2.2 BASES TEORICAS

2.2.1 Teora curricular

Comprender el currculum parte de conocer su historia y la construccin de un proyecto histrico social que ha ido determinando enfoques y modelos, los cuales nos permite comprender el significado que se le da al currculo en los diferentes mbitos, tanto en la teora como en la prctica curricular. Para poder entender el currculo definido en trminos de competencias, es necesario ingresar a algunas definiciones del mismo.

2.2.2.1 Definiciones Generales de Currculum

El trmino currculum aparece durante la Edad Media, Hamilton y Gibbons, citados por Kemmis, S. (1988) afirman que en latn, este trmino significaba una pista circular de atletismo (a veces se traduce como pista de carreras de carros).

Los trminos primitivamente empleados para describir los cursos acadmicos fueron disciplina (utilizado por los Jesuitas desde fines del siglo XVI para manifestar un orden estructural ms que secuencial) y ratio studiorum (que se refiere a un esquema de estudios, ms que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus).

En el latn clsico se utiliza este trmino como currculum vitae o currculum vivendi, para hacer referencia a una carrera de vida. Este significado nos sugiere la idea de un camino, direccin, de intencionalidad en la direccin de esa carrera; implica que existe un inicio y una meta a la que dirigirse. (Kemmis, 1988)

Al tratar de acercarnos al concepto de currculo, no podemos olvidar que es una realidad histrica, y que como tal ha sufrido una evolucin en su prctica y en la forma de concebirlo. Adems el campo del currculum sigue siendo motivo de discusin y los fundamentos del mismo ocupan un lugar destacado en el campo de la educacin.Es por ello, que debemos tener presente que los diferentes conceptos que vierten los autores con respecto a su concepcin del currculo, responde a su enfoque terico y formas de articular la teora y prctica curricular. A continuacin se presentan definiciones en torno a la definicin de currculo que histricamente se ha ido construyendo:

Desde el enfoque tcnico, se hace referencia a Tyler, Gagn y Taba, quienes definen el currculum de la siguiente manera:

"Bsicamente el currculum es lo que ocurre a los nios en la escuela como consecuencia de la actuacin de los profesores. Incluye todas las experiencias de los nios por las que la escuela debe aceptar responsabilidades" (Tyler, 1979: 34).

"Una serie de unidades de contenidos organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado por un acto simple apoyado por las capacidades especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) y que ya han sido dominadas por el alumno" (Gagn, 1988: 77).

"El currculum es, en esencia, un plan para el aprendizaje... planificar el currculum es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes:

1) Seleccin y ordenacin del contenido; 2) eleccin de experiencias de aprendizaje; 3) planes para lograr condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje" (Taba, 1974: 73).

Desde el enfoque prctico deliberativo, se presenta la definicin de algunos representantes entre los cuales mencionamos a Reid, Stenhouse y Gimeno Sacristn, los cuales definen el currculum de la siguiente manera:

"El currculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio crtico y pueda ser traducida efectivamente a la prctica" (Stenhouse, L. 1984: 29). "Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en situaciones concretas. El currculum ms que la presentacin selectiva del conocimiento, ms que un plan tecnolgico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantean en situaciones puntuales y tambin concretas" (Gimeno, J. 1984: 109). Desde el enfoque crtico, Grundy hace la siguiente definicin de currculum: El currculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto a elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias histricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio social. (Grundy, 1991:76).

2.2.2.2 Definicin de Currculo por Competencias

Hacia fines de los 80 se fue construyendo un consenso en Amrica Latina que propona que una educacin de calidad era aquella que ofreca a los jvenes y nios el acceso a saberes significativos (vinculados a lo vivencial y social), vlidos (conexin con la realidad) y confiables (conexin con el grado de desarrollo de las respectivas reas del conocimiento) (UNESCO:1996) A partir de los 90, esta concepcin es desplazada en el discurso pedaggico por la de competencias, alegando que los cambios cualitativos y cuantitativos en el terreno de la informacin demandan capacidades ligadas al acceso y procesamiento dinmico de la misma, as como el responder a un mundo de trabajo sujeto a cambios constantes; exigiendo de esta manera a las escuelas replantear un perfil de hombre con competencias amplias para sobrevivir y convivir en sociedad, disponiendo de una basta cultura y de alto nivel de progreso material y de aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Las competencias empiezan a ser contempladas en los diseos de los currculos, buscando privilegiar los procesos tanto sociales como personales.

las competencias a lograr por los sujetos de la educacin son de vital importancia, constituyen la base de saberes y actitudes que hacen posible los perfiles del hombre, de sociedad y del modelo de desarrollo al que apuntan los fines y objetivos de cualquier proyecto educativo (Pizano, G. 1998: 9)

Para Berger, L. (2001) construir un currculo por competencias no presupone abandonar transmisin de conocimientos o construir nuevos conocimientos, por el contrario es un proceso que no se puede disociar para la construccin de competencias.

Trabajar con un currculo por competencias presupone centralidad del alumno, por tanto de aprendizaje, foco de calidad, autonoma, prctica pedaggica diversificada, escuela diferenciada, pedagoga activa. Esto implica un nuevo rol del profesor cuyo objetivo ser hacer aprender y un nuevo rol del alumno que precisa ser agente de aprendizaje.

Trabajar por competencias no es tarea fcil, es preciso trabajar por resolucin de problemas, proponer tareas complejas o desafos que inciten a los alumnos a movilizar sus conocimientos, a travs de pedagoga activa y principios pedaggicos constructivistas.

El Ministerio de Educacin de Per (2000: 15) expresa en su marco terico de definicin de currculo:

El currculo es por competencia porque se organiza por logros de aprendizaje que deben desarrollar los alumnos y se seleccionan en funcin de las necesidades de los nios y de las demandas sociales. Esto significa dejar de lado la estructura de los diseos curriculares por paquetes de informacin (captulos, temas, unidades temticas). El currculo es un proceso que incluye aprendizajes formales y no formales que se organizan y desarrollan en funcin del educando y de su entorno. Esta concepcin trae consigo la necesidad de construir un currculo flexible y diversificado

2.2.2.3 Organizacin del currculo

La palabra organizar significa formar un todo consistente de partes interdependientes o coordinadas (Posner; 2003: 130). Las partes en este caso, son elementos del currculo. La organizacin curricular puede tener un amplio rango de significados dependiendo de cul definicin del trmino currculo se utilice y de qu clase de elementos se deben organizar.

La expresin organizacin curricular se utiliza con diferentes niveles de especificidad. En el nivel ms amplio se refiere a relaciones entre niveles educativos. El nivel ms especfico, hace referencia a la organizacin de un curso o unidad.

Si bien los currculos pueden estar organizados en una gran diversidad de formas, existe un conjunto limitado de estructuras bsicas del contenido, a las cuales Posner hacer referencia: Lineal, Discreta o Plana, Jerrquica y Espiral (Posner, G. 2003).

