· 2020-06-11 · UK NARIC, Septiembre de 2019 3 Siglas CENFOTUR Centro de Formación en Turismo...

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Área de Servicios Educativos

Habilidades en inglés en sectores productivos clave en el Perú Reporte de investigación elaborado por NARIC-UK

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2 UK NARIC, Septiembre de 2019

El presente reporte fue elaborado por el equipo investigador de UK NARIC:

Kevin Mayes Analista de Educación Internacional

Peter Wood Jefe de la División Operativa

Leanne Hunnings Gerente de Proyectos de Idioma Inglés

James Freeman Analista Senior

Abigail Jones Jefe de investigación Internacional

Richard Covington Analista


Siglas

CENFOTUR Centro de Formación en Turismo

CETPRO Centros de ETFP

CLIL Aprendizaje Integrado de Contenidos e Idiomas (Content and Language Integrated Learning)

ESP Inglés para Propósitos Específicos

FETRIMAP Federación de Trabajadores de la Industria Manufacturera y Servicios Afines del Perú

IDEX Institutos de Excelencia (IDEX)

IEST Institutos de Educación Superior Tecnológica

INEI Instituto Nacional de Estadística e Informática

IRTP Instituto Nacional de Radio y Televisión del Perú

MCER Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

MERCOSUR Mercado Común del Sur

MINEDU Ministerio de Educación del Perú

SENATI Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial

ETFP Educación Técnica y Formación Profesional

UNASUR Unión de Naciones Sudamericanas


Índice Capìtulo 1: Introducción ....................................................................................................... 5

Capítulo 2: La enseñanza y el aprendizaje del inglés en instituciones técnicas y

profesionales en el Perú: la realidad. ................................................................................ 11

Capítulo 3 Necesidades de conocimiento de inglés en el mercado laboral en los sectores

productivos clave ............................................................................................................... 27

Capítulo 4: Dominio del inglés entre los docentes de TVET ............................................. 80

Capítulo 5: El perfil profesional de los docentes: el objetivo y la realidad ......................... 85

Capítulo 6: Conclusiones y recomendaciones ................................................................... 97

Apéndice 1. Perfiles según el sector ............................................................................... 107

Apéndice 2. Análisis complementario de los docentes frente al Marco de Desarrollo

Profesional Continuo del British Council .......................................................................... 139

Apéndice 3: Examen APTIS ............................................................................................ 151

Capìtulo 1: Introducción

La República del Perú, un país sudamericano que limita con Ecuador, Colombia, Brasil, Bolivia y Chile, tiene una población de 32 millones de habitantes y cubre un área de 1,28 millones de kilómetros cuadrados.

Este país geográficamente diverso tiene tres regiones principales: la Costa, la Sierra y la Selva. La ciudad capital es Lima, y el país se divide en 25 regiones semiautónomas que, a su vez, se dividen en departamentos, provincias y distritos. Es miembro del Mercado Común del Sur (MERCOSUR) y de la Unión de Naciones Sudamericanas (UNASUR). El producto bruto interno (PBI) per cápita estimado es de USD 6,947 (Banco Mundial 2018).

Sus principales industrias incluyen la minería y refinería de minerales, la pesca y el procesamiento de pescado, la extracción de petróleo y la ganadería.

La penetración de Internet es del 48,7% (Banco Mundial 2018).


Este proyecto, a cargo del British Council en Perú, tiene el objetivo de investigar la enseñanza y el aprendizaje del inglés en la educación profesional y los institutos de formación técnica. A nivel normativo, existe un claro énfasis en el aprendizaje de la lengua inglesa: el inglés se considera un catalizador del desarrollo nacional general y, como tal, se busca su incorporación en todos los niveles educativos. El dominio de la lengua inglesa se fomenta en todo el país como una herramienta para el avance económico y la internacionalización. En 2015, la administración del presidente Ollanta Humala determinó el objetivo del bilingüismo nacional para el año 2021. El programa Inglés, Puertas al Mundo, aprobado como parte del decreto sobre la Política Nacional de Enseñanza, Aprendizaje y Uso de la Lengua Inglesa (012-2015- MINEDU), se centra en el objetivo de aumentar la competencia en lengua inglesa con el fin de ampliar el acceso a oportunidades en las áreas de educación, ciencia, tecnología, capacitación y trabajo.

El plan, implementado en diversos sectores y ministerios, busca mejorar las aptitudes del capital humano y elevar la posición dentro de los mercados internacionales1 y se centra en cuatro áreas: • La enseñanza y el aprendizaje del inglés en la educación

básica • La enseñanza del inglés en la educación superior • El aprendizaje del inglés para el trabajo • El uso del inglés para la competitividad.

1 Ministerio de Educación, Perú, 2015. Decreto Supremo que aprueba la Política Nacional de Enseñanza, Aprendizaje y Uso del Idioma Inglés - “Inglés, puertas al mundo” (DECRETO SUPREMO Nº 012-2015-MINEDU). [http://www.minedu.gob.pe/ingles-puertas-al-mundo/pdf/ds-n12-2015- minedu.pdf].


Existe así una clara tendencia a implementar y fortalecer la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés en el Perú al más alto nivel, para satisfacer las necesidades del mercado laboral y reflejar los objetivos nacionales que requieren una fuerza laboral bilingüe.

Este informe se centra en la enseñanza y el aprendizaje del inglés en las instituciones de Educación Técnica y Formación Profesional (ETFP), y específicamente cuando implique preparar a los alumnos de forma adecuada para el trabajo en nueve sectores productivos, identificados como prioridades por el Ministerio de Educación (MINEDU). • Actividades de alojamiento y servicios de comidas • Actividades profesionales, científicas y técnicas • Agricultura, ganadería, silvicultura y pesca • Comercio • Construcción • Electricidad, gas, y agua • Industrias manufactureras • Información y comunicaciones • Salud humana y asistencia social.

La ETFP en el Perú es ofrecida por diversos proveedores. Este informe se centra en la enseñanza del inglés en tres tipos de instituciones: • Institutos de Educación Superior Tecnológica (IESTs); • Institutos de Excelencia (IDEXes); • Centros de ETFP (CETPROs).

Este proyecto tiene los siguientes objetivos: 1. Llevar a cabo un estudio descriptivo sobre la enseñanza y el aprendizaje del idioma

inglés en IESTs, IDEXes y CETPROs. 2. Determinar el nivel lingüístico, sociolingüístico y pragmático del inglés, así como los

objetivos comunicativos que los alumnos de los IESTs, IDEXes y CETPROs necesitan alcanzar, de manera que puedan integrarse al mundo laboral de manera competitiva.

3. Preparar un diagnóstico del perfil profesional de los maestros de inglés de estos institutos y contrastarlo con el perfil deseado.

4. Establecer el nivel de aptitud en inglés de los maestros responsables de estos cursos en los IESTs, IDEXes y CETPROs.

5. Determinar en qué medida la enseñanza y el aprendizaje de inglés en los IESTs, IDEXes y CETPROs responden o no a las exigencias del mercado laboral en los sectores productivos clave.

6. Recomendar las condiciones deseables (a corto, mediano y largo plazo) para que la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés en la formación técnico-productiva responda a las exigencias del mercado laboral nacional e internacional actual.


El proyecto combinó la investigación de gabinete y el trabajo de campo para comprender la enseñanza y el aprendizaje del inglés tanto a nivel de políticas como en la práctica. Una revisión de la bibliografía de estudios previos sobre la situación del inglés en el Perú y en América Latina, así como de las políticas nacionales y los planes estratégicos, permitió resaltar y contextualizar algunos de los desafíos actuales que se enfrentan en todo el sistema en el Perú, mientras que una visita al país, en diciembre de 2018, proporcionó una excelente oportunidad a UK NARIC para realizar observaciones en las instituciones de ETFP e involucrarse con ellas, a fin de establecer la manera y el alcance de la enseñanza del inglés en la actualidad.

En la tabla que figura a continuación, se presenta un resumen de los métodos de investigación utilizados:

Tabla 1: Resumen de los métodos de investigación aplicados en este estudio

Método/Fuente

Requerimiento de información

Alumnos Docentes Institución Directores

Empleadores/Otras partes interesadas

Revisión de

bibliografía

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iona

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Propósitos y objetivos normativos generales para el inglés

✔

Requisitos para ser docente

✔ ✔ ✔

Nivel de inglés de los docentes

✔ ✔ ✔ ✔

Nivel de inglés de los alumnos en el ingreso ✔ ✔

Nivel de desarrollo del inglés durante el programa

✔ ✔

Métodos pedagógicos: actividades clave de enseñanza y aprendizaje

✔ ✔ ✔

Tiempo dedicado a la enseñanza y al aprendizaje del inglés

✔ ✔ ✔ ✔

Recursos disponibles ✔ ✔ ✔


Profesiones objetivo: • puestos clave • trayecto de

educación general • contexto • dominios de uso

previstos

✔ ✔

Tareas previstas y nivel según el MCER mínimamente aceptado

✔ ✔ ✔

Percepciones sobre la disposición del mercado laboral

✔ ✔ ✔ ✔

El objetivo de la investigación de campo fue recoger datos y realizar observaciones in situ para comprender mejor el contexto del uso del inglés en los IESTs, IDEXes y CETPROs. Las instituciones fueron seleccionadas por el equipo de UK NARIC, cuando fue posible, de acuerdo con:

• Difusión geográfica: tener una buena difusión geográfica es importante para garantizar que

los resultados sean lo suficientemente representativos, ya que el suministro de maestros de calidad y el nivel de preparación de los alumnos al ingreso puede variar según la ubicación física y el perfil socioeconómico de la provincia. En cierta medida, este criterio se cumple a través de la inclusión de instituciones en Arequipa, Cuzco y Loreto, tres provincias distintas del Perú.

• Cobertura de los nueve sectores prioritarios. Siempre que fue posible, las instituciones fueron seleccionadas para ofrecer una mayor cobertura de los sectores prioritarios identificados.


• Por último, el tamaño y la experiencia de la institución, en términos de, por ejemplo, el

tiempo de funcionamiento desde la fundación, la cantidad de profesores, la cantidad de alumnos inscritos, y/o la cantidad de programas que se ofrecen, también se tuvieron en cuenta cuando existía suficiente información públicamente disponible.

En total, las visitas a las instituciones permitieron que UK NARIC recopilase información de las siguientes partes interesadas del área académica:

Figura 1: Directores, docentes y alumnos de las instituciones a quienes se consultó en este estudio2

13 39 344

A un grupo de 45 docentes también se les pidió que realizaran el examen APTIS de dominio de la lengua inglesa. APTIS evalúa las habilidades de manejo de la lengua (escuchar, hablar, leer y escribir), la gramática y el vocabulario. El objetivo fue identificar el nivel actual de dominio de la lengua inglesa en relación con el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) para las lenguas [apéndice 3]. Lamentablemente, pocos docentes realizaron el examen, y se prevé que esto puede ser, en parte, un reflejo de la carga de trabajo o la disponibilidad de los docentes, junto con inquietudes sobre las posibles consecuencias de obtener un puntaje bajo, a pesar de que se garantizó que los resultados en sí serían anónimos. No obstante, UK NARIC también solicitó a todos los docentes que se autoevaluaran con respecto al MCER durante la visita al país, y estos hallazgos pueden utilizarse para respaldar la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje actual del inglés.

Las actividades relativas al compromiso académico se complementaron con consultas a los empleadores, a fin de determinar las necesidades de manejo de la lengua inglesa del mercado laboral. En total, se contactaron más de 700 empleadores, además de Cámaras de Comercio, centros de empleo y organismos sectoriales. El análisis de los puestos de trabajo en cada uno de los nueve sectores permitió respaldar aún más esta investigación, al identificar los requisitos clave y las tareas en puestos relevantes.

2 Trabajo de campo de UK NARIC, diciembre 2018.

Capítulo 2: La enseñanza y el aprendizaje del inglés en instituciones técnicas y profesionales en el Perú: la realidad.

UK NARIC, Septiembre de 2019 10

12 UK NARIC, Setiembre de 2019

Antes de explorar la enseñanza y el aprendizaje del inglés en los IESTs, IDEXes y CETPROs, es importante contextualizar las instituciones y los títulos que ofrecen, con una descripción general del amplio sistema educativo peruano, especialmente de los estudios previos de los alumnos.

La educación en el Perú está regulada por la Ley General de Educación de 20033 y se divide en dos etapas: Educación Básica y Educación Superior. La educación en el Perú es obligatoria hasta los 16 años y cubre doce años de formación, que incluyen un año de educación inicial y seis años de educación primaria. La educación secundaria se imparte en cinco años: el ciclo inferior de la educación secundaria consta de dos años y el ciclo superior de la educación secundaria es de tres años. Los alumnos pueden optar por una orientación académica o profesional en el ciclo superior de la educación secundaria. El idioma de enseñanza es principalmente el castellano, pero algunas escuelas primarias regionales utilizan el Aymara, el Quechua Chanka, el Quechua Cusco-Collao, el Ashaninka, el Awajún, y el Shipibo-Konibo.

El MINEDU es responsable de la educación formal y vocacional en el nivel primario y secundario, y también en muchas instituciones de educación superior no universitaria, con un alcance que incluye política, legislación4 y pautas del currículo. Esto incluye el currículo nacional para los años de escolaridad obligatoria en todas las instituciones, tanto públicas como privadas.

La administración escolar está regionalizada, y cada Dirección Regional de Educación (DRE) recibe fondos del gobierno central según el plan de educación regional propuesto. De acuerdo con la Ley N.º 28044,5 la educación en el sector técnico-productivo se divide en dos ciclos: el Ciclo Básico y el Ciclo Medio. El Ciclo Básico está orientado a proporcionar a los alumnos las aptitudes necesarias para realizar trabajos de nivel inferior, y normalmente no exige requisitos de ingreso de educación formal.

El Ciclo Medio está orientado a proporcionar a los alumnos las aptitudes necesarias para trabajar en un puesto especializado. Los requisitos de ingreso son el Ciclo Básico o competencias equivalentes. El MINEDU es responsable de establecer los requisitos, los contenidos y el alcance de cada ciclo. Los alumnos que completan un ciclo reciben un certificado correspondiente a su especialidad. La finalización de estos cursos puede permitir, según las circunstancias, el acceso a la Educación Superior.

Los objetivos de la ETFP son los siguientes: • Desarrollar aptitudes laborales • Motivar y preparar a los alumnos para que apliquen sus conocimientos en un área de

producción específica o de servicios

3 El Presidente de la Republica (2003). Ley General de Educación, Ley Nro. 28044. [http://www.minedu.gob.pe/p/ley_general_de_educacion_28044.pdf]. 4 MINEDU (n.d.). Ministerio de Educación. [https://www.gob.pe/minedu]. 5 El Presidente de la Republica (2003). Ley General de Educación, Ley Nro. 28044. [http://www.minedu.gob.pe/p/ley_general_de_educacion_28044.pdf].


• Actualizar las aptitudes de los trabajadores activos y no activos, de acuerdo con las demandas del mercado laboral

• Completar el desarrollo educativo para el trabajo, como parte de la oferta de la Educación Básica.

Este tipo de educación es ofrecida por diversos proveedores, entre ellos, los tres tipos de instituciones clave que se abordan en este estudio (IESTs, IDEXes y CETPROs), así como también organizaciones como el Servicio Nacional de Capacitación para la Industria de la Construcción (SENCICO) y el Centro de Formación en Turismo (CENFOTUR), que generalmente se centran en un sector clave (como la construcción o el turismo), y el Servicio Nacional de Adiestramiento en Trabajo Industrial (SENATI), que cubre una variedad de especialidades como tecnología de la información, industria textil, y artes gráficas.

¿Qué es un CETPRO?

Los CETPRO, Centros de ETFP, proporcionan actividades de formación, mejoras de las aptitudes y re-entrenamiento. Los cursos que se realizan como parte del Ciclo Básico pueden llevar a obtener el Certificado de Auxiliar Técnico, mientras que aquellos que se realicen como parte del Ciclo Medio permiten obtener un certificado de Técnico.

La mayoría de los CETPRO son privados, y muchos de ellos no tienen requisitos formales de ingreso. Los alumnos pueden ingresar a estos centros después de finalizar la educación primaria o secundaria para realizar cursos que los prepararán para trabajar. Muchas de las instituciones también aceptan alumnos adultos a tiempo completo o parcial.

Cada CETPRO tiene la responsabilidad de establecer su misión educativa y la definición del currículo de las diferentes especialidades. Al hacerlo, están obligados a considerar las necesidades de trabajo en el sector, los cambios en el entorno laboral, el ritmo con que se efectuarán los futuros cambios en la tecnología, el desarrollo de conocimientos y las características del estudiante, así como también las estrategias y políticas definidas en los respectivos establecimientos educativos. Además, sobre una base experimental, pueden realizar actividades productivas de bienes y servicios, que pueden constituir una fuente de ingresos complementarios.


¿Qué es un IEST?

Los IESTs o Institutos y Escuelas de Educación Superior Tecnológica ofrecen programas técnicos y educación profesional de nivel terciario, que cubren conocimientos teóricos y prácticos. Los alumnos que deseen estudiar en los IESTs deben haber finalizado la Educación Básica. Los IESTs están autorizados a otorgar los siguientes títulos:

• Grado de Bachiller Técnico: un título técnico de pre-grado; los candidatos deben haber alcanzado un mínimo de 120 créditos y el conocimiento de un idioma extranjero o indígena. En noviembre de 2018, el Ministerio de Educación declaró, en su Resolución Viceministerial (noviembre de 2018), que para obtener un título de bachiller técnico los alumnos deben alcanzar un nivel B1 según el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) para las lenguas en un idioma extranjero, preferentemente inglés.

• Título de Profesional Técnico: los candidatos deben tener un Bachiller Técnico para el ingreso y haber recibido el Título de Profesional Técnico, haber aprobado un programa de capacitación de 200 créditos, un trabajo o proyecto de investigación, y tener el conocimiento de un idioma extranjero o indígena.

• Título de Profesional: además del Grado de Bachiller, los candidatos también deben completar una tesis, tener experiencia laboral o realizar un proyecto equivalente.

• Título de Segunda Especialidad: los candidatos deben haber obtenido la licencia u otro título profesional equivalente de acuerdo con su especialidad, y deben haber completado al menos 40 créditos junto con una tesis o un estudio académico.

Los IESTs pueden ser públicos o privados; la mayoría de los alumnos asisten a instituciones privadas.

El organismo ejecutivo público “EDUCATEC” (Organismo de Gestión de Institutos y Escuelas de Educación Superior Tecnológicos Públicos) está a cargo de administrar la red nacional de IESTs y trabaja junto con los gobiernos regionales. Se prevé que los IESTs cumplan con diversos principios, entre ellos la calidad educativa, la pertinencia, la flexibilidad, la inclusión social, la transparencia, la igualdad, el mérito y la inclusión cultural.

Según el Artículo 8 de la Ley 30512 (Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la Carrera

Pública de los Docentes), los IESTs tienen autonomía económica, administrativa y académica dentro de los parámetros establecidos por las leyes y reglamentaciones actuales, aunque siguen estando sujetos a lam supervisión y sanciones por parte de las autoridades pertinentes.

El MINEDU establece las pautas académicas generales para todos los IESTs, pero el programa curricular, la planificación de las clases, y las actividades de instrucción o enseñanza son responsabilidad de cada IEST. Los IESTs públicos y privados están sujetos a cinco medidas de calidad básicas que cubren la administración institucional, la administración académica, la infraestructura y los equipos, el personal académico y las perspectivas económicas, diseñados para respaldar el objetivo de preparar a los profesionales de manera adecuada para satisfacer las demandas de los sectores productivos.


¿Qué es un IDEX?

Los IDEXes, o Institutos de Excelencia, son instituciones que han evolucionado (o que están evolucionando actualmente) a partir de los IESTs, a través de un proceso de mejora en las áreas de infraestructura, enseñanza, equipos, redes académicas y espacios de aprendizaje. Están orientados a proporcionar programas diseñados para cumplir con las demandas específicas del mercado laboral en el que ha aumentado una discrepancia entre el requisito de emplear a trabajadores sumamente especializados y la fuerza de trabajo nueva.

El Plan Nacional de Diversificación Productiva de 2014-8, Decreto Supremo Nº 004-2014-PRODUCE,

hizo hincapié particularmente en la importancia de fortalecer el capital humano, por la actual falta de trabajadores calificados que actúa como barrera para el crecimiento del país. Se reconoció que no ha sido suficiente con darles a los jóvenes la oportunidad de obtener un mayor nivel de educación, sin proporcionarles simultáneamente el ingreso al mercado laboral, con más del 60 % de los trabajadores con un nivel de educación superior no universitaria que trabajan en un puesto que no se corresponde con su nivel de formación. Los IDEX tienen la intención de respaldar esta transición y proporcionar a las personas en cada región la oportunidad de acceder a una educación técnica de calidad, que les permita ingresar al sector productivo en un nivel adecuado y desarrollar profesionalmente su futuro. El crecimiento de estas instituciones aún continúa en una fase de transición, con el objetivo de lograr una red nacional con presencia en cada región para el año 2021, un proceso que llevará entre dos y tres años.

Los objetivos incluyen el desarrollo de una oferta pedagógica clara y relevante basada en el desarrollo del estudiante y en las necesidades del sector productivo, el aseguramiento de docentes especialistas y su actuación como los mejores modelos de práctica para aumentar la calidad y la pertinencia de la educación tecnológica, de manera que motive y genere redes entre instituciones relacionadas, con el fin de compartir las mejores prácticas, los conocimientos especializados, los materiales, los equipos y la infraestructura.

Con el fin de cumplir mejor con las demandas del mercado laboral, los IDEX están diseñados para recibir notificaciones directamente de los representantes del sector productivo, con el objetivo de identificar las áreas de aptitudes clave y las competencias y los requisitos de empleo para puestos técnicos. Esto incluye modelos de capacitación en los que los alumnos pasan al menos el 50 por ciento de las horas de su programa de estudios en empresas idóneas que proporcionan capacitación y actividades de desarrollo. Los docentes están obligados a tener una experiencia directa en el mundo laboral, así como también capacitación en enseñanza específica. Los espacios de aprendizaje están orientados a ser entornos motivadores y estimulantes para la colaboración e innovación entre docentes y alumnos. El ingreso apunta a ser inclusivo y equitativo, lo que incluye permitir el acceso a grupos vulnerables o en riesgo.

Es importante destacar que, al realizar la investigación del trabajo de campo, algunos docentes y alumnos de los IDEXes nuevos no eran conscientes del cambio de categoría y hacían referencia a la institución como un IEST.


A nivel práctico, la implementación del inglés en el sistema educativo nacional aún se encuentra en una etapa inicial. El inglés se incorpora al sistema escolar en el nivel primario y continúa en el ciclo inferior del nivel secundario. Aquellos que recibieron Educación Intercultural y Bilingüe, cuya lengua materna es una de las 46 lenguas indígenas del Perú, pueden aprender castellano como segunda lengua en lugar del inglés. Más ampliamente, la situación de las lenguas indígenas afecta el uso del inglés; la investigación del Consejo Británico encontró que “la postura con respecto al inglés entre las comunidades minoritarias ha sido, y en cierto grado sigue siendo, ambivalente,”6 y que el inglés, por lo general, ha sido tratado como una asignatura académica debido a un enfoque que protege la cultura y las lenguas indígenas.

Las fechas clave que afectan la enseñanza del inglés incluyen un acuerdo firmado en la década de 1990 entre los gobiernos peruano y británico para respaldar la educación de la lengua inglesa y, más recientemente, el plan de reforma nacional de 2021. Las principales áreas de desarrollo del gobierno, en la época en que el Consejo Británico elaboró el informe Inglés en Perú (2015), fueron (i) un aumento de las horas de formación a nivel escolar, que aumentaron de dos a cinco horas por semana, y (ii) el incremento de las aptitudes de los docentes de inglés, una cuestión particular teniendo en cuenta las estimaciones de que alrededor del 70 % de las clases de inglés en el 2015 las impartían docentes no calificados para su enseñanza.7

Las inquietudes respecto de la calidad del inglés que se imparte en la escuela pública han llevado a la inversión individual en clases privadas, ya sea en escuelas o instituciones privadas. En muchos casos, esto tiene una alta correlación con los ingresos familiares. Asimismo, se han identificado diversas barreras que afectan el aprendizaje del inglés, que incluyen el ingreso familiar, el multilingüismo, la diversidad geográfica, la formación de los docentes, la tecnología y la infraestructura tecnológica.8 También se ha presentado como un problema cierta resistencia a las reformas gubernamentales.

En un estudio en el que se investigó el uso del inglés en América Latina, se halló que el Perú tiene un bajo nivel de inglés (cifras de 2014-2015)9 (de hecho, representa una caída en el dominio entre 2014 y 2015). De modo similar, en una investigación realizada por Pearson en 2013, se encontró que los niveles de inglés en los lugares de trabajo también eran bajos.10

6 British Council (2015). English in Peru: an examination of policy, perceptions and influencing factors. [https://www.britishcouncil.pe/sites/default/files/english_in_peru_may_2015.pdf]. 7 Ibid. 8 Ibid. 9 EF (n.d.) English Proficiency Index – Peru. [https://www.ef.co.uk/epi/regions/latin-america/peru/]. 10 Pearson. (2013). The 2013 Business English Index and globalization of English report. [http://static.globalenglish.com/files/case_studies/GlobEng_BEIreport%202013_EN_A4_FINAL.pdf 10 Pearson. (2013). The 2013 Business English Index and globalization of English report. [http://static.globalenglish.com/files/case_studies/GlobEng_BEIreport%202013_EN_A4_FINAL.pdf].


También se ha impuesto una barrera significativa en el reclutamiento y la formación de docentes: en un informe educativo conjunto del British Council en Perú y NILE se describieron los desafíos clave de la enseñanza del inglés, que incluyen bajos salarios, falta de recursos y un déficit de docentes calificados, con aproximadamente el 70 % de las clases de inglés en la escuela primaria y secundaria impartidas por personas que no son especialistas.11

Desde 2017, ha habido un aumento en la cantidad de horas de enseñanza en las escuelas secundarias, y el inglés ahora también forma parte de la educación primaria de 5o y 6o grado;12 en consecuencia, aumentó la demanda de docentes. Sin embargo, en este contexto, según el informe “El aprendizaje del inglés en América Latina” de 2017, la enseñanza del inglés en el Perú es particularmente deficiente en áreas como el nivel de inglés individual de docentes y alumnos, así como también respecto de los estándares de aprendizaje del inglés. Se establecieron, no obstante, algunos puntos positivos: el Perú tiene programas nacionales implementados para respaldar a los docentes en su formación en inglés; sin embargo, dichos programadas deben ser contextualizados dentro del problema más amplio que implica que solo el 27 por ciento de los docentes en el nivel secundario tienen un Título de Licenciado en la asignatura. En el mismo informe se indicó que a la documentación del currículo le faltaba una secuencia clara y las actividades eran limitadas.13

Por lo tanto, en general, los estudios existentes sugieren que se necesita un programa exhaustivo de reformas y respaldo para la implementación desde las bases con el fin de alcanzar los objetivos nacionales para el aprendizaje de la lengua inglesa. Esto refuerza un hallazgo clave del informe: que la calidad variable y el grado de estudios previos en inglés de los alumnos implica una presión para las instituciones de ETFP.

Los niveles de dominio del inglés informados por los alumnos son bajos al momento de ingresar a los programas de los CETPROs, IESTs e IDEXes, y los docentes concuerdan.

La mayoría de los alumnos ingresan a las instituciones con conocimientos escasos o nulos de inglés, y se autoevalúan abrumadoramente en un nivel A1-A2 según el MCER en todas las aptitudes.14

11 British Council & NILE, 2017. La enseñanza de inglés en educación inicial: un trabajo de investigación en el Perú. 12 Ibid. 13 Cronquist, K; Fiszbein, A. (2017). El aprendizaje del inglés en América Latina. [https://www.thedialogue.org/wp-content/uploads/2017/09/El-aprendizaje-del-ingl%C3%A9s-en-Am%C3%A9rica- Latina-1.pdf]. 14 Los docentes y los alumnos autoevaluaron su nivel de dominio de inglés utilizando el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) como un punto de referencia común. El marco describe las competencias y expectativas típicas en diferentes niveles de MCER A1 a MCER C2. Hay que notar que existen limitaciones de uso en este método: el potencial de sobreestimar o subestimar el nivel de dominio o no poder subdividir los niveles, por ejemplo, no es posible decir que un individuo está en una etapa inicial o competente dentro del nivel. Sin embargo, este método permitió a los participantes considerar sus propias habilidades en el contexto de las actividades prácticas y auténticas que pudieron realizar.


Figura 2: Nivel de inglés (de acuerdo con los mismos alumnos) de los alumnos al ingresar a la institución; todos los alumnos15

Los alumnos que respondieron en Loreto reportaron los niveles más bajos, con más del 88 % autoevaluados en un nivel A1, según el MCER.

Figura 3: Nivel de inglés (de acuerdo con los mismos alumnos) de los alumnos al ingresar a la institución por región16

15 Trabajo de campo de UK NARIC, Diciembre 2018 16 Trabajo de campo de UK NARIC, Diciembre 2018


Quizás este dato no sorprende dado que, en las tres regiones, entre el 30 y el 40 % de los alumnos encuestados no informaron estudios previos de inglés.

Figura 4: Porcentaje de alumnos que reportaron no tener estudios previos en idioma ingles17

Las variaciones por tipo de institución --instituciones públicas frente a privadas-- no son significativas, lo que describe un panorama general de bajos niveles de dominio independientemente de la región, del tipo de institución o de la condición de ésta. Si bien se pudo observar alguna variación por carrera, en todas éstas más del 65% de los alumnos reportaron un nivel A1 o A2 según el MCER.

No obstante, algunos alumnos tienen un nivel superior. Los docentes también destacaron que la gama de capacidades de los alumnos dentro de un grupo dificultaba encontrar actividades que les proporcionaran un nivel adecuado de diferenciación para una amplia variedad de niveles de capacidades. En las clases observadas por UK NARIC, las disparidades eran obvias: algunos alumnos eran capaces de entablar una conversación con relativa fluidez sobre un relativamente amplio rango de temas, lo que podría indicar un nivel B1 o B1+ del MCER, mientras que otros eran incapaces de comprender el inglés en torno a un nivel de Pre-A1 a A1 utilizado por un investigador de UK NARIC con experiencia en la enseñanza del inglés como lengua extranjera. En un IEST público que utilizó una tarea de presentación de alumnos, las discrepancias en el nivel de los alumnos fueron muy evidentes: un estudiante era capaz de producir afirmaciones como “for example, here we can see the rectangular shape for to see the preservation of the archaeological site (“por ejemplo, aquí podemos ver la forma rectangular para ver la preservación del sitio arqueológico”), mientras que otro solo era capaz de saludar y decir su nombre.

