientos de lo que debe de tener la escuela, se va cerrando hacia la destreza. Nosotros nacemos en la época en que lo im-portante es la destreza, el ejercicio y la finalidad en sí realmente es o la capacidad o la destreza y la habilidad.
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Había una reflexión profunda sobre qué sentido tiene determinada habili-dad o qué sentido tiene determinada destreza o desarrollo de capacidades. Ahora preguntamos ¿y eso para qué sirve? Ese énfasis fue el que permitió unos posicionamientos, unas visiones y la construcción de una cultura, o sea, permitió el crecimiento de muchas cosas. En particular, pienso que si no hubiera habido desarrollo de la Educación Física, lo que es la organi-zación de la estructura del deporte en Colombia sería distinta. La Educación Física fue el concepto englobante de todo lo demás. Posteriormente, desde el punto de vista administrativo, lo llamamos la recreación. Pero en la historia primero está la recreación porque la Educación Física se hacía para recrear a los niños para ese es-pacio. Si nos centramos solamente en la destreza y en la formación, en el valor formativo del ejercicio, obvio, vamos profundizando pero también vamos perdiendo espacios. Ahora hay toda una cantidad de factores que nos obligan a pensar y a actuar distinto en la Educación Física.
- ¿Usted encuentra diferencias, límites explí-citos entre lo que es la Educación Física, el deporte y la recreación?
- Con el trabajo de competencias es-pecíficas en Educación Física que realizamos con el profesor Leonel
Morales, muy valioso como director del grupo, murió muy temprano; con el profesor Orlando Pachón, y otros profesores. Comprendimos claramente que para la Edu-cación Física, que no puede haber una Educación Física vs deporte vs recreación u otras, sino que si necesitamos desarrollar el sujeto en alguna competencia, nosotros recurrimos a las prácticas requeridas. O sea, es el pro-pósito, el fin formativo que yo tengo y el contexto en que me desarrollo el que me dice juega futbol, hace una danza, busca un paseo o no, ¿cierto? Las finalidades que yo tenga para el desarrollo de ese sujeto me hacen buscar las prácticas. Ahí desaparecen las contradicciones entre Educación Física, deporte y recreación. Obviamente, como disciplina como estructuras grandes, tanto desde el punto de vista político como una reflexión más propia, pues pueden tener sus campos, pero no es un campo. Si son transversales, se cruzan de manera permanente, entonces yo puedo tener una técnica deportiva para formación corporal, postural o demás; pero también puedo tener ese deporte para recrearme y, por supuesto, allí hay un elemento formativo. Depende de momentos y de las intenciones que se tengan.
- Somos dueños de esas discusiones, cuando nos sesgamos, entonces estamos perdiendo otras cosas, obviamente que hay que tomar decisiones, ¿no? Decisiones episte-mológicas, decisiones didácticas. ¿El enfoque biologista no sirve, no? Pues, si no comprendemos la biología humana cómo podemos programar una ejercitación. O, ¿solamente es válido lo cultural? Tampoco. O, ¿solamente existe lo biológico pero lo cultural no? ¿Juega un papel en lo psicológico, no? Juega un papel permanente. Esa es la dificultad pero también es el valor. Realmente ahí es donde se mueve la Educación Física.
- Hay una queja reiterada entre el campo de la Educación, se dice que siempre nos llegan tendencias del extranjero que de alguna
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manera no son compatibles en el contexto nacional o en el contexto local. ¿Usted cree que con la Educación Física ha ocurrido lo mismo desde cuando se trajo la misión alemana? O, digamos ahora, ¿con la praxología ahora de Parlebas?
