28290051 Herramientas Para Favorecer La Participacion e Inclusion Social de Los TEA

8/9/2019 28290051 Herramientas Para Favorecer La Participacion e Inclusion Social de Los TEA

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aos

EVOL

Ponencia

UCIONA

MOSJUNTOS

CONGRESO INTERNACIONAL

SOBRE TRASTORNOS

DEL ESPECTRO AUTISTA

AUTISMO BURGOS XXV ANIVERSARIO

Compartiendo ConocimientoNuevos retos en investigacin y calidad

de vida en personas con Trastorno

del Espectro Autista (TEA)

DAS: 24, 25 y 26 DE SEPTIEMBRE

C/ Valdenez, 8 09001Burgos Tel. 947 461 2 43 - Fax 947 461 245

[email protected] www.autismoburgos.orgENTIDAD DECLARADA DE UTILIDAD PBLICA

culturalCordn


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1

Herramientas para favorecer la participacin e inclusin social de los

alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA).

por

Juana Mara Hernndez Rodrguez1

El objetivo de este taller es plantear algunas lneas generales y desarrollar

algunas estrategias sobre cmo responder desde la escuela a las necesidades de

inclusin social y participacin de los alumnos que presentan ms riesgo de

exclusin social.

La integracin escolar ha sido un paso importante para la mejora de la educacin

de este alumnado, pero en muchos casos apenas se ha ido ms all de laintegracin fsica. Los resultados de diversos estudios, como el encargado por el

Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid (ver Marchesi y cols, 2003) o por

el Defensor del Pueblo Vasco (ver Ararteko, 2001), encontraron que un porcentaje

significativo del alumnado con necesidades educativas especiales no est

socialmente integrado. Otro estudio reciente sobre calidad de vida en Secundaria

(ver Gmez-Vela y Verdugo, 2006) demostr que la calidad de vida de los

alumnos con discapacidad es significativamente menor que la de sus compaeros

sin discapacidad, obteniendo puntuaciones inferiores en las escalas de Bienestarfsico, Desarrollo personal y Autodeterminacin. Se han documentado tambin las

dificultades para desarrollar un adecuado autoconcepto y autoestima.

En el caso de los alumnos con trastornos del espectro autista, en el estudio de

Belinchn, Hernndez y Sotillos (2008), los resultados de las entrevistas

realizadas a todos los colectivos implicados (familias, alumnos y profesionales de

1 Psicloga del Equipo Especifico de Alteraciones Graves del Desarrollo. Consejera Educacin de Madrid.

Profesora Asociada de la Universidad Autnoma ([email protected])

Compartiendo conocimiento

Congreso internacional sobre Trastornos del

Espectro Autista

AUTISMO BURGOS XXV ANIVERSARIO25 de septiembre de 2009


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la educacin) pusieron de manifiesto los problemas de aprendizaje y las

dificultades sociales.

Pero no solo la integracin y participacin social es escasa sino que hay procesos

de exclusin como el maltrato. Los escasos estudios realizados en Espaademuestran una mayor incidencia del acoso escolar en los alumnos con

trastornos del espectro autista (Hernndez, Van Der Meulen y del Barrio, 2006).

Por tanto, tenemos que mostrarnos insatisfechos con los procesos de integracin

escolar porque los centros escolares estn creando barreras que dificultan la

plena participacin. Aprender y participar se convierten en dos conceptos clave en

torno a los cuales debe pivotar la accin docente. No se trata simplemente de

y derechos.

Y para ello, un rea importante de mejora es el currculo que tiene que ser un

instrumento vlido que permita la consecucin de objetivos esenciales en la vida

de las personas, ocupando un lugar destacado las metas sociales.

Hasta ahora la LOGSE no describa de manera explcita las habilidades sociales

porque consideraba que estas habilidades estaban en la base del currculo de las

diferentes etapas educativas y en las reas trasversales. Quizs este

planteamiento se basaba en la creencia tradicional de que uno aprende a

relacionarse practicando, interactuando con los dems, de manera espontnea.

Sin embargo, hoy sabemos que las habilidades sociales no mejoran

necesariamente por la simple observacin ni por la instruccin informal, sino que

se necesita instruccin directa. Adems, esa enseanza debe ser mucho ms

intencional en el caso de los alumnos con discapacidad. Por tanto, necesitamos

un currculo que mire el desarrollo social y emocional de los alumnos como unameta educativa tan importante como su crecimiento intelectual, y que marque el

papel de la escuela y de los profesores en esta educacin socioemocional.

Y la LOE responde sealando que uno de los objetivos importantes a alcanzar por

la educacin es el capital social, por eso apuesta por los beneficios de organizar

el currculo en torno a las competencias bsicas.

La definicin de las competencias clave para la vida ha implicado en los ltimosaos a organismos internacionales (Unin Europea, UNESCO; Banco Mundial) y


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a Estados, debido a que se considera una cuestin clave para el progreso de las

sociedades. La LOE define competencia como los aprendizajes que se

consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la

aplicacin a las situaciones de la vida real de los aprendizajes adquiridos. Y

selecciona ocho competencias bsicas que deben adquirirse a lo largo de toda lavida.

Entre estas competencias destaca el desarrollo de la competencia social que

puede reorganizar el resto de las competencias porque se mueve en un diferente

grado de profundidad educativa, ya que mediante la educacin nos introducimos

en el mundo social como personas autnomas. La escuela es un entorno de

formacin en el que se aprende a ser persona, a ser ciudadano y a convivir con

otros, desde los primeros aos de la vida de la persona. Tambin, desde elmodelo de Calidad de Vida (Schalock y Verdugo, 2003) -que en el contexto de la

discapacidad tiene una gran importancia para favorecer el progreso- la dimensin

de Relaciones Interpersonales persigue el establecimiento de relaciones sociales

significativas porque la calidad de vida de una persona est muy relacionada con

establecer y mantener relaciones sociales.

Es evidente que esta apuesta que hace la LOE por las competencias es un marco

curricular muy adecuado para dar respuesta a las necesidades de plena inclusin

del alumnado con discapacidad, en general y con trastorno de espectro autista,

en particular.