Hay una desconexión evidente entre los niveles de motivación reportados por los alumnos y los niveles percibidos por los docentes.

En los grupos focales de docentes, se habló de la motivación de los estudiantes como un tema problemático o, por lo menos, variable, y se pudo observar esto en todos los tipos de institutos. En otras instituciones se hizo una mayor distinción entre carreras; en un IEST público se expresó: “Los que estudian Agricultura no se interesan mucho, pero los estudiantes de Turismo están muy motivados”. En un IDEX público, un docente comentó: “La motivación solo está presente en las carreras que demandan inglés, como Turismo.

17 Trabajo de campo de UK NARIC, Diciembre 2018.


Algunos de los estudiantes trabajan en hoteles de 5 estrellas. Esto los motiva”. Los docentes de un IDEX público comentaron: “Los estudiantes no están motivados, pocos estudian para mejorar, la mayoría solo lo hace para graduarse..., los estudiantes de Secretariado lo consideran importante, pero los mecánicos, no. Con ellos, es muy complicado. No creen que es importante, solamente se dan cuenta de la importancia que tiene cuando están en un nivel avanzado de la carrera”.

También se mencionó que los factores afectivos y externos pueden tener un impacto en la motivación y el compromiso. Muchos alumnos provienen de hogares de escasos recursos. Los docentes de un IEST público detallan: “Algunos estudiantes se levantan a las 4 a. m., muchos de ellos trabajan en panaderías, granjas, o manejan taxis. Alrededor del 50 % trabaja. Buena parte de las familias tienen hijos. Todo esto se acumula."

En general, los niveles de motivación son, como es de esperar, variados, pero más del 90 por ciento de los alumnos encuestados manifestaron que tenían un nivel medio o alto de motivación para aprender inglés, lo que contrasta un tanto con las opiniones de los docentes. Esto podría explicarse por muchas razones: • Por el sesgo de prestigio o de apariencia, ya que los alumnos podrían no querer parecer

desmotivados. Esto es posible, aunque el riesgo debería reducirse al mínimo al usar encuestas anónimas con los alumnos.

• “Puntos ciegos” en la enseñanza. La selección y la eficacia de las estrategias de enseñanza influyen en la participación de los alumnos en clase, y esto se percibe como un reflejo de la motivación de los alumnos a un nivel más amplio.

Las razones que dan los alumnos con altos niveles de motivación suelen estar relacionadas con el estatus del inglés como lengua global. Por ejemplo, un estudiante de Metalurgia en un IEST público afirmó: “El inglés es muy importante como lengua internacional”. Otros adujeron razones más centradas en la carrera. Un estudiante en un IDEX público dijo: “Ahora piden inglés en los trabajos”. Algunos estudiantes dijeron estar poco motivados, como fue el caso de un/a estudiante de Electrotécnica Industrial que dijo que él/ella no se sentía motivado/a ‘porque el inglés no me sirve’, y agregó que le gustaría cambiarlo por otro curso de mayor relevancia para su carrera.


En el estudio de UK NARIC, se halló una considerable variación en la enseñanza y el aprendizaje del inglés entre las instituciones, con algunos patrones claros por región o tipo de institución.

Las principales diferencias observadas se notaron en cuanto a la situación del inglés en el currículo. Según se muestra en la tabla 2, el inglés normalmente es un componente integral obligatorio de los programas que ofrecen los IESTs e IDEXes, lo que refleja el cumplimiento de los requisitos gubernamentales relacionados con el mínimo de créditos que se necesitan, y la provisión de clases de inglés programadas que contribuyen con el perfil profesional general. La implementación por parte de los CETPRO es más variada.

Tabla 2: Comparación del inglés en el currículo de IEST, IDEX y CETPRO18

IEST IDEX CETPRO Situación del inglés en el

currículo: ✔ ✔ Integral/Obligatorio

Adicional ✔

No corresponde (ninguna) ✔

Tiempo asignado en horas Varía según la institución

Evaluación de inglés ✔ ✔

Formalmente evaluado

No evaluado ✔

Las horas de enseñanza varían considerablemente por institución y por asignatura Lo más impactante de la investigación de campo fue la variación en la cantidad general de horas asignada a la enseñanza y al aprendizaje del inglés. Algunas instituciones incluyen el inglés en cada semestre con la cantidad de horas indicada, que varía de 36 a 92 horas por semestre. Otras pueden enseñar inglés en un semestre únicamente, con un total de 56 horas.



Este tipo de variaciones también se puede observar entre carreras. En términos generales, se observó que carreras como turismo, hotelería y secretariado incluyen una mayor proporción de enseñanza del inglés en cuanto a la cantidad de horas y al nivel. Por ejemplo, en un IDEX visitado en Loreto, los alumnos deben completar 64 horas por semestre (dos horas por semana) de estudios de inglés básico. Para los alumnos que asisten a estudios de secretariado, se proporcionan 92 horas de inglés (tres horas por semana). El programa de Guía de Turismo que se imparte en el IEST visitado en Loreto, por ejemplo, incluye cuatro horas de clases de inglés por semana, mientras que para los estudios de secretariado, se proporcionan tres horas por semana. Todas las demás carreras que ofrecen los IESTs tienen una cantidad obligatoria de dos horas de inglés por semana. Una minoría de instituciones del tipo IEST e IDEX imparten cursos de inglés general (un IDEX en Arequipa y un IEST en Cusco) que todos los alumnos cursan, independientemente de su especialidad técnica, mientras que una mayor proporción de estas instituciones adaptan los cursos de inglés para reflejar los requisitos de la ocupación o área técnica específica.

Muchos de los IESTs e IDEXes cumplen con los requisitos mínimos de créditos de inglés que establece el gobierno, y ofrecen clases y cursos programados que contribuyen a la calificación global. El nivel y carga horaria varía dependiendo del programa y del instituto: Secretariado y Turismo, así como los alumnos de Hotelería tienen la mayor cantidad de horas. Por lo general, los docentes en los IESTs y los IDEXes evalúan los conocimientos de inglés de los alumnos mediante exámenes periódicos o finales.

Como parte de este estudio, se visitaron IESTs e IDEXes en los que el inglés es obligatorio y se imparte en clases programadas junto con las de formación profesional del estudiante. Esta disposición refleja la política del Ministerio de Educación de incluir inglés en los planes de estudio. La asignatura de inglés que se imparte en estos institutos tiene créditos asignados que se suman a la calificación final.

En los CETPROs visitados, tanto públicos como privados, se observa que entre ellos varía el grado en que se imparte inglés: en algunos centros, esta asignatura es obligatoria, mientras que en otros se imparte de forma optativa o no se imparte en absoluto. En un CETPRO público, por ejemplo, hay clases obligatorias de inglés que son complementarias a las asignaturas técnicas, y se enfocan en el inglés técnico. Otro CETPRO público recomienda ocho horas de inglés integrado por módulo para asignaturas en las que se considera beneficioso, por ejemplo, el inglés técnico. Existen algunos CETPROs públicos y privados en los que actualmente no se ofrece enseñanza de inglés o no se recomiendan horas de aprendizaje en el local. Uno de estos CETPROs solía ofrecer clases de inglés de nivel básico, pero interrumpieron el programa y no hay planes de retomarlo.


Varios de los CETPROs públicos en los que no se enseña inglés reconocieron la importancia de aprender esta lengua para acceder al mercado laboral y, además, como un requisito nacional para el ciclo medio. Por ejemplo, en un CETPRO se proyecta trabajar en estrecha colaboración con la red --un CETPRO en Lima y especialistas de la Dirección Regional de Educación-- para hacer que el inglés sea una asignatura obligatoria del ciclo medio para determinadas ocupaciones, dentro de los próximos dos años. Según se informó, se centrará la atención en los programas que impliquen el uso de maquinaria o equipo, que requieren la capacidad de entender y usar las instrucciones en inglés.

La enseñanza del inglés también varía entre los CETPROs privados. Por ejemplo, en algunos de ellos el inglés es optativo y solo se ofrece a los alumnos del programa de Recepcionista de hotel. Además, un CETPRO también ofrece clases de inglés de forma paralela a las demás asignaturas, como una manera de cumplir un requisito del ciclo medio, y se enseña durante el quinto semestre del programa (una hora y media por semana para un total de 56 horas para cada programa).

En los CETPRO donde se enseña inglés, hay una tendencia general a enfocarse en el inglés técnico, dada la importancia de conocer esta lengua para entender las instrucciones de los equipos de laboratorio/maquinaria, pero se da menos énfasis a las clases de inglés general.

La evaluación del inglés es inconsistente entre las instituciones La evaluación es responsabilidad de los directores y docentes del curso, y se realiza normalmente de manera continua durante todo el curso en las instituciones del tipo IDEX e IEST que ofrecen clases de inglés. En ciertas instituciones del tipo IEST e IDEX, el inglés se considera un curso menor y, en consecuencia, no está sujeto al mismo nivel de evaluación que los programas de asignaturas profesionales. Esto se ve reflejado en el método de evaluación, que generalmente se realiza de manera no formal. En los CETPRO, el inglés por lo general no se evalúa.

Los docentes se auto-evalúan en una amplia gama de niveles del MCER. Los docentes de los CETPROs informan los niveles más bajos. En general, la mayoría reporta niveles levemente más altos que los alumnos a quienes les enseñan. El dominio de la lengua inglesa entre los docentes de las instituciones de la ETFP se explora más detalladamente en el Capítulo 4; sin embargo, es importante destacar que, al analizar la enseñanza y el aprendizaje actuales del inglés, hubo una variación significativa en los niveles de inglés auto-evaluado por los docentes encuestados como parte de este estudio, en un rango que cubre los niveles desde A1 hasta C1 según el MCER.


El nivel normalmente bajo de dominio de la lengua inglesa entre los docentes, unido a variados niveles de experiencia y acceso a los recursos, puede derivar en un énfasis en estrategias de enseñanza más centradas en el docente y menos interactivas. En las visitas de investigación a las instituciones, se encontró que, aunque una cantidad de docentes mostraba responsabilidad en la enseñanza del inglés, no todos ellos eran docentes de inglés comprometidos con su enseñanza. En su lugar, se exige a algunos profesores que trabajan como docentes de asignatura que incluyan la enseñanza del inglés en su currículo.

Los IDEXes e IESTs tienen requisitos básicos para los que empiezan a prestar servicios como docentes de inglés. Estos requisitos varían de un instituto a otro, aunque la mayoría exige un título profesional. No existe un nivel específico de competencia en inglés para la contratación de docentes, por lo que los directores confían en su formación y experiencia como indicador de capacidad. Según entrevistas con directores, algunos institutos requieren experiencia general en la enseñanza del inglés (la duración de la experiencia requerida varía), mientras que otros indican que también solicitan un título en enseñanza de inglés, por ejemplo, el TEFL de Cambridge.

En los CETPROs que no tienen clases de inglés programadas o cursos incorporados, los docentes suelen ser contratados en base a los conocimientos técnicos de la asignatura, sin ningún requisito mínimo de aptitudes en inglés. Los directores informan que algunos docentes cuentan con conocimientos básicos de inglés pertinente a su especialización, pero no tienen una titulación formal.

En la práctica, esto significa que varios docentes responsables de enseñar inglés tienen un dominio escaso o nulo de esta lengua o, en muchos casos, tienen poca confianza en cómo enseñar el inglés con base pedagógica.

Se consultó con los docentes sobre el uso del idioma en las aulas. Los resultados de todos los encuestados se presentan a continuación:

Figura 5: Uso del idioma principal en las clases19



Si bien la mayoría (70 %) de los docentes informa que tratan de usar el inglés y el castellano en la clase, el inglés suele utilizarse menos de la mitad del tiempo, y un tercio de los docentes señalan que no se sienten muy seguros, o para nada seguros, para usar el inglés en el salón de clase.

Las actividades de enseñanza más comunes incluyen clases en inglés y castellano, ejercicios de memorización de libros de texto y vocabulario, presentaciones orales, juegos de roles y ejercicios de traducción del inglés al castellano. La enseñanza de vocabulario, los ejercicios de memorización y las clases en castellano fueron los métodos más usados y con los cuales los docentes se sienten más seguros en clase. Esto hace que se reduzca el tiempo dedicado a actividades más interactivas como el trabajo en parejas, el juego de roles y los debates en inglés, que son diseñadas para desarrollar las competencias productivas e interactivas de los alumnos en los componentes oral y escrito.

Con menor frecuencia, se utilizaron actividades normalmente comunicativas, como el debate grupal, representaciones, conversaciones y aprendizaje basado en la experiencia, que implican la interacción con turistas, viajes y entrevistas con turistas en centro turísticos clave. También se implementan otras formas de uso del inglés ocupacional: los docentes informan que usan manuales técnicos y se centran en aprender la terminología o el vocabulario relevantes para el campo o área profesional de los alumnos.

Figura 6: Nivel de confianza (de acuerdo con los mismos docentes) de los docentes en actividades y métodos de enseñanza; todos los docentes20

20 Trabajo de campo de UK NARIC, Diciembre 2018


Las instituciones cuentan con recursos básicos; no obstante, los docentes señalan que necesitan llevar sus propios recursos para enseñar inglés. Los recursos y salones de clase varían considerablemente en las diferentes instituciones. En la mayoría de los casos, se implementan algunos recursos básicos del salón de clase: todos los salones observados cuentan con pizarras grandes, por ejemplo, y, durante las observaciones, se detectaron algunos proyectores que los docentes utilizaron para presentaciones en PowerPoint. Los equipos informáticos generalmente son limitados y se encuentran en salones de clase específicos, en lugar de estar disponibles en todos los salones, pero las computadoras eran relativamente modernas, con paquetes de Windows o programas técnicos. Sin embargo, este panorama no es congruente: un docente de un IDEX público señaló que no tenía recursos para las clases de inglés, y que llevó su propia computadora portátil y un proyector. No había libros de texto específicos en inglés disponibles en las instituciones visitadas, y algunos docentes indicaron que llevaban sus propios libros de texto desde su casa y los fotocopiaban. Todos los docentes informaron la falta de recursos relacionados con el inglés en el contexto técnico (inglés para fines específicos [ESP]).

Capítulo 3 Necesidades de conocimiento de inglés en el mercado laboral en los sectores productivos clave



Desde el punto de vista internacional, el inglés es ampliamente reconocido como importante para las organizaciones, tanto por los directores como por el personal de nivel ejecutivo. Su importancia está establecida menos firmemente en sectores como la construcción en países donde la mayoría no habla inglés. En el estudio de 2016, El inglés en el trabajo: análisis global de los conocimientos de la lengua en el lugar de trabajo, Cambridge English, en colaboración con QS, buscó proporcionar un análisis de los conocimientos de inglés necesarios por sector. El Perú se encuentra entre los países incluidos en el estudio, al igual que una serie de industrias contempladas en el estudio actual.

En general, el 87 % de los empleadores encuestados en el Perú (27/31) señalaron que el inglés es importante para sus organizaciones21, lo que sugiere que los empleadores peruanos generalmente califican la importancia del inglés por encima del promedio para los países en los que el inglés no es una lengua oficial (la categoría en la que se incluye al Perú).

Sin embargo, a nivel del sector, se pueden observar claras variaciones entre los países en los que el inglés no es una lengua oficial. Al realizar una referencia cruzada de los sectores incluidos en el estudio de UK NARIC con los del informe El inglés en el trabajo, podemos observar que los sectores de electricidad, gas y agua (cubiertos por el sector “Energía”), hotelería y catering (cubiertos por el sector de “Viajes, tiempo libre y hotelería”), así como también de información y comunicaciones, el 81 %, 75 % y 73 % de los empleadores (respectivamente) señalaron que el inglés es importante para sus organizaciones. Por el contrario, solo el 51 % de los empleadores en el campo de la construcción consideró al inglés como importante. Esta fue también una de las industrias que informó, con mayor probabilidad, una brecha en las aptitudes entre los miembros de la fuerza laboral. También hubo algunas diferencias evidentes según el tamaño de la organización: en los países donde el inglés no es una lengua oficial, se observó una diferencia del 10 % entre los empleadores de grandes empresas (más de 2500) y microempresas (1-9); el 78 % de los empleadores de grandes empresas consideró al inglés como importante para su organización, en comparación con el 68 % de las microempresas22. Esta diferencia es interesante teniendo en cuenta la prevalencia de empresas pequeñas, familiares, en las regiones y muchas de las industrias a las que se dirigió el estudio de UK NARIC.

21 Cambridge English (2016). English at Work: global analysis of language skills in the workplace. [https://www.cambridgeenglish.org/images/english-at-work-full-report.pdf]. 22 Ibid.


Si de todas maneras se reconoce la importancia del inglés, este concepto quizás no se traduciría inmediatamente en un incentivo para los empleados: de los 38 países incluidos en el estudio El inglés en el trabajo, el Perú se encuentra en el puesto 28 respecto del porcentaje de empleadores que ofrecen mejores paquetes de empleo a los solicitantes con buenos conocimientos de inglés. Si nos centramos únicamente en los países en los que el inglés no es una lengua oficial, el Perú es el número 23 de 28 países, con el 30 % de los empleadores que ofrecen mejores paquetes relacionados con la competencia en lengua inglesa23.

En las regiones objeto de este estudio, el nivel de demanda de conocimientos de inglés entre los empleadores fue variable según el sector, al igual que el grado de opiniones constructivas de los empleadores. Respecto del inglés, uno de los principales desafíos fue que los puestos considerados por los empleadores que necesitan conocimientos de inglés eran aquellos que también se orientaban a la universidad, y no a los graduados de instituciones de ETFP.

Representando, en una medida determinada, los hallazgos de otros estudios internacionales, las tasas de respuesta fueron más sólidas en unos sectores en comparación con otros:

Figura 7: Sectores en orden de tasa de respuesta24

Aparentemente hay poca demanda actual del inglés en el sector de agricultura, ganadería, silvicultura y pesca, excepto en los niveles más altos de las empresas que participan en la exportación internacional.

23 Ibid. 24 Participación de los empleadores, (febrero-julio de 2019).

Actividades de alojamiento y servicios de comidas

Actividades profesionales, científicas y técnicas

Agricultura, ganadería, silvicultura y pesca

Comercio

Salud humana y de asistencia social

Industrias manufactureras

Información y comunicaciones

Electricidad, gas y agua


El sector se caracteriza por empresas familiares que representan el 97 % del total de entidades agrícolas en el Perú25. Tanto en Loreto como en Cusco, las empresas agropecuarias familiares representan el 99 % del total de entidades agrícolas26. En Arequipa, las empresas agropecuarias familiares representan el 92 % de todas las entidades agrícolas27. Las certificaciones formales no siempre se requieren.

Existe una variación considerable en la provisión de cursos de ETFP por región; los cuadros que figuran a continuación demuestran que existe una mayor cantidad de cursos en las regiones costeras, que se extienden de norte a sur, mientras que las provincias del interior generalmente tienen menos cursos. Las regiones de prioridad para este estudio ofrecen una cantidad de cursos por región tan solo un poco superior al promedio nacional.

Figura 8: Extensión geográfica de los cursos de ETFP (CETPRO e IEST) en el sector agrícola28

Amazonas Áncash

Apurímac Arequipa

Ayacucho Cajamarca

Callao Cusco

Huancavelica Huánuco

Ica Junín

La Libertad Lambayeque

Lima Loreto

Madre de Dios Moquegua

Pasco Piura Puno

San Martín Tacna

Tumbes Ucayali

0 2 4 6

8 10 12 14 16 18 20

n Cantidad de cursos ofrecidos por el IEST n Cantidad de cursos ofrecidos por el CETPRO

25 INEI (2012) Censo Nacional Agropecuario 2012 –Encuesta Nacional de Hogares. 26 Ibid. 27 Ibid.

28 Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (2019) Proyecta tu futuro – Encuentra los Centros de ETFP [http://proyectatufuturo.trabajo.gob.pe].


Existen oportunidades de empleo para aquellos que tienen un título de ETFP de Técnico principalmente en puestos de trabajo básico o roles manuales. La participación con empleadores y centros laborales en este sector reveló que los puestos en este nivel, según su visión, tienen una escasa necesidad real en cuanto a conocimientos del inglés.

Esto coincide con la investigación más amplia de oportunidades de empleo por parte del equipo del proyecto en este sector: el inglés no es un requisito explícito para la mayoría de los anuncios de puestos de trabajo, particularmente aquellos de nivel básico o superior, que son a los que más probablemente se orienten los graduados de un CETPRO, IEST e IDEX. El inglés es una asignatura más frecuentemente requerida en los niveles ejecutivos de las empresas involucradas en la exportación agrícola; obsérvese que las exportaciones agrícolas peruanas se realizan a mercados lingüísticamente diversos, en los que el inglés puede ser una lengua universal en las empresas. No obstante, es posible que la importancia del inglés haya aumentado en esta industria a largo plazo teniendo en cuenta lo siguiente:

(i) Existe un objetivo discernible de integrar las empresas agrícolas familiares con mercados más extensos, incluido el contexto internacional.

(ii) Los cuatro destinos de exportación principales para la pesca y la agricultura, y cuatro de los cinco mercados principales de silvicultura y explotación forestal son países que no hablan castellano.

En todas las industrias manufactureras, el inglés normalmente se exige en el área de gerencia o en puestos de analistas, que generalmente requieren educación universitaria. Sin embargo, se considera que la falta de dominio de la lengua obstaculiza el desarrollo general del sector. Se trata de un sector amplio, que cubre más de 24 industrias y, en consecuencia, se ofrece una gran cantidad de cursos en las instituciones de ETFP, con la mayor proporción impartida en CETPRO: esta cantidad representa el amplio alcance del sector. La mayor proporción de cursos que se ofrecen en las instituciones de ETFP incluye la producción textil; no obstante los cursos de carpintería, madera y calzado, metal y mecánica también están bien representados. Cabe destacar que la mayoría de los cursos se imparten en Lima.


Figura 9: Extensión geográfica de los cursos de TVET (CETPRO e IEST) en las industrias manufactureras29

Amazonas

Áncash Apurímac Arequipa

Ayacucho Cajamarca

Callao Cusco


Ica Junín


Lima Loreto


Pasco Piura Puno

San Martín Tacna

Tumbes Ucayali

0

50 100 150 200 250 300

Cantidad de cursos ofrecidos por el IEST Cantidad de cursos ofrecidos por el CETPRO



Para las organizaciones que funcionan dentro del mercado peruano, los puestos de trabajo indican una alta demanda de alumnos con un título de técnico, mientras que las multinacionales por lo general requieren educación de nivel universitario. El ingreso a puestos de trabajo de producción es posible con la educación secundaria, mientras que aquellos que tenían un título de técnico tenían más probabilidades de trabajar en puestos semi-especializados o especializados, como mecánicos o soldadores. Los puestos de trabajo que requerían títulos normalmente estaban relacionados con analistas, gerencia o trabajos de investigación.

El inglés en gran parte no se incluye en los requisitos del empleador, excepto en puestos analíticos o de control de calidad. Los empleadores encuestados señalaron que el inglés se usa muy rara vez o que solo se utiliza en trabajos específicos, como puestos de gerencia o desarrollo de productos. Sin embargo, en estos puestos se requiere un alto nivel de dominio en todas las aptitudes, lo que se alinea con el nivel B2-C1 según el MCER, que se observa como un nivel adecuado para abordar desafíos como entender a los nativos de la lengua y ser capaz de hablar con fluidez.

En algunas organizaciones se proporciona una capacitación limitada en inglés. Los datos de la Federación de Trabajadores de la Industria Manufacturera del Perú (FETRIMAP) indican, sin embargo, que aproximadamente entre el 30 y el 40 por ciento del personal de nivel operativo tienen algún nivel de inglés y que el mayor dominio del inglés en el sector podría respaldar una importante participación en el contexto internacional, como una mayor participación en conferencias internacionales realizadas en inglés. El FETRIMAP consideró que esto era especialmente importante para los puestos de nivel más alto, como gerentes de producción y directores comerciales, lo que indica que la actual falta de dominio del inglés dificulta un mayor desarrollo.

La electricidad, el gas y el agua constituyen un sector de alto crecimiento con mayores oportunidades para especialistas técnicos, lo que requiere al menos un título universitario. Sin embargo, el inglés no es un factor clave para estos puestos. Debido al énfasis en la sustentabilidad y la infraestructura energética como la base general para el desarrollo económico nacional, este sector se considera un área de crecimiento con un énfasis particular en la energía sustentable y un mejor acceso30. Esta agenda proporciona una serie de oportunidades para los especialistas técnicos, ingenieros y gerentes de proyectos en pequeñas, medianas y grandes empresas. Estos puestos exigen un título universitario como mínimo y un alto nivel de especialización técnica.

30 Dirección General de Electrificación Rural (2015). Plan Nacional de Electrificación Rural (PNER) Periodo 2016-2025.


Sin embargo, el inglés no se requiere actualmente en los puestos de trabajo típicos, aunque es posible prever una mayor necesidad si el sector participa en investigaciones con dimensión internacional. Dentro de este sector, se ofrecen varios cursos de ETFP en electricidad, electrónica y electro-tecnología industrial, pero principalmente reflejan la industria de electricidad y no las industrias de gas o agua. La extensión de los cursos es relativamente uniforme en todas las regiones, excepto en Lima, donde se ofrecen considerablemente más cursos y, de manera proporcional, Loreto y Puno también ofrecen más cursos.

Figura 10: Extensión geográfica de los cursos de TVET (CETPRO e IEST) en el sector de electricidad, gas y agua31

Amazonas


Ayacucho Cajamarca

Callao Cusco


Ica Junín


Lima Loreto


Pasco Piura Puno

San Martín Tacna

Tumbes Ucayali

0

10 20 30 40 50 60 70

n Cantidad de cursos ofrecidos por el IEST n Cantidad de cursos ofrecidos por el CETPRO



Actualmente, el sector de construcción presenta una necesidad limitada del inglés, excepto en los puestos de nivel superior, como arquitectos o ingenieros, y los puestos más estrechamente relacionados con el sector de actividades profesionales, científicas y técnicas. El crecimiento sostenido de este sector representa un aumento en la inversión privada, proyectos de infraestructura pública, y energía y servicios públicos32. La demanda de puestos es alta, y se puede dividir entre las empresas directamente activas en el sector de la construcción y aquellas que están involucradas con otros sectores, pero que requieren del personal de construcción para los trabajos de mantenimiento. Los puestos de trabajo manuales como carpintería, plomería, albañilería y conexión de gas, por lo general requieren educación secundaria como requisito mínimo, aunque en algunos casos se exige un título de nivel técnico, normalmente con algo de experiencia laboral.

El inglés tiene un rol limitado; incluso en empresas multinacionales no se encontró el requisito de conocimiento del inglés en los anuncios de trabajo actuales. Esta menor necesidad de aprender inglés se corroboró con los datos recopilados en las Cámaras de Comercio de Cusco y Arequipa, y en el Servicio Nacional de Capacitación para la Industria de la Construcción (SENCICO), donde los cursos orientados principalmente a la capacitación de operadores de la construcción, como albañiles, no incluyen conocimiento del inglés. Algunos puestos y carreras profesionales incluyen el inglés, como arquitectos o ingenieros, en los que la interacción con clientes internacionales o la conciencia acerca de las pautas internacionales de seguridad y salud pueden ser significativas, pero estos puestos están más estrechamente asociados con el sector de “Actividades profesionales, científicas y técnicas”. Dentro de las instituciones, la mayoría de los cursos son para el mantenimiento básico de casas y edificios o la construcción civil.

32 Deutsch Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH (2015). TransPeru Sustainable Urban Transport NAMA Peru. [https://www.changing-transport.org/wp- content/uploads/2015_Capone_Velezmoro_FullConceptTransPeru.pdf].


Figura 11: Extensión geográfica de los cursos de TVET (CETPRO e IEST) en el sector de la construcción33

Amazonas


Ayacucho Cajamarca

Callao Cusco


Ica Junín


Lima Loreto


Pasco Piura Puno

San Martín Tacna

Tumbes Ucayali

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9


El inglés se exige en puestos clave dentro del sector de comercio y relaciones comerciales; los empleadores identificaron algunas brechas clave en cuanto al dominio. Este sector, incluida la actividad automotriz y el comercio mayorista y minorista, aporta alrededor del 10 % del PBI nacional34.

Los cursos que se ofrecen en las instituciones de ETFP normalmente se extienden de manera uniforme en todo el país y, en general, se proporcionan pocas carreras en este sector en comparación con otros. La administración comercial y la mecánica de pequeños motores son los principales cursos que se ofrecen. Los puestos de trabajo básicos pueden incluir requisitos de educación secundaria completa o un título de nivel técnico. Los anuncios laborales en este sector a menudo exigen el inglés en puestos relacionados con las compras e importaciones que requieren, en general, un dominio intermedio o avanzado.

33 Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (2019) Proyecta tu futuro – Encuentra los Centros de ETFP [http://proyectatufuturo.trabajo.gob.pe]. 34 INEI (n.d.). Perú: Producto bruto interno según actividad económica (nivel 9), 1951-2017.


Figura 12: Extensión geográfica de los cursos de ETFP (CETPRO e IEST) en el sector comercial35

Amazonas


Ayacucho Cajamarca

Callao Cusco


Ica Junín


Lima Loreto


Pasco Piura Puno

San Martín Tacna

Tumbes Ucayali

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9




Los empleadores suelen ser empresas de mediana a gran escala; la industria automotriz abarca una mayor variedad de empleadores, desde automotrices minoristas hasta empresas vinculadas con otros sectores que buscan contratar a personal de mantenimiento automotriz. La mayoría de las oportunidades están en Lima, particularmente para los directivos de nivel superior o puestos profesionales. Existe el enfoque de incrementar la internacionalización a través de varios métodos, que incluyen aumentar el valor de la exportación de bienes y aumentar la cantidad de franquicias peruanas que operan a nivel internacional.

Los empleadores consultados indicaron que el inglés normalmente se utiliza en puestos específicos relacionados con las ventas o la atención al cliente, puestos que normalmente exigen una mayor educación. Los mercados clave son China, EE. UU. y Japón, lo cual indica que el inglés es fundamental en estos contextos. Los desafíos lingüísticos se indicaron especialmente en la capacidad para explicar las características de un producto, leer manuales, negociar y cerrar ventas, leer facturas y resolver reclamos. Los empleadores identificaron una gran cantidad de brechas en los niveles actuales de dominio del inglés, como la capacidad para atender llamadas telefónicas internacionales y leer manuales técnicos, con especial énfasis en el vocabulario técnico, que los empleadores señalaron como prioridad particular.

El inglés es una necesidad en muchos puestos del sector de actividades de alojamiento y servicios de comidas. Las actividades de alojamiento y servicios de comidas constituyen un sector de crecimiento, especialmente en la región de Amazonas36. Los CETPRO constituyen la principal fuente de cursos; Lima es la principal región que ofrece cursos en este sector, lo que refleja el mayor número de oportunidades de empleo disponibles en esta región. Los cursos más frecuentes son asistente de cocina y personal de cocina. Cusco es otra región de oportunidades en turismo. Los puestos de trabajo revisados generalmente incluían el requisito de conocimiento de inglés y, en algunos casos, implicaban un dominio avanzado.