- Son muchas. Yo pienso que cuando se trata de una reflexión del ser humano, profunda, desde el punto de vista filosófico, científico o pedagógico, desde el punto de vista de lo general no debería haber unas fronteras, Latinoamérica vs Europa o Estados Unidos. La discu-sión empieza con la carga cultural, ¿eso para qué sirve? Cuando yo, desde un principio de la pedagogía activa o de la pedagogía crítica empiezo a fundamentar un discurso para mi currículo, tengo que ubicarlo ya en su aplicación a las condiciones del medio. Debo hacer un proceso reconstructivo, un proceso de interpretación para adaptarlo, transformarlo y ver si eso funciona en mis condiciones. Si yo no vivo ese proceso es una trasla-ción mecánica que ahí sí me deja en la dependencia, me deja repitiendo esquemas. Históricamente eso influyó mucho. por ejemplo, la Escuela Sueca. La Escuela Sueca fue trasladada a las los inicios de la Educación Física de Colombia. Muchas otras tendencias, nuevos enfoques en psicología, se trasladan tal cual a las condiciones. Es mucho más complejo, esa transferencia frente a lo que es el sujeto colombiano. Si nos ubicamos en la subjetividad, por ejemplo, atender lo subjetivo transforma totalmente las teorías. Nosotros no podemos ser consecuentes con una Educación Física si no estamos atendiendo las parti-cularidades del contexto donde estemos, en el barrio o en la vereda, en la costa o en el páramo donde construimos particularidades desde la cultura. El maestro tiene que ser versátil. Debe haber dialogo permanente; no puede haber trasferencias mecánicas o copias mecánicas, nosotros hacemos un trabajo eminentemente humano, hacemos un proceso reconstructivo, resignificativo, apoyado en teorías. Ahora con las teorías de la cognición y demás,
cómo desaprovechar investigaciones de grandes neurólogos si me sirven. Pero yo no puedo decir ¡ah! lo que pasa allá es igual a lo que pasa aquí. Ahí es donde está mi poder recreador, mi capacidad y mi responsabilidad recreadora.
- Respecto al estudio historiográfico que ha ve-nido realizando, ¿cómo ve usted la Educación Física en Colombia hoy respecto a nuestros vecinos, a los otros países latinoamericanos, Venezuela, Chile, Perú? ¿Cómo estamos?
- Yo lo relaciono con una pregunta anterior, mirando nuestra experien-cia en el diálogo latinoamericano y panamericano, incluso internacional. La reflexión en Colombia está muy avanzada. De los años 80 hacia acá, es válido revindicar el papel que jugó la asociación pues dinamizó y obligó a las universidades a hacer un salto; obviamente, otros factores influyeron, pero la asociación sí fue un factor de encuentro de universidades que eran muy celosas de sus programas y muy esquematizadas, su sentido, su función en la Educación Física en el país.
- El balance historiográfico deja un país que ha madurado. Nosotros estamos en un proceso de reaprendizaje. Las reflexiones que hay en Colombia son diversas, los congresos panamericanos, la Conferencia Latinoamericana, los congresos de Historia, que hicimos,
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seminarios internacionales de epistemo-logía de la educación física resultan muy interesantes en el sentido de la discusión sobre los paradigmas, el sentido, los modelos, el sentido utilitarista y tecno-lógico, esos conceptos de Educación Física de rendimiento, la función de las ciencias naturales, de la psicología, en fin, son muchas, ¿cómo determinan las ciencias determinan normas, pautas, protocolos, cómo se siguen?
- Esa es la actividad física o aspectos de técnica deportiva, modelos de recrea-ción de centros recreativos, modelos para trabajar con personas de tercera edad; todo está esquematizado, como una norma internacional. Cada vez coge más fuerza. Colombia es un país crítico, con sectores del Brasil. Enten-demos que hay otras lógicas. Aquí hay un debate interesante para cuestionar ese proceso homogeneizador.
- Acerca de estas transformaciones de la Educación Física, cuando uno habla del movimiento pedagógico, un movimiento que de alguna manera redimensionó la educación en el país, lo relaciona mucho a usted con la Educación Física, es decir, si algo tuvo que ver el movimiento pedagógico con esa transformación fue la Educación Física y a través de usted. ¿Usted podría aclararme más sobre este tema?
- A comienzo de los ochenta, finales de los setenta y todo el ochenta hay un
cuestionamiento muy fuerte a la tecnología educativa. Lo que hacemos en nuestra área, no pegándonos a la pedagogía y preguntándonos qué hacemos con la Edu-cación Física, ubicándonos desde la Educación Física, vamos a generar de manera autónoma nuestros procesos críticos en los esquemas curriculares, la propiedad de la Educación Física. Buscamos una escuela que reconozca lo diverso, reconozca la identidad de las distintas regiones, que no esquematice toda la programación, un esquema que sirve para Bogotá no es el que pueden seguir en Cartagena, en fin. Este proceso nos lleva a una dinámi-ca que movió la Asociación en los años ochenta por la creación de una escuela propia de Educación Física en Colombia. Nos apoyamos mucho en personas como Antanas Mockus. Él elaboró unos textos con base en discusiones con nosotros, en diálogos con nosotros. Diálogos comprensivos en los que fuimos descubrien-do y planteando elementos que nos apoyaron mucho para la transformación de los currículos de formación profesional y se relaciona con el papel que debe jugar la Educación con la organización política de la Educación Física en el país. Son distintos factores que hacen que estemos alimentando permanentemente el concepto de Educación Física, una identidad de la Educación Física. Por supuesto, se va generando un propio movimiento que dialoga. Ya en el Congreso Pedagógico, creo que del año noventa, no recuerdo exactamente la fecha, ya participamos en el Congreso Pedagógico Nacional con nuestras propuestas desde la Educación Física.