A) De configuracin lineal: Es un tipo de configuracin, en el cual cada concepto requiere el dominio del concepto o habilidad inmediatamente anterior. El diseo de estos currculos segn Del Carmen, L. (1996: 82) presenta algunas limitaciones, a las cuales hacemos referencia:

- No proveen una experiencia educativa significativa para los alumnos, particularmente para los menos maduros y los lentos. - Dejan de desarrollarse otros aspectos importantes incluidos en los objetivos educativos. - El aprendizaje realizado a partir de las disciplinas puede no ser transferido fcil y adecuadamente a otras situaciones nuevas. - El conocimiento disciplinar proporciona una visin fragmentada, lo que dificulta su aplicacin en contextos reales. - Limita seriamente la extensin de las experiencias educativas. - La organizacin del currculum centrado en las disciplinas no provee una experiencia educativa significativa para los alumnos. Ampliando los tipos de configuracin lineal Zabalza (1995: 133-134) presenta diferentes tipos de secuencias dentro de esta configuracin, a saber: secuencia homognea, heterognea, equidistante y no equidistante.

B) De configuracin Discreta o Plana: Es un tipo de configuracin donde el orden no tiene importancia, no hay prerrequisitos, cada programa es autosuficiente. (Posner, G;2003).

C) De configuracin Jerrquica: Cuando el currculo completo es organizado de tal forma que se requieren conceptos o habilidades que el individuo necesita para realizar las operaciones intelectuales dentro de una materia (Posner, G; 2003).

D) De configuracin en Espiral: Propugnada por Brunner, adaptando las ideas de Piaget sobre desarrollo cognitivo, argumenta que los conceptos son asimilados o representados de diferentes modos por nios de diferentes edades y, por consiguiente, deben ser enseados en formas diferentes a niveles educativos diferentes (Posner, 2003:134).

Segn esta propuesta el plan de estudios debe elaborarse en torno a las grandes cuestiones, principios y valores que una sociedad estima dignos de continuo inters por parte de sus miembros. Limitarse a ensear conceptos o habilidades aisladas, sin una comprensin de los principios subyacentes, resulta poco rentable desde varios puntos de vista: tal enseanza hace muy difcil que los estudiantes puedan llegar a generalizar a partir de lo aprendido; el aprendizaje realizado no permite captar la estructura sustancial de las disciplinas, lo que resulta poco estimulante intelectualmente, finalmente, el conocimiento adquirido sin suficiente estructura para coordinarlo se olvida fcilmente.

Por el contrario, entender algo como un ejemplo especfico de un caso ms general, implica aprender no slo un hecho especfico, sino disponer tambin de un modelo para entender otras situaciones semejantes. (Del Carmen, L. 1996).

2.2.2 Elementos del Currculo por Competencias

Los elementos del currculo pueden variar en razn del enfoque al cual se orientan. Los elementos de un currculo definido en trminos de competencia son los que a continuacin presentamos:

2.2.2.1 Las Competencias Segn Lvy, C (1997) el concepto de competencia surge hace ms de 20 aos para dar cuerpo a la idea de que ni los resultados escolares ni las notas en los tests de aptitud y de inteligencia predicen el xito profesional ni incluso la adaptacin eficaz a los problemas de la vida cotidiana.

Las exigencias en el campo laboral, se encaminan hacia un nuevo orden mundial competitivo, basado en el conocimiento, en el cual la educacin y capacitacin son el punto de apoyo a largo plazo.

Adems de estas consideraciones, se debe tomar en cuenta el progreso tecnolgico, que convierten rpidamente en obsoleta la formacin previa; as como las rpidas transformaciones en un sistema globalizado que hace necesario que los individuos desarrollen competencias para responder en forma rpida a la evolucin laboral.

Por ello, las demandas de los sistemas educativos y la preocupacin en las agendas de especialistas y gobernantes segn Abrile, M. (1994), se han centrado en:

- Preparar ciudadanos competentes, capaces de vivir en sociedades marcadas por la diversidad, capacitndolos para incorporar las diferencias de manera que contribuyan a la integracin y solidaridad.

- Formar recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso productivo y a las formas de organizacin del trabajo resultante de la revolucin tecnolgica, para incrementar la competitividad, dando mayor impulso a la autonoma individual.

- Desarrollar capacidades de anticipacin al futuro y de actualizacin permanente para orientarse frente a los cambios y generar nuevos cambios, asumiendo con creatividad la resolucin de problemas.

Desde el punto de vista pedaggico, Pizano, G. (1998) define competencias como adquisiciones de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes, que dan la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfaccin en relacin a s mismo y al medio natural y social.

Las competencias son concebidas como el conjunto de aprendizajes que el sujeto de la educacin puede desarrollar, las mismas que necesitan ser organizadas para definir con claridad las intenciones educativas.

Las competencias son macro-habilidades que integran tres tipos de saberes o aprendizajes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser). Estas se desarrollan en un ejercicio individual y colectivo.

Desde el punto de vista psicolgico, Perrenoud, Ph. (2000) socilogo suizo, especialista en prctica pedaggica, define competencia como la facilidad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos, como saberes, habilidades e informaciones para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de soluciones. Las competencias estn ligadas al contexto cultural, profesional y condiciones sociales.

Para desarrollar competencias en la escuela es preciso trabajar en proyectos o problemas, proporcionando tareas complejas y desafos que inciten a los alumnos a movilizar sus conocimientos.

Desde el punto de vista cognitivo, Berger, L (2001) define competencia como esquemas mentales, operaciones de carcter cognitivo, socio- afectivo o psicomotor que movilizadas o asociadas a saberes tericos o experiencias generan habilidades, un saber hacer.

El Ministerio de Educacin (2000: 18) en la Estructura Curricular Bsica de Educacin Primaria define competencia como un saber hacer, es decir, como un conjunto de capacidades complejas que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos mbitos de su vida cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales. La competencia comprende tres formas de conocimiento:

Conocimiento Proposicional: constituye el conocimiento declarativo o saber qu. Se manifiesta a travs de la comprensin, elaboracin, organizacin y recuperacin de preposiciones. Conocimiento Categorial: es un saber operativo que se aplica al mundo para conocerlo y orientarse en l. Este saber no se mantiene en el nivel verbal Conocimiento Procedimental: es un saber conformado por habilidades, tcnicas o algoritmos. Tiene como base el conocimiento declarativo de la accin (describir la accin), el reconocimiento de las pautas que identifican las condiciones de su aplicacin (rasgos de contexto), la accin automatizada (rutina) y alcanza mayor nivel cuando se aplica el procedimiento a condiciones diferentes a las que se dieron durante el aprendizaje (transferencia) 2.2.2.2 Los Ejes Curriculares

El Ministerio de Educacin (2000) expresa que los ejes son lneas directrices que traducen la intencionalidad del sistema educativo en un momento histrico concreto, para definirlos se toman en cuenta varios elementos: la orientacin doctrinaria del sistema, las demandas de la sociedad, las necesidades de los educandos, las corrientes internacionales y el proyecto de sociedad que se persigue.