36 Ministerio de Comercio Exterior y Turismo (2016). Evolución de la oferta aérea y hotelera. [http://www.turismoemprende.pe/documentos/compendio_estadistico.pdf].


Figura 13: Extensión geográfica de los cursos de ETFP (CETPRO e IEST) en actividades de alojamiento y servicios de comidas37

Amazonas


Ayacucho Cajamarca

Callao Cusco

Huancavelica Ica

Junín La Libertad

Lambayeque Lima

Loreto Moquegua

Pasco Piura Puno

Tacna Tumbes

0

10 20 30 40 50 60


37 Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (2019) Proyecta tu futuro - Encuentra los Centros de ETFP [http://proyectatufuturo.trabajo.gob.pe].


Este fue el único sector donde los empleadores acordaron que el inglés se usaba con frecuencia, y generalmente requería un nivel B1 según el MCER como mínimo, sin diferencias claras en todas las aptitudes. Se calcula que un tercio de los turistas que viajan a Perú probablemente usen el inglés como lengua materna o lengua universal38, los que provienen de diversas regiones como Europa, Asia, Oceanía y Norteamérica. Los empleadores señalan que los visitantes frecuentes provenían de países como EE. UU., Corea, Alemania, el Reino Unido y Australia.

Los anuncios laborales presentan cierta superposición con las profesiones técnicas, científicas y profesionales, especialmente en puestos relacionados con operaciones turísticas y agencias de viajes. No obstante, los empleadores consultados indicaron que, incluso los puestos de trabajo básicos (como camareros, personal de limpieza y personal en contacto con el cliente), exigen el uso del inglés para realizar tareas clave como hacer pedidos, abordar consultas y reclamos de los clientes, y llevar a cabo tareas administrativas o de oficina, como recibir mensajes y responder llamadas telefónicas. Esta necesidad se ve reflejada en los procesos de entrevistas, donde los empleadores indicaron que varias preguntas se formulan en inglés.

Se identificaron desafíos específicos en cuanto a la capacidad para explicar los alimentos, los ingredientes y la preparación de una comida en detalle, a veces en respuesta a preguntas sobre alergias, al responder llamadas telefónicas en una variedad de acentos, al abordar reclamos de los clientes, al dar información turística general y al responder a mensajes de correo electrónico. En su gran mayoría, los empleadores señalaron que los graduados de un IEST y CETPRO no estaban bien preparados para estos puestos e identificaron varias barreras, entre ellas la falta de motivación, una mala enseñanza, un bajo nivel de dominio dentro de los objetivos del plan de estudios y factores económicos. Esta falta de preparación se ve reflejada en la tendencia de los empleadores a recurrir al grupo de graduados universitarios en lugar de alumnos de un CETPRO, IDEX o IEST. Algunos empleadores proporcionan capacitación en inglés en el trabajo, particularmente en cadenas internacionales.

Algunos puestos técnicos o especialistas en el sector de Información y Comunicaciones, normalmente asumidos por graduados universitarios, pueden requerir conocimiento intermedio de inglés, pero los requisitos de inglés en todo el sector son mínimos. El sector de Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TIC) se considera una herramienta para un mayor desarrollo económico, con un importante crecimiento en puestos relacionados con la ciberseguridad y la protección de datos.

38 INEI (2017). 22.2 Ingreso de turistas internacionales, según zona geográfica y país de residencia, 2009-2017.


Se ofrecen varios cursos en CETPROs e IESTs a nivel nacional, la mayoría de los cuales se imparten en Lima, pero otras regiones como Puno, Cusco y Loreto tienen una oferta de cursos relativamente alta. La gran mayoría de los cursos son sobre informática o informática y tecnología de la información, con varios cursos sobre digitalización.

Figura 14: Extensión geográfica de los cursos de ETFP (CETPRO e IEST) en información y comunicaciones39

Amazonas


Ayacucho Cajamarca

Callao Cusco


Ica Junín


Lima Loreto


Pasco Piura Puno

San Martín Tacna

Tumbes Ucayali

0

20 40 60 80 100 120 140




Los puestos de trabajo generalmente requieren conocimientos técnicos o especializados, y los empleadores por lo general buscan graduados universitarios. Los anuncios laborales indicaron que el inglés se exigía en algunos casos, generalmente en un nivel intermedio, en puestos relacionados con programación y soporte técnico. Los empleados de centros de contacto en general no requerían del inglés, lo que puede demostrar el enfoque nacional en la diversificación de los mercados en los que el castellano sería el idioma principal, tanto en América del Sur como en España. La mayoría de los puestos de trabajo están en Lima: al momento de la nueva investigación, de 1,369 trabajos en centros de llamados revisados, 1,051 estaban ubicados en Lima.

Puestos específicos exigen conocimiento del inglés en el sector profesional, científico y técnico. Estos puestos generalmente son asumidos por graduados universitarios. El sector profesional, científico y técnico es otra área que se constituye en catalizador del desarrollo nacional a través del cambio estructural y de un aumento en la sofisticación e innovación tecnológica40. Es un sector particularmente amplio, que cubre 13 industrias tan diversas como empleados de veterinaria, paisajismo y contabilidad.

Hay cursos disponibles en todo el país; Lima, La Libertad, Piura, Junín y Cajamarca proporcionan diversos cursos desde los CETPROs e IESTs. Los cursos de contabilidad, oficina, administración de empresas y secretaria ejecutiva son los más representativos en los IESTs y CETPROs, donde también se proporcionan varios cursos de guía turístico, aunque algunos de estos pueden permitir el ingreso a trabajos dentro del sector de servicios de alojamiento y servicios de comidas.

40 Ministro de Economía y Finanzas – Consejo Nacional de la Competitividad (2015). Agenda de Competitividad 2014-2018.


Figura 15: Extensión geográfica de los cursos de ETFP (CETPRO e IEST) en actividades profesionales, científicas y técnicas41

Amazonas


Ayacucho Cajamarca

Callao Cusco

Huancavelica Huanuco

Ica Junin


Lima Loreto


Pasco Piura Puno

San Martin Tacna

Tumbes Ucayali

0

10 20 30 40 50 60




Las oportunidades laborales entrecruzan una serie de empleadores desde medianas empresas que operan únicamente en el Perú hasta grandes empresas multinacionales. La escasez de personas calificadas es un problema teniendo en cuenta el crecimiento del sector, particularmente en puestos como servicios administrativos, seguridad privada y guardaespaldas personales, investigación de mercado y publicidad, así como también puestos relacionados con el turismo.

En todo el sector, el inglés tiene un papel importante, y los empleadores señalaron que se utilizó ocasionalmente o en puestos específicos, particularmente en puestos de analista, investigación, o relacionados con laboratorio o gerencia. Los empleadores normalmente buscaban graduados universitarios para estos puestos que, según indicaron, exigían un nivel B2 según el MCER. Esto coincide con los hallazgos del equipo del proyecto obtenidos en las revisiones de anuncios laborales, que indicaron que los puestos de asistente contable, comercialización y agencias de viajes pueden requerir un nivel de inglés intermedio o avanzado.

Las respuestas indicaron que los empleadores sentían que los graduados de los CETPROs, IESTs e IDEXes no estaban suficientemente preparados para los puestos en cuanto al dominio de la lengua o no estaban seguros, ya que tendían a no contratarlos. Se mencionaron los desafíos lingüísticos específicos, entre ellos implementar protocolos de investigación, leer investigaciones en inglés, comunicarse con personas que no hablan castellano, y ocuparse de los auditores o supervisores que están de visita.

Los puestos muy técnicos o especializados en el sector de salud humana y atención social pueden requerir conocimiento del inglés, pero la mayoría de los puestos no tiene un requisito específico. La mayoría de las oportunidades se encuentra en las medianas y grandes empresas. La participación de los empleadores indica que cuando el inglés es un requisito en este sector, por lo general es una exigencia en puestos muy técnicos o que requieren títulos profesionales, como técnicos, médicos o líderes de equipos. Los puestos con títulos profesionales suelen requerir títulos universitarios, mientras que los puestos técnicos o de soporte pueden requerir uno de técnico.


Figura 16: Extensión geográfica de los cursos de TVET (CETPRO e IEST) en atención de la salud humana y asistencia social42

Amazonas


Ayacucho Cajamarca

Callao Cusco


Ica Junín


Lima Loreto


Pasco Piura Puno

San Martín Tacna

Tumbes Ucayali

0

5 10 15 20 25 30


Solo el 4 % de los puestos revisados exigían conocimiento de inglés; el 50 % de ellos incluían puestos de análisis o regulaciones, y el 21% médicos.

Las tareas clave que requieren el uso del inglés incluyen asistir a eventos internacionales, leer publicaciones o documentos industriales, comunicarse con expertos y, en ocasiones, interactuar con clientes que hablan inglés. Puede requerirse conocimiento de inglés para el área de salud y seguridad para aquellas personas que operan máquinas técnicas o trabajan con leyes regulatorias.



Si bien el inglés no se considera una prioridad inmediata para los empleadores en los diversos sectores, en cierta medida esto puede ser un reflejo de las soluciones temporales que se han implementado para mitigar la falta de trabajadores adecuadamente especializados. En algunos casos, la falta de conocimiento del inglés presentó claramente barreras para el avance de la industria. En la mayoría de los sectores, los empleadores actualmente no exigen altos niveles de inglés. La excepción a esta regla son los graduados que trabajan en el sector de turismo, ya sea en servicios de hotelería y restaurantes o en el área de agentes turísticos y reservas, donde la demanda de inglés es alta. Hubo un amplio consenso de que era poco probable que la enseñanza y el aprendizaje del inglés produjeran los candidatos que ellos estarían buscando para los puestos en que se utiliza el inglés.

Se identificó que algunos organismos del sector analizaron la necesidad de “aplicar soluciones alternativas” para la falta de conocimiento de inglés: el FETRIMAP señaló que los niveles de dominio deficientes afectaron una importante participación en conferencias internacionales realizadas en inglés, mientras que el Instituto Nacional de Radio y Televisión del Perú (IRTP) indicó que aquellos que trabajaban con equipos y software dependían del traductor de Google.

Además, quizás existen algunas barreras para reconocer la educación técnica de nivel terciario considerando, en particular, que el Bachiller Técnico está diseñado para proporcionar un nivel de educación técnica similar al de un título universitario, pero que no se considera comparable entre los empleadores.

Si nos fijamos en el desarrollo de varias industrias y sectores, surge otra complicación: resulta difícil predecir en qué medida el inglés puede exigirse si los mercados se diversifican. Si el desarrollo se produce principalmente en el mercado de América Latina, el inglés tendrá un uso limitado. Si el objetivo son mercados de Europa, Asia y Norteamérica, entre otros, el rol del inglés será mucho más importante.

Como se puede observar en el análisis sectorial anterior, es difícil dar una opinión absoluta sobre qué conocimientos específicos del inglés se pueden requerir.


Tabla 3: Posibles dominios de uso, por sector

Dominio

Personal Público Ocupacional Educativo


(✔) ✔ ✔ (✔)

Actividades de hotelería y catering (✔) ✔ ✔ (✔)


(✔) ✔ ✔ (✔)

Construcción (✔) ✔ ✔ (✔)

Comercio (✔) ✔ ✔ (✔)

Electricidad, gas y agua (✔) ✔ ✔ (✔)

Industrias manufactureras (✔) ✔ ✔ (✔)

Información y comunicación (✔) ✔ ✔ (✔)

Atención de la salud humana y asistencia social

(✔) ✔ ✔ (✔)

UK NARIC, Septiembre de 2019

Tabla 4: Contextos de uso, todos los sectores

Ubicaciones Instituciones Personas Objetos Eventos Operaciones Textos


granjas, áreas naturales, industrias nacionalizadas

la ley, organismos políticos, autoridades públicas, sindicatos, corporaciones multinacionales, industrias nacionalizadas

empleadores, empleados, gerentes, colegas, compañeros de trabajo, conductores, miembros del público, funcionarios

maquinaria comercial, maquinaria industrial, herramientas industriales y de fabricación manual, árboles, plantas, estanques

ferias comerciales, accidentes industriales, conflictos industriales, fenómenos naturales

administración comercial, viajes, transporte de carga, operaciones de venta, ventas, comercialización, gestión o administración industrial

avisos, normas, avisos de seguridad, contratos, cartas comerciales

Actividades de hoteles, la ley, autoridades empleadores, decoración y bodas, procedimientos de menús, correos hotelería y catering restaurantes, públicas, empleados, mobiliario, conferencias, oficina, ventas, electrónicos,

cafeterías sindicatos, gerentes, colegas, maquinaria recepciones, comercialización, folletos, avisos, corporaciones recepcionistas, comercial, espectáculos, operaciones de normas, contratos, multinacionales, secretarias, alimentos, ropa, fiestas, eventos informática, etiquetado y industrias personal de cocina y baño, familiares, entretenimientos embalaje, nacionalizadas limpieza, clientes, entre otros, eventos, públicos y señalización, conductores, equipos, equipaje reuniones, actividades boletos, horarios, miembros del entrevistas recreativas, cartas comerciales público, administración camareros, comercial personal que trabaja en un bar, funcionarios,

porteros

Actividades laboratorios, la ley, autoridades empleadores, maquinaria conferencias, mantenimiento de avisos, normas, profesionales, oficinas públicas, empleados, industrial, accidentes oficinas, avisos de científicas y sindicatos, gerentes, colegas, maquinaria industriales, procedimientos de seguridad, técnicas corporaciones investigadores, comercial, incidentes, oficina, contratos, textos

multinacionales, personal de herramientas conflictos, administración académicos, industrias asistencia, industriales y de consultas comercial, artículos de nacionalizadas, personal de fabricación operaciones de revistas, material salud pública limpieza, manual, licencias informática, instructivo, cartas funcionarios, trabajos de comerciales, miembros del laboratorio, material público, debates, ventas, publicitario secretarias, comercialización,



recepcionistas, clientes

viajes

Construcción obras, áreas de la ley, sindicatos, empleadores, maquinaria ferias comerciales, procedimientos de avisos de construcción corporaciones empleados, comercial, conferencias, oficina, seguridad, normas, multinacionales, gerentes, colegas, maquinaria accidentes operaciones de manuales de industrias funcionarios, industrial, industriales, producción, instrucciones, nacionalizadas, clientes, herramientas conflictos, gestión industrial, señalización, salud pública compañeros de industriales y de demandas administración contratos, cartas trabajo fabricación judiciales, comercial, comerciales manual, licencias fenómenos operaciones de naturales informática, viajes, ventas,

comercialización

Comercio oficinas, la ley, autoridades empleadores, maquinaria incidentes, procedimientos de etiquetas y mercados, ferias públicas, empleados, comercial, accidentes, oficina, embalaje, avisos, comerciales, organismos gerentes, colegas, maquinaria conflictos operaciones de normas, contratos, conferencias, políticos, funcionarios, industrial, industriales, producción, material fábricas, aduana sindicatos, clientes, herramientas conferencias, gestión industrial, instructivo, cartas corporaciones conductores, industriales y de ferias comerciales administración comerciales multinacionales, miembros del fabricación comercial, industrias público, personal manual, productos operaciones de nacionalizadas de tiendas manufacturados informática, viajes, ventas,

comercialización

Electricidad, gas y oficinas, centros, la ley, autoridades empleadores, maquinaria conferencias, procedimientos de avisos, cartas agua conferencias, salas públicas, empleados, industrial, ferias comerciales, oficina, comerciales,

de operaciones corporaciones gerentes, colegas, maquinaria demandas operaciones de avisos de multinacionales, funcionarios, comercial, judiciales, producción, seguridad, industrias clientes, miembros herramientas reuniones públicas gestión industrial, señalización, nacionalizadas del público industriales y de administración normas, manuales fabricación comercial, de instrucciones, manual, licencias operaciones de contratos informática, viajes, ventas, comercialización, compras y adquisición de

servicios públicos


50


Industrias fábricas, salas de la ley, autoridades empleadores, maquinaria incidentes, administración avisos, cartas manufactureras conferencias, públicas, empleados, comercial, accidentes comercial, gestión comerciales,

ferias comerciales corporaciones colegas, maquinaria industriales, industrial, avisos de multinacionales, subordinados, industrial, reuniones operaciones de seguridad, industrias compañeros de herramientas públicas, producción, señalización, nacionalizadas trabajo, clientes industriales y de conferencias, procedimientos de normas, manuales fabricación ferias comerciales oficina, de instrucciones, manual, licencias, operaciones de contratos productos venta, ventas, manufacturados comercialización, operaciones de

informática

Información y oficinas, fábricas, la ley, autoridades empleadores, maquinaria ferias comerciales, administración avisos, cartas comunicación centros de públicas, empleados, comercial, conferencias, comercial, gestión comerciales,

contacto corporaciones colegas, maquinaria incidentes, industrial, avisos de multinacionales, funcionarios, industrial, licencias demandas operaciones de seguridad, industrias clientes, judiciales producción, señalización, nacionalizadas recepcionistas, operaciones de normas, manuales secretarias informática, de instrucciones, ventas, contratos comercialización

Atención de la hospital, clínicas, la ley, autoridades empleadores, maquinaria consultas, uso de servicios avisos, cartas salud humana y cirugías, hogares públicas, empleados, comercial, enfermedades, médicos, comerciales, asistencia social de atención, corporaciones colegas, herramientas conflictos procedimientos de avisos de

propiedades multinacionales, funcionarios, industriales, industriales, oficina, gestión seguridad, domésticas industrias miembros del licencias, equipo demandas industrial, señalización, nacionalizadas, público, médico judiciales, operaciones de normas, manuales organismos recepcionistas, reuniones producción, de instrucciones, públicos, salud secretarias, públicas, ferias operaciones de contratos pública personal de comerciales, informática, limpieza, clientes conferencias administración comercial, compras y adquisición de

servicios públicos

51

Existe una clara necesidad de desarrollar primero las competencias clave en inglés de los alumnos de ETFP para prepararlos mejor para el trabajo en un mercado laboral en constante evolución. El enfoque general en términos de las recomendaciones de inglés de UK NARIC ha sido tener como objetivo preparar a los graduados para un futuro que, en cierta medida, es imprevisible. De este modo, el análisis se ha centrado en el desarrollo de competencias clave que son propensas a ser valoradas dentro de un contexto comercial de mercados emergentes o establecidos. Este concepto debe entenderse con la advertencia de que UK NARIC recomienda poner un mayor énfasis en la provisión de capacitación en inglés en el trabajo por parte de los empleadores, a fin de adaptar con mayor precisión las necesidades a los puestos específicos asumidos.

Estas recomendaciones se han definido como diez objetivos comunicativos que se han desarrollado en concordancia con las opiniones de empleadores del sector local y con información de los organismos sectoriales con sede en Perú y en el Reino Unido. La participación de organismos sectoriales destacó siete áreas clave de desafío que dan forma a los objetivos comunicativos: informar o describir puntos a los clientes, abordar las quejas, ventas y negociación, usar lenguaje técnico, participar en reuniones, presentarse ante un público, y manejar las llamadas telefónicas o los mensajes de correo electrónico.

Las áreas de desafío mencionadas cubren una amplia sección cruzada de sectores de empleo, entornos del lugar de trabajo y requisitos de algunos de los puestos más especializados, y se reconoce que estos pueden variar en función de los requisitos específicos del empleador. En consecuencia, los objetivos comunicativos que se incluyen a continuación se elaboraron con el fin de permitir un amplio conjunto de aptitudes con los desafíos mencionados anteriormente, integrados en los procesos y las actividades laborales para proporcionarles a los alumnos la capacidad para abordar los desafíos en diferentes entornos y medios. Por lo tanto, UK NARIC amplió las áreas señaladas como desafiantes por los empleadores, y además se enfocó en otras competencias laborales típicas, como higiene y seguridad, y funciones administrativas generales.

Los 10 objetivos comunicativos son:

• Administración • Mensajes de correo electrónico • Salud y seguridad • Instrucciones • Presentaciones • Programa informático (software) • Charla informal • Redes sociales • Llamadas telefónicas • Interacción colaborativa


52

Figura 17: Los 10 objetivos comunicativos

En la figura 17 se han sombreado en morado los objetivos comunicativos que se relacionan principalmente con las habilidades receptivas, y los que requieren habilidades más productivas en rosado. No obstante, todos los objetivos comunicativos requieren habilidades integradas.

Cabe señalar que no se pretende que estos objetivos comunicativos sean la única entrada del inglés que los alumnos recibirían en el sector ETFP, sino que integran resultados ideales para alumnos al final del curso, con el fin de remediar las áreas de deficiencia identificadas por las empresas, además de proporcionar una fuente útil de sub-habilidades y competencias que se pueden desarrollar en el lugar de trabajo. Asimismo, se anticipa que los alumnos que entran con un nivel bajo de inglés (MCER A1-A2) puedan necesitar cursos de inglés general de nivel principiante, básico, o pre-intermedio. No todos los aspectos de los objetivos comunicativos serán pertinentes a todos los programas, y los coordinadores e instituciones tendrán que considerar cuáles de los objetivos serán los más útiles para las necesidades de sus alumnos. Es posible que haya necesidad de apoyar los mismos objetivos con estudios adicionales de inglés, de acuerdo a la clase y el contexto.

Cada objetivo comunicativo se compone de las siguientes áreas: • Resumen: Una breve descripción del objetivo con un nivel umbral recomendado según el

MCER para cumplir satisfactoriamente con las tareas centrales asociadas. • Dominio: El campo profesional en el que el objetivo comunicativo probablemente se


53

cumpla. • Contexto: La ubicación donde el objetivo probablemente se cumpla y las personas con

quienes el estudiante probablemente interactúe. • Procesos de trabajo: Las áreas de trabajo que probablemente incluyen el objetivo

comunicativo. • Actividades: Las tareas específicas que los alumnos quizás deban realizar en sus puestos

como parte del objetivo comunicativo. • Textos: Los posibles textos que el estudiante quizá deba leer con el fin de completar

actividades específicas. • Competencias lingüística, sociolingüística y pragmática: Una serie de competencias que

se consideran relevantes para el desempeño del objetivo comunicativo. • Descriptores y niveles según el MCER (aptitudes receptivas, productivas e interactivas):

Descriptores ilustrativos relevantes para el desempeño del objetivo comunicativo, que incluyen el nivel umbral y otros niveles recomendados de competencia lingüística.

Al elaborar estas recomendaciones, se consideraron objetivos a corto plazo, así como también objetivos de ambición a largo plazo. Esto identifica tareas en diferentes niveles que pueden mejorar las oportunidades de empleabilidad para un graduado de un CETPRO, IEST o IDEX. Estas tareas se pueden alcanzar mediante el desarrollo de un currículo a corto plazo, al mismo tiempo que se reconoce que, para los objetivos de desarrollo a largo plazo del Perú, niveles de dominio más altos respaldarían tareas más complejas y podrían preparar a estos alumnos para una mayor variedad de trabajos, a fin de ingresar en el mercado laboral con mayor competitividad o en un puesto de trabajo básico más alto. Por lo tanto, por ejemplo, en el “envío de mensajes de correo electrónico” se consideró que incluso en un nivel del MCER relativamente bajo, un empleado que ingresa a un puesto básico podría escribir un mensaje de correo electrónico sencillo en inglés en el que solicite información básica, pero que, para puestos de trabajo más altos o tareas más complejas, los alumnos necesitarían un nivel de dominio de inglés más avanzado (p. ej., redactar un mensaje de correo electrónico con fines de comercialización).

También se pretende que los coordinadores, los directores de inglés y los docentes adapten los objetivos comunicativos a las trayectorias profesionales de los alumnos. La figura 18 muestra cómo se podría adaptar el objetivo comunicativo de ‘charla informal’, para un alumno en el sector de alojamiento y servicios de comida, por ejemplo, en el papel de un mesero.


54

Figura 18: Ejemplo: charla informal

En las tablas que figuran a continuación, se presenta el dominio, el contexto, los procesos, las actividades y los textos con los cuales los graduados de instituciones de ETFP, en los nueve sectores, tal vez deban operar en inglés. Los niveles recomendados según el MCER están codificados por color de la siguiente manera:

Clave:

A1 B1 C1

A2 B2 C2


55

OBJETIVO COMUNICATIVO: Administración

La administración cubre una serie de tareas; la mayoría de estas no necesita habilidades productivas importantes, ya que la lengua tiende a centrarse en las instrucciones y frases hechas, y no se requiere del uso del lenguaje espontáneo o coloquial. Hay muy altas probabilidades de que las tareas receptivas e interactivas sean sencillas y rutinarias, según la naturaleza del puesto. En función de esta afirmación, UK NARIC recomienda un nivel umbral de A2 para las tareas administrativas, con un nivel B1 recomendado para tareas que presenten la posibilidad de una interacción más extensa.

Tabla 5: Perfil de necesidades de uso del inglés en el lugar de trabajo (administración)

Dominio Contexto Procesos de trabajo Actividades Textos

Profesional Ubicación:

oficina

Personas:

colegas, empresas externas, visitantes de oficina

• registro [A2] • lectura y llenado

de documentos [A2];

• reserva y organización del transporte o alojamiento [B1];

• gestión de información [A2].

• llenar formularios; • proporcionar

instrucciones y aclaraciones;

• leer y entender los formularios;

• archivar y almacenar documentos;

• redactar mensajes de correo electrónico para coordinar el transporte o el alojamiento;

• leer una carta y entender a quién se debe reenviar.

• formularios • mensajes de

correo electrónico

• cartas

Tabla 6: Habilidades lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas en el lugar de trabajo (administración)

Competencias típicas

Lingüística • estructuras de preguntas; • verbos modales (can/could/would/may/might: solicitar de forma respetuosa); • verbos modales (must/to have: obligación/insistencia); • unidades semánticas para el campo de tareas administrativas (formulario [n], llenar [v],

completar [v], nombre [n], fecha de nacimiento [n], documento de identidad [n], etc.); • unidades semánticas para el campo de gestión de información (archivado, hojas de

cálculo, etc.); • frases hechas para una charla informal.

Sociolingüística • registro; • formas respetuosas.

Pragmática • hacer preguntas para confirmación, identificación, información; • dar instrucciones; • saludar; • hacer aclaraciones; • pedir, dar o negar permiso; • expresar agradecimiento o gratitud; • hacer pedidos; • expresar obligación o necesidad; • indicar insistencia.


56

Tabla 7: Rango de MCER recomendado (administración)

Escala de MCER A1 A2 B1 B2 C1 C2 Comprensión auditiva en

general

Rec

epci

ón

Comprensión lectora en general

Leer correspondencia

Leer para orientarse

Leer instrucciones

Expresión oral en general

Expr

esió

n Expresión escrita en general

Compensación

Control y corrección

Interacción oral en general

Comprensión de un interlocutor

Inte

racc

ión

Conversación

Interactuar para obtener bienes y servicios

Intercambio de información


57

OBJETIVO COMUNICATIVO: Mensajes de correo electrónico

Los empleadores han identificado la comunicación mediante correo electrónico como un área clave de competencia del inglés. UK NARIC recomienda que los alumnos alcancen un nivel de inglés umbral de B1 que les permita realizar tareas centrales basadas en el uso del correo electrónico en sus futuros lugares de trabajo. Otras tareas basadas en el uso del correo electrónico, como la negociación y la comercialización, se han considerado como áreas que requieren un nivel de dominio de inglés más alto, es decir, B2 y C1, respectivamente. Cabe destacar que la negociación y la comercialización no se considerarían tareas centrales en la mayoría de los sectores analizados.

Tabla 8: Perfil de necesidades de uso del inglés en el lugar de trabajo (mensajes de correo electrónico)

Dominio Contexto Procesos de

trabajo

Actividades Textos


oficina, industria hotelera

Personas: clientes, colegas que hablan inglés, socios comerciales

• transferencia de información [B1];

• manejo de quejas [B1];

• negociación [B2];

• aclaración de información [B2];

• comercialización [C1].

• hacer consultas; • responder la

correspondencia; • reenviar la

correspondencia; • incluir a otras

personas en una conversación;

• realizar una redacción especulativa;

• crear material de comercialización por correo electrónico.

• varios

Tabla 9: Competencias lingüística, sociolingüística y pragmática en el lugar de trabajo (mensajes de correo electrónico)


Lingüística • estructuras de preguntas; • adverbios (probabilidad); • oraciones positivas y negativas; • verbos modales (posibilidad/capacidad); • marcadores de discurso.

Sociolingüística • formas de tratamiento respetuoso; por ejemplo: “Sir”, “Madam”; • frases hechas positivas respetuosas para una charla informal; • registro formal, pero reconocimiento receptivo de descortesía; p. ej., cliente que se

queja; • frases hechas negativas respetuosas para quejas, etc.; • capacidad para expresar opiniones, abordar pedidos y realizar intercambio de

información; • estructura de mensaje de correo electrónico formal e informal.

Pragmática • disculpas; • formulación de preguntas, respuesta a preguntas; • estructuración del discurso; • respuesta a las emociones, control de las propias emociones; • aclaraciones; • socialización; • consejos, advertencias; • descripciones, explicaciones.


58

Tabla 10: Rango de MCER recomendado (mensajes de correo electrónico)

Escala de MCER A1 A2 B1 B2 C1 C2 R

ecep

ción


Identificar señales e inferir

Leer en busca de información y argumentos

Expr

esió


Planificación

Interacción escrita en general

Inte

racc

ión Escribir cartas

Notas, mensajes y formularios.

Intercambiar información


59

OBJETIVO COMUNICATIVO: Salud y seguridad

La conciencia y capacidad para informar a otros sobre la salud y seguridad en el lugar de trabajo constituyen un objetivo comunicativo clave para todos los puestos dentro de una organización. UK NARIC recomienda que los alumnos alcancen un nivel umbral de B1 para satisfacer esta función en la capacidad mínima. Los alumnos que estudian para trabajar en un puesto que puede tener un nivel de riesgo superior al promedio se beneficiarían con un nivel de conocimiento B2 en esta área. Dichos alumnos que trabajarán en el área de salud y seguridad se beneficiarían con un nivel de conocimiento C1 en esta área debido a la naturaleza especializada y al léxico complejo.

Tabla 11: Perfil de necesidades de uso del inglés en el lugar de trabajo (salud y seguridad)


trabajo

Actividades Textos

Profesional Público

Ubicación:

oficina, oficina del cliente, centro externo, fábrica, taller

Personas: gerencia, clientes, subcontratistas, miembros del equipo, subordinados

• procedimientos de emergencia generales (evacuación) [B1-B2];

• salud y seguridad para áreas de trabajo específicas (planta, cocina, etc.) [B2];

• primeros auxilios [B1];

• equipo de seguridad (ropa, maquinaria, etc.) [B2];

• seguridad de los materiales (volatilidad de las sustancias químicas, polvo, ruidos, etc.) [C1].