La escuela debe promover mayor competencia social. sta es un rea

fundamental de intervencin educativa. Y esa intervencin no debe entenderse

slo como respuesta de tipo educativo-teraputica cuando surgen problemas de

adaptacin, conducta o personalidad de los alumnos, ni siquiera como una

intervencin que permita prevenir posibles dificultades, sino que debe ser una

intervencin encaminada a promover el bienestar social, emocional y personal delos alumnos a travs del establecimiento de relaciones sociales, del desarrollo de

un sentimiento de competencia y autoeficacia. Adems, partiendo de una

educacin social, en los crculos de convivencia cercanos, se llega a la educacin

tica y cvica, que nos sita en un entorno de normas y valores universales.

En el Reino Unido se utiliza el trmino alfabetizacin emocional (Steiner y Perry,

1997) y alude a la habilidad que tenemos las personas para reconocer,

comprender, expresar de forma socialmente adecuada y manejar nuestraspropias emociones as como reconocer, comprender y responder de manera


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apropiada a las emociones expresadas por los dems. Cuando hablamos de

alfabetizacin nadie piensa en algo con lo que un nio o nia llega a la escuela,

sino el peso fundamental se coloca en el papel que el profesorado pone en

marcha para que un nio pueda alfabetizarse. Y, para lograrlo, resulta

imprescindible que el profesorado pero tambin la escuela en su conjunto revisesus competencias socioemocionales y sus competencias para educar

emocionalmente a sus alumnos, de la misma manera que para ensear

matemticas o historia debe conocer esas materias as como la didctica ms

adecuada.

COMO INTERVENIR DESDE LA ESCUELA PARA PROMOVER LAS

RELACIONES INTERPERSONALES

Desarrollar la competencia social y fomentar las relaciones interpersonales

implica proponer una pirmide deactuaciones educativas, con diferentes niveles,

que parte de acciones de centro dirigidas a todos los alumnos -no slo a las

personas con discapacidad, sino tambin a sus compaeros- y llega hasta

acciones intensivas y extensivas dirigidas a determinados alumnos.

Hay que planificar objetivos sociales de intervencin en todos los entornos del

contexto escolar (centro,

cooperacin con la familia. La escuela debe propiciar un contexto enriquecedor

que promueva y estimule el desarrollo de experiencias interpersonales positivas,

y debe ofrecer oportunidades, situaciones de vida, experiencias para interactuar

con sus compaeros y participar.

Podramos sealar cuatro grandes mbitos de intervencin:

1. A nivel de centro

En la promocin de las relaciones interpersonales, sociales y morales, educar en

convivencia -la educacin para la ciudadana- es el marco tico-social y la

finalidad educativa. La convivencia es el escenario de lo comn, lo compartido, en

lo cual se incluye lo propio como una parte del bien comn. Solo se aprende y

nos relacionamos en contextos sociales en los que exista un cierto orden y paz

social, producto de una disciplina bien diseada, implementada y asumida que

casi no se nota. Por eso, dentro del entramado organizativo de la convivencia,

una buena disciplina escolar funciona como un clima social que permite hacer elresto de las tareas de la vida escolar. No se concibe como control externo del


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comportamiento sino como un medio para potenciar la formacin del alumnado,

fundamentalmente el desarrollo social y moral.

Y una buena disciplina implica que el sistema de normas elaborado para la

convivencia en el centro e inserto en el plan de convivencia del centro se diseacon la participacin de todos y todas para que haya una visin conjunta y

compartida.

Hay una serie de normas bsicas de convivencia que tienen que ver por ejemplo

con el respeto hacia los dems y hacia el contexto que no se cuestionan y que

tienen que estar presentes en todos los centros. En este caso, la negociacin con

el alumnado se centra en los procedimientos para que estas normas se asuman

como algo compartido y de lo que se sientan protagonista.

Las normas deben estar redactadas de forma clara y sencilla, deben estar

visibles en paneles de informacin en el centro y aula y deben contar con apoyos

visuales para facilitar la rpida y clara comprensin todo el alumnado.

Junto con las normas se deben trabajar los derechos del alumnado y los deberes

y los valores

2. A nivel de aula

La competencia social no se puede conseguir sin un grupo de iguales, unas

determinadas capacidades y HHSS slo pueden desarrollarse en el interior de un

grupo, en comunidad, en sociedad. Por eso es fundamental trabajar en el aula

con metodologas que favorezcan la cooperacin, tales como el aprendizaje

cooperativo, los grupos interactivos y los programas de juego cooperativo

(Garaigordobil, 2003). La cooperacin en el aula genera relaciones positivas entre

los alumnos, eleva el nivel de logros acadmicos, favorece una mayoradaptacin, autoestima y capacidad social. Y adems proporciona un sentido de

pertenencia.

Desde la etapa infantil es muy importante el diseo de actividades y juegos

cooperativos estructurados que deben ser enseados de forma similar y no muy

distinta a la utilizada para ensear al nio la mecnica de la lectura o la escritura;

esto es, de forma estructurada, explcita y siguiendo una secuencia de pasos

prefijada. El objetivo es que todos los nios, y en especial los que tienen msdificultades sociales- aprendan mediante enseanza explcita y estructurada y a


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travs de situaciones de juego e interacciones cotidianas, el repertorio de

habilidades sociales.

La estructuracin individualista de la enseanza en el aula (en la que cada al

trabaja solo, separado de los dems, sin interactuar para nada con ellos) genera

muchos problemas. Uno de ellos es la enseanza de valores, actitudes, normas yhabilidades sociales. Cmo aprenden habilidades sociales tales como respetar

el turno, escuchar con atencin lo que dicen los dems, saber ayudar y pedir

individualista de la actividad del aula? Hay que crear

una situacin artificial

grupo en las cuales, la prctica de estas habilidades sea necesaria. Pero esto

resulta muy poco eficaz si, a la hor

su vida en la escuela, no tienen la necesidad ni por lo tanto, la oportunidad- de

ejercer estas habilidades.

Adems, debemos ensear y motivar a los compaeros a participar activamente

en la inclusin de las personas con discapacidad porque est suficientemente

demostrado (Stainback y Stainback, 1999) que es clave la participacin activa de

los compaeros sin discapacidad en el proceso de inclusin de un alumno con

discapacidad. Si se les orienta y prepara activamente, los propios compaeros

umno con discapacidad, quienes mejor acaban

conocindole, y quienes ms ideas aportan en beneficio de la participacin de su

amigo con discapacidad en las actividades comunes. Y para conseguirlo

podemos poner en marcha tres tipos de estrategias.