Los ejes sealan aquello que debe tener prioridad y por ello sirven para orientar el trabajo de construccin curricular y, posteriormente, la accin educativa que se desarrolla en las escuelas.

Para Pizano, G. Los ejes curriculares traducen la intencionalidad del proceso educativo, son ideas fuerza que orientan el desarrollo de las competencias vinculando los propsitos del proceso educativo con aquellas demandas sociales en determinada situacin histrica. (Pizano,G.1998:11).

Los ejes curriculares debern estar presentes en todo el proceso de planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso educativo. As mismo, vincula el Diseo Curricular Bsico con el Proyecto Curricular del Centro y con los Proyectos Curriculares de Aula en el marco del Proyecto Educativo Institucional.

Considerando las necesidades de los educandos y de la sociedad peruana actual, la orientacin doctrinaria del sistema y el proyecto de una sociedad ms justa y democrtica, la educacin peruana ha asumido los siguientes ejes curriculares (Ministerio de Educacin: 2000) - Identidad personal y cultural - Conciencia democrtica y ciudadana - Cultura creadora y productiva

2.2.2.3 Los Contenidos Transversales

Uno de los componentes del currculo son los contenidos transversales, que hacen referencia a un conjunto de aspectos socio- culturales y educativos que buscan dar una formacin globalizadora que permita a las personas desarrollarse individual y socialmente, bajo una comprensin de su realidad.

Los contenidos transversales no slo son contenidos en s mismos sino tambin hbitos, procedimientos, actitudes y valores. Son transversales porque no tienen un lugar invariable en el currculo y constituyen problemas comunes, que deben ser tratados desde la perspectiva de las distintas reas.(Pizano, G. 1998: 13)

Los contenidos transversales tienen que ver con el tema de demanda social hacia la escuela, creando la necesidad que sta se abra a la comunidad, posicionarse frente a ella y de hacerla presente en la demanda propia del trabajo escolar.

El Ministerio de Educacin (2000), en el marco terico del Currculo de Educacin Primaria, expresa que los contenidos transversales son campos de problemtica que deben hallarse presentes, necesariamente, a lo largo de toda la Educacin Inicial (5 aos) y de la Educacin Primaria. Estos contenidos se encuentran inmersos en las competencias de los programas curriculares bsicos. Los contenidos transversales surgen de los problemas de gran dimensin que afectan actualmente a la sociedad peruana y demandan por ello una atencin prioritaria ya que forman parte del conocimiento cotidiano y por tanto de las experiencias previas de nios y nias.

La educacin debe posibilitar que los alumnos y alumnas conozcan estos problemas, dimensionen su importancia, formen su propia opinin sobre ellos y, sobre todo, desarrollen capacidades y actitudes para contribuir a su comprensin y posible solucin. Los contenidos transversales permiten enlazar los conocimientos previos con las reas de desarrollo que posibilitan la adquisicin de conocimientos estructurados.

Los contenidos transversales que responden a las demandas de nuestra sociedad peruana y que han sido considerados para formar parte de la Estructura Curricula Bsica de Primaria son: - Educacin en Poblacin - Poblacin, familia y sexualidad - Conservacin del medio ambiente - Pluriculturalidad peruana - Derechos humanos - Seguridad ciudadana y defensa nacional - Trabajo y produccin

2.2.2.4 Las reas Curriculares

Las reas curriculares, comportan la estructuracin del contenido del currculo, se constituyen en un espacio que posibilita el ejercicio de las competencias. All se plantean y analizan diversas formas de entender el mundo, explicarlo, argumentar y dar sentido a la accin; se conocen procedimientos para anticiparse a los problemas, enfrentarlos y buscar su solucin; se incentiva desde varias perspectivas el cultivo de 72 mltiples potencialidades y aptitudes humanas; se viven procesos que permiten a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en sus relaciones con el ambiente, con los dems y consigo mismo (Pizano, G. 1998: 13) Las reas comprenden contenidos bsicos, expresados en procedimientos, conceptos y actitudes que exige un trabajo interdisciplinario y un desarrollo curricular no lineal. Las reas curriculares comportan los contenidos bsicos que son los procedimientos, conceptos y actitudes. El Ministerio de Educacin (2000) en su marco terico curricular, expresa que las reas de desarrollo personal son unidades de organizacin del currculo que renen las competencias afines, correspondientes a aspectos de la persona que deben ser atendidos especialmente por la educacin formal. Las reas son diferentes de las asignaturas porque corresponden a aspectos de la persona que requieren de una especial atencin desde la educacin y no a disciplinas o ciencias de la cultura; y son diferentes de las lneas de accin, porque las reas tienen una organizacin por competencias, diferente en muchos sentidos de la organizacin por objetivos. Las reas se constituyen para una mejor previsin, desarrollo y evaluacin de la accin educativa, y de ningn modo significan que deben ser tratadas por separado. Las reas curriculares para la Educacin Primaria son: Comunicacin Integral ,Lgico Matemtica, Personal Social, Ciencia y Ambiente, Formacin Religiosa, Educacin. Fsica y Educacin Artstica.

2.2.3. El Diseo del Currculo por Competencias El diseo curricular es el entramado que identifica los elementos del currculo, enuncia sus relaciones e indica los principios de organizacin y los requisitos de dicha organizacin.

El diseo contiene diversos elementos (Zabalza, M: 1995), entre ellos:- Algn tipo de intenciones que servirn como gua del proceso.- Una planificacin de estrategias iniciales a seguir- Un mbito de contenidos que servirn para la realizacin de las intenciones.- Algn esquema de evaluacin para mejorar y/o controlar el proceso seguidoSegn Gimeno, J y Prez, A. (1994; 224) la actividad de disear el currculum se refiere al proceso de planificarlo, darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de los niveles escolaresdisear es algo fundamental, porque a travs del diseo es como se elabora el currculum mismoEl diseo del currculum que propone Gimeno, J y Prez, A. (1994) se presenta como un proceso donde intervienen diversos elementos para la coordinacin de actores o partes, sean especialistas, profesores, agentes diversos; pero al mismo tiempo disear pasa a ser una actividad que separa el proceso de su ejecucin en la prctica: los que disean o conciben que hacer son unos y otros los que practican el plan previsto.

Se descubre aqu una condicin importante del diseo pedaggico, que es la divisin de competencias; separar las actividades de idear y aplicar, distribuyndolas entre agentes diferentes, de tal modo que los implicados en las acciones coordinadas tienen distinto grado y tipo de control sobre la realizacin del plan que gobernara la prctica. Aqu surge la dificultad, ya que el profesor cuando sigue planes elaborados por otros tampoco tiene el dominio sobre su prctica, es ms ejecutor de diseos externos.

Por un lado est el diseador que sabe el porqu de lo que se pretende y que domina la secuencia de los pasos que se deben dar para conseguir lo previsto, es decir la justificacin de la accin; por otro lado est quien ejecuta la accin, al cual se le reclama la funcin de ser experto en el cmo realizar el plan previsto por otro.