- Bueno, entonces, ya nos estamos metiendo con el asunto político…
- El movimiento pedagógico fue realmente impactante. Fue muy fuerte y muy interesante como movimiento cultural y movimiento político en la década de los ochenta y pien-so que se desvirtuó después de los noventa, desde que llegó la Ley General de Educación. No fuimos militantes
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del movimiento, fuimos constructores en la Educación Física y, obviamente, una mirada amplia al movimiento nos va a demostrar que ahí estaba la Educación Física participando.
- Entonces, esa relación entre política y Educación Física ¿cómo ha estado en Colombia? ¿Cómo ha venido evolucionando? ¿Cómo se encuentra actualmente? ¿Cuál ha sido ese impacto de esas políti-cas…
- Miremos la evolución. Yo creo que es una de las grandes debilidades de la Educación Física… Históricamente, el tema de lo político ha sido una debilidad en la formación profesional. El perfil de los profesores de Educación Física en Colombia, una especie de apoliticismo. Nos metemos dentro de la técnica, dentro de la práctica y no miramos sus relaciones. Y ahí hemos ganado espacios, si bien tenemos que reconocer que los primeros egresados del Instituto Nacional de Educación Física crearon la asociación en el año 36, la Asociación Colombiana de Profesores de Educación Física fue creada en el año 1941, en diciembre. Hay un acta de fundación de diciembre, o sea que eran personas interesadas que en vacaciones se ponían a trabajar, porque en el mes de diciembre, del 19 de diciembre de 1941, encontramos un acta.
- Si bien se organizó esa entidad para fortalecerse profe-sionalmente, los primeros egresados fueron los que ocu-paron cargos administrativos, direcciones de Educación Física, departamentales o locales, que era la forma, por aria, llamémosla; pero frente a lo que la presencia del profesional en el contexto educativo y cultural no hubo esa expansión, no hubo ese asumir responsabilidades desde la propia entidad. Lo que estoy diciendo es que la Asociación jugaba su papel importante en capacitación, en vínculos, en organización dentro de la estructura pero no se iba cualificando como un gremio indepen-
diente y autónomo. En los ochenta lo que buscábamos era un profesor que asumiera su responsabilidad profesio-nal; su responsabilidad profesional tiene una función política; todo este remover, ese papel que se jugó fue importante porque estuvimos en la coyuntura. Primero para el Consti-tución del 91, creo que del decreto 1845, no sé exactamente, tendríamos que confirmar el número, con el cual se reorganizó el deporte, allí fuimos al debate para revindicar la Educación Física. Después, en toda la coyuntura de la ley 115, de la ley 181 trabajamos para que la Educación Física que-dará como área del currículo y, por supuesto, jugando un papel cultural para el país. Porque si no ¿qué le deja la Educación Física a la población? O sea, debemos tener un espacio político, en ese debate estuvimos muy juicio-sos con el Congreso de la República, movilizando universidades y nuestras seccionales. Logramos, por ejemplo, que la Educación Física quedará en el Consejo Directivo de Coldeportes, que quedara en la ley 181.
- En los debates fuertes en el Congreso de la República en la Ley General de Educación, está como principio, como objetivo de todos los niveles, como área obligatoria y fundamental del currículo y como proyecto trasversal, sólido desde el punto de vista de la ley. Ahora ¿Qué se hace con eso? El
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proyecto trasversal que se prestó para que los municipios hicieran programas de recreación mostró el despilfarro en el área del deporte y en lo recreativo, como uno de los factores que obligaba a cambiar el régimen de transferencia en el país. Y ¿qué pasaba ahí? pues que los edufísicos nunca presentaron ante las alcaldías, con todo el rigor y el juicio, proyectos en los municipios, o en los departamentos. A nivel nacio-nal se intentó hacer algo, estuvimos trabajando por los planes nacionales y demás, pero los planes nacionales son enunciados que tienen valor si alguien los aplica en lo local y en lo institucional. De tal manera que esa sí ha sido una falla.