La primera estrategia es introducir en el currculo contenidos relacionados con las

diferencias individuales para dar a conocer las singularidades individuales y

valorar y celebrar la diversidad. Los programas de conocimiento mutuo van en

esta lnea. Las estrategias para la atencin a la diversidad dentro del aula

permiten que todos los alumnos, tengan o no alguna discapacidad, participen en

las mismas actividades.

Otra estrategia para fomentar el respeto a la diferencia es ensear qu significa

tener una discapacidad del espectro autista a travs de la vivencia de

experiencias relacionadas con la discapacidad (ver algn video o alguna pelcula,

Esta estrategia intenta

modificar las actitudes de los alumnos hacia la discapacidad y ensearles cmo

pueden apoyar a su compaero. Contamos con muchos materiales (Brock, 2008;

Dorado, 2004; Galera y Rio, 2008; Ponce, 2008;Rio, 2006) en esta direccin.


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El desarrollo de acciones nicamente en este nivel individual -sin poner en

marcha un jerarqua de actuaciones ms amplia- corre el riesgo de que los

alumnos realicen aprendizajes vinculados al contexto y a la situacin concreta,

pero que no sean capaces de generalizar estos aprendizajes a otros contextos desu vida cotidiana. As, por ej. el nio con autismo puede aprender a resolver en

forma de role-playing un conflicto interpersonal en el aula de apoyo pero no

aplicar lo aprendido a situaciones reales en su vida cotidiana. No se trata de

realizar una actividad de resolucin de conflictos o de regulacin emocional como

un ejercicio que queda circunscrito al aula, sino de utilizar las competencias

ejercitadas en relaciones interpersonales reales.

Es algo de sentido comn que la competencia social, el establecimiento de lasrelaciones interpersonales, no se puede conseguir sin un grupo de iguales. Sin

embargo no siempre se ha tenido en cuenta.

CRCULO DE AMIGOS

EEUU y dirigidas a favorecer la inclusin de alumnos con discapacidad o alumnos

con riesgo de exclusin social en escuelas ordinarias. Ha sido usado

satisfactoriamente con personas con discapacidad y tambin con personasaisladas socialmente por dificultades emocionales (timidez,

discapacidad o vctimas de acoso.

Whitaker y colaboradores (1998) ha aplicado esta tcnica a las personas con trastornos

del espectro autista.

Es una estrategia creativa y flexible que recurre al apoyo de compaeros para

ayudar a los nios que tienen dificultades de relacin, aportando mejoras no solo

sociales sino tambin acadmicas. Como subrayan Wilson y Newton (1995), al

igual que el aislamiento o el rechazo de los compaeros pueden daar la

autoestima, la aceptacin y la amistad pueden fomentar el desarrollo personal, el

bienestar emocional y capacitarle, a su vez, para contribuir en la comunidad de la

cual forma parte.

Esta tcnica consiste en construir un crculo de amigos en torno a la persona

aislada. El crculo idea estrategias prcticas y ayuda a encontrar maneras de

superar las dificultades de relacin.


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Las amistades cumplen importantes funciones en el desarrollo afectivo y social de

los nios ya que dan seguridad, facilitan el control emocional, contribuyen al

desarrollo de la identidad personal, desarrollan la toma de perspectiva social y

facilitan el desarrollo moral. El crculo de amigos pueda ser ms efectivo en la

adolescencia cuando el grupo de compaeros tiene ms influencia, de todasformas est siendo adaptado y utilizado ltimamente de muchas maneras, p.e.

para apoyar la transicin de algunos jvenes con discapacidad al mundo laboral.

Hay colegios que han informado de varios Crculos funcionando simultneamente

por varias razones.

Este enfoque se puede adaptar para encajar con casi cualquier entorno escolar.

Sin embargo, para el xito del crculo de amigos, las prcticas educativas, dentro

de la escuela, debern ser constructivas y propensas a apoyar. Es muyimportante que el sistema de valores de la escuela lo apoye.

Taylor (1996) enumera seis reas donde el crculo de amigos puede aportar

cambios:

Capacitacin (empowerment) La persona seleccionada puede conseguir

mejor autocontrol y tomar decisiones ptimas.

HonestidadLograr la honestidad y sinceridad del grupo puede resultar msfcil.

Sentido de pertenencia La cohesin es claramente vital para cualquier

grupo pero se debe trabajar

Confianza en el cambio Una vez que la persona seleccionada ve la

necesidad de cambiar su comportamiento y percibe que los dems lo creen

posible, crece la confianza y los cambios deseados empiezan a ocurrir.

Atribuciones Las atribuciones del grupo se dirigen a compartir la

responsabilidad en vez de asumirla individualmente.

Alianzas Se pueden crear alianzas positivas, p. ej. amistades, con iguales,

padres y profesores.

Taylor (1996) describe el proceso de creacin de crculos que consta de los

pasos siguientes:

1. Determinar los requisitos previos que incluyen cuidar el sistema de

valores de la escuela que debe ser favorable, determinar quin va a ser el

negociar el compromiso de recursos


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necesarios (30 o 40 minutos de tiempo docente a la semana para la

reunin del circulo). Tambin es necesario el consentimiento y si es

posible- la implicacin de la familia del alumno seleccionado.

2. Realizar una primera reunin con el grupo clase para la concienciacindel grupo, obtencin de voluntarios y explicacin del proceso. Para lograrlo

el facilitador realiza una dinmica de grupo en la que se discute acerca del

papel de la amistad para buscar la empata del grupo. Se pide entonces a

los alumnos que consideren sus propias amistades y cmo se sentiran si

estuvieran aislados o socialmente excluidos. Se busca, por tanto, la

empata con el alumno

3. Determinar un crculo de amigos: De entre los voluntarios que se hayan

presentado, se debe elegir a aquellos que sean ms sensibles a la

situacin del alumno y que posean ms habilidades sociales. Un grupo

representativo de 6 a 8 voluntarios se rene con el alumno y el

facilitador. Es preciso que se expliciten las funciones de los voluntarios, es

decir, qu puede hacer cada uno para ayudar al alumno, en qu tareas

puede colaborar. Los voluntarios son buenos conocedores de aquellos

comportamientos que significan pertenencia y amistad. Ej: acompaarle en

horas de recreo, sentarse con l en clase, invitarle a salir juntos del

Se pueden

4. Reuniones semanales : Los miembros del crculo y el

facilitador se renen semanalmente para revisar los acuerdos, resolver las

dificultades que hayan surgido en la ltima semana, y generar soluciones y

posibles estrategias de intervencin. El facilitador debe brindar apoyo

constante y permitir que el crculo asuma el control y responsabilidad de su

tarea con el alumno . El tiempo aconsejable de intervencin es decuatro a seis semanas como mximo. Una vez pasado este tiempo es muy

posible que el alumno haya creado vnculos de amistad. En la ltima

reunin se hace una reflexin sobre la participacin de cada uno de los

miembros.