El docente al no ser diseador del currculo, entiende poco de problemas de diseo general, as como los diseadores o tcnicos pueden entender poco de la prctica de los diseos que prevn.

Dentro de los actores participantes en el diseo del currculum, las propuestas de la psicologa cognitiva han tenido una gran influencia en estos ltimos aos, consolidndose una orientacin cognitiva en los currculos, debido al aumento del conocimiento psicolgico sobre cmo los individuos procesan la informacin, resuelven problemas y toman decisiones. Se dispona tambin de una visin ms clara de cmo aprenden los nios y se crea estar por tan tanto en condiciones de disear mejores planes, procesos y procedimientos instructivos.

Los presupuestos de la llamada orientacin cognitiva fueron la base en muchos diseos de currculo en Amrica Latina. En el caso peruano, el currculo est definido en trminos de competencias, capacidades y actitudes, poniendo nfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas, en las habilidades del pensamiento, que est ms all de la adquisicin de conocimientos y que se coloca en la denominacin de aprender aaprender.(UNESCO;1996)

La orientacin cognitiva en el currculum escolar ha ido edificando todo un sistema de principios de intervencin psicopedaggica, que son los que hoy dan contenido al nuevo campo interdisciplinar y profesional de la psicopedagoga.

Escudero, M (1999: 138) refiere cuatro principios claves del diseo curricular desde la perspectiva cognitiva:

- La seleccin de experiencias de aprendizaje debe basarse en la continuidad y la interaccin con las experiencias anteriores y presentes del alumno.- La secuenciacin debe basarse en el desarrollo continuo de experiencias del alumno.- Tanto en la reconstruccin de las experiencias de aprendizaje anteriores como en la introduccin de las nuevas, deben utilizarse procesos de accin y reflexin.- Las reas del conocimiento y las disciplinas deberan emerger a travs del proceso de indagacin sobre experiencias de aprendizaje anteriores y subsiguientes.Es importante resaltar que el aprendizaje por medio de competencias fomenta el desarrollo de capacidades y habilidades y no solamente saberes tericos, que si bien son fundamentales no son exclusivos. La formacin adquiere significado cuando ayuda a resolver situaciones e identificar problemas de investigacin, pero sobre todo cuando se tiene conciencia de lo que se aprende.

El diseo curricular por competencias tiene como objetivo esencial desarrollar la capacidad de los individuos para enfrentar y resolver situaciones concretas mediante la puesta en prctica de los recursos que dispone. De esta forma las competencias pueden considerarse como referencia para evaluar, el contenido que ayuda a construir un proceso de razonamiento aplicable a situaciones y problemticas concretas que le permitan a las personas hacer uso de lo que saben, poniendo en prctica para mejorar su desempeo.

El diseo curricular por competencias exige contextualizacin y concrecin en propuestas institucionales y de aula, as como apertura de todo aquello que el diseo propone y sostiene.

El Diseo Curricular debe ser resultado de una discusin que involucra la participacin de diversos actores y sectores, por lo cual no puede agotarse en el repertorio de propsitos, contenidos, actividades y propuesta metodolgica, debe ser pensado desde una hiptesis de trabajo como espacio de experimentacin, comointerfase de formacin y experimentacin, lo cual contribuir a la formacin continua de los docentes. En el modelo curricular por competencias el quehacer educativo se ubica frente al sujeto que aprende y a la sociedad en la que acta. La mirada est orientada a descubrir cules son las demandas que este desarrollo individual y social exige a la escuela. (Pinto, L. 2000:232)

La participacin de diversos actores para proponer el currculo, conlleva a la idea de proponer un diseo curricular descentralizado, lo cual trae consigo la tarea de instalar capacidades y desarrollar competencias en los actores relevantes del proceso a nivel local, por lo cual Tedesco, J (1998) manifiesta que para asesorar el proceso de diseo curricular en cada escuela supone:

- Supervisar la instalacin de programas educativos y evaluar sus logros,-Apoyar el proceso de adaptacin de la propuesta curricular de la escuela a las necesidades del entorno.- Estimular la participacin de actores y agentes educativos de la comunidad en la labor pedaggica de las escuelas.- Promover experiencias exitosas que permitan mejorar prcticas pedaggicas- Activar y facilitar las labores de diseo y rediseo del Proyecto EducativoInstitucional, y del Proyecto Curricular- Participar del proceso de formulacin de polticas educativas en el mbito comunal, y de su posterior localizacin en los planes de desarrollo educativo municipal.

2.2.3.1 Diseo curricular por competencias laborales La aplicacin de la formacin por competencias laborales comienza en 1973 se instrumenta en una escuela de enfermera de nivel medio en Milwaukee, Estados Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseanza general de Canad y se instrumenta en Escocia, Gran Bretaa (nivel obrero). Estas experiencias tienen un marcado carcter conductista y son rechazadas por algunos investigadores en materia educacional. En 1986 comenz en el nivel medio profesional en Quebec, Canad, con buenos resultados, a partir de las condiciones materiales que tienen los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la utilizacin de simuladores, medios de enseanza, computadoras, etc. En 1988 se aplica en el nivel de tcnico medio en Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la formacin bsica y preuniversitaria de Quebec, Canad. Estas ltimas experiencias tienen resultados satisfactorios, aunque basadas en el constructivismo.En la actualidad la formacin por competencias laborales se aplica en numerosos pases, entre ellos estn: Mxico, Espaa, Argentina, Canad, Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaa, Brasil, Chile y otros de Amrica Latina.

2.2.3.2 Anlisis de la formacin por competencias laborales En seguida se analiza la variable formacin por competencias, para ello se plantea lo que Irigoyen y Vargas (2003) sealan, la formacin por competencias laborales puede ser entendida como un proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias identificadas, ofrece diseos curriculares, procesos de enseanza - aprendizajes, materiales didcticos y actividades y prcticas laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores. Esta definicin tiene como aspecto negativo identificar competencias como capacidades. Como elemento positivo que reconoce el carcter flexible de los diseos curriculares para desarrollar la formacin por competencias laborales. Se puede concebir la formacin por competencias laborales como un proceso en el que los resultados esperados son las competencias laborales y los objetivos de aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a desarrollar durante el proceso de educacin tcnica y profesional. El contenido, los medios de enseanza y las formas de organizacin de la clase se estructuran en funcin de la competencia a formar. La evaluacin y sus indicadores se especifican anticipadamente por escrito. Adems, estos elementos estn estrechamente relacionados con un proceso de educacin tcnica y profesional, pero necesita que durante la formacin se desarrollen los procesos motivacionales y meta cognitivos del estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar un sujeto productivo y transformador de la sociedad.

Es necesario, entonces, definir qu se entiende por formacin por competencias laborales: La formacin por competencia laboral es el proceso de educacin tcnica y profesional, que se estructura de manera que contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades, hbitos, procedimientos, valores, actitudes, motivos, componentes meta cognitivos y cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo del pensamiento y formaciones psicolgicas ms amplias y profundas que traen como resultado un desempeo efectivo de su labor y que queda organizado en un diseo curricular por competencias laborales. Un diseo por competencias laborales es aquel diseo, que se estructura didcticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, segn las exigencias de la profesin para la que se est formando, potenciando su preparacin para la vida.