- Veo preocupante la situación actual, demasiada dispersión, demasiada de-bilidad. Y un avance grande desde otras formas. Como te digo el tema de la actividad física, del desarrollo deportivo; de la relación con lo laboral, de la multiplicación de la formación técnica y tecnológica durante muchí-simo tiempo se trabajó para que el profesional de educación Física fuera un universitario y tuviera unos elemen-tos académicos que organizaran todo el proceso. Ahora tenemos múltiples formaciones, obvio, las personas que lo asumen, pues lo asumen como una oportunidad, pero entonces, técnicos, tecnólogos, el SENA, múltiples, in-contables universidades y demás en
ese proceso, institutos de educación superior, claro, hay activismo por todo lado. ¿Cuál es el nivel de desarrollo académico? Ahí entra en juego lo político con lo aca- démico.
- Cuando usted habla del saldo pedagógico que la Educación Física debe dejar para la formación temprana, digámoslo así, ya no fuera del campo de juego, fuera de la cancha de fútbol o el campo de baloncesto. Uno se hace esa pregunta fundamental, ¿no? ¿Qué debe dejarle la Educación Física al ciudadano como tal? ¿Eso implica también la formación a través de la práctica pedagógica del maestro como tal, del maestro que está allá al frente de los estudiantes de primaria, de bachillerato?
- Claro. Depende de la concepción de Educación Física que yo trabaje en el colegio. Si yo trabajo para organizar equipos deportivos mis frutos van a ser hacia lo deportivo, mis alumnos van a aprender técnicas, y seguramente, van a interesarse en transmitir y vincularse en su barrio, en su lugar, a lo deportivo. Si yo hago énfasis en lo recrea-tivo, igual. Sí… depende de las relaciones que establezca desde el programa a nivel práctico. En este momento, y lo hablo como síntesis del Congreso Panamericano e internacional, la Educación Física, su finalidad es cons-truir una cultura de vida. Formar al sujeto para que sepa vivir en el mundo contemporáneo. ¿Y… qué es vivir en el mundo contemporáneo? Vivir, reconocerse como ser humano desde el punto de vista de su ética, de su capacidad expresiva, de su capacidad física; como ser humano en su plenitud, reconocerse como sujeto social que interactúa porque respeta normas, coopera con el otro, reconocerse como especie de la naturaleza, como ser natural. Reconocer, entonces, el uso de los recursos ambientales, de los recursos naturales, el cuidado que se tiene con cada uno de los elementos que influye en nues-tra vida. Lo que entendemos por construcción de vida, ¿qué prácticas nos lo facilitan. No solamente puede ser
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una práctica de la ejercitación, esa es una dinámica, sino que también son prácticas de sensibilización, prácticas de interacción, de socialización, prácticas de exploración, de recursos, de reconocimiento.
- Hay un histórico desconocimiento profundo. Nunca aprendemos de nuestros antepasados, nuestros indígenas, nuestra relación con el medio. ¡Increíble! ¿no? Allí, aquí en medio de la Sabana de Bogotá, a los grandes urbani-zadores de prestigio internacional no les tiembla nada todas las aguas negras al río Bogotá. Entonces uno se pregunta que si una persona respeta la vida y sabe que debe respirar sanamente, sobre el cuidado del agua, etc. ¿por qué no se apropia de eso? La Educación Física es fundamental ahí porque vivencia, porque es vivencia, porque tiene que ser consecuente con la práctica. La Educación Física es práctica reflexionada pero tiene que verse en la práctica; debe verse la cooperación, lo expresivo, lo ético. Ese tema de lo ético debe verse desde la corporeidad pues, es fundamental. Ese respeto a la vida… ¡Fíjate! Si uno mira lo ético, si uno mira lo expresivo, si uno mira lo ambiental, si uno mira lo social, si uno mira la interacción, la formación ciudadana, todo es práctico, todo es corporal.