• proporcionar capacitación;

• revisar la comprensión (preguntas conceptua-les);

• recibir instrucciones; • negociar

instrucciones; • aclarar

instrucciones; • supervisar y adaptar

instrucciones.

• información del producto;

• instruccio-nes del producto;

• políticas o pautas internas de la empresa.

Tabla 12: Habilidades lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas en el lugar de trabajo (salud y seguridad)


Lingüística • estructura de preguntas; • oraciones afirmativas y negativas; • futuro; • pasado; • modo imperativo; • verbos modales de obligación (have to/must/should/could/ought to); • adverbios de modo; • adverbios de frecuencia; • adverbios de lugar; • adverbios de secuencia; • preposiciones (temporales/espaciales); • conjunciones de subordinación; • adjetivos (tamaño/longitud/presión/volumen/velocidad/peso/espacio/temperatura); • números (cardinales/ordinales); • unidades léxicas relativas al campo de trabajo específico (riesgos de seguridad de la


60

maquinaria operativa específica); • unidades léxicas relativas a peligros generales y procedimientos en el lugar de trabajo

(uso de un kit de primeros auxilios, procedimiento de evacuación). Sociolingüística • registro adecuado para el público;

• ajuste del tono para adaptarse a la gravedad o urgencia de la situación; • frases hechas negativas respetuosas para dar instrucciones; • frases hechas negativas respetuosas para expresar disconformidad o desacuerdo.

Pragmática • formular preguntas (confirmación/identificación/información); • corregir información; • dar instrucciones; • dar información personal; • entender y usar números; • hacer aclaraciones; • describir personas; • describir elementos (abstractos/concretos); • expresar opiniones (acuerdo/desacuerdo); • solicitar, dar o rechazar permiso; • informar acerca de hechos; • expresar obligación y necesidad; • realizar sugerencias.

Tabla 13: Rango de MCER recomendado (salud y seguridad)


general

Comprensión auditiva de avisos e instrucciones

Rec

epci

ón Comprensión lectora en

general

Comprensión lectora para orientarse


Leer instrucciones


Monólogo sostenido para dar información

Expr

esió

n

Declaraciones públicas

Expresión escrita en general

Compensación

Planificación


Inte

racc

ión


Comprender a un interlocutor nativo

Colaborar para alcanzar un objetivo


61

Escala de MCER A1 A2 B1 B2 C1 C2


Cooperar

Pedir aclaraciones

OBJETIVO COMUNICATIVO: Instrucciones

La capacidad para dar y seguir instrucciones es un objetivo comunicativo clave para todos los puestos en una organización. UK NARIC recomienda que los alumnos alcancen un nivel umbral de B1 para desempeñarse en sus futuros puestos de trabajo de manera segura y a un nivel satisfactorio. Sin embargo, según la tarea, algunos alumnos pueden beneficiarse de un nivel de conocimiento B2. Las instrucciones dadas en inglés pueden variar según el lugar de trabajo. En algunas situaciones es posible que no se prioricen las aptitudes productivas e interactivas, ya que se exige a los alumnos principalmente que negocien las instrucciones en inglés al mismo tiempo que operan hardware o software específicos de sus puestos. Como alternativa, algunos alumnos pueden trabajar en entornos en los que el medio de comunicación sea inglés en su totalidad; en tal contexto se esperará que entiendan y den instrucciones relacionadas con todas las operaciones y el protocolo de la empresa.


62

Tabla 14: Perfil de necesidades de uso del inglés en el lugar de trabajo (instrucciones)




Personas:

gerencia, proveedores, clientes, subcontratistas, miembros del equipo, subordinados

• equipo operativo (hardware/ software) [B1-B2];

• equipo de ensamblaje (material de montaje) [B2];

• administración en el lugar de trabajo (política de RR.HH., horario laboral, vacaciones anuales, normas) [B2];

• tareas de procedimientos generales [B2];

• tareas de procedimientos específicos para el puesto (personal)[B1-B2];

• procedimientos específicos para la tarea (clientes)[B1-B2];

• salud y seguridad (consulte el objetivo comunicativo individual) [B2].

• dar instrucciones; • revisar la

comprensión (preguntas conceptua-les);

• recibir instrucciones; • negociar

instrucciones; • aclarar

instrucciones; • supervisar y adaptar

instrucciones.

• información del producto;

• instruccio-nes del producto;

• pautas de RR.HH.;

• políticas o pautas internas de la empresa.


63

Tabla 15: Habilidades lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas en el lugar de trabajo (Instrucciones)


Lingüística • estructura de preguntas; • oraciones afirmativas y negativas; • futuro; • pasado; • modo imperativo; • verbos modales de obligación (have to/must/should/could/ought to); • adverbios de modo; • adverbios de frecuencia; • adverbios de lugar; • adverbios de secuencia; • preposiciones (temporales/espaciales); • conjunciones de subordinación; • adjetivos (tamaño/longitud/presión/volumen/velocidad/peso/espacio/temperatura); • números (cardinales/ordinales); • unidades semánticas para el campo de trabajo específico.

Sociolingüís-

tica • formas de tratamiento respetuoso; p. ej., “Sir”, “Madam”; • frases hechas negativas respetuosas para dar instrucciones; • frases hechas negativas respetuosas para expresar disconformidad o desacuerdo.

Pragmática • formular preguntas (confirmación/identificación/información); • corregir información; • dar instrucciones; • entender y usar números; • hacer aclaraciones; • describir elementos (abstractos/concretos); • expresar agradecimiento o gratitud; • expresar opiniones (acuerdo/desacuerdo); • expresar obligación y necesidad; • hacer sugerencias; • hacer concesiones.


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Tabla 16: Rango de MCER recomendado (Instrucciones)

Escala de MCER A1 A2 B1 B2 C1 C2 Escuchar avisos e

instrucciones

Rec

epci

ón



Leer instrucciones

Identificar señales e inferir (escrito)


Monólogo sostenido: información

Expr

esió


Planificación

Compensación



Inte

racc

ión Comprender a un interlocutor

nativo

Colaborar para alcanzar un objetivo


OBJETIVO COMUNICATIVO: Presentaciones

Debido a la variedad de tareas posibles como parte de las presentaciones, UK NARIC recomienda que los alumnos obtengan un nivel umbral de B1 para desempeñarse en un nivel satisfactorio en las presentaciones destinadas a informar o concientizar. Se ha considerado que las presentaciones que tengan el objetivo de persuadir, motivar y recibir visitas requieren un nivel de B2-C1 como umbral. Puede ocurrir que los alumnos sean capaces de presentar en un nivel A2 en el entorno del salón de clase, aunque se limitaría a presentaciones breves y básicas con un alcance limitado para el lugar de trabajo. Las presentaciones destinadas a motivar y recibir visitas pueden incluir aptitudes observadas en un nivel C2, aunque alcanzar las habilidades en este nivel no es vital para llevar a cabo la tarea.


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Tabla 17: Perfil de necesidades de uso del inglés en el lugar de trabajo (presentaciones)


trabajo

Actividades Textos



Personas: gerencia, clientes, subcontratistas, miembros del equipo, subordinados

• comunicación o concientización (ventas/capaci-tación) [B1];

• persuasión (ventas/manejo del equipo) [B2];

• motivación (manejo del equipo) [B2-C2];

• entretenimiento (manejo del equipo/interac-ción con el cliente) [B2-C2].

• presentar; • finalizar; • abordar preguntas

de seguimiento; • hacer una transición

fluida; • mantener turnos

prolongados; • usar apoyos a

la presentación.

• notas; • ayudas

visuales (software, rota-folios, pizarrones).

Tabla 18: Habilidades lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas en el lugar de trabajo [presentaciones]


Lingüística • voz pasiva; • cláusulas relativas (relative clauses); • estilo indirecto (reported speech); • futuro; • preguntas de confirmación (question tags); • comparativos/ superlativos; • estructuras de preguntas; • oraciones afirmativas y negativas; • futuro; • pasado; • presente; • verbos modales para expresar obligación (have to/must/should/could/ought to); • adverbios de modo; • adverbios de frecuencia; • adverbios de lugar; • adverbios de secuencia; • preposiciones (temporales/espaciales); • conjunciones de subordinación; • unidades semánticas relativas al campo de trabajo específico.

Sociolingüística • registro adecuado para el público; • tono adecuado para el propósito de la tarea; • lenguaje corporal; • contacto visual; • formas de dirigirse al público.

Pragmática • formular preguntas (confirmación/identificación/información); • saludar; • presentarse a uno mismo o presentar a otros; • describir personas, lugares, cosas; • expresar agradecimiento o gratitud; • expresar opiniones; • solicitar/responder a solicitudes; • dar consejos; • informar hechos, acciones; • persuadir; • narrar y describir eventos del pasado, presente y futuro; • hacer sugerencias; • comparar cosas; • sintetizar, evaluar, definir términos; • enfatizar o ejemplificar un tema, un sentimiento, un problema; • expresar actitudes y sentimientos de manera precisa; • evadir


66

Tabla 19: Rango de MCER recomendado (presentaciones)


Rec

epci

ón

Comprensión auditiva en general

Escuchar como miembro de una audiencia en vivo



Monólogo sostenido: descripción de experiencias

Monólogo sostenido: dar información

Expr

esió

n Monólogo sostenido: argumentar

Hablar en público

Planificación

Compensación


Int. Turnos de palabra

OBJETIVO COMUNICATIVO: Programa informático (software)

El uso de software y hardware constituye una aptitud integral para la fuerza de trabajo. Los programas que se utilizan pueden variar en función del puesto, pero en general incluirán algún tipo de paquete de Office, un explorador de Internet y un software específico para el sector. Los alumnos que pretendan trabajar en un puesto centrado en tecnología de información (TIC) requerirán un conocimiento más profundo que se extenderá a sistemas de redes, programación y mucho más. Si bien los programas informáticos pueden adquirirse en otros idiomas además del inglés, este es el lenguaje universal del mundo de las TICs, y los empleadores pueden beneficiarse por la flexibilidad del personal que está familiarizado con el léxico de los programas informáticos en inglés. Estar familiarizado con las unidades semánticas específicas de este campo será más beneficioso para los alumnos, ya que el uso de programas informáticos requiere aptitudes productivas e interactivas mínimas. Debido a la proliferación de la terminología técnica en este objetivo comunicativo, es posible que los alumnos no se hayan topado antes con algunos términos en su lengua materna.


67

Esto puede tener repercusiones en la enseñanza. UK NARIC recomienda que los alumnos alcancen un nivel umbral de A2 para integrar las TI satisfactoriamente a sus puestos. Este nivel se incrementa a un B2 para los alumnos cuya función tenga un mayor enfoque en TI.

Tabla 20: Perfil de necesidades de uso del inglés en el lugar de trabajo (programa informático)


trabajo

Actividades Textos


oficina, centro

Personas:

no corresponde

• navegación por Internet [A2];

• uso de un paquete de Office [A2];

• desarrollo y mantenimiento de sistemas de redes [B2];

• programación [B2];

• uso de software específico para el puesto (CAD/gestión comercial/aten-ción al cliente) [A2-B1].

• leer (leer rápidamente/echar un vistazo);

• entender y usar números;

• deducir.

• sitios web/ software

Tabla 21: Habilidades lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas en el lugar de trabajo (programa informático)

Capacidades típicas

Lingüística • Vocabulario relacionado con el software y hardware pertinentes al trabajo

Socio-

lingüística

• n/a

Pragmática • n/a

Tabla 22: Rango de MCER recomendado [programa informático]

Rec

epci

ón

Escala de MCER A1 A2 B1 B2 C1 C2 Identificar señales e inferir significados


Leer instrucciones


68

OBJETIVO COMUNICATIVO: Charla informal

Los empleadores han identificado la capacidad de entablar una charla informal como un área de competencia en inglés clave. UK NARIC recomienda que los alumnos alcancen un nivel umbral de B1, aunque las tareas de entablar charlas informales muy sencillas pueden lograrse con un nivel A2. Alcanzar un nivel B1 permitirá a los alumnos entablar charlas informales a un nivel requerido para sus futuros lugares de trabajo, y sin perjuicio para el cliente o lugar de empleo. Se ha considerado que las charlas informales que giran alrededor de temas como la posición social y la categorización requieren un nivel de dominio de inglés más alto (B2-C1), aunque debe tenerse en cuenta que no se consideraría que esto forme parte de tareas centrales en la mayoría de los sectores de empleos analizados.

Tabla 23: Perfil de necesidades de uso del inglés en el lugar de trabajo (charla informal)


Profesional Personal

Ubicación:

oficina oficinas de los clientes

Personas:


• reconocimiento de clientes;

• disculparse por los problemas [B1];

• presentar personas [A2];

• crear conexiones sociales [B1-B2];

• entablar relaciones [B1- B2];

• indicación de autoridad/status [B2-C1];

• comunicación empática [B1- B2];

• categorización social [B2-C1].

• crear conversaciones;

• indicar el final de las conversaciones;

• llenar los vacíos en las conversaciones.

• no corresponde


69

Tabla 24: Habilidades lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas en el lugar de trabajo (charla informal)


Lingüística • estructuras de preguntas; • oraciones afirmativas y negativas; • verbos en tiempo futuro; • lenguaje impreciso; • verbos modales (posibilidad/capacidad); • adverbios (probabilidad); • “used to” (hábitos del pasado); • fórmulas lingüísticas (presentaciones/opiniones/expresiones relacionales-

fáticas/sugerencias/ofertas); • unidades semánticas relacionadas con los temas de charlas informales

(clima/deportes/viajes/comidas/arte y entretenimiento). Sociolingüística • formas de tratamiento respetuoso; por ejemplo, “Sir”, “Madam”;

• fórmulas lingüísticas positivas y amables usadas en una charla informal; • capacidad para expresar opiniones, abordar pedidos y realizar intercambio de

información; • reconocimiento de la formalidad requerida en función del status o de la familiaridad; • capacidad para identificar una “base segura” para abordar temas de charlas informales; • lenguaje corporal adecuado.

Pragmática • saludos/presentaciones; • disculpas; • descripción de hábitos y rutinas; • descripción de experiencias pasadas; • descripción de lugares; • expresión de gustos y preferencias; • descripción de deseos o planes; • sugerencias; • marcadores de discurso; • expresión de opiniones; • explicación; • ofrecimiento de instrucciones; • formulación de preguntas para pedir información o aclarar; • sugerir y recomendar; • simplificar (parafrasear) y aclarar; • iniciar o finalizar una conversación.


70

Tabla 25: Rango de MCER recomendado (charla informal)


Rec

epci

ón


Comprensión de conversaciones entre hablantes nativos

Identificación de señales e inferir


Expr

esió

n

Monólogo sostenido: descripción de experiencias

Monólogo sostenido: argumentación

Compensación




Inte

racc

ión

Conversar

Conversar informalmente

Tomar turnos al hablar

Cooperar

Pedir aclaraciones


71

OBJETIVO COMUNICATIVO: Redes sociales

Los empleadores han identificado la comunicación mediante redes sociales como un área de competencia de inglés clave. UK NARIC recomienda que los alumnos alcancen un nivel umbral de B1 que les permita realizar tareas centrales basadas en las redes sociales en sus futuros lugares de trabajo. Otras tareas, como interactuar con los clientes, establecer contactos profesionales y comercializar, se han considerado como áreas que requieren un nivel de dominio de inglés más alto, es decir, B2 y C1, respectivamente. Cabe destacar que el establecimiento de contactos profesionales y la comercialización no se considerarían tareas centrales en la mayoría de los sectores de empleo analizados.

Tabla 26: Perfil de necesidades de uso del inglés en el lugar de trabajo (redes sociales)




Personas:

gerencia, clientes, subcontratistas, miembros del equipo, subordinados

• provisión de información, concientización [B1];

• comercialización (promoción de la marca, análisis de mercado, gestión de la reputación) [C1];

• establecimiento de contactos profesionales [C1];

• interactuar con los clientes (consultas, quejas, contacto especulativo, participación del cliente) [B2].

• escribir publicaciones en blog;

• escribir publicaciones en plataformas de redes sociales;

• escribir comentarios; • responder

comentarios; • escribir mensajes

directos; • responder mensajes

directos; • crear contenido

visual (video/imágenes);

• escribir pies de fotos.

• sitios web; • aplicaciones

de comunica-ción para móviles;

• aplicaciones de comunica-ción para computador de escritorio;

• plataformas de redes sociales.


72

Tabla 27: Habilidades lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas en el lugar de trabajo (redes sociales)


Lingüística • estructuras de preguntas; • adverbios (probabilidad/tiempo/lugar/modo); • oraciones afirmativas y negativas; • verbos modales (posibilidad/capacidad); • marcadores de discurso; • unidades semánticas relativas al campo de trabajo específico; • expresiones imperativas; • contracciones; • preguntas de verificación (question tags); • preposiciones comunes.

Sociolingüística • uso de siglas (significado en distintos idiomas); • uso de emoticones (simbolismo); • brevedad del texto; • formas de tratamiento amable y casual; • capacidad para expresar opiniones, abordar pedidos y realizar intercambio de

información; • diálogo formal e informal.

Pragmática • formular preguntas; • dar información; • saludar; • presentarse a uno mismo o presentar a otros; • hacer aclaraciones; • describir lugares; • describir cosas; • describir personas; • expresar gustos y preferencias; • expresar agradecimiento o gratitud; • expresar opiniones (acuerdo/desacuerdo); • responder a pedidos; • comparar; • expresar arrepentimiento; • dar consejos; • informar sobre hechos o acciones; • persuadir; • sugerir; • criticar, revisar; • hacer concesiones; • hacer cumplidos; • expresar empatía


73

Tabla 28: Rango de MCER recomendado (redes sociales)


general

Rec

epci

ón

Escuchar retransmisiones y material grabado

Comprensión de lectura en general




Monólogo sostenido: describir experiencias

Monólogo sostenido: informar

Monólogo sostenido: argumentar

Expresión escrita en general

Expr

esió

n

Escritura creativa

Planificar

Compensar

Controlar y corregir

Inte

racc

ión

Uso de telecomunicaciones

Interacción escrita en general

Conversación y discusión en línea


74

(ventas/seguimie

OBJETIVO COMUNICATIVO: Llamadas telefónicas

Los empleadores han identificado la realización y recepción de llamadas como un área de competencia en inglés clave. UK NARIC recomienda que los alumnos alcancen un nivel umbral B2 que les permita realizar llamadas telefónicas cuyos temas puedan ser comunes o fundamentales para las tareas diarias en sus futuros lugares de trabajo, y sin perjuicio para el cliente o el lugar de empleo. Se ha considerado que las llamadas telefónicas que se centran en temas como las negociaciones y la comercialización requieren un nivel de dominio de inglés más alto, aunque debe tenerse en cuenta que no se consideraría que esto forme parte de tareas centrales en la mayoría de los sectores de empleos analizados.

Tabla 29: Perfil de necesidades de uso del inglés en el lugar de trabajo (llamadas telefónicas)



oficina

Personas:


• transferencia de información (clientes/colegas/ empresa) [B2];

• manejo de quejas [B2];

• negociación

nto) [C1]; • aclaración

(clientes, colegas, empresa) [B2];

• comercialización [C1-C2].

• hacer consultas; • responder a

consultas; • transferir llamadas; • realizar el

seguimiento de la correspondencia;

• realizar llamadas de conferencia;

• entablar conversaciones telefónicas;

• realizar llamadas especulativas;

• proporcionar información sobre comercialización;

• escuchar o dejar mensajes.

• guion; • material

promocional.

seguimiento


75

Tabla 30: Habilidades lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas en el lugar de trabajo (llamadas telefónicas)


Lingüística • estructuras de preguntas; • oraciones afirmativas y negativas; • verbos modales (posibilidad/capacidad); • adverbios (probabilidad); • formas condicionales; • formulas lingüísticas (presentaciones/interrupciones/solicitudes

de información/resumen/transición/opiniones); • estilo indirecto (“reported speech”) • unidades semánticas relacionadas con el campo de trabajo.

Sociolingüística • formas de tratamiento amable; por ejemplo, “Sir”, “Madam”; • fórmulas lingüísticas amables para una charla informal; • fórmulas lingüísticas amables para formular quejas; • capacidad para expresar opiniones, abordar pedidos y realizar intercambio de


Pragmática • saludos/presentaciones; • disculpas; • marcadores de discurso; • dar y pedir números de teléfono; • expresar opiniones; • persuadir; • defender; • explicar; • expresar; • dar instrucciones; • formular preguntas para solicitar información o aclarar; • hacer sugerencias y recomendaciones; • simplificar (parafrasear) y aclarar; • interrumpir; • iniciar o finalizar una conversación; • solicitar medidas o ayuda; • hablar en nombre de otros; • resumir; • deducir.


76

Tabla 31: Rango de MCER recomendado (llamadas telefónicas)

Escala de MCER A1 A2 B1 B2 C1 C2 R

ecep

ción




Monólogo sostenido: informar

Expr

esió

n Monólogo sostenido: argumentar

Planificación

Compensación




Int.

Conversación

Interactuar para obtener bienes y servicios


Usar telecomunicaciones


77

OBJETIVO COMUNICATIVO: Interacción colaborativa

Los empleadores han identificado la colaboración en el lugar de trabajo como un área de competencia en inglés clave. UK NARIC recomienda que los alumnos alcancen un nivel umbral B1 que les permita participar en reuniones y tareas grupales (en persona o por Internet), cuyos temas puedan ser asuntos comunes o fundamentales para las tareas diarias de sus futuros lugares de trabajo. Se ha considerado que las reuniones y las tareas grupales que se centran en temas como la resolución de conflictos, la contratación, la negociación, el desarrollo personal o los recursos humanos requieren un nivel de dominio en inglés más alto (B2-C1), aunque debe tenerse en cuenta que no se consideraría que esto forme parte de tareas centrales en la mayoría de los sectores de empleos analizados.

Tabla 32: Perfil de necesidades de uso del inglés en el lugar de trabajo (interacción colaborativa)


trabajo

Actividades Textos


oficina/en línea

Personas: gerencia, proveedores, clientes, subcontratistas, miembros del equipo, subordinados

• reuniones de planificación organizativa [B1- B2]

• reuniones de transferencia de información [B1- B2];

• resolución de conflictos [C1];

• reuniones contractuales [C1];

• reuniones de negociación [B2- C2];

• reuniones de desarrollo personal [B2];

• reuniones de recursos humanos [C1].

• escuchar como participante;

• tomar notas; • hacer aportes en el

debate; • liderar el debate; • buscar y preparar la

agenda, y hacer un seguimiento de los puntos en cuestión;

• organizar la reunión; • transmitir los

resúmenes o las notas de la reunión.

• actas de la reunión;

• notas; • resúmenes.


78

Tabla 33: Habilidades lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas en el lugar de trabajo (interacción colaborativa)


Lingüística • estructuras de preguntas; • oraciones afirmativas y negativas; • marcadores de discurso; • fórmulas lingüísticas

(presentaciones/interrupciones/solicitudes de información/resumen/transición/opiniones);

• unidades semánticas generales en una reunión (roles/etapas/procedimientos); • tiempos verbales pasado, presente y futuro; • citar a otros utilizando el estilo indirecto • unidades semánticas específicas de un tema.

Sociolingüística • formas de tratamiento amable; por ejemplo, “Sir”, “Madam”; • fórmulas lingüísticas amables en una charla informal; • capacidad para expresar opiniones, abordar pedidos y realizar intercambio de


Pragmática • disculparse; • saludar/presentarse; • expresar opiniones; • persuadir;

defender; • explicar; • hacer preguntas para pedir información o aclarar; • hacer sugerencias y recomendaciones; • simplificar (parafrasear) y aclarar; • interrumpir; • participar en un debate o salir de un debate; • solicitar medidas o ayuda; • hablar en nombre de otros; • resumir; • responder por turnos; • deducir.


79

Tabla 34: Rango de MCER recomendado [interacción colaborativa]


Rec

epci

ón Comprensión auditiva en general

Comprender conversaciones entre hablantes nativos



Expr

esió

n

Hablar en público

Planificación

Compensación




Conversación formal y reuniones de trabajo

Inte

racc

ión Colaborar para alcanzar un objetivo


Conversar y discutir en línea

Turnos de palabra

Cooperar

Capítulo 4: Dominio del inglés entre los docentes de TVET



De manera proporcional, el nivel promedio es B1 según el MCER en lectura, escritura, expresión oral y comprensión auditiva, con la interacción oral más cerca del nivel A2 según el MCER. En el cuestionario para los docentes, se les pidió que se refirieran a los criterios del MCER para indicar el nivel de sus conocimientos en lectura, expresión escrita, expresión oral, interacción oral, y comprensión oral.

El siguiente gráfico muestra los niveles MCER de los docentes reportados por los propios encuestados (para todos los participantes y por modalidad):

Figure 19: Nivel de inglés de los docentes reportado por ellos mismos usando como referencia el MCER

Si bien hay algunas variaciones por región, estas son mínimas. En forma global, los docentes de los CETPRO públicos consideran que su nivel de inglés es inferior al de los docentes de los IDEXes e IESTs.

En general, este es un claro reto para aumentar la capacidad de los alumnos para alcanzar el objetivo de nivel B1. Además, los docentes de los CETPROs reportan tener niveles más bajos de dominio de inglés, lo que puede reflejar el hecho de que se contrata a los docentes por su experiencia en la asignatura, en lugar de por su dominio del idioma.

Un 75 por ciento de los docentes encuestados participan en actividades para mantener o desarrollar aún más su dominio del inglés. La frecuencia de estas actividades varía, pero en general, el 60 por ciento de los docentes encuestados declaró que se dedica a mejorar su inglés regularmente o a veces. Las actividades van desde tomar cursos en otros institutos, dedicar tiempo a hablar con turistas de habla inglesa, leer libros en inglés y utilizar recursos de Internet como sitios web de noticias, aplicaciones o videos de YouTube. Algunos docentes mencionaron prácticas más específicas, como prepararse para aprobar el examen “First Certificate” de Cambridge.


La interacción oral es, en promedio, la modalidad en la que los docentes tienen el nivel más bajo de confianza: clasifican su nivel de competencia como A2. En definitiva, la lectura y la expresión escrita son las áreas de competencia ligeramente más fuertes, como se indica en el siguiente gráfico.

Figura 20: Autoevaluación de los docentes de su nivel de lectura (por tipo de instituto)

Figura 21: Autoevaluación de los docentes de su nivel de expresión escrita (por tipo de instituto)


Figura 22: Autoevaluación de los docentes de su nivel de interacción oral (por tipo de instituto)

Figura 23: Autoevaluación de los docentes de su nivel de expresión oral (por tipo de instituto)


Figure 24: Autoevaluación de los docentes de su nivel de comprensión oral (por tipo de instituto)

Tal como se observa en las figuras 20 - 24, existen diferencias entre los tipos de institución y las habilidades lingüísticas. Los docentes de los IESTs suelen tener el dominio general de inglés más alto. La mayoría de los docentes de los CETPROs reportaron tener un nivel de A1 o A2 en cada habilidad, y A2-B2 en los IESTs e IDEXes. Las respuestas a las pruebas de APTIS fueron pocas, sin embargo, al compararlas con los resultados de autoevaluación se reveló que algunos docentes sobreestiman su nivel de inglés, así que las figuras de arriba representan el “mejor escenario”. El desarrollo del dominio del idioma inglés entre los alumnos dependerá del previo, o por lo menos paralelo, desarrollo del dominio de inglés de los docentes.

Capítulo 5: El perfil profesional de los docentes: el objetivo y la realidad



En este estudio, se identificó que los docentes no están lo suficientemente preparados ni respaldados para alcanzar los más amplios objetivos del Perú en cuanto al desarrollo del inglés en el sector de ETFP. Al determinar el perfil deseado de los docentes, se consideró lo siguiente: • las certificaciones; • la formación, el aseguramiento de la calidad y los planes de desarrollo profesional continuo

(DPC); • las consideraciones pedagógicas en relación con el Marco de Desarrollo Profesional

Continuo (DPC) para los Docentes del British Council.

Tal como se mencionó anteriormente en el informe, los requisitos de certificaciones de un docente de ETFP con la responsabilidad de enseñar inglés varían según la institución. En la tabla 35 se describen los indicadores del perfil deseado, junto con una evaluación de la situación actual realizada por el equipo del proyecto en las instituciones de ETFP en Arequipa, Cusco y Loreto, en función de las observaciones43, los resultados de APTIS, las encuestas de los docentes, las encuestas de los alumnos y los grupos de discusión con los docentes. En los casos que se indica “sin evidencia”, no significa que los docentes no tuvieran dicha capacidad o competencia, o que las instituciones no llevaran a cabo dicha actividad, sino que no se observó evidencia alguna durante las visitas, las observaciones, o en las encuestas o cuestionarios.

Tabla 35: Certificaciones de los docentes de ETFP

Evaluación de UK NARIC

Indicadores del perfil

deseado

Sin

evidencia

Pocos

docentes o

ninguno

demuestran

esto

Algunos

docentes

demuestran

esto

La mayoría

de los

docentes

tienen

evidencia

de esto

Comentarios

Los docentes tienen un título de nivel de educación superior en la asignatura técnica o vocacional que imparten con experiencia en el campo.

✔ La mayoría de los docentes tienen un título de educación superior en la asignatura que imparten.

43 El tamaño de muestra para la observación de docentes fue muy pequeña y hay que tener en cuenta este factor cuando se observen los resultados: esto es en parte debido a la disponibilidad de los docentes y los alumnos durante las visitas, porque se hacían los exámenes en algunas instituciones o las clases de inglés no estuvieron disponibles debido a los horarios de los docentes (por ejemplo, en algunas instituciones hay clases de inglés sólo en un trimestre). Además, es probable que en algunos casos los docentes y/o los directores fueran reacios a permitir los observadores en las clases. Sin embargo, hubo una amplia gama de habilidades pedagógicas y conocimientos de inglés, incluso en esta pequeña muestra, que indica claramente que los docentes están operando con un rango de capacidades profesionales; una observación que reflejan los comentarios de los docentes y los alumnos en las encuestas, además de los grupos focales.


Evaluación del UK NARIC


deseado

Sin

evidencia

Pocos

docentes o

ninguno

demuestran

esto

Algunos

docentes

demuestran

esto

La mayoría

de los

docentes

tienen

evidencia

de esto

Comentarios

Los docentes tienen una certificación de dominio del inglés reciente y reconocida en un nivel de al menos B2 según el MCER, con preferencia de nivel C1 según el MCER. A los docentes que presentan niveles de dominio inferiores al nivel B2 según el MCER, se les proporciona una capacitación adecuada en el idioma y menores horas de enseñanza para ayudarlos.

✔ Pocos docentes tienen un dominio de nivel B2 según el MCER. La capacitación es limitada e inconsistent según la región y la institución.