Por lo que un diseo curricular por competencias laborales debe tener en cuenta los siguientes elementos: considerar la perspectiva humanista martiana en la educacin intelectual; sociopoltica y para el trabajo. La formacin y desarrollo de una cultura general integral. Valorar los recursos humanos no solo como un portador de conocimientos y habilidades, sino ante todo como seres humanos.

La integracin plena del trabajador en la sociedad. Las necesidades y exigencias socioeconmicas del pas y las especficas del puesto de trabajo y de la profesin. Desarrollar en la formacin ms procedimientos y actitudes y potenciar el conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de intereses, motivaciones y de recursos persono lgicos.

Una mayor integracin escuela entidad productiva sociedad. Con un diseo curricular por competencias laborales no se forma un sper-tcnico, pero s se puede formar un persona ms integral, mejor preparada para la vida porque en el proceso de formacin por competencias laborales, se demanda que haya una conjugacin entre los conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los motivos, los componentes meta cognitivos, los valores, las cualidades de la personalidad y las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de competir.

2.2.3.3 Principios para su estructuracin Como otros tipos de diseos curriculares, un diseo curricular por competencias laborales se caracteriza por poseer principios para su estructuracin. Estos principios segn Robitaille y Daigle, (1999) son:

Los programas de formacin se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar.Las competencias varan en funcin del contexto en el que se aplican.Las competencias se describen en trminos de resultados y normas.Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseo, durante el desarrollo y en la evaluacin curricular.Las competencias se evalan a partir de los componentes que la integran.La formacin tiene un alto contenido prctico experimental.Estos principios se explican, segn el criterio del investigador de la siguiente forma:A. Las competencias varan en funcin del contexto en el que se aplican. Este principio se deriva del principio anterior. Se torna necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente depende del contexto en el cual se aplican y llama a la formacin profesional y a la formacin general. En el contexto de la formacin general, la principal referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de formacin, es la funcin de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a una tcnica o a una profesin, o englobar las funciones de trabajo de la misma naturaleza. Las competencias laborales se derivan a partir de tareas especficas de una funcin de trabajo y del contexto en que ella se desempea.B. Las competencias se describen en trminos de resultados y normas. Es necesario definir, lo ms exactamente posible, cada una de las competencias de un programa, de manera que queden bien delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse: los resultados asociados a la demostracin de la competencia, los criterios de evaluacin que van a permitir medir el xito de la formacin y el medio en el cual se desarrollar la evaluacin. Es necesario cumplir con una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad del sujeto, para lo cual hay que tener presente no slo el componente cognitivo, sino tambin, los componentes motivacionales, metacognitivos y las cualidades de la personalidad que deben formar parte de la descripcin de la competencia.C. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseo, durante el desarrollo y en la evaluacin curricular. Las competencias laborales definen las necesidades de formacin, por lo que las personas relacionadas con los sectores industriales o de servicios, deben poder intervenir en el proceso de elaboracin de los programas, as como durante la formacin y la evaluacin de la competencia. Esta participacin se solicita en el momento de la identificacin, la descripcin y la evaluacin de las competencias. La determinacin de las competencias se realiza mediante el Anlisis de la Situacin de Trabajo.D. Las competencias se evalan a partir de los componentes que laIntegran. Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el salto cualitativo de los sujetos en el marco de la realizacin de la actividad de carcter profesional, la demostracin de las cualidades de los sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir las funciones tcnicas, ms que conocer la situacin de los conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los medios de evaluacin, privilegiando todas las formas de control, que van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma independiente de como es, que hace y como acta.Los resultados asociados a la demostracin de una competencia se evalan a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo, los profesores y los estudiantes. Este principio implica finalmente que un centro de formacin por competencias, tiene que establecer vnculos muy estrechos con los organismos empleadores con el objetivo de recibir la informacin que le permita actualizar o desarrollar nuevas competencias. La evaluacin de los programas de formacin se hace de acuerdo con el medio al cual se sirve. Es necesario que el estudiante se autoevale, participe de forma activa en su proceso de evaluacin, que reflexione sobre sus debilidades y fortalezas ante de enfrentar la evaluacin final y/o parcial de la competencia. Es imprescindible que el alumno conozca los criterios de evaluacin y participe conjuntamente con los evaluadores en su determinacin.Se asume los criterios de Chirino (2002) respecto a la evaluacin. Deben quedar atrs los exmenes fros (...) para ser actividades cientfico - productivas de carcter profesional. Se exige la participacin de los estudiantes en la evaluacin, para eso se tiene presente los criterios e indicadores tal como seala Chirino (2002) y se realizan algunas adecuaciones al contexto laboral en el que se evalan las competencias.

Cuadro N 01Criterios e indicadores segn Chirino (2002)

FUENTE N Chirino (2002)

2.2.4. Diseo Curricular Bsico de la Educacin Superior Tecnolgica

2.2.4.1. Aspecto normativoEl DCB de la Educacin Superior Tecnolgica fue aprobado con carcter experimental con la R.D. No.0896-2006-ED del 29-12-2006 ; amparado en Lineamientos Nacionales de Polticas de la Formacin Profesional, aprobado mediante el Decreto Supremo N 021-2006-ED del 28 de julio del 2006 en la que se establecen cuatro lineamientos polticos: (ANEXO N 01)

POLTICA 1.- Fomentar, institucionalizar y fortalecer los espacios de dilogo social, concertacin y negociacin entre los actores y otros agentes vinculados a la formacin la Ley General de Educacin N 28044 y busca materializar los profesional, que favorezcan el mejoramiento de su calidad, la adecuacin ocupacional, la equidad en el acceso y la insercin al mercado laboral competitivo.

POLTICA 2.- Promover la formacin profesional de calidad con valores, con una perspectiva competitiva, participativa y con equidad, desde los niveles bsicos hasta el nivel superior, que desarrolle competencias laborales y capacidades emprendedoras, que responda a las caractersticas y demandas locales, regionales en el marco de la descentralizacin y el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin.

POLTICA 3.- Garantizar la produccin y generacin de informacin pertinente, oportuna y de calidad, implementando el sistema de informacin del mercado laboral y formativo que garantice el acceso con equidad, facilitando la toma de decisiones de los actores sociales y otros agentes vinculados a la formacin profesional de los mbitos nacional, regional y local.