- Eso significa que la Educación Física debe ir más allá de lo puramente fisiológico, anatómico, deportivista, ¿sí? que es lo que usualmente algunos maestros hacemos en el aula…
- Maravilloso hacer deporte porque es una práctica que nos hace felices, que nos hace movernos, que es una síntesis, una creación cultural, y hay que tener en cuenta eso. El deporte es una práctica cultural. Esas actividades implican juegos en lo didáctico, implican procedimientos organizativos, implican procesos de trabajos con los chi-cos. Insisto, el deporte forma ciudadanos, no solamente confrontación deportiva desconocedora del otro.
- ¿Cómo formar ciudadanos? En el deporte aprendemos a respetar ciertas reglas para tener unas condiciones iguales de la actuación. Ganar por encima de todo parece una ley última pero hay variantes, elementos relativos que el maestro maneja. ¿Qué sentido tengo? ¿Cómo lo aprovecho? Eso de-pende de mi concepción pedagógica y de mi concepción de Educación Física que tenga. Igualmente, un discurso sobre lo corporal, así en lo abstracto nos da algo aparentemente muy gran-de, ese concepto de lo corporal, si lo aterrizo. Además de la destrezas, otras vivencias, aptitudes, comprensión, comportamientos, incorporación de lo fundamental de las prácticas del sujeto.
- Entonces, eso significa que los educadores físicos también deberíamos preocuparnos por la Educación Física en la familia, por la Educación Física en el barrio, en los grupos de pares, en las ciudades, en formas cotidianas, conforme nos comportamos diariamente, fuera del colegio, o de la escuela como tal…
- Sí. Hay un elemento de reflexión fuerte que hace la Universidad, que hace el pedagogo, pero también debemos insertarnos en la práctica. Yo le cuento una experiencia, estoy aprendiendo a bailar break dance, tengo 60 años, más de 60 años. Desde el desarrollo de la competencia expresiva es entonces, entonces uno llega con la forma y
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las presiones propias del sujeto; el maestro no enseña nada, el maestro no pone condición, circunstancias, ambientes. De igual manera si quiere trabajar los ritmos folclóricos, pues trata de incentivar, buscar relaciones con los ritmos, carranga, aeróbicos, composiciones…, pero ¿cuál es la voz del muchacho? El profesor se pelea ahí con los chicos, muchas veces, porque se trata de la identidad nacional, y si no es en la escuela ¿dónde más aprenden un bailecito de nuestro folclor? Los chicos, obviamente, no están sensibles a toda esa tradición, eso corresponde a otros momentos, ya no significa, si uno no tiene una visión general de cultura pues no le va a significar nada.
- ¿Qué es lo que ustedes proponen? Es como una pequeña experiencia que estoy viviendo. ¡No! Pues, vamos a ver los ritmos de ustedes, es decir, en lo urbano aparece el break dance y el rap, uno lo ha visto de muchas formas; uno se comporta un alumno juicio aprende. Ahora, los chicos están ahí, les fascina y ven a su maestro metiéndose en el asunto y van a adquirir una mayor sen-sibilidad para otras prácticas. Hay que involucrarse ¿cómo pasan el tiempo libre, que hacen, se emborrachan, van a la tienda, qué hacen en la cuadra? O sea, cómo rescatarlos, sugerirles la ciclovía… es decir, un dialogo de descubrimiento sobre lo que pasa en un barrio y en la escuela. Yo rescato
lo que pasa en Bogotá, por ejemplo, con el Festival de Verano. Por los proyectos muy valiosos que tiene. Ha habido un trabajo grande de construcción y pienso que de los sectores culturales que han formado ciudadanía del deporte y la recreación que se ven los fines de semana y los puentes, las ciclo rutas, los programas en muchos lugares, cada vez con más diversidad, y más cobertura. Adquiere mucho sentido pensar en eso, inventar nuevas cosas, encontrarle sentido a lo que se está haciendo y darle el significado para los propios alumnos, desde la escuela, desde la clase.
- ¿Todos estos aspectos están contenidos de alguna forma en el Plan Decenal del deporte 2009- 2019?