Adems, se deben tener en cuenta las siguientes cautelas

Es importante aclarar que los miembros de crculo no son responsables de


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El contenido de las reuniones puede variar en asuntos emocionales. El

facilitador del grupo debe mantener los lmites y conseguir que todos sus

miembros se sientan seguros en esa situacin.

La finalizacin de un crculo a menudo debe hacerse ampliando las citas

de encuentro (cada dos semanas) hasta dejarlas decaer.

Lo que aprenden los alumnos voluntarios

Ver ms all de la conducta superficial y observar las necesidades no

expresadas

Desarrollar la habilidad de expresar sentimientos y reconocer los ajenos

(empata)

Desarrollar habilidades de resolucin de conflictos y discernir entre decir y

dar consejo

Desarrollar la habilidad de escucharse unos a otros, comentar sobre lo

dicho y valorar las aportaciones de cada miembro del crculo

Hacerse conscientes de la capacidad de las personas de cambiar su

comportamiento

Referencias

Alvarez pillado Y COLS (1997) Desarrollo de las habilidades Sociales en nios de 3 a 6aos. Gua prctica para padres y profesores. De. Visor. Serie Aprendizaje

Ararteko (2001) La respuesta a las necesidades educativas especiales en la ComunidadAutonoma del Pas Vasco. Bilbao: Ararteko. www.ararteko.net

Astington, J.W. (1998) El descubrimiento infantil de la mente. Madrid: ed Morata. SerieBruner

Belinchon, M. Hernandez, J.M. y Sotillo, M (2008) Persona con Sndrome de Asperger.Funcionamiento, deteccin y necesidades. Madrid: CPA, ONCE, Autismo Espaa,Fespau.

Brock, C. (2008) Mi familia es diferente: cuaderno de actividades para hermanos y

hermanas de nios con autismo o sndrome de Asperger . Autismo Burgos.


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Materiales de apoyo

Hernndez, 09

1

HOJA DE REGISTRO

OCIO, TIEMPO LIBRE Y DEPORTE

1. RECREO

Interaccin con compaeros:

Participa con sus compaeros en los recreos

Responde a las iniciativas de otros

Toma iniciativa, hace propuestas de juego

Suele estar solo Con cuntos compaeros

uno a uno

en pequeo grupo

en gran grupo

Tipo de juegos en los que participa

Actividad repetitiva y sin sentido aparente

Juego Motor: solo .... con otros....

Funcional

Simblico Juego de reglas

Juegos deportivos

Otras actividades (escucha msica, lee peridico...)

Manifiesta conductas de autoafirmacin y expresin de los propios

sentimientos

Respeta las normas

Conversa, hace preguntas

Solicita y ofrece ayuda

Los compaeros le apoyan y ayudan

Resolucin de conflictos:

Se mueve por todas partes o tiene una zona preferida


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Materiales de apoyo

Hernndez, 09

2

Interaccin con adultos:

Busca al cuidador

Conversa

Se sita cerca

2.- ACTIVIDADES DEL CENTRO

Participa activamente con sus compaeros en actividades organizadas en

el propio centro (teatro, juegos sociales, competiciones deportivas, etc.)

Participa en las actividades extraescolares (excursiones, visitas

culturales, salidas, etc.)

3.- SUELE PASAR SU TIEMPO LIBRE FUERA DEL CENTRO

EDUCATIVO CON

Familia

Amigos Compaeros de clase

Solo

4.- ACTIVIDADES DE LA COMUNIDAD EN LAS QUE PARTICIPA

Espectculos (teatro, cine, actos culturales)

Relaciones sociales (paseos, charlas, fiestas)

Excursiones, salidas culturales

Actividades formativas (cursos, seminarios, etc.) Actividades creativas (taller, literatura, grupo de teatro, grupo musical,

coro, etc.)

Actividades deportivas (ftbol, natacin, atletismo, ajedrez, esqu, etc.)

Lectura

Ocio pasivo (radio, TV, audicin de msica, etc.)


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Materiales de apoyo

Hernndez, 09

3

5.- CONOCIMIENTO DE ACTIVIDADES SOCIOCULTURALES Y

DEPORTIVAS

Organizadas por el centro educativo

Organizadas por entidades o asociaciones de su barrio, pueblo o ciudad

6.- Qu tipo de apoyo o ayuda necesita para poder participar en

actividades de ocio, tiempo libre o deporte?

Asesoramiento al profesorado o personal responsable de la actividad

Adaptacin de material

Conocimiento de juegos sociales

Contrato de actividades

7.- En qu actividades necesita algn tipo de apoyo para poder

participar adecuadamente?

Los recreos

Las organizadas y desarrolladas en el centro

Las organizadas por el centro y desarrolladas fuera del mismo

Las actividades socioculturales y deportivas de su barrio


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RECREOS

Es necesario aumentar la vigilancia de las zonas de recreo donde se

encuentran estos alumnos. Para ello contamos con la figura de la ATE

III y la profesora de apoyo.

Los apoyos en el recreo se organizarn en funcin del nmero de

alumnos y la etapa educativa en la que se encuentren.

Las dos profesionales elaborarn una planificacin de actividades en

el tiempo de recreo para fomentar y desarrollar al mximo las

posibilidades de interaccin social que ofrece el patio. Para ello, se

contempla especialmente la posibilidad de incluir a otros alumnos en

estas actividades. Esta planificacin se ajustar a cada curso a lasnecesidades y caractersticas de los alumnos.


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PROGRAMACIN DE PATIOS EN EDUCACIN INFANTIL PARAALUMNOS DEL PROGRAMA T.G.D. (curso 2006/2007)

1.- OBJETIVO GENERAL

Responder a la necesidad de integrar al alumnado de Educacin Infantil conT.G.D en la rutina del patio.

2.- OBJETIVOS ESPECFICOS

Incluimos en este apartado los objetivos especficos para todo el alumnado demodo genrico, pero debemos dejar constancia de que cada uno de los alumnos tienerealizada su ACI con los objetivos que se persiguen con ellos en el patio.