POLTICA 4.- Garantizar la sostenibilidad poltica, normativa, administrativa, econmica, social, institucional y sustentabilidad ambiental de los esfuerzos que se realizan en el campo de la formacin profesional y promocin del empleo, que se articulen al plan de desarrollo nacional y regional, propiciando una sociedad democrtica.Asimismo en el marco legal se estableci los objetivos estratgicos de laEducacin Superior Tecnolgica:a. Formar profesionales tcnicos polivalentes, competitivos, con valores y con equidad, que desarrollen competencias laborales y capacidades emprendedoras, que respondan a las caractersticas y demandas del mercado local y regional, en el marco de la descentralizacin y el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin.b. Consolidar la formacin integral de las personas, desarrollar investigacin e innovacin, propiciar el perfeccionamiento de la tecnologa a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad del pas.c. Lograr el ordenamiento y la pertinencia de la oferta formativa que se imparte en los institutos superiores tecnolgicos, brindando slo carreras que respondan a los requerimientos del mercado laboral, a los planes regionales estratgicos y al desarrollo de las potencialidades de las regiones.d. Promover la valoracin y el reconocimiento social de la EducacinSuperior Tecnolgica, como factor determinante del desarrollo productivo, econmico, social y tecnolgico para impulsar la competitividad del pas.

2.2.4.2. Marco curricular: El currculo de la educacin superior tecnolgica Es complejo conceptuar de manera unvoca. Las definiciones pueden restarle funcionalidad en cuanto a la comprensin de dicho concepto.Algunos autores lo conciben como sinnimo de Plan de Estudios, otros lo consideran como la relacin de contenidos o materias a desarrollar, otros asumen no slo lo anteriormente dicho, sino tambin a todos los elementos que, intervienen en el desarrollo del proceso educativo.Sin embargo dentro de esa diversidad de opiniones, el MED (2006) asume un concepto afn con la Educacin Superior Tecnolgica. En ese sentido y en concordancia con los nuevos enfoques educativos, consideran como el conjunto de previsiones de experiencias de aprendizaje que se realizan para el exitoso proceso de formacin profesional, cuya correcta aplicacin por los profesores, mediante estrategias de enseanza y aprendizaje en ambientes adecuados, posibilitarn el logro de las competencias en los estudiantes, requeridas por el mercado laboral y demandadas por la sociedad.

2.2.4.3. Fundamentos del currculo El Diseo Curricular Bsico de la Educacin Superior Tecnolgica toma los aportes de diversas corrientes: Desarrollo de competencias y capacidades.El enfoque cognitivoSurge a comienzos de los aos sesenta y se presenta como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haban dirigido hasta entonces la Psicologa. Muchos investigadores y tericos, han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt,Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y los aportes de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo prximo", por citar a los ms reconocidos.El Modelo: enseanza aprendizaje est centrado enPropsito de la Educacin: formacin de estudiantes capaces de desarrollar el pensamiento.Rol del estudiante: sujeto constructor de su aprendizajeRol profesor: mediador del aprendizaje. ReflexivoModelo curricular: abierto y flexible.Evaluacin: centrada en los procesos.Tipo de enfoque: unilateralFinalidad: Lograr autonoma intelectual.Las Inteligencias MltiplesHoy muchos cientficos consideran la inteligencia como el resultado de una interaccin, de una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado. Es decir, la inteligencia es el producto de la herencia biolgica y los talentos naturales de cada persona, as como del contexto y la estimulacin socio-cultural, dentro de la cual la escuela juega un rol primordial. Herencia y medio son factores que contribuyen poderosamente en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia.Las ltimas teoras en psicologa sobre la multiplicidad de las inteligencias, elaboradas por el profesor Gardner (1993) y sus colaboradores del proyectoZero de la Escuela Superior de Educacin de Harvard, dejan atrs la concepcin casi nica de la inteligencia. Hasta hoy slo eran evaluadas y potenciadas la inteligencia lgico-matemtica y la lingstica (test de Binet).A diferencia de esta concepcin, la teora de las IM (inteligencias mltiples) entiende la competencia cognitiva como un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales que llama inteligencias. Todas las personas poseen estas habilidades, capacidades mentales y talentos en distintos niveles de desarrollo.Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas. Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente: que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico.Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms ni menos inteligente queMichael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de lite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Debido a eso, segn el modelo propuesto por Howard Gardner todos los seres humanos estn capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivacin.Actualmente, el autor de la teora, Howard Gardner, diferencia ocho tipos de inteligencia:1. Inteligencia Lgico-Matemtica: capacidad de entender las relaciones abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.2. Inteligencia Lingstica: capacidad de entender y utilizar el propio idioma. La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.3. Inteligencia Espacial: capacidad de percibir la colocacin de los cuerpos en el espacio y de orientarse. Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores.4. Inteligencia Corporal - Kinestsica: capacidad de percibir y reproducir el movimiento. Aptitudes deportivas, de baile. Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.5. Inteligencia Musical: capacidad de percibir y reproducir la msica. Es la de los cantantes, compositores, msicos, bailarines.6. Inteligencia Intrapersonal: capacidad de entenderse a s mismo y controlarse. Autoestima, autoconfianza y control emocional. No est asociada a ninguna actividad concreta.7. Inteligencia Interpersonal: capacidad de ponerse en el lugar del otro y saber tratarlo. Nos sirve para mejorar la relacin con los otros (habilidades sociales y empata). Nos permite entender a los dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la Inteligencia Emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.8. Inteligencia Naturalista: capacidad de observar y estudiar la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los bilogos, los naturalistas, los ecologistas.Segn esta teora, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico-matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal-kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc.Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, segn esto, el problema sera que el sistema escolar vigente no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico-matemtica y la inteligencia lingstica). Sin embargo en la mayora de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de enseanza y aprendizaje a travs de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los estudiantes poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y por lo tanto es necesario que todos las pongan en prctica.Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se podra presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Adems, tendra que plantearse si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.El conocimiento del nivel de desarrollo de las distintas inteligencias en una persona y la combinacin de stas ayudan a realizar una buena eleccin del futuro profesional, dado que alguien con una inteligencia corporal-kinestsica muy desarrollada tendr ms aptitudes para ser deportista, bailarn, etc., mientras que otra persona con la capacidad espacial ms desarrollada se orientar, preferentemente, hacia oficios como la aviacin, las bellas artes, etc. Adems podramos decir que los alumnos que muestran respuestas violentas tienen un bajo nivel de desarrollo en dos inteligencias (intrapersonal e interpersonal) y que, como en las dems, tienen que realizar un aprendizaje concreto para mejorar estos niveles de conocimiento.La Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE)Esta teora fue desarrollada por el profesor Reuven Feuerstein, explica la manera en la que el individuo obtiene y procesa la informacin: cmo la adquiere, codifica, almacena y la usa ms tarde, generalizndola a otras situaciones. Se sustenta en los aportes del constructivismo, la psicologa cognitiva y la teora humanista del aprendizaje. Los principales postulados de la MCE son: el ser humano como ser cambiante, el ser humano como susceptible a cambios significativos, el concepto dinmico de inteligencia y el papel del entorno. Plantea el desarrollo cognitivo en trminos dinmicos, es decir, susceptible de ser modificado en tanto se trabaje sobre las habilidades o funciones del pensamiento necesarias para realizar un eficiente acto mental o proceso de aprendizaje.Feuerstein, identifica 29 habilidades cognitivas como pre-requisitos o cimientos del pensamiento, que permiten realizar operaciones mentales ms complejas. l plantea que un desarrollo cognitivo deficiente, es producto de habilidades cognitivas descendidas, por lo tanto, si se trabaja para mejorar estas funciones o habilidades es posible lograr una modificabilidad cognitiva estructural en el sujeto.El objetivo general de la propuesta de Feuerstein es: Aumentar la capacidad del organismo humano de ser modificado a travs de la exposicin directa a estmulo y experiencias proporcionadas por los enfrentamientos con los hechos de la vida, en situaciones formales e informales de aprendizaje.Dentro de sus objetivos especficos: se busca la correccin de las funciones cognitivas deficientes. Adquisicin de Contenidos: conceptos, vocabulario, operaciones, relaciones, etc. Desarrollar hbitos de pensamiento y actitud reflexiva.El Dr. Feurstein, propone la teora de la modificabilidad cognitiva estructural, en la que afirma que es posible modificar y mejorar la habilidad de aprender, es decir, optimizar y enriquecer los procesos de pensamiento, para lo cual:Mira el fenmeno del conocer (aprender), a partir de pre-requisitos o habilidades cognitivas (de pensamiento), que hacen posible operaciones mentales ms complejas.Sistematiza estos pre-requisitos e identificar 29 habilidades cognitivas.Propone una estructura (modelo terico) para el Acto Mental (entradaelaboracin y salida).Disea un Programa de Enriquecimiento del Pensamiento, que implica poner en juego las habilidades cognitivas mencionadas, y que como resultado da origen al acto mental eficiente.Sistematiza las condiciones que hacen de un profesor un buen mediador, en trminos de criterios de mediacin.Sistematiza las condiciones que hacen de una familia, un agente transformador y favorecedor del desarrollo cognitivo del nio.