- Yo pienso que ese plan fue un debate grande de donde inicialmente la Educación Física había sido excluida y se había remplazado por el concepto actividad física. La Asociación llegó y se impuso como sector en la Ley 181. Se dice que la Educación Física es una asignatura, la rige la Ley de Educación y punto. No ven las rela-ciones que tenemos como sector cultural, deportivo, recreativo, ¿no? Ese elemento era desconocido; el plan era la convivencia, la paz, ese era el plan. La proyección es grande y logramos mantener la Educación Física con unas proyecciones grandes para fortalecer la participa-ción comunitaria, para fortalecer el área curricular, para favorecer la investigación en el área y, desde luego, su papel cultural.
- ¿Cómo ve la relación de las nuevas tecnologías con la Educación Física? Algunos dicen que no hay tal relación, que hay un divorcio tan, tan marcado que no es posible que el educador físico pueda integrar esas tecnologías a su quehacer.
- Lo virtual es un instrumento, no podemos pasar del partido, del juego vivencial y real a lo virtual. Si uno
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mira el fondo de la Educación Física, precisamente, frente a una sociedad altamente tecnologizada, alta-mente virtualizada, que va perdiendo la vivencia por la apariencia de las cosas, la Educación Física es el área alternativa. Tú tienes que vivirla, tienes que sudar, co-ger al otro, empujarlo. Ese es el gran valor pedagógico. Hay que utilizarlos como lo que son, tecnologías. Si yo puedo utilizar herramientas para sistematizar, dar una guía, para mejorar, para revindicar una práctica en el colegio o en el barrio, para comunicar funciona como instrumento, pero como sustitutivo por supuesto, no. No la veo como gran alternativa. Con el Play Station y la imitación no sustituimos la realidad. Podemos diver-tirnos un rato pero eso no sustituye la vivencia; el valor de la Educación Física es la vivencia, las tecnologías son un apoyo instrumental para comprender más, para informarse, para comparar.
- ¿Conoce usted otras agremiaciones de educadores físicos diferentes a la Asociación Colombiana?
- Pues yo veo que en Colombia hay también otras orga-nizaciones locales. Por ejemplo, en Cali hay una red, en Casanare creo que hay una asociación, hay muchas. Hay una tendencia a agruparse, pero a la Asociación sí le falta una transformación total, cuestión de recursos, de difusión. En Latinoamérica… en Perú está el Colegio de Ciencias del Deporte y demás; en Brasil. En general, hay asociaciones. La Asociación de Docentes en Buenos Aires. Pero una organización fuerte y que debería mantenerse es una responsabilidad. La Asociación Colombiana que tiene una tradición larga es un gremio que juega un papel determinante.
- Dentro de toda esta avasallante invasión de medios virtuales y de otros medios de comunicación fundamen-talmente, de la esquematización de un paradigma tecno-
lógico, utilitario, inmediato, centrado en la actividad física la comprensión y la organización del profesor son importantísimas. Mostrar cómo se ha difundido la actividad física es una maravilla; es estupendo que todo el mundo reconozca ese papel, lo que antes se hacía por naturaleza, ahora toca aprenderlo porque todos somos urbanos, disfrutamos del confort y sus consecuencias para la vida humana. La actividad física se hace fundamental, tanto como la actividad intelectual. La actividad intelectual es trasversal y demás. El concepto de Educación Física es general y no puede sustituirse como se pretende, es una disciplina que tiene un proceso formativo, le da significado a la actividad física, la organiza, la orienta; tiene su propia legitimidad fundamental. En alguna época luchamos y hasta creamos una organización latinoamericana, la FIEF, Federación Internacional de Educa-ción Física. Hay otros organismos que cada vez son más débiles porque son sustituidos por redes, por lo virtual, por otras formas. Es importante la presencia física y la disposición hu-mana a agremiarse y mantener una tradición cultural de cooperación y de responsabilidad.
- Profesor Víctor Chinchilla, ¿cómo ve usted estos fenómenos paralelos a la Educación Física, como el Colegio del Cuerpo en Car-tagena?
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- Importantes. Fíjate que en sus inicios el Colegio del Cuerpo tiene una discusión con la Educación Física. Si uno mira los planteamientos de Álvaro Restre-po en el momento de la fundación del Colegio, porque él quiso hacer ese proyecto como un vínculo con la Educación Física, se da cuenta de que la Educación Física no reúne las condiciones para ese trabajo. Lo critica porque no hay una técnica adecuada, porque él dice que es maltratadora, disciplinadora, o decía, ¿no? Supongo que ahora lo tiene más afirmado. Des-de esa crítica de la Educación Física abre la nueva alternativa, totalmente distinta, era limitante de la creativi-dad y de elementos fundamentales del proceso creador. Ahora miramos allá y vemos que el proceso está ya ahí; tenemos que tomarlo nosotros o basarnos en ellos para desarrollar otras competencias y otras didácticas en la Educación Física.