-Evitar los juegos en solitario-Evitar las estereotipias y los sitios fijos

-Proporcionar a los alumnos modelos de juego-Incorporar al alumnado a juegos que se estn desarrollando en el patio-Invitar al resto de los alumnos a que jueguen con ellos-Proponer (el adulto) juegos en el pueden participar otros nios del patio-Ir retirndonos a medida que se vayan incorporando a los juegos-Respetar las normas de cada juego-Respetar los turnos-Evitar que se produzcan conductas disruptivas (como las agresiones o

autoagresiones)-Utilizar los juegos de patio-Compartir los juegos de patio con el resto de alumnos-Recoger los juegos de patio

3.- JUEGOS DE PATIO

Juegos de arena con el cubo y la pala

Hacer castillos Hacer tartas, albndigas.... Hacer carreteras

Juegos de correr

-

Juegos de corro

-


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Otros juegos:

juegos de manos con canciones...

4.- MATERIALES

Cubos, palas y cajas del tesoro. Utilizaremos los mismos materiales que el restode los alumnos de Educacin Infantil

5.- TEMPORALIZACIN

Esta programacin tendr una duracin de un curso escolar. Ser revisada cadaao ya que los alumnos del programa no tienen porque ser siempre los mismos y estocondicionar los objetivos a perseguir.

Empezaremos, en el juego dirigido, por sesiones cortas de 5 minutos paraprogresivamente a medida que el alumno vaya aguantando, se irn aumentando esostiempos.

En el juego libre, se medir cuanto tiempo van necesitando tambin para ello, yaque en ocasiones el patio se convierte en su nico momento de descarga motora, pero nose ceder ante las estereotipias ni los lugares fijos en el patio.

6. EVALUACIN

Tendremos en cuenta las caractersticas individuales de cada alumno, por lo quese irn adaptando los objetivos y se valorarn muy positivamente los pequeos

progresos que se alcancen.Se variarn los juegos en funcin tambin de sus necesidades individuales, y

todo esto se plasmar en la ACI que ser revisada trimestralmente por todas las personasimplicadas en el proceso educativo de estos alumnos.

As mismo, se reservar una parte del propio patio a trabajar la conducta delmismo y al finalizar con los alumnos que sea posible, se realizar una evaluacin diariade cmo ha ido el patio.


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PROGRAMACIN PATIO DE PPRIMARIACURSO 06/07

OBJETIVO GENERAL:

-Responder a la necesidad de integrar al alumno en la dinmica general del patio

OBJETIVOS ESPECFICOS

-Proporcionar al alumno modelos de juego

-Participar junto a otros compaeros en los juegos que se le proponen

-Disfrutar de los momentos de patio en compaa de sus compaeros

-Eliminar los juegos en solitario (sin fin aparente)

-Fomentar en el resto de alumnos el hbito de jugar con el alumno

-Respetar las normas de cada juego

-Respetar los turnos

GRUPOS DE JUEGO

La clase quedar dividida en grupos de 4 o 5 alumnos, que de manera

rotatoria jugarn junto con el alumno y dos profesores una vez a la semana.

A cada grupo se le facilitar un color, de manera que sean capaces de identificar

cada da a qu grupo le toca jugar. Estos grupos aparecern en el mural de la

clase, para que los alumnos puedan consultarlo antes de bajar al recreo. En dicho

mural, tambin aparecern las fechas en las que les toca jugar.

Los grupos se realizarn de manera aleatoria, contribuyendo as a

fomentar las interrelaciones personales entre todos los alumnos de clase y

favoreciendo la integracin en el grupo-clase de los alumnos de nueva

escolarizacin o que tienen menos habilidades sociales.

TEMPORALIZACIN

Esta programacin tendr una duracin de al menos un curso escolar. Estar

sujeta a revisiones y a evaluaciones continuas, y se ver evaluada de forma indirecta

por los cuestionarios que se le proporcionen al alumno.

Cada sesin, durar entre 15 o 20 minutos, no cubriendo as la totalidad del

tiempo de recreo, permitiendo tambin al alumno tener su momento de asueto (y a

los dems tambin).


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MATERIALES

Pompones, pelotas, conos, chapas, canicas, globos, pelotas de playa,

cuerdas, petos, aros...

JUEGOS PROPUESTOS

Circuitos de chapas: cada nio con su chapa, la ir golpeando por turnos

por las distintas partes del circuito.

Canicas: cada nio con tres canicas intentarn meter el mximo de ellas

en un aro por turnos.

Rayuela: lanzamientos de objetos (piedrecitas, chapas, canicas...)y ver

quin se acerca ms al raya marcada.

Lanzamientos de precisin:

Lanzamientos sobre una direccin

Bolos humanos

De 6 bolos o palos, tirar todos menos uno

La mueca

Lanzamientos de distancia: A ver quin llega ms lejos con

diferentes objetos.

Pasar los aros: Todos en corro de la mano, pasar dos aros e intentar

que no toque el otro.

Relevos:

o Ir corriendo y volver de espaldas

o Ir a la pata coja y volver de cuclillas

o Ir saltando con los pies juntos, dar dos vueltas al cono y

volver

Ejercicios con pelotas Dos equipos y una pelota. A la orden, salen los dos primeros a

por la pelota

Todos tumbados, sentados, de espaldas, con los ojos vendados,

etc. Y a la orden intentan ir a por las pelotas (hay una pelota

menos que el nmero de nios).

Los goles: todos en corro con las piernas abiertas, ir golpeando y

meter goles por entre las piernas.


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Transportar pelotas por parejas con diferentes partes del cuerpo

(tambin con otros materiales).

Relevos con pelotas y otros materiales

Zapatilla por detrs: todos sentados en coro y uno por

detrs dejar una zapatilla detrs de algn nio o bien tocando la cabeza

o la espalda, y ste deber ir a pillarle antes de que siente en su sitio.

Escondite ingls

Sillita la reina: Colocamos aros en crculo y a los nios se

les pedir que vaya caminando por fuera del crculo. A la seal, debern

ocupar un aro, el que se quede sin aro pasa sin jugar la siguiente baza.

Realizacin de diferentes circuitos: Con y sin material.

La bomba: Todos en crculo, de pie, se van pasando la

que tenga la pelota, pasar la siguiente ronda sin jugar (o contar l).

Fuego, tierra, aire: se delimitan tres espacios, uno para

fuego, otro para agua y otro para aire. Los nios se colocan alrededor del

profesor /a y ste elige uno de los tres elemento. Ellos debern ir

corriendo hasta donde est. El ltimo en llegar ser quien se la ligue.