2.2.4.4. Desempeo profesional Segn lo planteado por Herrera (1999) se refiere a lo que la persona debe ser capaz de realizar, en situaciones laborales, de acuerdo a parmetros previamente establecidos. En estos tiempos el tema sobre competencias como elemento dinamizador de las actividades que tratan de buscar la capacidad prctica, el saber y las actitudes necesarias para desenvolverse en el trabajo de una ocupacin o grupo de ocupaciones en cualquier rama de la actividad econmica, ha matizado un nmero cada vez ms creciente de cambios en los sistemas de formacin profesional, as como en el uso de medios, mtodos y formas de aprendizaje y enseanza dirigidas a que el estudiante o trabajador adquiera la capacidad necesaria para el trabajo con la precisin de tres componentes.a. Los conocimientos adquiridos que por s solos no garantizan que el trabajador sea competente, pero que requieren una constante actualizacin.b. Los saberes prcticos; que demandan la adquisicin de habilidades, capacidades, destrezas y procedimientos para ejecutar actividades donde se manejen instrumentos, tcnicas, tecnologas, a fin de mejorar la calidad de su desempeo.c. Las actitudes, muchas veces relegadas a un segundo plano y que promueven de forma integral, los intereses, las motivaciones y valores; lo cual en infinidad de ocasiones marcan la diferencia en la competencia de uno u otro trabajador.Asumir un enfoque por competencias en la formacin profesional exige, una integracin de estos componentes para lograr la necesaria flexibilidad laboral que promueve el desempeo alternativo de varias ocupaciones, como tendencia actual en el mundo del trabajo, con estndares de calificacin cada vez ms exigentes, y el cambio ms frecuente de lugar de trabajo y uso acelerado de las tecnologas de la informacin que exigen una mayor abstraccin y manejo de instrumentos, tcnicas y maquinarias ms complejas, y demanda recursos laborales humanos multifuncionales y con un perfil amplio de competencias para contribuir a un mejor desempeo de sus funciones.Concepto de Competencia, La Competencia se concibe como el logro de aprendizajes que integra dinmicamente conocimientos cientficos y tecnolgicos, procesos mentales y motrices, as como actitudes y valores.Se concreta en un desempeo tcnico profesional.

2.2.5. Relacin con el entorno:

a. El paradigma histrico-social, llamado tambin paradigma sociocultural o histrico-cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. Para los seguidores del paradigma histrico-social: "el individuo, aunque importante, no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l". Estas ideas lo diferencian de otros paradigmas. Asimismo, en la formacin profesional es esencial tomar en cuenta el entorno econmico productivo de la persona reconociendo que existe un nuevo ordenamiento socioeconmico en el mundo productivo por el proceso de globalizacin de la economa, as como el desarrollo constante de la tecnologa de informacin y comunicaciones, que han vienen generando cambios significativos en el mbito formativo y laboral.Propsito de la educacin: La educacin es praxis, reflexin y accin del hombre.Modelo: aprendizaje enseanza.Centrada en el contexto y la vida escolar.Rol alumno: ser social, producto y protagonista de mltiples interaccionesRol profesor: mediador cultura social e institucional mediador del aprendizajeModelo curricular: abierto y flexible. Se adapta a entornos concretosEvaluacin: cualitativa y formativa.Tipo de enfoque: globalFinalidad: Atender necesidades de integracin social.b. Humanista: Desarrollo Humano, en la Educacin SuperiorTecnolgica es importante tener en consideracin el desarrollo humano, entendido ste como el proceso de ampliar las opciones de las personas, por ello no se reduce slo al crecimiento econmico, sino que considera las dimensiones sociales, culturales y polticas para garantizar la sostenibilidad en la mejora de calidad de vida y equidad de oportunidades y derechos de las personas. Amartya Sen, premio Nobel de Economa 1989, propone analizar el estado de desarrollo de los pases a travs de un indicador de desarrollo humano y no econmico. Sen sostiene que el desarrollo se debe concebir como el proceso por medio del cual se amplan y profundizan las capacidades humanas y que la calidad de vida debe evaluarse en funcin a la capacidad real para lograr funcionamientos valiosos como parte de la vida.Propsito de la educacin: facilita el aprendizaje en un mundo cambiante. Ayuda al estudiante a descubrir su propia identidad.Rol del docente: gua al estudiante sujeto a descubrir las cosas por s mismo.Rol del estudiante: ser participante, activo e interdependiente.Enfoque: globalFinalidad: lograr libertad responsable