Los docentes tienen un título reconocido de enseñanza de inglés (ELT) en pedagogía para enseñar inglés a personas que hablan otros idiomas, o pueden demostrar una certificación equivalente con un componente técnico práctico evaluado.

✔ Si bien la mayoría de los docentes tienen certificaciones en lengua inglesa, un porcentaje bastante más bajo tiene un título de pedagogía para la enseñanza del inglés como segunda lengua.

Parece haber poca o ninguna capacitación significativa, garantía de calidad y desarrollo continuo para los profesores. Lo ideal sería que se proporcionara capacitación y desarrollo profesional continuo a los docentes en servicio actualmente. Como se muestra en la tabla a continuación, el apoyo actual es limitado.


Tabla 36: Capacitación, aseguramiento de la calidad y DPC para docentes en servicio



deseado

Sin

evidencia

Pocos

docentes o

ninguno

reciben esto

Algunos

docentes

reciben esto

La mayoría

de los

docentes

reciben

esto

Comentarios

Los docentes reciben capacitación de calidad especialmente diseñada y programas de DPC de manera regular y continua para apoyarlos en la enseñanza del inglés.

✔ Pocos docentes reciben DPC de carácter formal para inglés y pedagogía de la enseñanza del inglés. Sin embargo, la mayoría realiza actividades para mejorar su propio dominio del idioma.

Se observa a los docentes en sus clases de inglés considerando una serie de criterios transparentes que comparten. Se brinda más apoyo a aquellos que lo necesitan.

✔ Algunos docentes señalaron que fueron observados pero que, si la clase era de inglés o no, dependía del tiempo utilizado y no de una observación específicamente dirigida a la enseñanza del inglés.

Los docentes han reducido el horario de enseñanza y la carga administrativa para apoyarlos para alcanzar los objetivos de la capacitación y del DPC para la enseñanza del inglés.

✔

Los docentes demuestran que entienden la importancia del DPC en inglés, mediante la participación activa en su propio desarrollo profesional y la capacidad para reflexionar sobre la forma en que enseñan, e identificar las fortalezas y las áreas de desarrollo.

✔ No hubo evidencia de un proceso formal para esto.


Los docentes carecen de conocimientos o confianza en los métodos pedagógicos para el aprendizaje del inglés, el dominio del inglés o ambos, aunque la presencia de importantes variaciones entre los docentes implica que es difícil distinguir un patrón general.

Tabla 37: Conocimiento y dominio de la asignatura: nivel y aptitudes de los docentes en inglés, y asignaturas técnicas o vocacionales



deseado

Sin

evidencia

Pocos

docentes o

ninguno

demuestran

esto

Algunos

docentes

demuestran

esto

La mayoría

de los

docentes

demues-

tran

evidencia

de esto

Comentarios

Los docentes pueden desarrollar su propio dominio y el de sus alumnos en la gramática, el léxico, la fonología, las habilidades de lectura, escritura, comprensión auditiva y expresión oral, el registro, el género, las estrategias de comunicación, las aptitudes sociolingüísticas, las estrategias de aprendizaje, las variedades y los estándares de inglés.

✔ Las clases observadas demuestran evidencia de capacidades en algunas de estas áreas, y el docente 1 (D1) y el docente 4 (D4) demostraron tener las capacidades más desarrolladas.

Los docentes reconocen que existen teorías de aprendizaje relacionadas con una pedagogía más amplia y la adquisición del lenguaje.

✔ Algunos docentes pudieron demostrar su reconocimiento de las teorías pedagógicas y lingüísticas.

Los profesores tienen un alto nivel de conocimientos técnicos y temáticos pertinentes y actualizados.

✔ Los docentes observados parecen tener un buen conocimiento de la asignatura, pero la evaluación del nivel de conocimiento técnico y profesional de la asignatura que tienen los docentes está fuera de la competencia de este estudio.




deseado

Sin

evidencia

Pocos

docentes o

ninguno

demuestran

esto

Algunos

docentes

demuestran

esto

La mayoría

de los

docentes

tienen

evidencia

de esto

Comentarios

Los docentes pueden modelar bien el inglés para sus alumnos y reconocer cuándo el uso de la lengua materna puede ayudar a los alumnos a comprender mejor.

✔ Algunos docentes pueden hacerlo. Otros docentes observados no pudieron lograrlo. Las encuestas indicaron que algunos docentes no se sienten seguros en esta aptitud.

Tabla 38: Planificación de las clases: capacidad de los docentes para planificar clases valiosas y de calidad



deseado

Sin

evidencia

Pocos

docentes o

ninguno

demuestran

esto

Algunos

docentes

demuestran

esto

La mayoría

de los

docentes

tienen

evidencia

de esto

Comentarios

Los docentes son capaces de identificar los objetivos adecuados y los resultados del aprendizaje.

✔ Durante la observación, el Docente 4 escribió los objetivos de la clase en la pizarra y los incorporó a la clase de manera limitada.

Los docentes pueden planificar las clases de acuerdo con el currículo establecido y comprenden de qué manera la clase se adecua a un esquema de trabajo más amplio.

✔ El logro en esta área está obstaculizado por la aparente falta de documentación curricular general detallada.

Cuando corresponde, los docentes pueden colaborar con otros colegas.

✔ Algunos docentes mencionaron que planificaron las clases de forma conjunta y compartieron recursos durante los grupos de discusión formados.




deseado

Sin

evidencia

Pocos

docentes o

ninguno

demuestran

esto

Algunos

docentes

demuestran

esto

La mayoría

de los

docentes

tienen

evidencia

de esto

Comentarios

Los docentes son ✔ Se detectó un capaces de reconocer éxito muy limitado cuando los alumnos en las clases pueden necesitar observadas. En la supervisión, ayuda mayoría de los adicional, andamiaje o casos, los diferentes enfoques. docentes parecían

no poder identificar cuando los alumnos tenían dificultades con el contenido o parecían inseguros en cuanto a cómo rectificarse o proporcionar andamiaje.

Los docentes son ✔ Algunos docentes, capaces de planificar pero no todos, una serie de patrones demostraron un de interacción, uso correcto de incluidas las una serie de actividades de patrones de interacción exitosa interacción. La entre pares y grupos, mayoría de los que fomentan la docentes comunicación en observados inglés. requieren más

apoyo en esta área.

Los docentes son ✔ Dos docentes capaces de planificar demostraron un un trabajo en el pizarrón trabajo en pizarrón claro y útil para ayudar bueno y claro, que en el aprendizaje. incluyó el uso de

elementos visuales como ayuda. El trabajo en el pizarrón realizado por otros docentes fue confuso o, a veces, incorrecto.




deseado

Sin

evidencia

Pocos

docentes o

ninguno

demuestran

esto

Algunos

docentes

demuestran

esto

La mayoría

de los

docentes

tienen

evidencia

de esto

Comentarios

Los docentes son ✔ Se detectó algo de capaces de seleccionar evidencia de esto y planificar una serie de en las clases recursos y actividades observadas. El

Docente 1 de buena calidad de mostró algo de manera eficaz para evidencia del atraer y motivar a los aprendizaje en alumnos y ayudarlos a etapas y algunas alcanzar los objetivos buenas generales de la clase a actividades. En través de un otras clases no se aprendizaje en etapas seleccionaron eficaz. actividades

adecuadas para respaldar los resultados del aprendizaje.

Tabla 39: Enseñanza: los docentes demuestran una serie de métodos pedagógicos adecuados para el contexto “en vivo” de la clase



deseado

Sin

evidencia

Pocos

docentes o

ninguno

demuestran

esto

Algunos

docentes

demuestran

esto

La mayoría

de los

docentes

tienen

evidencia

de esto

Comentarios

Los docentes son ✔ Algunos docentes capaces de responder demostraron esta a cualquier cambio de capacidad. Otros

dirección, a no pudieron situaciones responder a las inesperadas o a situaciones fluctuaciones en la cambiantes. motivación en la clase, con flexibilidad y manteniendo el aprendizaje y

bienestar de los alumnos como prioridad.




deseado

Sin

evidencia

Pocos

docentes o

ninguno

demuestran

esto

Algunos

docentes

demuestran

esto

La mayoría

de los

docentes

tienen

evidencia

de esto

Comentarios

Los docentes son ✔ Todos los capaces de dar docentes dieron instrucciones claras, instrucciones y respaldadas por utilizaron el inglés demostraciones y en alguna medida ejemplos según para ello. Sin corresponda, señalar embargo, las claramente las señales de transiciones entre las transición fueron actividades y redirigir a menos los alumnos en los satisfactorias, y se casos en que pueda observaron pocos haber una mala ejemplos o comunicación o un demostraciones. malentendido.

Los docentes son ✔ Algunos docentes capaces de nivelar su pudieron hacerlo. conocimiento del inglés Otros alternaron según el nivel de los entre uno y otro alumnos y apoyar la idioma para comunicación. ayudar en la

comprensión. Los docentes son ✔ Algunas capaces de llevar a actividades cabo diversas tuvieron buenos actividades resultados en las cuidadosamente, y con clases el tiempo y el ritmo observadas. adecuados. Algunos docentes

señalaron que se sentían menos seguros con las actividades de comunicación en las encuestas y grupos de discusión.

Los docentes modelan ✔ En general, los y fomentan una entornos de los conducta positiva en el salones de clase salón de clase, lo que fueron agradables y implica la inclusión y la favorables, con valoración de la algunas diversidad. excepciones (por

ejemplo, algunos alumnos se reían de los errores de otros).




deseado

Sin

evidencia

Pocos

docentes o

ninguno

demuestran

esto

Algunos

docentes

demuestran

esto

La mayoría

de los

docentes

tienen

evidencia

de esto

Comentarios

Los docentes son capaces de anticipar o lidiar con la mayoría de los problemas de comportamiento que puedan surgir.

✔ Los problemas de comportamiento fueron una característica de algunas clases; algunos alumnos pudieron interrumpir la clase.

Los docentes son ✔ Algunos docentes capaces de explotar los pudieron hacerlo recursos para cumplir de manera con los objetivos de satisfactoria, aprendizaje y lograr utilizando una resultados. serie de medios y

recursos para apoyar el aprendizaje, como

elementos visuales, pizarras y proyectores.

Los docentes son ✔ Se observaron capaces de incentivar algunos casos de el pensamiento crítico, colaboración de la creatividad, la los alumnos. El colaboración y el Docente 4 había desarrollo personal de incentivado la los alumnos. creatividad de los

alumnos en varias tareas de proyectos para realizar en el hogar que los alumnos podían adaptar según sus intereses. Sin embargo, en general, hubo evidencia limitada de oportunidades para el pensamiento crítico o para que los alumnos reflexionaran sobre su desarrollo personal.


Tabla 40: Evaluación: los docentes evalúan a los alumnos de forma regular y adecuada



deseado

Sin

evidencia

Pocos

docentes o

ninguno

demuestran

esto

Algunos

docentes

demuestran

esto

La mayoría

de los

docentes

tienen

evidencia

de esto

Comentarios

Los docentes son ✔ Los docentes D3 y capaces de planificar y D4 demostraron reflexionar sobre esta capacidad en diversas evaluaciones, las clases incluyendo observadas, y evaluaciones regulares fueron capaces de formativas y sumativas, desarrollar tareas a fin de de evaluación verificar la formativa que

comprensión de los permitieron alumnos. controlar la

comprensión y el aprendizaje de los alumnos.

Los docentes son ✔ No se observaron capaces de aplicar ejemplos claros. criterios de evaluación de manera consistente

y proporcionar

retroalimentación clara y

justa para ayudar a

los alumnos a mejorar

su uso de la lengua.

Los docentes pueden ✔ En este punto, en equilibrar la evaluación las instituciones con el objetivo de visitadas el evaluar el conocimiento conocimiento de la de la asignatura y el asignatura se dominio del inglés. prioriza respecto

del inglés en la evaluación.

Los docentes son ✔ No se observaron capaces de registrar ejemplos. los resultados de

manera uniforme y

comunicarlos a las

partes interesadas,

incluidos los

alumnos mismos, según

corresponda.

Los docentes son ✔ El Docente 4 fue capaz de

capaces de usar la redirigir los errores evaluación de manera de los alumnos positiva para producir siguiendo una un impacto en su forma actividad de de enseñar evaluación (repercusión positiva) y formativa. El

Docente 1 planificación. “volvió a enseñar”

un área en la que algunos alumnos habían cometido errores.


Los docentes son capaces de incentivar a los alumnos a usar la evaluación de sus pares o la autoevaluación con el fin de asumir la responsabilidad por su propio aprendizaje.

✔ Se observó algo de evidencia en los comentarios de los pares en la observación del Docente 1.

Tabla 41: Recursos: medida en que los docentes pueden usar los recursos para ayudar en el aprendizaje



deseado

Sin

evidencia

Pocos

docentes o

ninguno

demuestran

esto

Algunos

docentes

demuestran

esto

La mayoría

de los

docentes

tienen

evidencia

de esto

Comentarios

Los docentes son ✔ Se observó en dos capaces de integrar las clases y fue TIC cuando es posible particularmente siguiendo los importante en el procedimientos Docente 3 y el D4.

En estas clases, relacionados los materiales

con la seguridad de los creados por los datos y otros aspectos alumnos o las de seguridad actividades electrónica. centradas en TIC

se integraron en gran medida a las clases.

Los docentes son ✔ Algunos docentes capaces de seleccionar demostraron esta y explotar recursos capacidad. relevantes y adecuados

que ayudan en el

aprendizaje de manera

eficaz.

Los datos anteriores fueron informados por el análisis con referencia al Marco de Desarrollo Profesional Continuo (DPC) para Docentes del British Council. El análisis de apoyo se puede encontrar en el Apéndice 2.

Capítulo 6: Conclusiones y recomendaciones



98

Los hallazgos de este informe demuestran que la enseñanza y aprendizaje actual del inglés en las instituciones del tipo CETPRO, IDEX e IEST es insuficiente para cumplir con las necesidades a largo plazo en el mercado laboral de los nueve sectores productivos investigados como parte de este estudio.

Las brechas existentes se deben a ciertos factores, que incluyen los siguientes: • normalmente niveles bajos o variados de dominio del idioma inglés entre los alumnos en

el ingreso; • integración inadecuada del inglés en el currículo general de la ETFP, y desarrollo escaso

o limitado del currículo de inglés como asignatura; • en su gran mayoría entre los docentes, niveles bajos de competencia en el idioma inglés

y de comprensión de la pedagogía del idioma, incluido el uso inadecuado del tiempo de clase.

Como se mencionó anteriormente, la gran mayoría de los alumnos ingresan con un nivel de inglés autoevaluado de A1, y el 92 por ciento informa que se encuentra en un nivel A1 o A2. A partir de ello, presentan una cantidad de horas de clases de inglés considerablemente menor de lo que probablemente necesitarían para alcanzar los niveles requeridos por los empleadores. En la figura 25 se proporciona una estimación de este dato visualmente, en función de la investigación realizada por Cambridge sobre el aprendizaje de una segunda lengua:

Figura 25: Tiempo necesario para aprender el inglés vs la duración de estudios en la ETFP.

Esta investigación, realizada por Cambridge University Press, esboza varios factores que impactan en el aprendizaje de idiomas, como el contexto de cada aprendiz individual, la calidad de la enseñanza, los métodos pedagógicos y factores externos como los recursos, la hora del día y otros factores afectivos44. Estas cuestiones tienen una importancia directa para el número específico de horas programadas para los alumnos de instituciones de ETFP.

44 Cambridge University Press (2018). How long does it take to learn a foreign language? [https://www.cambridge.org/elt/blog/wp-content/uploads/2018/10/How-long-does-it-take-to-learn-a-foreign- language.pdf].


Es posible que el estudio auto-dirigido también sea un componente significativo para tomar en cuenta, sea este un estudio dirigido o no guiado. Sería más beneficioso exponer a los alumnos al idioma con frecuencia y a lo largo de un período de tiempo amplio: por esta razón, no se recomienda limitar la enseñanza del inglés a un período único o aislado. La investigación de Cambridge ofrece tres estimaciones: la segunda es la más pertinente al sector ETFP, ‘(la enseñanza) secundaria, en un contexto más combinado’, que se caracteriza por un acceso razonable o básico a recursos y una buena enseñanza. Esta información se replica en la tabla 42:

Tabla 42: Tiempo estimado para el desarrollo del inglés45

Horas de aprendizaje

dirigido para avanzar

desde el nivel inferior

Número acumulativo

de horas de

aprendizaje dirigido

para llegar al nivel

desde principiante

Número de semanas

para llegar al nivel

desde el nivel inferior, si

sigue un programa de 3

horas de clase más 2

horas de tarea

semanalmente

Número de horas

adicionales de

aprendizaje

requeridas por

semana para

completar el nivel en

35 semanas

B2 220-270 750-950 44-54 1-3 B1 200-250 530-680 40-50 1-2 A2 180-230 330-430 36-46 0-2 A1 150-200 150-200 30-40 0-1

Se indica que en el escenario ideal (4 horas completas de enseñanza de calidad cada semana), se necesitarían 50 semanas para avanzar de CEFR A2 a CEFR B1. Esto correspondería a un tiempo de uno a tres años académicos. Con dos horas adicionales de estudio auto-dirigido de calidad (tarea, estudio auto-dirigido asignado en horario de clases), los alumnos tienen el potencial de avanzar de CEFR A2 a CEFR B1 en poco más de un año académico. Debe destacarse que, en muchas situaciones, las instituciones nos informan que sus clases no duran una hora completa.

El tiempo, que también es limitado, tampoco se utiliza de manera óptima. Los docentes --cuyo nivel de inglés puede ser un poco más alto que el de los alumnos a quienes intentan enseñar-- posiblemente tengan que basarse en actividades más centradas en el docente, lo que puede brindar apoyo para el desarrollo de algunas aptitudes receptivas entre los alumnos, pero proporciona una escasa oportunidad para que los alumnos desarrollen aptitudes productivas. Se entiende que esto también está vinculado con el conocimiento limitado de los docentes sobre las metodologías comunicativas: cabe destacar que la mayoría no son docentes de idiomas, y algunos habrían realizado una capacitación específica o desarrollo profesional continuo (DPC) en enseñanza del inglés.

45 Cambridge University Press (2018). How long does it take to learn a foreign language? [https://www.cambridge.org/elt/blog/wp-content/uploads/2018/10/How-long-does-it-take-to-learn-a-foreign- language.pdf].


Esto, además, se contextualiza en el análisis sectorial, que se puede encontrar en el Apéndice 1, el cual señala una desconexión con las necesidades actuales y futuras del mercado laboral. Las generalidades del sector indican que, para muchas de las industrias, existe un enfoque explícito de diversificación del mercado hacia los países que no hablan castellano o para la participación en el campo internacional. Esto sugiere que, aunque los requisitos de inglés pueden ser limitados actualmente, es probable que su importancia aumente en el futuro y que esto contribuya al desarrollo nacional general. En la sección sobre los empleadores, se describen las fuentes típicas de empleo: cuando se trata de organizaciones multinacionales, es probable que el inglés tenga una función más importante. En la sección sobre puestos de trabajo clave, se proporciona una perspectiva dirigida al nivel educativo de los puestos donde el inglés puede ser un requisito. Así, por ejemplo, puede ocurrir que para puestos sumamente técnicos se requiera conocimiento de inglés en un nivel avanzado, pero estos puestos de trabajo privilegian la contratación de graduados universitarios, y los puestos de trabajo básicos típicos para graduados de ETFP pueden requerir conocimiento de inglés solo de forma limitada o no requerirlo. De cualquier manera, una visión a largo plazo es fundamental en este caso: si los graduados de ETFP van a tener la oportunidad de progresar en la industria, su necesidad de conocimiento del inglés puede aumentar a medida que pasen a puestos de nivel superior. Una excepción es el sector de actividades de alojamiento y servicios de comidas, en el que la mayoría de los puestos requerirán algún nivel de competencia en el idioma inglés, incluso en el ingreso.

La consulta con empleadores y entidades del sector corrobora este panorama de competencia insuficiente: una serie de respuestas indican que los empleados ingresantes carecen de los conocimientos de inglés necesarios y, en muchos casos, se encontró que era necesario implementar un método compensatorio. En general, la falta de dominio del inglés se percibe como algo que afecta el desarrollo general de la industria y la participación internacional en diversas áreas y sectores. Por lo tanto, UK NARIC ha identificado una serie de recomendaciones a corto, mediano y largo plazo, diseñadas para brindar un apoyo más coherente y alineado con los objetivos nacionales generales del bilingüismo.

La tabla 43 presenta las conclusiones y el número correspondiente de recomendaciones:

Tabla 43: Conclusiones y recomendaciones

Conclusiones Recomendaciones

Niveles de inglés- alumnos • La mayoría de los alumnos tiene niveles bajos o variados de inglés -

92% con MCER A1 o A2.

• Algunos alumnos nunca han estudiado inglés y algunos no son

hablantes nativos de castellano.

• Existe una gama de capacidades de los alumnos.

• No hay una herramienta de seguimiento ni evaluación del progreso

de los alumnos en su competencia en inglés.

3, 4, 5, 6, 7, 9, 10


El inglés en el currículo • La integración y el desarrollo del inglés en el currículo general de

la ETFP son inadecuados y el tiempo es limitado.

• Las horas de enseñanza varían según la institución y la carrera.

• El inglés no está sujeto al mismo nivel de evaluación que las

asignaturas profesionales.

• En algunas instituciones el inglés se enseña de forma esporádica, por

ejemplo, en un único trimestre.

• No hay un estándar común para la enseñanza del inglés.

1, 2

Niveles de inglés - docentes • Los niveles de competencia en el idioma inglés entre algunos docentes

son bajos.

• No existe un nivel específico de competencia en el inglés

establecido para la contratación de docentes.

• Existe una falta de confianza en el uso del inglés

5, 8

Pedagogía • Existe carencia de metodologías comunicativas.

• En general, los docentes tienen niveles bajos de comprensión de la

pedagogía del idioma.

• La mayoría de los docentes no es docente de idiomas especializado.

• Algunos docentes usan el tiempo de la clase de manera inadecuada.

• Hay pocos recursos especializados para enseñar inglés.

• Por lo general, se usan actividades más centradas en el docente,

que impactan en la oportunidad de desarrollar habilidades

productivas (expresión oral y escrita) entre los alumnos.

• Existe una falta de confianza en su habilidad para enseñar inglés

entre algunos docentes.

3, 4, 5, 6, 7

Los empleadores • Muchos de los empleadores perciben que la falta de dominio del inglés

afecta el desarrollo general de la industria.

• En muchos casos, los empleadores implementan un método

compensatorio para tratar de superar esta situación.

• Por lo general, los empleadores indican una preferencia por graduados

universitarios.

1, 2, 11

Las recomendaciones se pueden clasificar en cuatro temas: • desarrollo del programa; • provisión de recursos; • apoyo y formación de los docentes; • desarrollo y seguimiento en todo el sistema.


Desarrollo del programa

1. Desarrollar un conjunto de estándares educativos comunes para el contenido del inglés

general y técnico que se pueda aplicar en numerosos sectores.

Esto es fundamental a corto y mediano plazo, ya que los alumnos ingresan con una base de inglés inadecuada para cumplir los objetivos comunicativos generales del empleo; esto es más cierto aún cuando se trata de conocimientos de inglés específico. Estos estándares definirán los resultados de aprendizaje esperados en cuanto a la lectura, escritura, expresión oral y comprensión auditiva, con todas las habilidades priorizadas en función a los diversos puestos de trabajo. Es posible que se necesite algún tipo de diferenciación para los CETPRO, tomando en cuenta que el inglés normalmente está menos incorporado y que el perfil de ingreso de los alumnos puede ser más bajo y más diverso que en los IEST e IDEX. El inglés debería ser una unidad que aporta créditos y se evalúa, a fin de garantizar que se le otorgue la atención suficiente en la institución. Un estándar educativo común también permitirá una mejor colaboración entre los docentes de una mismainstitución, lo cual puede proporcionar una oportunidad informal para la formación del docente. En este informe se sugieren diez objetivos comunicativos para que actúen como base de este estándar educativo común.

2. En un período más prolongado, establecer estándares específicos para el sector en el

área de inglés.

Sería importante establecer grupos de trabajo que estén compuestos por expertos del sector y del idioma inglés que puedan definir parámetros de referencia para los programas de ETFP que se alineen con las necesidades del mercado laboral en los diferentes puestos de trabajo específicos.

Provisión de recursos

3. Crear un banco de materiales con recursos relevantes, o proporcionar acceso a éste.

Este banco debería incluir ejemplos de actividades de la clase, ejemplos de planificaciones de la clase para inglés general y técnico, guías para enseñar cada habilidad (lectura, escritura, expresión oral, comprensión auditiva), gramática vocabulario y textos auténticos escritos en inglés y archivos de audio diseñados para alumnos de nivel A1-B2. Estos recursos podrían proporcionarse en línea, pero con algunos materiales disponibles en copias en papel a solicitud, teniendo en cuenta que la conexión a Internet puede ser limitada o poco confiable en algunas instituciones. El uso de un banco de documentos de planificación de la clase y currículo bien armado y detallado también ayudará a mitigar los déficits en la pedagogía del docente a corto plazo.


4. Garantizar la provisión de recursos básicos a cada institución: cada una debería contar

con computadora portátil, proyector, libro de texto y fotocopiadora.

Apoyo y formación de los docentes

Para brindar apoyo a los docentes actuales:

5. Introducir una estructura de apoyo inmediato para la metodología de la enseñanza y el dominio del inglés.

Se puede considerar una serie de métodos, como un modelo de enseñanza en equipo, la colaboración de asistentes de inglés nativos para los profesores en ejercicio, la inclusión de capacitadores de docentes para dictar cursos de formación inicial especialmente diseñados, o el uso de un modelo en cascada provisto por docentes de inglés peruanos o latinoamericanos que exhiban un desempeño sobresaliente. El curso debe centrarse en la formación de docentes en metodologías comunicativas e inclusivas, así como también en el dominio del inglés.

6. Establecer un programa de desarrollo profesional continuo (DPC) a largo plazo

Después de la formación inicial, introducir un programa de Mentoría y DPC que incluya tiempo libre en el horario del profesor para alcanzar las competencias previamente acordadas y los enfoques relativos a las mejores prácticas. Deberá incluirse un elemento de práctica con observaciones de clases y evidencia de práctica reflexiva.

En el futuro, el sistema de capacitación de docentes mejoraría con revisiones:

7. Establecer un marco de competencias profesionales para los docentes de inglés.

Esto debería adaptarse a las necesidades específicas de la institución de enseñanza de ETFP en el Perú. Debería utilizarse como base para la asignación y supervisión de docentes individuales a nivel institucional. Será necesario proporcionar capacitación sobre su uso a los departamentos regionales o capacitadores senior en cada región.

8. Desarrollar una calificación especializada de enseñanza de ETFP como un requisito

del empleo.

Debería incorporarse módulos en metodología para la enseñanza comunicativa del inglés, aprendizaje de la lengua integrado a los contenidos, así como habilidades esenciales del inglés para los docentes.


Desarrollo y seguimiento en todo el sistema

9. Realizar un seguimiento del desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje del inglés en

el nivel primario y secundario.

Si bien ocurre fuera del alcance de este proyecto, el perfil bajo y variado de los alumnos ingresantes inevitablemente limita lo que realmente se puede alcanzar en cuanto al dominio del idioma inglés dentro del marco general del programa de ETFP. Los estándares y requisitos de los programas establecidos por el Ministerio deberán tomar en cuenta los resultados esperados de la educación post-escuela.

10. Incorporar una prueba del idioma en el ingreso y al finalizar el programa del estudiante.

Una prueba en el ingreso que cubra todas las habilidades comunicativas servirá como herramienta de diagnóstico para poder identificar el perfil de las clases y contribuirá en la etapa de análisis de necesidades. Con el tiempo, las estadísticas centrales sobre los resultados de la evaluación proporcionarán una herramienta de seguimiento y evaluación útil tanto a nivel nacional como a nivel institucional, lo que permitirá proporcionar una base para una identificación de las áreas de DPC prioritarias.

11. Desarrollar una estrategia general de participación del empleador, diseñada para explorar y elevar el perfil de los graduados de las instituciones de ETFP entre los empleadores.

Si bien no es un área de enfoque de este estudio, la revisión de la bibliografía y la participación de los empleadores indicaron una preferencia por graduados universitarios, lo que sugiere que las instituciones de ETFP no producen, o al menos se percibe que no producen, graduados que cumplan con las necesidades del mercado laboral.

En la tabla 44 se presentan estas recomendaciones, y la secuenciación de corto plazo (etapa 1), mediano plazo (etapa 2) y largo plazo (etapa 3):


Tabla 44: Recomendaciones

Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Desarrollo del programa 1 2

Provisión de recursos 3 4

Formación de los docentes

5 6 7 8

Desarrollo y seguimiento en todo el sistema

9

10 11


107

Apéndice 1. Perfiles según el sector

Agricultura, ganadería, silvicultura y pesca Dentro del sector, las principales industrias son las siguientes: • Agricultura • Cría de ganado • Caza y servicios relacionados • Silvicultura y explotación forestal • Pesca y acuicultura.

Agricultura La industria se caracteriza por ser una agricultura familiar, que representa el 97 por ciento de las entidades agrícolas totales. Dentro de estas unidades familiares, trabajan alrededor de 3 millones de personas, lo que equivale al 83 % de todos los empleados agrícolas en el Perú46. La Estrategia Nacional de Agricultura Familiar (ENAF) categoriza estas pequeñas organizaciones agrícolas en tres tipos: agricultura de subsistencia (AFS), agricultura intermedia (AFI) y agricultura consolidada (AFC)47. La mayoría de estas entidades (60 %) dependen del trabajo familiar (no remunerado), mientras que el resto complementa el trabajo familiar con algunos empleados externos. La mayoría de las organizaciones agrícolas familiares se encuentra en la Sierra, mientras que las unidades de comercio agrícola se encuentran principalmente en la Costa. En toda la zona de Costa, Sierra y Selva, aproximadamente el 60 % de los trabajadores tiene como nivel de educación máximo la educación primaria obligatoria, mientras que el 30 o 40 por ciento restante tiene secundaria completa y educación superior48.

A pesar de la existencia de estas pequeñas organizaciones agrícolas centradas localmente donde el inglés tiene una función mínima, cuando se efectúan exportaciones agrícolas, estas se dirigen a mercados lingüísticamente diversos, que incluyen EE. UU., España, los Países Bajos y Alemania49. Esta noción, junto con el hecho de que una de las medidas de la Estrategia Nacional al 2021 se centra en la integración de organizaciones agrícolas familiares a mercados más amplios, incluidos los de nivel internacional, indica que es posible que se produzca un aumento significativo del inglés en este sector a largo plazo50.