NOTA: Se procurar utilizar el mnimo material posible por dos razones; laprimera, no establecer diferencias con el resto de alumnos que estn en el patio, yque no disponen de estos materiales para pasar el recreo; y la segunda, porque loque intentamos es que sean capaces de jugar con el mnimo material posible,favoreciendo las interrelaciones entre los alumnos.

EVALUACIN

Trimestralmente los profesores implicados, tanto en la elaboracin como

en su puesta en prctica, se reunirn para ir realizando un evaluacin procesual y

continua de la misma.

Adems, se proporcionarn al alumno cuestionaros como el que aparece

a continuacin, que tambin nos servir de auto-evaluacin para l por alnas de

las preguntas que contiene.


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CUESTIONARIO PATIO

DIA:...................................................................................................

JUEGOS REALIZADOS:..................................................................

PREGUNTA MUCHO POCO NADA

Te lo has pasado bien?

Has respetado las reglas?

Has participado?

Has jugado con tus compaeros?

En el mural de la clase aparecern los equipos para que los puedan visualizar

antes de bajar al patio y el orden a seguir ser:

DIA GRUPO JUEGOS

18 de Octubre amarillo

25 de Octubre rojo

1de Noviembre

8 de Noviembre morado

15 de Noviembre naranja

22 de Noviembre amarillo

29 de Noviembre rojo

6 de Diciembre

13 de Diciembre morado

20 de Diciembre naranja


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DIA GRUPO JUEGOS

10 de Enero amarillo

17 de Enero rojo

24 de Enero morado

31 de Enero naranja

7 de Febrero amarillo

14 de Febrero rojo

21 de Febrero morado

28 de Febrero naranja

7 de Marzo amarillo

14 de Marzo rojo

21 de Marzo morado

28 de Marzo naranja

DIA GRUPO JUEGOS

11 de Abril amarillo18 de Abril rojo

25 de Abril morado

2 de Mayo

9 de Mayo naranja

16 de Mayo amarillo

23 de Mayo rojo30 de Mayo morado

6 de Junio naranja

13 de Junio amarillo

20 de Junio rojo


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PROGRAMACIN COMEDOR

1.- OBJETIVO GENERAL

Convertir el momento de la comida en un momento agradable y saludable,donde todos los alimentos hay al menos que probarlos, teniendo hbitos correctos en lamesa y haciendo uso de la educacin.

2.- OBJETIVOS ESPECFICOS

Incluimos en este apartado los objetivos especficos para todo el alumnado demodo genrico, pero debemos dejar constancia de que cada uno de los alumnos tienerealizada su ACI con los objetivos que se persiguen con ellos en el comedor.

-Probar todos los alimentos-Probar paulatinamente ms cantidad de aquellos alimentos que les gustan

menos-Convertir la comida en un momento agradable-Adquirir hbitos higinicos adecuados en el momento de la comida, en el previo

y el posterior-Utilizar adecuadamente todos los utensilios de la comida-Utilizar una postura correcta en la mesa-Evitar levantarse de la mesa-Comer a una velocidad adecuada-Evitar mancharse-Valorar la importancia de una dieta variada y equilibrada-Utilizar el momento de la comida como otro elemento socializador-Participar de las fiestas, juegos, jornadas gastronmicas... que tengan lugar en el

centro-Evitar los gritos-Conocer el men antes de la comida-Lavarse las manos antes de comer-Lavarse los dientes y las manos despus de comer-Identificar el sitio que se ocupa en el comedor-Recoger los tiles de la comida

3.- MATERIALES

Adems de los utensilios propios del momento de la comida, se utilizarnpictogramas y fotografas para trabajar los alimentos.

Dispondremos del men con anterioridad para poder anticiparles a los alumnos ypoder trabajarlo con la anterioridad suficiente.

4.- TEMPORALIZACIN

Esta programacin tendr una duracin de un curso escolar. Ser revisada cada

ao ya que los alumnos del programa no tienen porque ser siempre los mismos y estocondicionar los objetivos a perseguir.


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Con respecto a los hbitos de higiene, aunque se vayan consiguiendo semantendrn puesto que son bsicos en la autonoma personal de estos alumnos.

5.- EVALUACIN

Tendremos en cuenta las caractersticas individuales de cada alumno, por lo quese irn adaptando los objetivos y se valorarn muy positivamente los pequeos

progresos que se alcancen.Se variarn los objetivos en funcin tambin de sus necesidades individuales, y

todo esto se plasmar en la ACI que ser revisada trimestralmente por todas las personasimplicadas en el proceso educativo de estos alumnos.

Para facilitar esta evaluacin se realizar un registro diario de la comida yadems se mantendr informada a la familia intentando que se sigan las mismas pautasen el mbito familiar.


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COMEDOR

- La incorporacin al servicio de comedor, siempre que la situacin de la

familia lo permita, ser progresiva para permitir una correcta

adaptacin.

- Se utilizar un espacio de trnsito antes de llegar cada da al

comedor; dicho espacio ser el aula de apoyo, donde adems de

trabajar habilidades de autonoma personal (higiene), se anticipa a los

alumnos el men de cada da, pudiendo tomar con ellos diversos

acuerdos. Se potenciarn las relaciones sociales antes de salir al

patio.

- El momento de la comida ser especialmente importante para

continuar con el trabajo en hbitos de higiene y alimentacin que se

realiza en el aula.

- Adems, se trabajarn habilidades sociales fundamentales para la

vida diaria (compartir mesa, utilizar cubiertos correctamente, no

mancharse y distintas normas de convivencia.

- La atencin a estos alumnos durante el servicio de comedor se llevar

a cabo por la Tcnico III. En caso de ausencia o enfermedad de esta

profesional, se har cargo una de las cuidadoras del comedor,

procurando ser siempre la misma.

- Se tratar de que prueben todos los alimentos, ofrecindoselos de

una forma agradable adaptando sus caractersticas individuales.

- Las familias estarn informadas acerca de la alimentacin para

trabajar de forma conjunta.

- Todos los profesionales del comedor (cocinera, cuidadoras) estarn

informados de las caractersticas individuales que presentan esto

nios en cuanto a alimentacin.