- Usted me decía ahora que la investigación en la Educación Física debería estar más centrada en los problemas que tiene el docente en los patios, en el aula, en el contexto escolar y no tanto en preguntarnos por el objeto como tal, a la ciencia, o cosas menos abstractas, debería ser más real…
- No en este último sentido. El objeto sí es un elemento permanente y de donde parte toda práctica pedagógica; lo que digo es que hay una tendencia
muy fuerte; el profesor de Educación Física concentra sus estudios hacia el entrenamiento, hacia aspectos de orden técnico, fisiológico, más del rendimiento o de lo administrativo, la valoración del entrenamiento de alto rendimiento como el escalón máximo en nuestra área. Me parece que ese punto de vista limita el desarrollo académico. Es una perspectiva pero no es la que debe tomar la Educación Física como pedagogía. La escuela es un campo monumental lleno de una riqueza grande; es una cantera total para la investigación pedagógica. Hay que mirar la escuela y la enseñanza, la problemática cotidiana; debe haber un vínculo más estrecho entre la Universidad, sus grupos de investigación con lo que realmente acontece para crear líneas realmente fuertes y campos de investigación que ayuden a transformar la escuela, que ayuden a transformar la Educación Física como materia del currículo. Hay un vacío gigantesco. No se trata de pedir prestados paradigmas y metodologías de investigación a ver qué hacemos, sino descubrir una propia, utilizar lo que necesitamos e ir retroalimentando, reconstruyendo en la misma práctica investigativa. Eso es una tarea urgente en el país.
- Esto nos lleva a una pregunta obligada, ¿Cuál es el objeto de conocimiento de la Educación Física?
- Diría que es la formación humana desde las perspectivas que nosotros manejamos de cuerpo–movimiento, cuerpo con sus distintas relaciones. Indudablemente que ese ob-jeto que es dinámico y variable, es la formación humana, ¿desde dónde? Desde lo que necesitamos conocer del movimiento del cuerpo y del cuerpo como síntesis de elementos. No pienso que haya objetos excluyentes, la motricidad o la acción motriz; no puedo relacionarme con los que dicen que son el movimiento o el cuerpo, no. Son elementos variables en función de algo mayor. Desde mi perspectiva es la formación, la construcción y
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la formación del sujeto como tal en un contexto cultural determinado y en un momento histórico determinado porque lo que es hoy puede que no sea mañana; no puede ser obligatoriamente lo mismo en este momento, se transforma.
- ¿Cuál es el futuro de la Educación Física en el país?
- El futuro de la Educación Física depende de lo que ha-gamos en el presente, de lo que estamos haciendo hoy. Si nuestros procesos en estos momentos son endebles, si no estamos investigando en la escuela, si no estamos preocupándonos por los métodos, por el currículo, por el contexto, por dar respuestas a los nuevos tipos de alumnos; si no damos respuestas adecuadas hoy, mañana habrá un panorama incierto para la Educación Física porque ese futuro debe alimentarse desde lo que hacemos hoy. Puede haber unas grandes líneas, retos que debemos investigar; necesitamos correlacionar con textos, articular con las necesidades culturales, se requiere un maestro investigador que sea capaz de reflexionar su práctica, un maestro con capacidad política para inmiscuirse en las grandes discusiones de políticas públicas. Eso lo está haciendo y lo debe fortalecer la Universidad. El acerca-miento tiene que ser con la escuela en particular, no estoy diciendo la Educación Física solamente. La escuela es el escenario privilegiado, especial para construir cultura; si empezamos por la escuela contextualizada ya tenemos un avance grande. Los grupos de investigación y las prácticas pedagógicas deben ser realmente aportantes a la escuela, innovadoras. Pienso que una práctica docen-te, una práctica pedagógica no tiene sentido si no está articulada con grandes preguntas de conocimiento por parte de la Universidad y ese conocimiento, pues, toca muchos factores de la pedagogía, de la didáctica, de lo disciplinar propiamente dicho, de la cultura.