Pesca y acuicultura La industria pesquera y de acuicultura ha tenido un crecimiento sostenido durante los últimos años51. La industria se centra en la producción de harina de pescado, aceite de pescado y productos marinos congelados, y contribuyó con el 6,7 % de todas las exportaciones peruanas

46 Ministerio de Agricultura y riego, 2015. Estrategia nacional de agricultura familiar 2015-2021. 47 Ibid. 48 Ibid. 49 Asociación de exportadores (n.d.). [http://www.adexperu.org.pe/sector/agroexportaciones/]. 50 Ministerio de Agricultura y riego, 2015. Estrategia nacional de agricultura familiar 2015-2021. 51 Sociedad Nacional de Pesquería (2018). Memoria Institucional de la SNP 2018.


108

en 201852. Según las cifras recientes obtenidas de febrero a marzo de 2019, los cuatro destinos de exportación principales para este sector son China, Corea del Sur, Japón y los Estados Unidos53. En cuanto al empleo, las cifras de la Sociedad Nacional de Pesquería sugieren que en 2018, la industria contrató directamente a 134,000 empleados y contrató indirectamente a 108,000 empleados54. La evidencia sugiere que seis empresas principales dominan la industria: Tecnológica de Alimentos S.A (TASA), Pesquera Hayduk S.A., Pesquera Exalmar S.A.A., Pesquera Diamante, Corporación Pesquera Inca S.A.C. y Austral Group55.

Silvicultura y explotación forestal En 2015, se informó que el mercado nacional representa aproximadamente el 90 por ciento de las ventas en este sector56. Las microempresas constituyen el 96 % del tejido empresarial; sin embargo, el volumen de ventas representa el 29 % del total nacional57. Esto está ejemplificado mediante el volumen de ventas en el campo de la administración forestal, donde las medianas y grandes empresas representan solamente el 0,6 % de todas las empresas en este campo, pero generan el 39 % de las ventas58. Según la Asociación de Exportadores, las exportaciones de la industria de silvicultura y explotación forestal suman un total de más de 120 millones de dólares, siendo los productos clave el material para pisos, la madera cortada y la madera contrachapada59. Los principales mercados de exportación de China, México, Estados Unidos, República Dominicana y Francia representan el 86 % del total de productos exportados en 201760. En su plan estratégico de 2019-2022, el Servicio Nacional Forestal y de Fauna Silvestre (SERFOR) estableció una mayor productividad agrícola e integración a los mercados nacionales e internacionales como objetivo mediante el fortalecimiento de la gobernanza, de la calidad de los productos y de la gestión de productores a nivel nacional61. Además, la Comisión de Promoción del Perú para la Exportación y el Turismo (PROMPERÚ) estableció la fabricación de madera como un sector o una línea de producción preferencial62.

Cría de ganado (ganadería) El sector ganadero representa el 40 por ciento del valor bruto de la producción agrícola en el Perú63. El sector se caracteriza por la cría de animales para la subsistencia, y el hecho de que un porcentaje relativamente alto de ganaderos vivan en situación de pobreza64. Sin embargo, existe una clara diferenciación en el sector en función de la ubicación geográfica. Existe menos probabilidad de que los agricultores que trabajan en la región costera se califiquen como

52 Ibid.

53 Sociedad Nacional de Pesquería (2019). Exportaciones Pesqueras Enero – Marzo 2019. 54 Sociedad Nacional de Pesquería (2018). Memoria Institucional de la SNP 2018. 55 Revista Pesca & Medio Ambiente (2017). Las Principales Empresas Pesqueras del País [https://pescaymedioambiente.com/2017/11/07/las-principales-empresas-pesqueras-del-pais/]. 56 Organización de la Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura y el Instituto Tecnológico de la Producción (ITP)(2019). CITEmadera: La Industria de la madera en el Perú. 57 Ibid. 58 Ibid. 59Asociación de Exportadores (n.d.) Industrias Extractivas. [http://www.adexperu.org.pe/sector/industrias- extractivas/]. 60 Comisión de Promoción del Perú para la Exportación y el Turismo (PromPerú) – Departamento de Inteligencia de Mercados (2018). Informe Especializado: Panorama mundial de maderas de la oferta exportable peruana 2018. 61 Ministerio de Agricultura y Riego (n.d.) Servicio Nacional Forestal y de Fauna Silvestre (SERFOR): Plan Estratégico Institucional 2019-2022. 62 Comisión de Promoción del Perú para la Exportación y el Turismo (PromPerú) (2018). Sectores y líneas de productos priorizados por promperú. [http://media.peru.info/FormatosCartaServicios/Sectores-Lineas-Productos- Priorizados-por-PROMPERU.pdf]. 63 Ministerio de Agricultura y Riego (2017) – Diagnóstico de Crianzas Priorizadas para el Plan Ganadero 2017- 2021 64 Ibid.


109

pobres, y la agricultura comercial está aquí más extendida. El Ministerio de Agricultura e Irrigación ha implementado objetivos específicos para el desarrollo del sector en su plan de 2017-2027; dichos objetivos se centran, principalmente, en mejorar la competitividad y en ser productivos a nivel sostenible, y en el desarrollo comercial del sector sin hacer hincapié actualmente en la internacionalización del mercado65.

En la tabla que figura a continuación, se presentan los cursos disponibles en el sector al momento de la redacción:

Tabla 45: Ofertas de cursos en el sector66

Nombre y cantidad de cursos (CETPRO / IEST)

Nombre de curso de CETPRO Cantidad de

cursos

Nombre de curso de IEST Cantidad de

cursos

Agricultura de costa 7 Administración de negocios agropecuarios

6

Agricultura de sierra 13 Administración de recursos forestales

6

Agricultura orgánica 9 Fruticultura 1

Crianza de animales menores 11 Fruticultura y olivicultura 1

Cultivos hidropónicos 5 Horticultura 1

Extracción y transformación primaria de recursos maderables en selva

1 Producción agropecuaria 206

Ganadería y transformaciones lácteas

15 Producción agrícola 2

Manejo de ganado vacuno 3 Producción pecuaria 1

Manejo de instalaciones hortofrutícolas

4 Tecnología pesquera 8

Procesamiento de lácteos 3 Viticultura y enología 1

Tripulación de Pesca 4

Operador de Equipos Pesados 3

Empleadores Utilizando los datos de los puestos anunciados en todo Perú al momento de la redacción, los empleadores en este campo se diferenciaron en cuanto a quiénes reclutaban en plataformas nacionales, que variaron de grandes multinacionales y organizaciones peruanas a medianas empresas agrícolas. La distribución geográfica de los puestos anunciados indicó una concentración en la región costera del país. Los puestos en la industria agrícola se extendieron de norte a sur en toda la región costera. Es de destacar que los puestos de la industria pesquera se concentraron principalmente en la región de Lima.

Puestos de trabajo clave Los puestos que se indican a continuación están diseñados para mostrar un panorama general

65 Ministerio de Agricultura y Riego (2017). Plan Nacional de Desarrollo Ganadero 2017-2027. 66 Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (2019) Proyecta tu futuro - Encuentra los Centros de ETFP [http://proyectatufuturo.trabajo.gob.pe].


110

de los requisitos de reclutamiento de las oportunidades de empleo en la agricultura y la pesca a nivel nacional. Los puestos anunciados a nivel nacional en este sector a menudo se encontraban en el nivel de supervisores o gerencia, y requerían un título de nivel de técnico como nivel mínimo de ingreso académico, aunque la industria pesquera generalmente requería un nivel de educación universitaria para ingresar a puestos de supervisor o gerencia. En los puestos de la industria agrícola, no se observó evidencia de que los empleadores especificaran el idioma inglés como una aptitud requerida o deseada. Los puestos en la industria pesquera rara vez exigían habilidades en inglés; sin embargo, los puestos en el área de gestión pesquera e investigación y desarrollo demostraron la mayor tendencia a establecer un requisito de conocimiento del inglés. Teniendo en cuenta la naturaleza de subsistencia del sector agrícola, se considera que los puestos dados como ejemplo en la tabla de abajo representan un pequeño porcentaje de la fuerza laboral agrícola y pesquera. Esto corrobora las opiniones de los empleadores y centros de trabajo que indican que un título de nivel técnico y conocimientos de inglés generalmente no son obligatorios para trabajar en el sector agrícola.

Tabla 46: Ejemplos de puestos clave en el sector

Puesto de trabajo Requisito académico típico Requisito de inglés típico

Técnico agropecuario Técnico agropecuario -

Supervisor de Producción Técnico / ingeniero agropecuario -

Supervisor de Campo Técnico / ingeniero agropecuario -

Ingeniero agrónomo Ingeniero Agrónomo -

Jefe de Producción Ingeniero Agrónomo -

RTC Agrónomos Ingeniero Agrónomo -

Controller de Pesca Ingeniero Pesquero Intermedio

Supervisor de Producción Harina de Pescado

Ingeniero Industrial, Pesquero, Químico

-

Jefe de calidad y ambiente Ingeniero Industrial, Pesquero, Químico, Biológico

-

Asistente de Oceanografía y Sostenibilidad Pesquera

Ingeniero Biológico (Pesquero y Marino), Ambiental.

-


111

Industrias manufactureras

Las industrias manufactureras constituyen un sector amplio que cubre 13 familias productoras diferentes y 24 industrias.

Generalidades del sector En general, la industria manufacturera ha comenzado a recuperarse después de algunas pérdidas. En septiembre de 2018, el sector manufacturero demostró un crecimiento del 1,19 % en comparación con el año anterior67. Esto se ha atribuido a una mayor actividad en

el área manufacturera principal, que incluye metales preciosos, pesca, crustáceos, moluscos y carne. En cuanto al sector manufacturero no principal, las áreas de crecimiento clave han sido el capital y los bienes intermedios68.

Según las cifras del Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) de 2016, las industrias con el mayor valor agregado bruto (VAB) en cuanto a la producción manufacturera fueron molienda, espaguetis y pastelería, fabricación de productos químicos, fabricación de productos minerales no metálicos y fabricación de metales69. La producción de la industria mecánica de metales ha fluctuado. En algunos casos, la producción entre 2016 y 2017 cayó, como en el sector de cerámicos para pisos y paredes, y la fabricación de ladrillos. En otras industrias, la producción aumentó: por ejemplo, hubo un incremento significativo en la producción de bloques de concreto, de 866,930 unidades en 2016 a 1 147 068 en 201770. Estos datos pueden representar el crecimiento del sector de la construcción, como se analiza a continuación o se describió anteriormente. De manera similar, en la industria de sustancias químicas hubo una disminución en la producción de diésel, aceite lubricante, ácido sulfúrico y sulfatos. Sin embargo, se observó un rápido crecimiento en la producción de petróleo industrial, de 1 295 512 405 litros (342 238 171 galones) en 2016 a 2 104 729 694 litros (556 010 763 galones) en 201771. El crecimiento también se observó en algunos productos químicos, como limpiadores y desengrasantes. Se observó un patrón similar en la industria textil, de cuero y de papel, con un crecimiento nominal en la producción de poliéster, pero una menor producción de algodón, y un aumento en la producción de cajas de cartón, pero con una reducción en la producción de cartón corrugado72. La fabricación de alimentos y bebidas tuvo un patrón similar con un aumento en la producción de algunos productos, como chorizos y salchichas, mientras que la producción de otros productos disminuyó, como leche evaporada y tipos de queso fresco. La producción de chocolate aumentó levemente, mientras que el cacao en sí disminuyó. Se observó un crecimiento en la producción de vino blanco, pero una disminución en las bebidas

67 INEI (2018). Producción Nacional Informe Técnico [https://www.inei.gob.pe/media/principales_indicadores/11- informe-tecnico-no-11-produccion-nacional-setiembre-2018.pdf]. 68 INEI (2018). Producción Nacional Informe Técnico [https://www.inei.gob.pe/media/principales_indicadores/11- informe-tecnico-no-11-produccion-nacional-setiembre-2018.pdf]. 69 INEI, (2017) 16.2 Valor Agregado Bruto del Sector Manufactura: Valor agregado bruto a precios corrientes del sector manufactura, según clase de actividad económica. 70 Ibid. 71 Ibid.. 72 INEI (2016). 16.10 Producción de las industrias textiles, cuero y calzado, papel y edición e impresión, 2016- 2017

IMAGEN


112

carbonatadas.

Si bien se establecieron varios proyectos y programas para respaldar el desarrollo productivo (PDP), estos fueron criticados por estar poco planificados o escasamente coordinados, o debido a que no se determinó su impacto suficientemente73. El propósito de centrarse en aumentar la calidad y cantidad de la producción con el fin de competir en la exportación en mercados externos, así como también en productos importados, se ve obstaculizado por la baja competitividad actual.

Oferta de cursos La tabla a continuación muestra la oferta de cursos en el sector al momento de redactar este documento.



Nombre de curso de

CETPRO

Cantidad de cursos Nombre de curso de

IEST

Cantidad de cursos

Artesanía en Cuero y Pieles

5 Análisis Químico 1

Artesanía en Madera 2 Electrónica Industrial 25

Artesanía En Metales 17 Electrotecnia Industrial 29 Artesanía en Piedra Tallada

3 Farmacia 14

Artesanía en Textiles 9 Industria del Vestido 1 Bordados a Maquina 6 Industrias Alimentarias 48 Bordados Computarizados y Manuales

22 Industrias Alimentarias Lácteas

1

Carpintería 114 Mecánica Agrícola 10 Carpintería Metal y Madera

4 Mecánica Automotriz 81

Carpintería Metálica 16 Mecánica de Producción 53 Confección de Calzado 14 Metalurgia 9 Confección Industrial 35 Química Industrial 6 Confección Textil 601 Tecnología de Análisis

Químico 3

Construcciones Metálicas 93 Cuero y Calzado 78 Estampado Computarizado y Manual

2

Estampado Textil 6 Hilandería Industrial 8 Industria del Calzado 4 Instalaciones Internas Y Artefactos Electrodomésticos

6

73 Ministerio de Economía y Finanzas - Consejo Nacional de la Competitividad (2015). Agenda de Competitividad 2014-2018. 74 Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (2019) Proyecta tu futuro - Encuentra los Centros de ETFP [http://proyectatufuturo.trabajo.gob.pe].


113


Nombre de curso de

CETPRO

Cantidad de cursos

Mecánica Automotriz 72 Mecánica de Motores Menores

13

Mecánica de Motos 7 Mecánico Tornero 9 Sastrería 13 Soldadura 21 Tapicería 3 Textil 19 Vidriería 5 Zapatería 4

Empleadores La información relacionada con la demanda de reclutamiento actual al momento de la redacción indica que este sector tiene una amplia gama de empleadores; los más frecuentes se encuentran en ingeniería, alimentos y bebidas, construcción y maquinaria. Estos negocios variaron de grandes empresas multinacionales a medianas empresas que funcionan a nivel local. Las tendencias en las oportunidades de reclutamiento aparentemente demuestran que hay una mayor demanda de empleados con título de técnico en las empresas peruanas, mientras que la demanda de empresas multinacionales tiende a dirigirse a graduados universitarios. La distribución geográfica de las oportunidades laborales muestra que la gran mayoría de los puestos disponibles en este sector se encuentran en la región de Lima. Fuera de esta región, la disponibilidad de empleos generalmente se encuentra en regiones que forman la Costa.

Puestos de trabajo clave Los puestos representativos de los que están disponibles en este sector a nivel nacional presentan una variación en el requisito de aptitudes. Los puestos de empleados de producción generalmente exigían secundaria completa, mientras que aquellos que tenían un título de nivel técnico en general se buscaban para puestos semi-especializados y especializados, como soldadura y mecánica. Para los puestos en gerencia, investigación y análisis, generalmente se exigía un título universitario. Los resultados de la búsqueda no identificaron tendencias en industrias manufactureras específicas; el sector en su totalidad parece ser relativamente homogéneo en cuanto a los requisitos. Esto se aplica al conocimiento de inglés, que estaba ampliamente ausente en los requisitos del empleador, con excepción de los puestos de análisis y control de calidad.


114



Supervisor de Mantenimiento Bachiller en Ing. Eléctrica o Refrigeración Industrial

-

Soldador Técnico en soldadura - Operario de Producción Secundaria completa - Analista de Control de Calidad Bachiller en Biología Intermedio Asistente de mantenimiento y proyectos

Bachiller en Ing. Mecánica, Eléctrica, Electrónica, Mecatrónica o Industrial

-

Mecánico de Mantenimiento Técnico en Mecánica Industrial - Supervisor de Producción Bachiller en Ing. Mecánica o

Ingeniería Metalúrgica -

Técnico de Operación Técnico electricista, mecánico, electrónico

-

Coordinador desarrollo de producto

Bachiller en Ing. Industrias Alimentarias, Ing. Industrial

-

Técnico Mecánico Técnico en Mecánica o Mecatrónica automotriz

-


115

Electricidad, gas y agua

El sector de electricidad, gas y agua forma parte del grupo de producción de “energía, agua y salubridad”, y está compuesto por las siguientes industrias:

• Suministro de electricidad, gas, vapor y aire

acondicionado • Captación, tratamiento y distribución del agua • Desagüe • Recolección, tratamiento y eliminación de aguas

residuales • Descontaminación y otros servicios relacionados con la gestión de residuos.

El diálogo acerca del desarrollo de la industria de electricidad, agua y gas está estrechamente centrado en el desafío de garantizar la provisión de recursos con el fin de respaldar un mayor crecimiento económico del país, al mismo tiempo que se busca usar los recursos de manera sostenible75. Esto se ve reflejado en la industria de electricidad, por ejemplo, donde la principal fuente de producción eléctrica proviene de la hidroelectricidad y la energía térmica, aunque el uso de energía solar está aumentando76. Según el Índice de Atractivo del País por Energías Renovables (RECAI) realizado por Ernst & Young, el Perú quedó en el puesto 38 entre 40 países encuestados en cuanto a su atractivo por energías renovables77. El Perú produce 11,3 mega toneladas equivalentes de petróleo (METP) de gas por año, lo que lo hace uno de los poseedores de reserva de gas natural más grandes de América del Sur78. Este recurso relativamente rico ha llevado a concretar negociaciones relacionadas con las exportaciones e importaciones o empresas conjuntas para la integración de la energía, como las existentes entre YPFB de Bolivia y Petroperú, que pueden permitir la exportación de gas a varios países limítrofes. Sin embargo, al parecer se ha producido una caída en las inversiones en la sección de hidrocarburos en los últimos años; la inversión de 2017 se mantuvo en 486,9 millones de dólares en comparación con un aumento a 1880,2 millones de dólares en 201279. Hay varias industrias que utilizan el gas natural, o productos derivados del gas natural, como las industrias de cerámica, metalurgia, vidrio, textil, comercial y sustancias químicas. El gas natural se produce principalmente en el noreste y en la región selvática central80.

A nivel social, se pueden ver desigualdades en diferentes regiones dentro de este sector, lo que puede señalar un futuro desarrollo de empleos: por ejemplo, se implementó un plan nacional para un mejor acceso a la electricidad en áreas rurales, lo cual resalta en términos generales algunos de los principales desafíos que se enfrentan en estas zonas rurales, como la distancia, la falta de accesibilidad y la existencia de poblaciones dispersas81. De manera

75 Ministerio de Economía y Finanzas - Consejo Nacional de la Competitividad (2015). Agenda de Competitividad 2014-2018. 76 INEI (2017). Principales indicadores del sector Electricidad y Agua: 2017 77 Ernst and Young (2019), Renewable Energy Country Attractiveness Index. 78 World Energy Council (n.d.). [https://www.worldenergy.org/data/resources/country/peru/gas/]. 79 INEI (2017). Inversión en hidrocarburos, por destino 2008-2017. 80 INEI (2017). Reservas y Recursos de Gas Natural, según zona geográfica. 81 Dirección General de Electrificación Rural (2015). Plan Nacional de Electrificación Rural (PNER) Periodo 2016-2025.


116

similar, según las cifras de 2018, en todo el país, el 89 % de las personas tienen acceso a la red pública de agua, aunque la disparidad entre las áreas urbanas y rurales es significativa: el 94 % de las personas que viven en zonas urbanas tienen acceso, en comparación con el 72 % en áreas rurales82. Las estadísticas del INEI indican que, a pesar de las mejoras significativas, alrededor del 30 % de los peruanos no tiene acceso a agua potable segura, con desigualdades particulares en las áreas rurales83. Se implementaron planes de desarrollo en todo el sector; por ejemplo, en la industria eléctrica, el desarrollo se centra en mejorar la infraestructura y los servicios básicos, así como también aumentar la cantidad de centros hidroeléctricos, líneas de transmisión y sistemas eléctricos84. En todo el país, los objetivos más amplios incluyen aumentar la irrigación técnica en un 18 %, aumentar la cantidad de proyectos de hidroelectricidad y la inversión de 1250 millones de dólares en nuevas líneas de transmisión, o en mejorar las líneas existentes. Mientras tanto, MEM/MINEM (El Ministerio de Energía y Minas) tiene el objetivo de conectar el gas natural a 1,5 millones de hogares antes de 2021.

En todo el sector, el crecimiento proyectado en cuanto al acceso, junto con el mayor enfoque en el desarrollo sostenible en el sector, indica que las oportunidades para ingenieros, especialistas técnicos y administradores de proyectos pueden aumentar en este sector en los próximos años, incluso en las áreas rurales.




Nombre de curso de

CETPRO


IEST

Cantidad de cursos

Electricidad 75 Electrotecnia Industrial 29 Electrónica 55 Electrónica Industrial 25

Instalaciones Eléctricas 20

Instalaciones Eléctricas y Electrónicas

16

Instalaciones Electrotécnicas

13

Asistencia de Electrónica 1

Asistencia en Electricidad 2

82 INEI (2018). Peru: Formas de Acceso al Agua y Saneamiento Básico. [https://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/boletines/boletin_agua_y_saneamiento.pdf]. 83 INEI (2010). Peru: Mapa del Deficit de Agua y Saneamiento Básico a Nivel Distrital, 2007. [https://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/publicaciones_digitales/Est/Lib0867/libro.pdf]. 84 Ministro de Economía y Finanzas - Consejo Nacional de la Competitividad (2015). Agenda de Competitividad 2014-2018. 85 Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (2019) Proyecta tu futuro - Encuentra los Centros de ETFP [http://proyectatufuturo.trabajo.gob.pe].


117

Empleadores Una cierta cantidad de pequeñas, medianas y grandes empresas son responsables del suministro de agua, electricidad y gas en diversas regiones del Perú86. La información obtenida de fuentes de reclutamiento indica que el mercado de empleo consta de diversas empresas peruanas e internacionales, la mayoría de las cuales se clasificarían como grandes empresas. Los empleadores varían de empresas directamente involucradas en el suministro de servicios públicos (gas, electricidad, agua), reglamentación (inspección, verificación, pruebas) y extracción de minerales. La distribución geográfica se centra en la región de Lima, aunque hay oportunidades de empleo en otras regiones, específicamente en Ica (gas), Arequipa (electricidad, agua, gas), Piura (electricidad), Junín (electricidad) y Ancash (agua).

Puestos de trabajo clave Los puestos que figuran a continuación están diseñados para mostrar una vista general de los requisitos de reclutamiento a nivel nacional para las oportunidades de empleo en el sector de electricidad, gas y agua. Se halló que los puestos en este sector requieren un alto nivel de especialidad técnica en los campos de ingeniería o análisis. Queda claro que el requisito de ingreso académico mínimo para la mayoría de los puestos en este sector es un título universitario en ingeniería. En los casos en que el puesto se sitúa en un nivel técnico, el ingreso normalmente implica un título de nivel técnico en electrónica industrial o mecánica. Aparentemente no hay una variación distintiva en los requisitos académicos y de inglés en las industrias de electricidad, gas y agua; el conocimiento de inglés por lo general no se exige en ninguna de las industrias.

86 INEI (2017). Producción de agua potable, según tamaño de empresa prestadora de servicios de saneamiento, 2012-2017.


118



Supervisor de operaciones eléctricas

Ingeniero Eléctrico, Mecánico Eléctrica y/o Energía

-

Técnico de mantenimiento Eléctrico

Técnico de Electricidad Industrial -

Supervisor de mantenimiento eléctrico (Infraestructura)

Ingeniería Eléctrico, Electrónico, Mecatrónica o Mecánica Eléctrica

-

Supervisor obras electromecánicas de líneas de transmisión aéreas y subterráneas

Ingeniero Mecánico – Electricista o Electricista

-

Hidrogeólogo senior Ingeniero - Supervisor de planta de agua Ingeniero - Jefe de planta de tratamiento de agua residual industrial

Ingeniero Mecánico -

Analista de cromatografía de gases

Ingeniero Químico -

Supervisor de redes externas Ingeniería Mecánica, Mecánica- eléctrica, Electrónico

-

Practicante de operaciones Técnico de Electrotecnia y Automatización, Industrial, Instrumentación, Controles Industriales

-

Técnico de preparación – planta de cogeneración

Técnico electricista, mecánico, electrónico

-


119

Construcción

La construcción en el Perú está demostrando un crecimiento sostenido87, que se atribuye a un mayor trabajo en proyectos de inversión privada, energía e instalaciones de servicios públicos, así como también proyectos de infraestructura pública, como TransPerú Nama, que apuntaba a mejorar las líneas de metro y ciclo vías88. La expansión en otras industrias, como la aviación, también está alimentando un crecimiento significativo en la construcción: la expansión del Aeropuerto Internacional Jorge Chávez en Lima es un proyecto exhaustivo que la empresa de construcción

Salini Impregilo está llevando a cabo y que cuesta aproximadamente 600 millones de dólares89. De manera similar, se está planificando una serie de proyectos de construcción, o se están llevando a cabo actualmente, en el sector de minería, como en Toromocho, Mina Justa, Tía María y Quellaveco90. El sector de viviendas en el Perú se ha visto afectado negativamente por una serie de factores, entre ellos, la autoconstrucción, y una falta de accesibilidad en algunas áreas de servicios públicos, como el tratamiento del agua, que han causado problemas en cuanto a decidir qué lugares se usarán para el nuevo desarrollo de viviendas. Sin embargo, el ajuste en las regulaciones bancarias ha estabilizado los préstamos hipotecarios, lo que generó menores tasas de interés. Asimismo, la reducción en el tamaño promedio de las viviendas ha incrementado las ventas. Proyectos como El Programa Nacional de Vivienda Rural (PNVR) tienen el objetivo de mejorar, reconstruir y fortalecer las condiciones de vida en las áreas rurales de menores ingresos a través de medidas como la calidad de la construcción y unidades de vivienda estructuralmente sólidas. En general, la construcción es un sector en crecimiento con una variedad de oportunidades laborales.

Sin embargo, los trabajos que exigen conocimiento de inglés suelen ofrecerse en organizaciones multinacionales o internacionales en vez de empresas locales o nacionales. El escaso interés de los empleadores respecto del uso del inglés se reforzó con los datos obtenidos de las Cámaras de Comercio en Cusco y Arequipa, que confirmaron que el sector de la construcción realizaba un uso limitado del inglés. Algunos trabajos de nivel alto pueden exigir un mayor conocimiento de inglés: por ejemplo, arquitectos e ingenieros, que posiblemente trabajen con clientes internacionales o necesiten conocer las pautas de salud y seguridad internacionales, pero estos puestos están más estrechamente asociados con el sector de “Actividades profesionales, científicas y técnicas”.

87 Deutsch Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ) GmbH (2015). ‘TransPeru Sustainable Urban Transport NAMA Peru’. [https://www.changing-transport.org/wp- content/uploads/2015_Capone_Velezmoro_FullConceptTransPeru.pdf]. 88 Ibid. 89 International Airport Jorge Chávez (n.d.). A greater airport for Peru. [https://www.lima-airport.com/eng/lap- businesses-and-projects/airport-expansion/airport-expansion]. 90 Ministerio de Energía y Minas (2019). [http://www.minem.gob.pe/_detallenoticia.php?idSector=9&idTitular=8967]; [https://peruconstruye.net/cosapi-y- belfi-construiran-instalaciones-para-el-muelle-del-proyecto-quellaveco/].


120


Tabla 51: Ofertas de cursos en el sector91 Nombre y cantidad de cursos (CETPRO / IEST)

Nombre de curso de

CETPRO


IEST

Cantidad de cursos

Carpintería Metal y Madera

4 Construcción Civil 49

Carpintería Metálica 16 Diseño de Interiores 1

Jardinería 5 Mantenimiento de Estructuras

12

Mantenimiento Básico de Casa y Edificios

56 Topografía Superficial y Minera

1

Empleadores La amplia demanda del sector de la construcción, y los puestos que se ofrecen, se demuestra en la cantidad de empleadores que buscan contratar a personal en este campo, aunque generalmente se pueden dividir entre empresas activas en el sector de la construcción y aquellas cuya línea comercial principal no está directamente relacionada con la construcción, pero que requieren de personal de la construcción para el trabajo de mantenimiento. La muestra del mercado de reclutamiento utilizada para este sector indicó que la mayoría de las organizaciones constructoras eran medianas o grandes empresas, y que principalmente tenían sede en Perú, aunque se reconoce que quizás las pequeñas empresas no usen las bolsas de empleo nacionales y que no ha sido posible considerar el sector informal. Las empresas no propiamente de la construcción que requieren de personal de la construcción varían de pequeñas a grandes organizaciones; sin embargo, parece haber una mayor proporción de organizaciones multinacionales que reclutan a este personal en comparación con las empresas centradas en la construcción. La distribución geográfica de las oportunidades de empleo en este sector se centra en la región de Lima, con oportunidades también disponibles en Piura, Ancash, Arequipa y Moquegua.

Puestos de trabajo clave Este sector incluye una gran variedad de trabajos con una gran cantidad de puestos técnicos que exigen un título de Licenciado en Ingeniería Civil. Los puestos de trabajo manual, como carpintero, plomero, albañil y gasfitero, presentan una tendencia a requeir educación secundaria completa como requisito académico mínimo para el ingreso; sin embargo, se encontraron varios ejemplos en los que para los carpinteros, se requería un título de nivel técnico. Un requisito común para todos los puestos en este sector es la experiencia en el área de trabajo. Se halló que el conocimiento de inglés no era un requisito común en este sector, incluidos los puestos anunciados por empresas multinacionales.



121



Operario Albañil Secundaria completa - Operario Carpintero Secundaria completa / técnico - Operario Gasfitero Secundaria completa - Especialista de Suelos y Pavimentos - Carretera

Bachiller en Ing. Civil -

Jefe de Planeamiento de Obra Bachiller en Ing. Civil - Técnico CAD proyectista Técnico Cadista - Jardinero Secundaria completa - Operario Andamiero Secundaria completa / técnico - Topógrafo Bachiller en Ing. Topográfica /

Técnico -

Supervisor de Campo Obras Civiles

Bachiller en Ing. Civil -

Ingeniero civil Bachiller en Ing. Civil -


122

Comercio o actividades comerciales

El sector comercial consta de tres áreas de producción diferentes, entre ellas:

• Actividad automotriz: ventas y reparaciones automotrices mayoristas y minoristas.

• Comercio mayorista: comercio al por mayor (sin incluir el comercio automotriz).