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REGISTRO DE MODIFICACIN DE CONDUCTA (PATIO)

DIA CONDUCTA EJECUCIN REACCIN N VECES

1 No morder No

2

3

4

REGISTRO COMEDOR

Alumno/a: Semana n:

Da Actitud general Aceptacin de

alimentos

Cantidad Refuerzos

empleados


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1

PROGRAMA:

TODOS SOMOS DIFERENTES. CONOCIENDO A MIS AMIGOS

Beatriz Ruiz CasasMercedes Garn Muoz

CEIP PRINCIPES DE ASTURIASPOZUELO. MADRID

COMUNICACIN PRESENTADA AL XIV CONGRESO DE AETAPIWWW.aetapi.org


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1. De dnde surge la idea

1.1.- Caractersticas del Centro

El Colegio Prncipes de Asturias est situado en Pozuelo de Alarcn, una ciudadprxima a Madrid capital. Se encuentra en un barrio joven. Las familias de nuestrosalumnos tienen un nivel educativo y econmico medio alto.En el colegio durante el curso 2007-2008 hemos tenido escolarizados a 238 alumnosde E.I. y Primaria, en 10 aulas, 7 de E.I. y 3 de Primaria.Adems contamos con un aula preferente para alumnos con Trastornos Generalizadosdel Desarrollo. En ella tenemos dos alumnos de E.I. 4 aos, 1 de E.I. 5 aos, 1 de 1de Primaria y 1 de 2 de Primaria.El proyecto en el que estamos inmersos promueve la integracin de los alumnos conTEA dentro de sus aulas y en los diferentes contextos y actividades del Centro, consus compaeros, su tutor y otros profesionales. Recibiendo el apoyo necesario porparte de la especialista de Pedagoga Teraputica, dentro del aula de referencia y del

aula de apoyo. La idea es que los nios adquieran las estrategias necesarias dentrodel aula de apoyo y que puedan generalizarlas en las relaciones con sus compaerosy en el trabajo de su aula.

2. Planteamiento

Las experiencias de integracin de alumnos con TEA, nos piden una intervencinexplcita y pormenorizada en aspectos relacionados con la interaccin social. No slose trata de integrar a nuestro alumno en las aulas o prepararle para jugar en el patio osaber cmo resolver dificultades en contextos cmo el bao. Es adems de sumaimportancia la adaptacin del entorno social y por tanto, preparar a sus compaerosiguales a comprender qu le pasa a mi compaero y cmo le puedo ayudar para que

supere sus dificultades. Esta necesidad de mejorar las habilidades sociales de losalumnos del Centro, para evitar conflictos y favorecer la inclusin nos llev a realizar y amigos.

Nos planteamos realizar dicho programa para favorecer la integracin de losalumnos con TEA. Por un lado nos interesaba trabajar, con los nios del aula dequeramos que los compaeros entendieran algunas de sus caractersticas yaprendieran algunas formas de ayudarles cuando les piden ayuda, cuando no saben aqu jugar o simplemente los ven nerviosos.

Dividimos los objetivos en dos grupos, por un lado los que queramos alcanzarcon los alumnos del aula TGD y por otro los objetivos a conseguir con los grupos decompaeros.

2.1.- Objetivos con los alumnos del Aula de Apoyo

Sabemos que un alumno con TGD, presenta graves dificultades en la comprensinsocial y pobres estrategias de relacin, aspecto que hace que se descuelgue de losgrupos sociales de referencia o que mantenga una relacin incoherente. Por eso nosplanteamos el aumentar sus sesiones de trabajo para potenciar la mejora de lasdestrezas necesarias para mantener relaciones con amigos en un nivel de inicio. Paraello nos marcamos los siguientes objetivos:


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POR ESO TODOS SOMOS DIFERENTES

Identificar mis propias caractersticas fsicas. Describir qu me gusta y obtener de est informacin una cualidad

personal propia.

Reconocer caractersticas fsicas y gustos de mis amigos. Elaborar libros personales de cada ni@: crecimiento, caractersticasfsicas, gustos (comida, lugares, actividades, juegos) y qu me hacesentir qu.

Comprensin de los gustos diferentes de los dems, aceptando lapropuesta de jugar a lo qu ms le gusta a mi amigo o que a mi amigono le guste mi msica favorita.

2.2.- Objetivos de los compaeros

Aceptar las diferencias y singularidades de los compaeros Entender que todos somos diferentes Conocer las caractersticas de los nios con TGDs. Aprender algunas pautas para ayudar a los compaeros con NEEs. Sensibilizar a los alumnos en la necesidad de su ayuda para que todos

los nios del colegio se sientan acogidos y respetados. Aprender a resolver dificultades y conflictos utilizando estrategias

sociales adecuadas.

3. Metodologa

Para el desarrollo del proyecto ha sido necesaria la colaboracin detodos los profesionales del colegio, empezando por la profesora de PedagogaTeraputica, la orientadora del Equipo Especfico de Graves Alteraciones delDesarrollo (Sagrario Fernndez Daz), la Tcnico educativo, los tutores de losnios y el Equipo Directivo del centro. Adems hemos contado con la ayuda deuna persona que estaba en prcticas (Marina Pascual Pascual) y que hacolaborado en la elaboracin y puesta en marcha del proyecto.

La metodologa aplicada ha sido muy participativa por parte de losnios, pretendamos que se sintieran implicados en todas las sesiones y en quehubiera un espacio y un tiempo en el que mostrar sus inquietudes y sus dudas

sobre los comportamientos de los compaeros.

TODOS SOMOS NIOS


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4

Para la realizacin del Proyecto con los grupos de alumnos en los quehay escolarizado algn alumno con TGD, se han organizado varias sesionesque pasamos a describir.

Sesin 1

- El alumno con TGD les cont a sus compaeros el cuento de Elmer, quepreviamente haba trabajado con pictogramas en el aula de apoyo.- A continuacin se foment la conversacin sobre el fondo del libro: qu lepasa a Elmer?, por qu es diferente?, cmo se siente?- Conversamos haciendo tomar conciencia a los nios de las diferencias quehay entre unos y otros, de que todos somos diferentes.- Se pidi algn voluntario para que los compaeros lo describan.- Pedimos a los nios que cuenten cmo se sienten si los comentarios de loscompaeros al describirlos son positivos y cmo se sienten si los comentarios

de los compaeros son algo negativos.- Se entreg a cada alumno un papel en el que estaba pegada su fotografa atamao carn y se les pidi que en casa la completaran dibujando su cuerpo yescribiendo tres caractersticas de su personalidad. Para esta actividad seinform a los padres de los alumnos y se les invit a colaborar con los nios,para favorecer entre todos la convivencia en el colegio.