- Bueno, profesor Chinchilla, entonces comen-zamos por allá, por la vereda…
- La vereda de San Jorge…
- Una pregunta para finalizar, entre comillas, porque esto es una charla interminable, ¿Cuál es el significado del aro y del ringlete en su infancia?
- Pues yo creo que fueron mis instru-mentos, mis elementos, mis juguetes en ese momento, pero juguetes espontá-neos, hechos allí con los recursos de la naturaleza, libres y como con muchos, con mucha ingenuidad y libertad para actuar allí. Siguen estando presentes como la búsqueda de lo sencillo, de lo fundamental pero que llena a la persona de vitalidad. Y esa vitalidad no es solamente física, fundamental, es total. Eso es lo bonito de la Edu-cación Física, reflexionar sobre el movimiento. Es una actividad vital, es consecuencia, presencia y, en algún sentido, el tipo de reflexiones que yo haga y lleve a las prácticas. De otra manera quedan como un argumento pero no como algo que realmente se consolide.
- Bueno, muchas gracias profesor Chinchilla por habernos atendido para la Revista Reflexiones de la Universidad Libre. Esperamos pues tener otro diálogo muy productivo, académico y pedagógico, en torno a todos estos temas infinitos de la Educación Física.
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- Muchas gracias a usted y a la Univer-sidad Libre y al proyecto que tienen. En la medida en que sirvan de aportes como puntos de referencia o de re-
flexión para los maestros, para los estudiantes, pues va a ser muy útil este trabajo que en cierta forma se concreta, se reconoce y rescata toda la experiencia que puede haber en la vida de un maestro. Gracias.
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Convocatoria
La revista Reflexiones es una de las publicaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Libre, en ella se divulgan artículos de interés científico sobre los pro-cesos y temáticas educativas que conciernen a la academia y a las facultades y programas de educación regionales, nacionales e internacionales. Esta publicación ofrece a quienes publican allí la posibilidad de expresión, difusión y debate de las ideas en torno a las teorías, las políticas y las prácticas educativas de más relevancia en la actualidad.
Reflexiones consta de cuatro secciones:
- Elefante blanco (o teoría pedagógica): en esta sección se incluyen los análisis, las reflexiones y las propuestas relacionadas con el quehacer docente, la evaluación edu-cativa y los escenarios de participación de los docentes y los docentes en formación que consideren los nuevos paradigmas históricos y sociales.
- Bricolaje (o práctica pedagógica y recursos didácticos): esta sección tiene como objetivo difundir experiencias investigativas, prácticas pedagógicas y utilización y evaluación de los distintos materiales que faciliten el ejercicio docente en todas sus modalidades. Aquí se publican las propuestas y aplicaciones de docentes y estudiantes -pregrado y posgrado- que generen un aporte a la construcción de la calidad educativa del país.
- La loca de la casa (o reflexiones literarias): es el espacio de la teoría, la crítica y el análisis literario.
- Caja Negra (o testimonios): espacio en el que la práctica pedagógica se relata y se conversa, aquí los docentes despliegan las particularidades de la puesta en escena educativa. El comentario se toma la palabra y comenta, sin la necesidad de las fuentes teóricas, la innovación en las aulas.
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- Cueva de Altamira (o expresión gráfica): en esta sección se publican muestras de fotografía, caricatura, dibujo y cómic, cuyo tema evidente sea la educación.
Reflexiones selecciona artículos anualmente. Se deben enviar por medio del correo elec-trónico al Comité Editorial: [email protected].
La revista Reflexiones divulga artículos inéditos y originales preferiblemente en lengua es-pañola, inglesa o francesa. Los artículos deben contener presentación del trabajo, cuerpo del trabajo, conclusiones y referencias.
Política Editorial: el Comité Editorial de la Facultad de Ciencias de la Educación somete a evaluación rigurosa los artículos recibidos, para ello se tienen en cuenta diferentes criterios como la pertinencia de los temas y el aporte que representa el artículo para la comunidad académica. Los evaluadores emiten el concepto publicable, publicable bajo condiciones y no publicable. En caso de obtener una evaluación publicable bajo condiciones, el autor del artículo puede ajustar el texto según las indicaciones de los evaluadores. Después de que el Comité Editorial confirme la publicación de los artículos, éstos pueden ser divul-gados por el Comité según su criterio, ya sea en medios digitales o físicos de acuerdo con la normatividad vigente de derechos de autor.
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