• Minoristas: comercio al por menor (sin incluir el comercio automotriz).

Generalidades del sector En los últimos años, la política comercial se centró en la apertura comercial alcanzada a través del establecimiento de varios acuerdos comerciales, que seguirán permitiendo un crecimiento continuo en el valor de las exportaciones que, para 2013, superó los 42 000 millones de dólares (aumentó en un 227 % en comparación con 2004) para 175 países92. El gobierno también ha implementado una cantidad de objetivos93 para la expansión de la internacionalización de la economía peruana. Los objetivos que son particularmente relevantes para el sector comercial incluyen los siguientes:

• Aumentar el valor de la exportación de bienes de exportadores de PYMES en un 70 %.

• Multiplicar la cantidad de franquicias peruanas que funcionan a nivel internacional en 3,5.

• Aumentar la cantidad de empresas que reciben información de oportunidades comerciales de parte de las Oficinas Comerciales en el Exterior (OCEX) en un 90 %.

• Reunir 25 empresas en cadenas de valor a nivel mundial e identificar 8 cadenas de valor mundiales.

El aporte del sector comercial al producto bruto interno ha permanecido estable entre los años 1997 y 2017, que fue del 10,3 % en promedio de PBI nacional. El sector también ha demostrado un crecimiento de ingresos sostenido; sin embargo, el crecimiento en los ingresos parece haber disminuido en los últimos años, con una tasa de crecimiento promedio del 2,4 % durante el período de 2014-2017, en comparación con el 8,5 % del período de 2010-201494.

Según las estadísticas del INEI que cubren el período de 2014-2017, hubo cierta fluctuación en la cantidad de nuevos vehículos automotrices livianos y pesados vendidos y registrados durante este período. Entre 2015 y 2016, se registró una caída general en las ventas, aunque las cifras de 2017 indican un regreso a los niveles de venta general de 2014. A pesar de la fluctuación en las ventas generales, hay una tendencia emergente hacia menores ventas de vehículos automotrices pesados95.

92 Ministerio de Economía y Finanzas - Consejo Nacional de la Competitividad (2015). Agenda de Competitividad 2014-2018. 93 Ibid. 94 INEI (2017). Perú: Producto bruto interno según actividad económica (nivel 9), 1951-2017. 95 INEI (n.d). Venta e inmatriculación de vehículos livianos, pesados y menores según clase de vehículos, 2014- 2017.


123

La información del INEI relacionada con la industria mayorista indica que las empresas de alimentos y bebidas forman la mayor parte, con un 28 % de empresas mayoristas dedicadas a esta área. Las empresas de equipos y materiales de construcción forman el 18,1 % de la industria, seguido por las maquinarias, con un 15 % de todas las empresas del sector. En cuanto a las ventas, las empresas de alimentos y bebidas retienen el 19,8 % de todas las ventas en la industria mayorista, seguidas por los productos intermedios (19,5 %) y la maquinaria (17,3 %).

Las cifras del INEI relacionadas con la industria minorista indican que la mayoría de las empresas que funcionan en esta industria están compuestas por ferreterías y empresas de pintura y vidrio (20,2 %), otros productos (18,1 %), combustibles y lubricantes (16,8 %), y alimentos, bebidas y productos de bazar (15,9 %). Las ventas netas en este sector demuestran que están dominadas por los alimentos, bebidas y productos de bazar (32 %), seguido por combustibles y lubricantes (20,2 %), y productos farmacéuticos y de perfumería (13,9 %).




Nombre de curso de

CETPRO


IEST

Cantidad de cursos

Electricidad automotriz 1 Administración de empresas

23

Mantenimiento de vehículos motorizados

2 Administración de negocios

1

Mecánica de motores menores

13 Administración de negocios agropecuarios

6

Mecánica de motos 7 Administración de negocios internacionales

2

Reparación de motocicletas

2

Venta al detalle en tienda 8

Empleadores Los detalles de una muestra de puestos disponibles a nivel nacional en este sector indican que los empleadores del sector tienden a pertenecer a medianas y grandes empresas, la mayoría de las cuales tienen su sede central en Perú. Los cargos varían en todos los sectores minoristas, aunque las industrias minoristas de alimentos y textiles están ampliamente representadas. La demanda de aptitudes en el sector automotriz tiende a presentar una mayor variedad de empleadores, desde automotrices minoristas hasta empresas vinculadas con otros sectores que buscan contratar a personal de mantenimiento automotriz. La distribución de oportunidades se encuentra alineada con muchos de los sectores ejemplificados; la



124

mayoría de las oportunidades se encuentran en la región de Lima, especialmente al considerar puestos en áreas de gerencia y profesionales.

Puestos clave de trabajo Los requisitos académicos para los puestos en este sector demuestran algunas variaciones. Los puestos de trabajo básicos como cajero requerían de educación secundaria completa o un título de nivel técnico. Los puestos subalternos, especialmente en las áreas de ventas y gestión de almacenamiento, tendían a exigir títulos de nivel técnico como requisito mínimo. A menudo, se encontró que se exigían títulos de licenciatura para puestos con un mayor énfasis en actividades comerciales, como gerente de operaciones y adquisiciones (comprador). Se observó que el conocimiento de inglés fue un requisito en un amplio espectro de los puestos en este sector; sin embargo, el único patrón perceptible se encontró en puestos relacionados con las compras y las importaciones.



Cajero(a) Secundaria completa / Técnico en administración, contabilidad, administración bancaria

-

Comprador Bachiller en Ing. industrial, Administración

Intermedio

Supervisor de ventas Bachiller en administración, marketing, contabilidad, ingeniería industrial

Intermedio

Asistente de importaciones Bachiller en administración, negocios internacionales, comercio exterior

Intermedio / Avanzado

Jefe de operaciones retail Bachiller en administración, ingeniería industrial

-

Gerente de tienda Técnico / Bachiller en administración, marketing, logística

-

Lavador de autos - - Supervisor de neumáticos Técnico en mecánica - Jefe de flota Bachiller en Ing. industrial,

transporte -

Vendedor de rubro/repuestos Automotriz

Técnico en administración, mecánica

-


125

Actividades de hotelería y catering o servicio gastronómico

La industria hotelera se está expandiendo rápidamente en el Perú. Las cifras recientes del Ministerio de Comercio Exterior y Turismo muestran un crecimiento del 33 % en la cantidad de establecimientos de alojamiento entre 2011 y 2015, un aumento del 18 % en las habitaciones y un aumento del 17 % en los espacios de camas en el mismo período. También se observó un aumento significativo en la cantidad de establecimientos de 4 y 5 estrellas, con 115 en 2011 y 157 en 2015. El crecimiento más importante se observó en las regiones del Amazonas97. La industria de restaurantes también presenta crecimiento, según las estadísticas del INEI, en todos los restaurantes, servicios de comidas, servicios de bebidas y suministro de alimentos y, en particular, entre los restaurantes que ofrecen comidas rápidas, restaurantes para turistas, restaurantes de pollos, cocina fusión y restaurantes de ceviche98.

Sin incluir a los visitantes a casas de hogar, los datos del INEI de 2017 indican que una mayoría de turistas provienen de América del Sur: en 2017, estos representaron 2 345 158 de 4 032 339 visitantes. Esto indica que, en gran medida, es probable que la mayoría de los visitantes hablen castellano (excepto los que hablan portugués, por ejemplo, en Brasil, que representaron una cantidad de 173 753 visitantes), si se incluyen los visitantes a hogares. No obstante, aquellos visitantes que más probablemente usen el inglés representan un porcentaje importante: Europa (632 048, sin incluir 147 214 que probablemente sean hispanohablantes de España), Asia (158 439), Oceanía (50 190) y Norteamérica (770 011, sin incluir 93 763 que probablemente sean hispanohablantes de México)99. Incluso aceptando que algunos visitantes tuviesen aptitudes relacionadas con el castellano, una cantidad significativa, quizás de un tercio de los visitantes internacionales, probablemente utilice el inglés como lengua internacional. Esto indica que este sector probablemente tiene altas necesidades en cuanto al dominio del inglés, especialmente en las grandes ciudades y los destinos o áreas comerciales con una alta cantidad de turistas visitantes. Aquellos que trabajan en la industria necesitan un nivel adecuado para lidiar con las interacciones diarias con personas que hablan inglés en todo el mundo, ya sea en las áreas de servicios de hotelería, o de comidas y bebidas. En gran medida, las áreas de este sector que requieren un mayor uso del inglés están relacionadas con la industria de turismo, que se superpone un poco con el sector de “Actividades profesionales, científicas y técnicas” en puestos como agentes de viajes y operadores turísticos. Cabe destacar que incluso aquellos que se encuentran en puestos de trabajo básicos dentro de este amplio sector, como camareros, personal de limpieza y personal en contacto con el cliente, probablemente necesiten el inglés en áreas donde hay una cantidad importante de turistas o visitantes internacionales.

97 Ministerio de Comercio Exterior y Turismo (2016). Evolución de la oferta aérea y hotelera [http://www.turismoemprende.pe/documentos/compendio_estadistico.pdf]. 98 INEI (2018). Negocios de restaurantes aumentó 3,04% abril de 2018 y creció por décimo tercer mes consecutivo [https://www.inei.gob.pe/prensa/noticias/negocios-de-restaurantes-aumento-304-abril-de-2018-y- crecio-por-decimo-tercer-mes-consecutivo-10812/]. 99 INEI (n.d.). 22.2 Ingreso de turistas internacionales, según zona geográfica y país de residencia, 2009-2017.


126

La tabla a continuación muestra la oferta de cursos en el sector al momento de redactar este documento. Tabla 55: Ofertas de cursos en el sector100


Nombre de curso de

CETPRO


IEST

Cantidad de cursos

Asistencia en Cocina 100 Administración De Empresas Turísticas Y Hoteleras

2

Barman 2 Administración De Hoteles y Restaurantes

2

Cocina (Alta Cocina) 9 Administración de Servicios de Hostelería

6

Cocina y Repostería 58 Administración Hotelera 1 Recepción Hostelera 4 Administración Turística 1 Servicio De Mesa 7 Gastronomía y Arte

Culinario 2

Servicios Básicos De Hosteleria

17

Servicios Básico De Recepción Hostelera

12

Servicios Hosteleros 2

Empleadores El empleo en este sector parece ser más homogéneo que en otros sectores; sin embargo, hay algunas variaciones. La mayoría de los empleadores aparentemente son pequeñas y medianas empresas peruanas; también se incluyen algunos hoteles y cadenas alimenticias multinacionales. Las oportunidades en empresas multinacionales y grandes empresas se centran en la región de Lima, con pequeñas, medianas y grandes empresas nacionales que reclutan personal en otras regiones. Los requisitos académicos y de conocimiento de inglés parecen estar principalmente establecidos por los requisitos del puesto de acuerdo a los empleadores; en los anuncios de diversos puestos por parte de los empleadores, el requisito de conocimiento de inglés puede variar. La gran mayoría de los empleos en este sector están disponibles en la región de Lima. Fuera de esta región, en Lambayeque y Arequipa se proporcionaron las mayores oportunidades en el sector de gastronomía y hotelería, mientras que en Cusco se proporcionaron oportunidades en turismo.

Las consultas con los empleadores reflejaron un uso amplio del inglés en este sector. La mayoría de los encuestados afirmaron que se usa el inglés ‘con frecuencia’ en sus organizaciones y que hay una necesidad de comunicación con hablantes nativos y no- nativos del inglés. Varios puestos requieren un dominio del idioma inglés, por ejemplo: meseros, gerentes, y sobre todo los/las recepcionistas y los que trabajan en atención al cliente. Todos los encuestados afirmaron que realizan parte de la entrevista de trabajo en inglés y que, en algunos casos son múltiples gerentes o directores los que realizan la entrevista. Para enfrentar



127

esta necesidad de un dominio de inglés, algunas organizaciones brindan entrenamiento dentro del lugar de trabajo; por ejemplo, una red internacional de hoteles utiliza cursos virtuales de su propio programa global. Esto indica que existe una alta demanda de dominio del idioma inglés en este sector.

Puestos clave de trabajo Los puestos de trabajo clave en este sector mostraron oportunidades claras para graduados en nivel técnico, junto con una fuerte demanda de conocimiento de inglés; la mayoría de los puestos clave en este sector requerían conocimientos de inglés y, en algunos casos (recepcionistas), era más probable que los anuncios de trabajo incluyeran información relacionada con tener conocimientos de inglés en contraposición a títulos académicos. Entre los puestos clave de trabajo que requerían el menor requisito académico, se incluyeron camarero, asistente de cocina y personal de limpieza, y los requisitos académicos más altos en general se aplicaron a chef, gerente de hotel y supervisor de reservas.



Ayudante de Cocina Secundaria completa - Bartender Técnico Intermedio Chef Técnico o Bachiller en Cocina /

Gastronomía / Artes Culinarias -

Gerente de Hotel Técnico y/o Bachiller en Administración Hotelera, Administración de Empresas, Administración de Servicios

Avanzado

Recepcionista Técnico y/o Bachiller en Administración Hotelera

Avanzado

Guías de Atracción Técnico y/o Bachiller en Turismo y Hotelería, Comunicaciones, Marketing, Idiomas

Intermedio

Supervisor de Reservaciones Técnico y/o Bachiller en Administración, Turismo, Contabilidad

Avanzado

Mesero/a - Intermedio Camarero / Camarera Secundaria completa - Ayudante de Cocina Secundaria completa - Bartender Técnico Intermedio


128

Información y comunicación

El sector de información y comunicación forma parte de la amplia familia de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación)101. El sector incluye:

• Publicidad; • Cine, TV, audio y producción de música; • Actividades de programación y radiodifusión; • Telecomunicaciones; • Programación de computadoras, consultoría y

actividades afines; • Actividades de servicios de información.

Generalidades del sector En general, este es un sector de crecimiento rápido. La industria de TIC se considera como una herramienta importante para respaldar y estimular un mayor crecimiento y desarrollo económico102. La Agenda de Competitividad 2014-2018 del Ministerio de Economía y Finanzas describe 37 objetivos dentro de la industria. Entre ellos, se incluye un enfoque general de respaldo al crecimiento en el acceso a la tecnología en todo el país103.

La industria cinematográfica también ha estado sujeta a un rápido crecimiento y, según Infoartes, una publicación del Ministerio de Cultura de Perú, se ha quintuplicado durante el período de 2007-2015: los aumentos se produjeron en la infraestructura y producción nacional e internacional104. La industria de centros de contacto del Perú se promociona como una de las industrias clave para los “millennials”, con estadísticas de 2017 que indican que más de 50 000 jóvenes son contratados en el sector. El presidente de la Asociación Peruana de Centros de Contacto (APECCO) describió la industria como “floreciente”, no solo en el mercado nacional sino también con un objetivo a un mayor plazo de llegar a países como España105.


101 Ministerio de Educación, Perú (2018). Resolución Ministerial no. 178-2018-MINEDU. Anexo ‘A’: Organización Sectorial: 17 sectores, 34 familias productivas y sus correspondientes actividades económicas. 102 Ministerio de Economía y Finanzas - Consejo Nacional de la Competitividad (2015). Agenda de Competitividad 2014-2018. 103 Ibid. 104 InfoArtes (n.d.). [http://www.infoartes.pe/]. 105 Asociación Peruana de Centros de Contacto (n.d.). [http://www.apecco.org/cms/?page_id=4449].


129



Nombre de curso de

CETPRO

Cantidad de curso Nombre de curso de

IEST

Cantidad de curso

Asistente de computación

4 Computación e informática

158

Asistente en el manejo y operación de computadoras

4 Comunicación audiovisual

1

Computación 228 Diseño gráfico 1 Digitación 36 Diseño publicitario 2 Encuadernación 4 Sistemas automáticos

programables 1

Ensamblaje y mantenimiento de computadoras

8

Estampado computarizado y manual

2

Instalación y mantenimiento de computadoras

1

Locución y comunicación de radio y TV

2

Mantenimiento de equipo de cómputo

8

Mantenimiento de equipos de cómputo y administración de redes

2

Ofimática 28

Operación de computadoras

92

Operación de programas de computación e informática

8

Serigrafía 13

Empleadores Utilizando los datos de los puestos anunciados en todo Perú al momento de la redacción, los empleadores en este campo variaron de grandes multinacionales y organizaciones peruanas a empleadores más especializados de pequeñas empresas. La mayor diversidad de empleadores se observó en las industrias de publicidad, cine y actividades de radiodifusión; estas variaron entre ingeniería, educación, comercio minorista y multimedia. La menor variación de empleadores se observó en el mercado de centros de contacto e incluyeron principalmente a empleadores de telecomunicaciones del exterior; la gran mayoría se encontraba en América Latina y España. Las industrias de programación de computadoras y consultoría demostraron una mayor variedad de empleadores y se expandieron en las áreas de reclutamiento, seguros, construcción, ingeniería, comercio minorista y finanzas. En cuanto a la distribución de las oportunidades de empleo en este sector, existe una tendencia muy



130

fuerte a favor de la región de Lima. Al momento del muestreo, de 1369 trabajos anunciados107 en el sector de centros de contacto, Lima (1051) dominó el área con el segundo número más alto con sede en Arequipa (19). Se observó el mismo patrón en otros sectores; en el campo de diseño, Lima (106) claramente mantuvo el mercado más sólido con el segundo y tercer número más alto en La Libertad (3) y Arequipa (2), respectivamente.

Puestos clave de trabajo Los puestos que se indican a continuación están diseñados para mostrar un panorama general de los requisitos de reclutamiento para los puestos que se encuentran con frecuencia en el sector de información y comunicación. La información que se presenta en la tabla a continuación se recopiló de los datos actuales del mercado laboral.



Diseñador Grado de bachiller/Título profesional

-

Técnico de Equipos Audiovisuales Grado de bachiller/Título profesional

Básico / Intermedio

Programador Grado de bachiller/Título profesional

Ninguno / Intermedio

Asistente de soporte (sistemas / técnico / aplicaciones)

Grado de bachiller/Título profesional


Teleoperador Secundaria completa - Gerente de operaciones Diploma / Grado de bachiller /

Título profesional -

La capacitación y el desarrollo en estas áreas del sector se proporcionan en diversas instituciones educativas. Los puestos clave de trabajo de este sector tienden a reflejar la especialización en un área en particular. Dado que las TIC están integradas en la mayoría de las organizaciones y empresas, los empleadores pueden variar desde una pequeña empresa local que necesite, por ejemplo, presencia web, hasta grandes multinacionales y el sector público. Las áreas particulares de crecimiento están relacionadas con la seguridad cibernética y la protección de datos. Las TIC se consideran una posible herramienta para respaldar y estimular un mayor crecimiento y desarrollo económico108, dado el crecimiento en el acceso a la tecnología en todo el país, y representan un sector de rápido crecimiento.

107 Bumerán (2019). [https://www.bumeran.com.pe]. 108 Ministro de Economía y Finanzas - Consejo Nacional de la Competitividad (2015). Agenda de Competitividad 2014-2018.


131


El sector de actividades profesionales, científicas y técnicas es bastante amplio, y abarca una amplia gama de actividades profesionales e industriales, las que se presentan a continuación:

• actividades legales y contables; • actividades de oficina principal y asesoramiento gerencial; • alquiler y “leasing”; • actividades de empleo; • actividades administrativas, apoyo administrativo y otras actividades de apoyo

comercial; • investigación y desarrollo científico; • actividades de veterinaria; • actividades de arquitectura e ingeniería, pruebas y análisis técnico; • publicidad o propaganda, e investigación de mercado; • otras actividades profesionales, científicas y técnicas; • actividades de agencias turísticas y operadores, de servicios de reservas y

actividades relacionadas; • seguridad e investigación privada; • servicios de construcción y paisajismo.

Según la Agenda de Competitividad (2014-2018), el sector de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI) se considera como fuente de mejora y renovación para la economía en el sector de bienes y servicios, tanto a través de cambios estructurales como mediante un aumento en la sofisticación e innovación tecnológica109. La intervención del gobierno desde el 2012 ha fortalecido a la SYNACIT, el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación110 con un aumento simultáneo en las inversiones en CTI. Otras medidas, entre ellas los programas de becas y un aumento en la cantidad de investigadores, han contribuido a iniciar la reforma en este sector111. Un desafío clave del sector es la escasez de personas calificadas, particularmente en investigación, lo que indica que esta podría ser una posible oportunidad para el sector de ETFP si se aumentara el suministro.

En general, el sector está experimentando un crecimiento, lo que indica que pueden surgir más oportunidades laborales. Se observó un aumento en el sector financiero y de seguros de 4,38 % en la producción entre enero de 2018 y 2019. El aumento se observó debido a un incremento en los créditos corporativos, los créditos a los consumidores y los créditos hipotecarios. Se observó un aumento ligeramente menor en los servicios para empresas, pero el crecimiento seguía siendo relativamente importante, de hasta 3,44 %, principalmente en servicios administrativos y soporte; por ejemplo, un aumento en la seguridad privada, guardaespaldas personales y prevención de riesgos, avances en las actividades

109 Ministro de Economía y Finanzas - Consejo Nacional de la Competitividad (2015). Agenda de Competitividad 2014-2018. 110 Consejo Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Tecnológica (n.d.). [http://portal.concytec.gob.pe/index.php/concytec/quienes-somos]. Ministerio de la Producción (n.d.). FOMITEC [https://www.innovateperu.gob.pe/quienes-somos/nuestros-fondos/fomitec]. 111 Ministro de Economía y Finanzas - Consejo Nacional de la Competitividad (2015). Agenda de Competitividad 2014-2018.


132

profesionales, científicas y técnicas, investigación de mercado, y publicidad y propaganda, especialmente en áreas como desarrollo de logotipos, diseño y estrategias de mercado, así como también aumentos más reducidos en la industria de turismo con agencias de viajes y operadores turísticos debido a ofertas de vuelos y paquetes turísticos. Este aumento se vio fortalecido con el desarrollo de nuevos proyectos, avances en obras civiles y más inversiones en el área de publicidad y comercialización. El mayor crecimiento se produjo en el sector de comercialización y publicidad en un 6,03 %, y en actividades profesionales, científicas y técnicas, por un total de 4,23%112.

En todo el sector, la función del inglés puede ser algo significativa. Las agencias de viajes y los operadores turísticos que trabajan a nivel internacional suelen necesitar el uso del inglés para realizar reservas con entidades extranjeras, ya sea que se trate de otros que trabajen en la industria o de los mismos turistas. Aquellos que trabajan en investigación de mercado se encontrarán principalmente dentro del contexto peruano o latinoamericano, pero la participación en campañas internacionales y comercialización será un elemento valioso de la función que puede requerir el inglés, especialmente en puestos de niveles más altos. Las actividades científicas basadas en uso de laboratorios también pueden implicar el uso de inglés en cierta medida, ya sea en lenguaje técnico, salud y legislación de seguridad, o cuando impliquen participar en investigaciones internacionales. Las actividades legales y el alquiler o “leasing” pueden ser actividades más probablemente realizadas en castellano, con referencia especial a las leyes y procesos peruanos, pero puede requerirse la participación en conferencias internacionales o el trabajo ocasional con personas que no hablan castellano, aunque posiblemente en menor medida. Los niveles de inglés exigidos en las áreas de apoyo administrativo y asesoramiento tienden a depender mucho del contexto: se puede exigir conocimiento de inglés al trabajar con o en una empresa multinacional, pero esto tendrá una aplicación limitada en una PYME rural o regional.


112 INEI (2019). Producción Nacional. [https://www.inei.gob.pe/media/principales_indicadores/03-informe-tecnico- n03_produccion-nacional-ene2019.pdf].


133



Nombre de curso de

CETPRO


IEST

Cantidad de cursos

Crianza De Animales Menores

11 Administración de Empresas

23

Idioma 2 Administración de Empresas Turísticas y Hoteleras

2

Jardinería 5 Administración de Negocios

1

Mantenimiento Básico de Casa y Edificios

56 Administración de Negocios Internacionales

2

Ofimática 28 Administración Turística 1 Secretariado Comercial 1 Administración y 1


Sistemas

Secretariado Computarizado

1 Construcción Civil 49

Secretariado Ejecutivo Computarizado

2 Contabilidad 103

Servicios Básicos de Turismo e Idiomas

1 Guía Oficial de Turismo 27

Laboratorio Clínico 16 Mantenimiento de

Estructuras 12

Marketing 1 Química Industrial 6 Relaciones Públicas 1 Secretariado Ejecutivo 41

Empleadores Debido a la amplia gama de profesiones cubiertas en este sector, existe bastante variación en los tipos de empleadores: los empleadores varían de medianas empresas que operan únicamente en el Perú a grandes empresas multinacionales. La demanda de puestos que se cubren en este sector también conlleva el reclutamiento de empresas que no operan directamente en uno de los sectores cubiertos; por ejemplo, los contadores, los ingenieros y el personal de seguridad a menudo serán contratados por las empresas como personal de soporte que no está vinculado a la fuente de ingresos principal de la empresa. Los patrones de requisitos de conocimiento de inglés tampoco identifican al tipo de empleador como un factor decisivo. Los empleadores no peruanos de empresas multinacionales aparentemente no requieren mayores cantidades de empleados que hablen inglés, en comparación con los empleadores peruanos de medianas empresas. La variación se observa más claramente en el tipo de puesto.

113 Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo (2019). Proyecta tu futuro - Encuentra los Centros de ETFP [http://proyectatufuturo.trabajo.gob.pe].


134

Puestos clave de trabajo Las oportunidades laborales en las diversas áreas que comprenden este sector varían en cuanto al requisito académico típico. No hubo una tendencia a contratar a personal de nivel técnico en los puestos centrados en ingeniería, derecho, contabilidad y veterinaria. El personal de nivel técnico se exigía con más frecuencia en puestos relacionados con el turismo o viajes, el mantenimiento de edificios o la administración o gestión de instalaciones, y en cargos administrativos. Se hallaron requisitos de conocimiento de inglés en este sector, aunque más frecuentemente en puestos de contabilidad, ingeniería, y publicidad o comercialización. La única industria para la que no se hallaron requisitos de conocimiento de inglés fue la de seguridad. Puede resultar importante considerar que los requisitos de conocimiento de inglés en este sector se encuentran con más frecuencia de la que podría sugerir la tabla que figura a continuación. La siguiente tabla se centra en los puestos comunes que se pueden encontrar en este sector, y no se hacen comentarios sobre la gama completa de puestos hallados con menor frecuencia y que pueden exigir conocimiento de inglés.



Asistente de Contabilidad Bachiller Ninguno / Intermedio

Practicante Ingeniería Industrial Egresado de Ingeniería Eléctrica o Mecánica Eléctrica.


Asistente de Viajes Técnica y/o estudios universitarios en curso de Administración, Turismo, Administración hotelera y/o afines

Intermedio / Avanzado

Agente de Seguridad Secundaria completa (Certificado de Estudios).

Ninguno

Médico veterinario Bachiller o Titulado de medicina veterinaria o Ingeniería zootecnia

Ninguno

Asistente de Laboratorio Bachiller o Titulado como Biólogo, Microbiólogo, Tecnólogo médico

Ninguno

Asistente de Investigación y Desarrollo

Bachiller en Biólogo, Microbiólogo, Tecnólogo médico

Ninguno

Consultor Marketing Egresado de las carreras de Marketing, Publicidad y Comunicaciones


Asistente Administrativo Profesional universitario con estudios en administración

Ninguno


135

Salud humana y asistencia social El sector de salud humana y atención social forma parte de la amplia familia de servicios de salud y sociales. El sector incluye lo siguiente: • actividades relacionadas con la salud humana; • actividades de atención social no residencial.

Generalidades del sector La Organización Mundial de la Salud calculó que el gasto nacional en atención médica en el Perú fue del 3,3 % en 2016. Esto se compara con el 4,3 % en Ecuador, el 3,7 % en Colombia, el 5,0 % en Chile, el 5,6 % en Argentina y el 3,9 % en Brasil114. En 2007, el Ministerio de Salud estableció un plan nacional para combatir los problemas que identificó en el sistema de salud, y también para adaptarse a la población envejecida y cada vez más urbanizada115. A un nivel más nacional, los objetivos del Plan Bicentenario el Perú hacia el 2021 presentan una campaña para proporcionar acceso universal a servicios de salud reproductiva, fomento de hábitos de buena salud para controlar enfermedades crónico-degenerativas transmisibles, salud mental y adicción a las drogas, introducción de reglamentaciones para proteger la salud ambiental y garantizar el acceso universal a servicios de atención de salud, dando prioridad a aquellos que viven en la pobreza y pobreza extrema. La información del Ministerio de Salud también indica un objetivo relacionado con establecer una cobertura de seguro médico universal, que en 2011 solo cubrió al 21,9 % de la población116. Los niveles de contratación de personal relacionado con profesionales de atención de la salud varían ampliamente en todos los departamentos del Perú. Los departamentos más beneficiados a menudo pueden duplicar el nivel de contratación de personal en comparación con los menos beneficiados. En la tabla que figura a continuación, se muestra el personal compuesto por profesionales de la salud por cada 10 000 habitantes en los 5 departamentos más y menos beneficiados117:

114 World Health Organization (n.d.). Global Health Expenditure Database. [https://apps.who.int/nha/database/country_profile/Index/en]. 115 Ministerio de Salud (2007). Plan Nacional Concertado de Salud. 116 Centro Nacional de Planeamiento Estratégico (2010). Plan Bicentenario: El Perú hacia el 2021. 117 Ministerio de Salud (2017). Información de Recursos Humanos en el Sector Salud.


136

Tabla 61: Personal compuesto por profesionales de atención de la salud en las 5 regiones más y menos beneficiadas

Más

beneficiados

Departamentos

Profesionales de la salud por cada 10 000

habitantes

1 Callao 53.5 2 Apurímac 45.0 3 Tacna 42.6 4 Moquegua 42.5 5 Arequipa 41.1

Menos

beneficiados

1 Puno 23.7 2 Cajamarca 23.2 3 Piura 19.5 4 Loreto 19.1 5 San Martin 19.0

Junto con el desequilibrio geográfico del personal en la distribución de puestos clave, el 41 % de todos los médicos están registrados en la región de Lima. El 32 % de todos los psicólogos están registrados en la región de Lima. El 50 % de todos los trabajadores sociales están registrados en la región de Lima118. La región de Lima concentra el 30 % de la población total del Perú119.

Un panorama similar fue señalado por los empleadores en esta área. Cuando el inglés era un requisito, se incluyó en puestos sumamente técnicos o calificados (técnicos, médicos, líderes de equipo). Las tareas clave en las que se requería conocimiento de inglés incluyeron asistir a eventos internacionales, leer publicaciones o documentos industriales, comunicarse con expertos y, en ocasiones, interactuar con clientes que hablaban inglés. Algunos puestos necesitarían el uso del inglés dentro del contexto de salud y seguridad, como técnicos en maquinaria o personal que trabaja con leyes regulatorias.