Sesin 2

- Se comienza la sesin con la presentacin de los dibujos y la lectura, porparte de cada alumno, de las caractersticas de personalidad que piensan quelos definen.

- A continuacin se reparte un papel a cada nio y se le pide que dibuje a otrocompaero y que escriba tres caractersticas.- Dibujar al compaero con NEEs y escribir su nombre.- Escribir alguna caracterstica externa y alguna interna del compaero.- Hablar sobre l, buscando, entre todos, las cosas que le gustan. Escribirlasen una ficha.- Confeccin de un libro que permite la comparacin entre cmo me veo ycmo me ven.

Sesin 3

- Se realiz una charla, por parte de la orientadora, de las dificultades que

tienen los alumnos TGDs sealando las propias del nio de ese aula ycomenzando a avanzar estrategias de actuacin de los nios para fomentar laintegracin del compaero.

Sesin 4

- Se realiz un presentacin en Powerpoint, por parte de la profesora dePedagoga Teraputica, en la que se les explic a los nios las dificultadesque tienen, sus compaeros del aula de apoyo, a la hora del juego y en otrassituaciones cotidianas del aula. Adems se propusieron posibles ayudas a losnios de las diferentes aulas.


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QU LE PASA A MI COMPAERO

LE CUESTA ENTENDER (CMO AMI EL INGLS) Y TENER LARGAS YDIFERENTES CONVERSACIONES YLE RESULTA DIFCIL COMPRENDEREXPLICACIONES LARGAS

LE CUESTA ENTENDER LOSSENTIMIETOS, LAS CAUSAS DE LO QUESENTIMOS Y CMO HAY QUE HACERLAS COSAS EN EL GRUPO CON LOSAMIGOS

PENSAR EN LO QUE SIENTEN YPIENSAN LOS DEMS. A VECES NOSABE QUE LO QUE ME HA DICHO MEPONE TRISTE

JUGAR A DISTINTOS JUEGOS O A LOSJUEGOS QUE ME GUSTAN A M

Sesin 5

- Se cre un taller de patio en el que se realizarn juegos reglados, cuyas reglasconocen los alumnos con TGD porque los han aprendido en el aula de apoyo.En estos juegos participaban 2 alumnos de cada aula, designados, por turnopor el tutor de los grupos. Juegos seleccionados de los intereses de todos losnios del centro.

METODOLOGA CONCRETA PARA EL AULA DE APOYO

Para preparar a los alumnos del aula de apoyo a la participacin en lassesiones hemos desarrollado las siguientes actividades:

1.- Adaptacin del cuento de Elmer mediante pictos del Borrad-maker yexplicaciones de cada escena estructurando el cuento en partes y resumiendo sucontenido.

2. Aprender a contar el cuento a los dems, siguiendo el guin trabajado.

3. Trabajo explcito con soportes visuales para discriminar las partes que implican

las descripciones de rasgos fsicos: sexo, ojos, pelo, peso y altura.

EN CLASE SI VEO QUE NO SABE HACER LAS FICHAS O


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4. Descripcin de cualidades personales basadas en los gustos y actividades queel alumno hace y le interesan del tipo: es trabajador, carioso, le gusta la msica oel deporte. Con soporte visual para su comprensin y reconocimiento.

5. Paneles visuales con las msicas favoritas de cada ni@ o su juguete favorito.

6. Dedicar tiempos a la conversacin, juego y escucha de cmo es y lo que legusta a cada alumno. Coincidencias y diferencias en preferencias con esquemavisual y comprensin de los otros regulando la frustracin.

7. Hacer participar a la familia para conseguir recopilar el material concretonecesario para ensear al nio a reconocer sus gustos y caractersticas.

osmateriales grficos necesarios y apoyos visuales para discriminar y comprendercada parte.

9. Representacin del esquema corporal de cada nio, utilizando la foto de su carapara completar dibujando su cuerpo.

10. Sesiones de Lenguaje encaminadas al desarrollo de las habilidadesdescriptivas, propias y de los dems, para escribir pie de foto en el libro y parareconocer sus gustos y los de los dems.

4. Conclusiones

Los alumnos del Centro han respondido con motivacin y una curiosidad respetuosa atodas las sesiones. Se han mostrado comprensivos y cercanos y ha aclarado sus

posibles dudas, generando buenas prcticas en la relacin con su compaero.

El Programa se desarrollar todos los cursos escolares en el primer Trimestre, con lasvariaciones que surjan de las demandas del momento.

5.

SOY UN BUEN AMIGO Y PROFESOR PARA L. SI YO HAGO LASCOSAS BIEN, MICOMPI LAS VE Y LAS PUEDE HACER IGUAL DEBIEN. PUEDO ENSEARLE A HACER LAS COSAS DE LA VIDA


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SIEMPRE AL ENCONTRARME CON MI COMPAERO LE

SALUDO O ME DESPIDO DE L PORQUE LO NECESITA

APRENDER

5. Sistema de evaluacin

Antes de poner en marcha el Proyecto, se realiz una observacin sistemticadel comportamiento de los alumnos en lo relativo a las interacciones con los niosdel aula de Apoyo. Se anotaron las interacciones en el aula y en el patio.

Se observaron algunos comportamientos de colaboracin, pero cuando elcompaero no reaccionaba de forma adecuada, se extingua el inters por jugarcon ellos o por ayudarles en su tarea.

Tras finalizar el Programa se realiz otra observacin sistemtica y secomprob el comienzo de la utilizacin de pictogramas y gestos para hacercomprender las situaciones a los alumnos con TEA.

Tambin se elabor un cuestionario para recoger las impresiones de los

Conociendo a mis amigos.

6. Bibliografa

Boardmaker. (2006) MayerJohson Elmer. Mckee, David (1998).Madrid. Altea Equipo Deletrea, (2007) Sndrome de Asperger: Otra forma de

aprender. Madrid Consejera de Educacin Gonzlez, A. Mi hermano tiene Autismo. Ministerio de Trabajo y

Seguridad Social Hernndez ,J.M, Martn, A Y Ruiz, B. (2007) Djame que te hable sobre

los nios y nias con autismo de tu escuela. MadridEd. Teleno Riviere, A. (2001) Autismo. Orientaciones para la intervencin

educativa. Madrid. Trotta

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