118 Ministerio de Salud (2017). Información de Recursos Humanos en el Sector Salud. 119 INEI (n.d.). Población censada, según departamento y año censal. [https://www.inei.gob.pe/estadisticas/indice-tematico/poblacion-y-vivienda/].


137



Nombre de curso de

CETPRO


IEST

Cantidad de cursos

Asistente Adulto Mayor 7 Enfermería Técnica 199 Asistente de Niños 5 Laboratorio Clínico 16

Cuidado de Niños 2 Farmacia 14 Cuidado de Niños Y Ancianos

5 Prótesis Dental 8

Primeros Auxilios 2 Fisioterapia y Rehabilitación

3

Cosmética Dermatológica 3

Empleadores Las tendencias identificadas en los sitios web de empleos nacionales demuestran que la mayoría de las oportunidades laborales están disponibles en medianas a grandes empresas. Existe una clara división entre los puestos para los que se reclutan empleados, ya que las empresas del sector médico reclutan personal para una amplia variedad de puestos, en comparación con los sectores manufacturero y minorista, en los que el reclutamiento se centra en servicios de salud ocupacional y asistencia social para el personal. La distribución geográfica de los puestos disponibles en este sector está muy sesgada hacia la región de Lima. Sin embargo, esto posiblemente no represente la demanda general y las áreas de escasez, ya que los empleadores tendían a ser de medianas a grandes empresas que normalmente se esperaría que tuvieran sede en esta región. Esta información se basa en un reflejo de la demanda de empleo en el sector privado, dado que la información relacionada con los niveles de reclutamiento en el sector gubernamental no estaba disponible públicamente.

Puestos clave de trabajo Los puestos en el sector de salud humana y atención social cubren una amplia gama y varían desde puestos profesionales a sumamente técnicos. Este sector demuestra un enfoque estructurado hacia tipos de puestos que normalmente se delineaban entre puestos de nivel sénior y de asistente. Los puestos con títulos profesionales requerían educación universitaria, mientras que aquellos que solicitaban un título de técnico o auxiliar presentaban una fuerte tendencia a aceptar a personas con títulos de nivel técnico. El conocimiento de inglés no se incluía frecuentemente en la lista de requisitos o características deseables, y solo se indicaba en el 4 % de los puestos encuestados. De los puestos que incluían el conocimiento de inglés como requisito o característica deseable, el 50 % aparecían en los campos de análisis o reglamentaciones, y el 21 % en el de médicos.



138



Técnico(a) en Farmacia Técnico - Técnico(a) de Enfermería Técnico - Médico Ocupacional Médico colegiado y habilitado - Técnico de Laboratorio Clínico Técnico - Enfermera Licenciada (Bachiller) - Médico General Médico colegiado y habilitado - Nutricionista Licenciado (Bachiller) - Químico Farmacéutico Licenciado (Bachiller) - Asistenta Social Bachiller Trabajo Social - Trabajador(a) Social Bachiller Trabajo Social - Practicante Profesional de Bienestar

Bachiller Trabajo Social -


139

Apéndice 2. Análisis complementario de los docentes frente al Marco de Desarrollo Profesional Continuo del British Council

En esta sección se analiza la provisión actual frente al marco de DPC d el British Council. Se seleccionó debido a que ofrece un punto de referencia de prácticas profesionales para docentes de todas las asignaturas en cuatro etapas de desarrollo: conciencia, comprensión, compromiso e integración121.

En la tabla a continuación, se resumen los hallazgos de UK NARIC relativos a los niveles actuales alcanzados por los docentes de este estudio en diferentes prácticas profesionales, y los niveles que se consideran esenciales para brindar apoyo a los alumnos a fin de que alcancen las metas establecidas en los objetivos comunicativos y de desarrollo del dominio del inglés en general. En la tabla, los puntos anaranjados indican el nivel actual observado y los puntos azules indican el nivel deseado. Cabe destacar que esta evaluación se basa en una muestra de observaciones relativamente pequeña, y posiblemente no sea representativa de todos los docentes de CETPROs, IESTs e IDEXes.

121 British Council (n.d.). Continuing Professional Development (CPD) Framework. [https://www.teachingenglish.org.uk/article/british-council-cpd-framework].


140

Nivel observado frente a nivel deseado

1 2 3 4 Consideraciones

pedagógicas Conciencia Comprensión Compromiso Integración

Planificación de clases y cursos

● ●●

Comprensión de los alumnos

● ●●

Gestión de la clase ● ●●

Conocimiento de la asignatura

● ●● ●

Administración de los recursos

● ●● ●

Evaluación del aprendizaje

●●

Integración de las TIC

● ●● ●

Responsabilidad asumida para el

desarrollo profesional

● ●● ●

Uso de prácticas inclusivas

● ●

Uso de métodos multilingües

● ●

Fomento de aptitudes para el siglo XXI

● ●● ●

Comprensión de políticas y prácticas

educativas

● ● ●


141

Planificación de clases y cursos

Panorama actual Perfil deseado En conjunto, los docentes fueron capaces de

demostrar algunos elementos de la práctica

profesional de Planificación de clases y cursos.

Algunos docentes fueron capaces de

desempeñar esta competencia profesional en el

nivel de compromiso.

Por ejemplo, los docentes 3 y 4 demostraron

competencia en la capacidad para definir los

objetivos o resultados de aprendizaje que los

alumnos necesitan, utilizando actividades o

proporcionando la lengua meta que satisfacía

las necesidades de los alumnos. La

competencia en la selección del tiempo y de los

métodos adecuados para proporcionar

comentarios sobre el desempeño de los

alumnos se observó en los docentes 1 y 4

mediante el uso de la corrección inmediata de

errores o la corrección por parte de sus pares.

Por otro lado, el docente 2 parecía tener

conocimiento de algunos elementos que se

incluían en la planificación de clases y cursos,

pero no pudo aplicarlos en el nivel de

compromiso: la clase no fue coherente y los

objetivos de la clase no estaban claramente

definidos, lo que produjo como resultado que el

progreso de los alumnos fuera mínimo y el

contenido de la clase no reflejara sus

necesidades.

Los elementos descritos en esta competencia

profesional son claves para lograr una clase

satisfactoria que beneficie a los alumnos de

maneras diversas.

La capacidad para adaptar las clases al contexto

específico será especialmente significativa para

el sector de ETFP, ya que los alumnos toman

clases de inglés con una importancia específica

para sus carreras. Los docentes necesitan ser

capaces de reconocer qué actividades son

relevantes para sus necesidades y de qué

manera pueden explotarlas mejor.

Asimismo, los docentes deben ser capaces de

evaluar con eficacia las necesidades de los

alumnos en relación con el objetivo comunicativo

que se enseña, a fin de describir los objetivos

adecuados de la clase e identificar los resultados

específicos. Por ejemplo, los objetivos

comunicativos que exigen un conocimiento de

escritura (redacción de mensajes de correo

electrónico, publicaciones de blog en una

plataforma de redes sociales, etc.) pueden

requerir que el docente comience por desarrollar

las aptitudes de redacción básicas según el nivel

de los alumnos. Un método de redacción de

proceso puede ser beneficioso. Este necesita

una cuidadosa división de etapas, como la

presentación de un modelo, el análisis

relacionado con el estilo, el registro, los

fragmentos léxicos, el análisis de la lengua, la

práctica, la evaluación, y la reflexión o revisión.

Esto probablemente se logre a un nivel de

“compromiso” sólido.

Nivel actual observado:

Comprensión-Compromiso

Nivel umbral recomendado:

Compromiso


142

Comprensión de los alumnos

Panorama actual Perfil deseado El docente 2 demostró competencias en la toma

de decisiones de evaluación aplicando su

comprensión de los alumnos individuales al

proporcionar ejemplos personalizados durante

la enseñanza en función de los intereses de los

alumnos. El docente 3 fue capaz de planificar

una actividad en la que el resultado cumplió con

los objetivos de la clase, pero el contenido

estuvo principalmente influenciado por los

intereses profesionales individuales de los

alumnos y su capacidad lingüística, y se tuvo

en cuenta la opinión general de los alumnos en

la presentación de sus ideas.

Se observaron algunos casos de deficiente

comprensión de la dinámica del grupo en las

clases en las que los errores de los alumnos

individuales causaron risa, o los docentes

hicieron preguntas a los alumnos que

claramente demostraron un nivel demasiado

bajo como para responder de manera

adecuada, lo que llevó a una situación

vergonzosa para el estudiante en cuestión. No

obstante, la mayoría de los docentes que se

observaron demostró una buena relación de

comunicación con los alumnos, lo cual indicó

una buena comprensión de las características

de los alumnos.

En los grupos de discusión, los docentes a

menudo hicieron comentarios sobre la falta de

motivación de los alumnos. No obstante,

teniendo en cuenta los comentarios de las

encuestas de los alumnos, esto puede indicar

un problema más relacionado con los métodos

de enseñanza que con los niveles bajos de

motivación intrínseca. Esto sugiere que algunos

docentes posiblemente tengan un bajo

desempeño respecto de su capacidad para

reflexionar sobre la manera en que sus

métodos de enseñanza afectan el aprendizaje

de los alumnos.

Algunos elementos de esta práctica profesional

pueden requerir un nivel de competencia más

alto que otros. Si bien lo ideal para los docentes

sería que fueran capaces de llevar a cabo los

análisis de las necesidades, tanto a nivel formal

como informal de manera periódica, un currículo

sólido mitigaría, en cierta medida, un nivel de

competencia más bajo en esta área.

Por otro lado, algunos elementos tendrán un

impacto significativo en el aprendizaje, como la

capacidad para reconocer el impacto del entorno

de aprendizaje o la comprensión de las teorías

de aprendizaje: los docentes que no tengan este

conocimiento pueden planificar actividades

inadecuadas, fracasar en la revisión de la lengua

o sentirse frustrados cuando los alumnos tienen

un progreso lento debido a métodos pedagógicos

inadecuados.

También sería importante para los docentes que

fueran capaces de considerar aspectos como la

dinámica grupal, a fin de poder experimentar más

con modos de enseñanza y patrones de

interacción de manera reflexiva.




Compromiso


143

Gestión de la clase

Panorama actual Perfil deseado

Las fortalezas de los docentes en estas áreas

estuvieron principalmente relacionadas con su

capacidad para dosificar la lengua y usar el

humor y crear “rapport” para establecer un

entorno de aprendizaje positivo en general.

Algunos docentes demostraron la capacidad

para organizar actividades proporcionando

modelos como ejemplo e instrucciones.

No obstante, en ocasiones, las transiciones no

fueron claras, las instrucciones fueron confusas

(ya sea en castellano o en inglés), y se observó

que los alumnos no siempre tenían claro si

debían participar en una actividad o escuchar al

docente. Se observaron pocas actividades de

trabajo en parejas o en grupo, o estas no se

explotaron en su totalidad. Un docente pudo

llevar a cabo una clase centrada en el alumno

donde los alumnos presentaron sus propios

trabajos, y otros alumnos dieron alguna

retroalimentación inicial.

El control del comportamiento fue un problema

en algunas clases observadas, con conductas

negativas que incluyeron hablar por encima del

docente, llegar tarde y una desconexión

general, que redujeron la oportunidad de

enseñar y aprender.

Teniendo en cuenta el enfoque colaborativo de

algunos de los objetivos comunicativos como

“charla informal”, “llamadas telefónicas” e

“interacción colaborativa”, es importante contar

con un alto nivel de competencia en esta práctica

profesional. Por ejemplo, la competencia para

responder a eventos inesperados en el salón de

clase es fundamental: durante el trabajo en

parejas o en grupos, puede haber un choque de

personalidades, o pueden surgir situaciones o

temas incómodos. Esto puede causar

interrupciones en la clase y, a fin de evitar la

pérdida de tiempo en el aprendizaje, el docente

deberá ser capaz de responder de manera eficaz

y eficiente, por ejemplo, cambiando de

compañeros o pasando a un tema nuevo.

Los docentes deben ser capaces de maximizar el

tiempo que tienen a su disposición marcando las

transiciones claramente y organizando las

actividades, lo que incluye modelar y verificar la

comprensión según corresponda. Proporcionar

instrucciones eficazmente y corroborar la

comprensión garantiza que los alumnos sean

capaces de seguir una clase y realizar las

actividades que se les hayan definido. Esto es

especialmente importante cuando se trabaja con

alumnos que tienen un nivel de dominio más

bajo, quienes pueden estar enfrentando un

obstáculo importante en cuanto al medio de

instrucción.

Para algunos de los objetivos comunicativos, los

alumnos deberían ejercitar sub-habilidades,

como responder por turnos, parafrasear o

resumir, y defender sus ideas de manera

respetuosa, además de otras diversas

habilidades comunicativas bidireccionales o

grupales. Una buena gestión del tiempo brindará

a los alumnos la oportunidad de llevar a la

práctica estas habilidades en diversos

escenarios (entrevistar, abordar quejas, informar

a los colegas acerca de un nuevo producto o

sistema de la empresa, etc.), lo que puede ser

adecuado para sus futuros trabajos.




Compromiso


144

Conocimiento de la asignatura


El panorama actual está mezclado: algunos

docentes demostraron un nivel de dominio

razonable del idioma, quizá acorde al nivel B2 o

superior según el MCER. Otros docentes

observados tuvieron un nivel B1

aproximadamente o inferior. Con este nivel de

dominio más bajo, el modelo proporcionado por

el profesor en ocasiones fue incorrecto y tuvo un

impacto en cuanto al grado en que el docente se

sentía cómodo enseñando el idioma. Los grupos

de discusión y cuestionarios también generaron

una incomodidad adicional a algunos docentes

que no tenían confianza en su nivel de inglés o

que creían que recurrían demasiado al

castellano como consecuencia.

Algunos docentes demostraron competencia en

esta práctica profesional: un docente pudo

identificar un conjunto de unidades semánticas

útil para sus alumnos con una importancia directa

para sus carreras profesionales, y logró impartir

este conocimiento de forma satisfactoria e

incorporar una serie de actividades para practicar

el léxico. Otro docente fue capaz de presentar

claramente los “modals” o verbos modales, e

incluso pudo resaltar los usos irregulares.

En todos los objetivos comunicativos, los

docentes necesitarán ser capaces de extraer los

aspectos clave del lenguaje que se requieren

para completar una tarea satisfactoriamente y

considerar de qué manera pueden ayudar mejor

a los alumnos a adquirir estas aptitudes. Por

ejemplo, en el objetivo comunicativo “interacción

colaborativa”, los alumnos deberán demostrar la

capacidad para reconocer la importancia de usar

diferentes registros y, en particular, los registros

neutro y formal. Por ejemplo, un registro utilizado

al hablar o comunicarse con un cliente por

teléfono o correo electrónico en comparación con

uno utilizado al hablarle a un colega (según el

contexto).

Para hacer esto, los docentes necesitarán un

buen nivel de comprensión de las aptitudes

sociolingüísticas, a fin de ser capaces de

reconocer el uso inadecuado por parte de los

alumnos. De modo similar, en el objetivo

comunicativo de mensajes de correo electrónico,

es importante que los docentes puedan

reconocer que proporcionarles a los alumnos la

práctica específica de redacción de mensajes de

correo electrónico (ya sea de forma escrita o

digital) sería un medio adecuado para desarrollar

las aptitudes en esta área.

En algunos aspectos, un nivel de “compromiso”

será suficiente; por ejemplo, si los docentes son

capaces de tratar las teorías del lenguaje de

forma competente, esto garantizará que puedan

seleccionar algunas actividades adecuadas. Sin

embargo, a largo plazo, quizás sea necesario

que los docentes demuestren el nivel de

“integración” en áreas clave de conocimiento de

la asignatura relacionadas con el dominio del

idioma, a fin de respaldar mejor los objetivos

más amplios sobre el inglés en el sector de ETFP. Esta práctica profesional es un área de

prioridad para el desarrollo. Tiene especial

importancia en cuanto al estatus, que implica

que será importante para los docentes tener la

capacidad para demostrar un nivel de inglés que

sea al menos igual de alto que el de los

alumnos.




Compromiso-Integración


145

Administración de los recursos


Algunos de los docentes encuestados durante la

visita al centro expresaron diversas maneras en

las que administraron los recursos para sus

clases. Debido a la falta de algunos recursos en

algunas instituciones, los docentes proporcionan

su propio material o adaptan el material para

cumplir con los objetivos de la clase. Por

ejemplo, un docente informó que no pudo

impartir debidamente las clases en las que

requería del uso de un aparato multimedia, ya

que no disponía del uso de un proyector. Esto

afectaría la enseñanza de los objetivos

comunicativos como programas informáticos,

correo electrónico y redes sociales, los cuales

requieren el uso de TIC. Los docentes no

podrían demostrar de manera eficaz tareas como

explorar un paquete de Office o desarrollar y

mantener sistemas de redes, indicar los pasos

realizados para redactar un mensaje de correo

electrónico, reenviar un mensaje o incluir una

copia oculta (bcc), indicar cómo crear contenido

visual, registrar un dominio de blog, etiquetar a

una persona o cliente, o a una empresa en un

comentario o imagen (redes sociales).

Sin embargo, durante la visita al centro, se

observó un buen ejemplo de administración de

los recursos, que se vincula con el objetivo

comunicativo de programas informáticos. Uno de

los docentes presentó los puntos léxicos que los

alumnos necesitaban para la clase mediante la

incorporación de trabajo en el pizarrón (los

alumnos debían unir las imágenes que se

mostraban en el pizarrón con la palabra

correcta). Luego, se proporcionó una hoja de

ejercicios con vocabulario en inglés para que los

alumnos tradujeran al castellano, lo cual ayuda a

reforzar la lengua meta. Por último, los alumnos

tuvieron que usar la versión en inglés del

programa Google Sketchup como actividad

práctica.

Sin embargo, cabe destacar que los docentes a

veces no explotaban los recursos que tenían en

su totalidad: otro docente utilizó la pizarra de

forma sumamente limitada, cuando el uso de

modelos del idioma habrían sido útiles para los

alumnos. Otros usaron recursos principalmente

centrados en el docente, y perdieron

oportunidades de involucrar a los alumnos en el

uso de dichos recursos.

La responsabilidad de algunos elementos

recomendados en “Administración de los

recursos” puede ser compartida entre varias

personas dentro de una misma institución. Por lo

tanto, los jefes de asignaturas o directores de

departamentos pueden ser responsables de

seleccionar los recursos adecuados, e

idealmente tendrían el nivel de competencia más

alto (Integración), ya que los buenos recursos,

respaldados por un buen diseño de currículo,

proporcionarán una buena base para el

aprendizaje.

Los docentes de la asignatura pueden entonces

ayudar a desarrollar el material o los recursos,

con la incorporación de ejemplos de planes de

clases, para que luego sean adaptados para

satisfacer las necesidades de los alumnos, si

fuera necesario. También se puede proporcionar

capacitación con el fin de apoyar a los docentes

de la asignatura a reconocer la mejor manera de

explotar los recursos, de modo que sean

capaces de demostrar un nivel de “compromiso”

como umbral mínimo.


146






Evaluación del aprendizaje

Panorama actual Perfil deseado Resulta un poco difícil brindar un panorama

claro de la situación actual respecto de las

capacidades de los docentes para evaluar el

aprendizaje, ya que había un énfasis muy

fuerte en la enseñanza y el aprendizaje en las

observaciones de clases. Hubo casos en que

se realizaron evaluaciones formativas, y todos

los docentes proporcionaron retroalimentación

sobre los errores cometidos, aunque con

distintos grados de éxito.

La evaluación del aprendizaje será una práctica

fundamental que se debe desarrollar con el fin de

apoyar el desarrollo de los alumnos en inglés en

los objetivos comunicativos y en todas las áreas

de dominio en general. Si los docentes pueden

facilitar la evaluación entre pares y la

autoevaluación, también aumentarán la

autonomía del estudiante en cuanto al

aprendizaje, y podrán también ayudar a los

alumnos a comprender sus debilidades y

fortalezas.

En general, será muy importante para los

docentes desarrollar la capacidad para preparar

a los alumnos para las evaluaciones, adaptar las

tareas de evaluación y compartir los datos con

otras partes interesadas, entre otros asuntos.

Esto les permitirá delinear el progreso y

determinar si los alumnos pueden necesitar más

apoyo.


Desconocido


Compromiso


147

Integración de las TIC

Panorama actual Perfil deseado Cuando las TIC estaban disponibles, los

docentes observados demostraron un buen nivel

de compromiso. Las demostraciones fueron

competentes, los problemas técnicos se

resolvieron rápidamente y el conocimiento de la

asignatura era claro. No obstante, algunas

instituciones carecían de instalaciones, y esto

afectó las habilidades de TIC que los alumnos

también pueden desarrollar, particularmente

aquellos destinados a unirse al sector de

información y comunicación.

En el contexto globalizado, muchos de los

objetivos comunicativos incluirán un elemento de

TIC en el contexto laboral. Una serie de objetivos

comunicativos reflejan esto; por ejemplo,

“presentaciones”, “redes sociales”, programas

informáticos”, “mensajes de correo electrónico”.

No obstante, las TIC también podrían ser un

componente de otros objetivos comunicativos,

como la “interacción colaborativa”, donde la

tecnología de videoconferencia puede ser útil. De

manera similar, algunas tareas administrativas

probablemente requieran de TIC. En

consecuencia, es necesario tener un alto nivel de

competencia en esta área, a fin de ayudar a los

alumnos a cumplir estos objetivos. Asimismo, los

mismos docentes necesitarán contar con

aptitudes de TIC razonables para cumplir con sus

propios trabajos; por ejemplo, a través de la

creación de materiales, del uso de entornos de

aprendizaje en línea, de la exploración de

Internet relacionada con los recursos, de la

capacidad para usar materiales audiovisuales.





Responsabilidad asumida para el desarrollo profesional


Los docentes actualmente informan

oportunidades limitadas para el DPC en inglés.

Una cantidad importante (75 %) indicó que

realizan actividades a su propio ritmo para

mejorar su nivel de inglés, aunque pocos en

general tenían un método claro para hacerlo y

pocos ejercitaban sus habilidades productivas.

Ningún docente informó estar realizando

investigación en el área de ELT o el

aprendizaje integrado de contenidos y lenguas

extranjeras (CLIL) de manera independiente,

aunque es posible que estén desarrollando

aptitudes de manera informal a través de

prácticas colaborativas y mejores prácticas

compartidas.

Se recomienda que los docentes tengan

capacitación exhaustiva, continua y relevante

que se centre tanto en el inglés como en la

metodología de su enseñanza. También será

necesario complementar los programas más

amplios con formación específica para la

asignatura, o al menos capacitación específica

para el sector, a fin de apoyar a los docentes en

su capacidad para identificar las necesidades

específicas de los alumnos (por ejemplo,

unidades semánticas clave, priorización de las

aptitudes según el empleo).

También es posible que los docentes se

beneficien de un programa de asesoramiento en

el que puedan analizar las áreas de desarrollo

con otro profesional. A corto plazo, el

compromiso puede resultar un nivel adecuado

en este caso, pero a un plazo más prolongado,

sería preferible para el DPC que se informara la

pedagogía a un nivel integral.


148






Uso de prácticas inclusivas


Si bien es difícil dar una opinión debido a un

período de observación limitado, se vieron

algunas conductas positivas con respecto al uso

de prácticas inclusivas por parte de los docentes

sin inconvenientes relacionados con el sexo, el

género u origen étnico. Los problemas surgieron

más específicamente en cuanto a las aptitudes

mixtas de los alumnos y cómo abordarlas. En

algunos casos, esto significa que los docentes

seleccionan actividades que son muy complejas

para algunos y demasiado fáciles para otros, con

ausencia de andamiaje o resultados variados en

muchos casos. En ocasiones, se observó un

entorno de aprendizaje menos favorable, donde

algunos alumnos se reían de los errores de otros

alumnos que tenían dificultades. Esta reacción

podría haber tenido un impacto negativo en los

alumnos que tenían dificultades, como perder la

confianza en usar la lengua meta o sentirse

desmotivados por mejorar más su nivel de inglés

oral.

Considerando la naturaleza colaborativa de

algunos de los objetivos comunicativos y la

importancia de un entorno de aprendizaje

positivo para apoyar el progreso, esta constituye

un área en la que los docentes deben demostrar

un buen nivel de competencia.


Comprensión


Compromiso


149

Uso de métodos multilingües


Algunos docentes indicaron que dependían

mucho del castellano durante la instrucción: el

uso de la L1 para apoyar la instrucción puede ser

una herramienta pedagógica útil. La L1 puede

ayudar a los alumnos de nivel más bajo a

entender la información, y puede hacer que

aspectos como la explicación de la gramática

sean más eficaces. También brinda a los

docentes que son menos seguros con el inglés

una manera de enseñar el material sin cometer

errores y posiblemente con una mayor eficacia.

De modo similar, los docentes pueden ser

capaces de resaltar los falsos cognados entre la

L1 de los alumnos y la lengua meta, y pueden

hacerlo explícito con el fin de ayudar a los

alumnos a evitar malentendidos o ser

conscientes de los motivos por los que los

alumnos cometen errores típicos (tanto

fonológicos como léxicos) debido a la influencia

de la L1, y a adaptar sus estrategias de

enseñanza para brindar una mejor asistencia

eliminando la recurrencia de errores.

No obstante, en este caso, el uso del castellano

puede provocar barreras para algunos alumnos

para quienes el castellano no es su lengua

materna, mientras que el uso de un buen nivel

de inglés puede proporcionar un terreno más

nivelado. Las instituciones no representan un

contexto monolingüe, y los alumnos cuya L1 es

quechua, por ejemplo, pueden estar en

desventaja: en las entrevistas con los docentes,

se halló que varios de estos alumnos no

hablaban bien el castellano. No se observó

evidencia de docentes que trataran la diversidad

lingüística.

Si bien el uso de la L1 en el salón de clase puede

ser de ayuda en el aprendizaje, la mayor

seguridad en el uso de inglés por parte de los

docentes puede ayudar a mitigar la alta

dependencia del castellano y, de manera similar,

proporcionar más ejemplos de modelos de inglés.

Teniendo en cuenta el contexto de un entorno

multilingüe, en algunos casos puede suceder que

usar el inglés como medio de instrucción es más

significativo que usar un entorno monolingüe

castellano.

Será importante para los docentes reconocer el

multilingüismo de forma más amplia, de modo

que los alumnos de diversos orígenes puedan

acceder a las clases por igual y sentirse

adecuadamente incluidos.


Comprensión


Compromiso


150

Fomento de aptitudes para el siglo XXI

Panorama actual Perfil deseado Algunos docentes demostraron algunos aspectos

de esta característica en sus clases. Las

presentaciones de los alumnos cubrieron

aptitudes en alfabetización digital, así como

también creatividad y habilidades de

comunicación. En otras clases, las aptitudes de

alfabetización digital también se desarrollaron

con el uso de actividades en computadora. Sin

embargo, en líneas generales, las aptitudes del

siglo XXI fueron limitadas en las clases

observadas y, en general, hubo ausencia de

pensamiento crítico y colaboración.

Algunos objetivos comunicativos requieren un

buen nivel de dedicación en las aptitudes del

siglo XXI. La alfabetización digital, por ejemplo,

será un aspecto clave de los objetivos

comunicativos, como redes sociales y mensajes

de correo electrónico. La comunicación estará en

todos los objetivos, y también se requerirán

algunas habilidades interpersonales, como la

negociación, la mercadotecnia y la resolución de

conflictos. Aunque puede suceder que algunos

sectores actualmente no se incorporen

plenamente las TICs, esta es un área de

crecimiento en el Perú, y es importante

garantizar que todos los alumnos estén

preparados para un contexto global que cambia

rápidamente y donde la tecnología juega un

papel importante. En varias carreras

profesionales, estas aptitudes serán un

componente vital.





Comprensión de políticas y prácticas educativas


Si bien los docentes analizaron los cambios en la

política y algunos aspectos del currículo, resulta

difícil proporcionar un panorama claro de la

situación actual en esta área. Los docentes que

analizaron estas cuestiones demostraron algo de

“comprensión”, pero es más difícil evaluar con

exactitud su nivel en la implementación.

Teniendo en cuenta el probable número de

cambios que se producirá en el sistema

educativo peruano, los docentes deberán

demostrar un alto nivel en esta área, y deberán

ser capaces de comprender la importancia de las

políticas y las prácticas para su propia

enseñanza en el salón de clase. Los docentes

tendrán que ser capaces de acceder a esto,

comprenderlo e integrarlo a sus funciones

diarias. Los docentes que tengan una función de

mayor nivel, como jefes de departamento,

probablemente necesiten un nivel más alto de

integración que los demás y, asimismo, deberán

ser capaces de difundir la información de forma

clara.


Comprensión




151

Apéndice 3: Examen APTIS Tres docentes completaron el examen APTIS. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla inferior. Todos los resultados son anónimos.

Tabla 64: Resultados APTIS de los docentes

Calificación General

Gramática y Vocabulario

Comprensión Auditiva

Comprensión Lectora

Expresión Oral

Expresión Escrita

Candidato 1 B1 31/50

B1

28/50

A2

22/50

B1

31/50

B1

38/50

Candidato 2 B1 43/50

B2

32/50

B1

30/50

Prueba no tomada

B2

40/50

Candidato 3 A2 43/50

B2

32/50

A2

24/50

Prueba no tomada

Prueba no tomada

Lo que se puede observar en la Calificación General, el nivel MCER más alto obtenido fue MCER B1. En la figura inferior, se muestra la autoevaluación del nivel de inglés de los docentes en cada habilidad. Las calificaciones de estas autoevaluaciones se obtuvieron durante un estudio de campo. En la columna derecha es la calificación APTIS para cada habilidad, permitiendo una comparación entre los dos resultados.

Figura 26: Autoevaluación de los docentes en comparación con sus calificaciones APTIS por habilidades.122

122 Para mayor información en el sistema de calificación APTIS, visitar https://www.britishcouncil.es/sites/default/files/aptis_scoring_system_layout_final.pdf. Ultimo acceso en Diciembre 2019.


152

A pesar de que varias conclusiones se pueden deducir de esta figura, es importante reconocer que esta información estadística proviene de una muestra pequeña. Sin embargo, a pesar de estas limitaciones, se pueden resaltar las siguientes generalizaciones:

• Los docentes sobrestimaron sus niveles de inglés en algunas habilidades y las subestimaron en otras.

• En general los docentes muestran un perfil irregular en sus habilidades, particularmente en el Candidato 3 que presenta calificaciones MCER A2-B2.

• Ningún candidato obtuvo C1 en ninguno de los componentes del examen APTIS, aunque dos candidatos estimaron por lo menos una de sus habilidades en nivel de MCER C1.

• Los docentes mostraron una variada gama de habilidades: en los resultados APTIS las calificaciones varían entre CEFR A2 y B2.

· 2020-06-11 · UK NARIC, Septiembre de 2019 3 Siglas CENFOTUR Centro de Formación en Turismo...

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