2.2.6. Enfoque del currculo El Diseo Curricular Bsico de la Educacin Superior Tecnolgica est basado en el Enfoque por competencias, el cual surge en el mundo como respuesta a la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y pertinencia de la educacin y la formacin de profesionales, frente a la evolucin de la tecnologa, la produccin, en general de la sociedad, y elevar as el nivel de competitividad de las empresas y las condiciones de vida y de trabajo de la poblacin.En una publicacin de CINTERFOR, Marelli (2000) indica: La competencia es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la organizacin. Est conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la organizacin alcance sus metas y objetivos. Y agrega que son: capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo.Tambin se consideran las competencias de ocupaciones profesionales, que definen las Competencias Profesionales, sobre las que el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional de Espaa, considera a LaCompetencia Profesional como el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional, conforme a las exigencias de la produccin y el empleoEn la implementacin del enfoque de formacin basada en competencias en el mundo de las instituciones educativas hay disparidad de criterios en cuanto a su concepcin, metodologa, tcnicas de implementacin y orientacin pedaggica. Para el presente Diseo del Currculo Bsico de la Educacin Superior Tecnolgica, asumimos la Competencia Profesional como enfoque orientador en el diseo y desarrollo curricular, considerando adems que integra la prctica de emprendimientos, creatividad, valores, y actitudes necesarias para la formacin profesional eficiente con eficacia, pertinencia y calidad en el propsito de procurar la empleabilidad de los profesionales en el pas, as como contribuir al mejoramiento de los niveles de productividad y competitividad en las instancias productivas en el mercado laboral.El currculo diseado prioriza el desarrollo de capacidades que les permitan ejercer con eficiencia una funcin productiva de bienes o servicios en la actividad econmica del pas. Desarrolla capacidades para la gestin empresarial, el emprendimiento y la innovacin para generar su propio empleo y competir con xito en el mercado global.Los contenidos y actividades de enseanza y aprendizaje se planifican a partir de las caractersticas del entorno productivo local y regional expresado en el Perfil Profesional; as mismo del conocimiento y utilizacin de recursos y tecnologas locales, a fin de aprovecharlas como valor agregado en productos y/o servicios.Tambin se enfatiza y focaliza, la valoracin de las personas en sus capacidades de autoestima, responsabilidad, actitud positiva hacia el cambio, trabajo en equipo, capacidad humana para innovar, imprime nfasis y valor para enfrentar el cambio y gestionarlo, y la capacidad humana para la construccin del desarrollo econmico y social, recupera la humanizacin del trabajo, centra el proceso de crecimiento econmico y desarrollo social en el ser humano, como agente y beneficiario del cambio.

2.2.7. Caractersticas del currculo

Estructura Modular MED (2009) seala que la Educacin Superior Tecnolgica debe responder a las necesidades y expectativas de los jvenes, quienes aspiran a lograr una ocupacin inmediata, para ello se proponen cambios en la forma de organizacin curricular, en la asignacin y definicin del trabajo acadmico; permitiendo una mayor flexibilidad en las posibilidades de aprendizaje y formacin profesional, para tal fin se ha optado por la estructura modular en la que los contenidos de la oferta formativa se organizan en ciclos terminales y acumulativos, denominados mdulos que se adaptan a las necesidades y tiempos de los estudiantes y a la demanda laboral con el propsito de fomentar y promover las oportunidades de movilidad estudiantil, con salidas rpidas al mercado laboral durante su formacin, y tambin brindarle la posibilidad de reinsertarse al sistema formativo para la culminacin de su formacin profesional. La estructura del currculo organizada en mdulos, permite satisfacer estos requerimientos.DinmicoLas competencias a lograr se definen de acuerdo con las necesidades formuladas por el sector productivo, las cuales se consignan en los perfiles profesionales. Estos perfiles son el elemento bsico para determinar y organizar los contenidos curriculares que orientan el desarrollo de las capacidades requeridas para el desempeo de los estudiantes en determinadas profesiones y de esa manera lograr su insercin en el mercado laboral. Esta dinmica supone la actualizacin permanente de los perfiles a travs de consultas peridicas al sector productivo acerca de las caractersticas del mercado laboral. En tal sentido, las competencias planteadas en el perfil no son estticas, sino que tienen vigencia en tanto son requeridas por l.FlexiblePermite el diseo de itinerarios polivalentes de formacin adaptndose a las necesidades de los sectores productivos de bienes o servicios. Facilita la entrada y salida de los jvenes al sistema formativo, brindando capacidades que les permitan movilidad laboral al interior de la carrera profesional y en funcin de los requerimientos del mercado.IntegralArticula a los sujetos, los elementos y procesos que intervienen en la accin educativa y logra una formacin equilibrada, con el aprendizaje de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores dentro de una concepcin de desarrollo humano; facilita la adquisicin de las competencias para ejercer un buen desempeo profesional.

2.2.8. Componentes del currculo El diseo curricular DCB (2006) est integrado por los siguientes componentes: Formacin General, Formacin Especfica, Prctica Pre profesional y un componente adicional de Consejera los cuales dan coherencia, a la organizacin del currculo.2.2.8.1. Formacin general Es transversal y proporciona las bases cientficas y humansticas, desarrolla un conjunto de competencias individuales y sociales que sirven para potenciar la capacidad de actuar con eficiencia y sentido tico en todas las esferas de la vida, de situarse en el contexto social y econmico para responder a las demandas de una sociedad cambiante, de realizar investigaciones e innovaciones tecnolgicas que permitan la solucin de problemas del proceso productivo, de comprender y adaptarse al incesante avance de la ciencia, la tecnologa y aportar significativamente a la construccin de una sociedad ms justa, democrtica y desarrollada, propiciar y mantener la salud mediante la educacin corporal a fin de obtener el desarrollo integral del ser humano. La formacin general se implementa mediante mdulos transversales que reflejan aprendizajes comunes a todas las especialidades son los siguientes:Comunicacin, Matemtica, Informtica, Sociedad y Economa, Ecologa yDesarrollo Sostenido y Actividades Investigacin Tecnolgica, IdiomaExtranjero, Relaciones con el Entorno de Trabajo y Gestin Empresarial.Comunicacin: En este mdulo el estudiante lee, comprende, analiza, sistematiza, informacin cientfica y tecnolgica aplicando tcnicas y estrategias de comprensin de lectura, informacin escrita de documentos, tcnicos y comerciales, manuales, grficos, mapas, planos y programas. Se expresa en forma clara, fluida, coherente informacin cientfica, tecnolgica y comercial, utilizando con pertinencia el registro lingstico, los recursos no verbales y respetando las convenciones de participacin.Matemtica: el estudiante realiza abstracciones matemticas y las aplica en la solucin de problemas de otras disciplinas y situaciones de la vida real. Organiza, analiza, interpreta, elabora, grficamente y evala informacin referente al diseo y desarrollo de los procesos de produccin de bienes y servicios.Informtica: organiza, analiza, procesa informacin utilizando medios informticos. Herramientas de ofimtica, maneja base de datos e Internet como fuente de informacin global y como medio de comunicacin.Sociedad y economa: Analiza las consecuencias del proceso de globalizacin y la sociedad del conocimiento en los procesos internos del Per. Comprende las caractersticas del proceso de insercin del Per en el contexto econmico, social, regional y mundial. Analiza el proceso econmico nacional y mundial, en relacin con factores de produccin (trabajo, capital y materias primas), distribucin y consumo de bienes y servicios; asignacin de recursos disponibles para satisfacer demandas sociales, necesidades bsicas (alimentacin, vivienda, vestido) y otras de carcter axiolgico condicionadas por la disponibilidad de dichos recursos.Ecologa y desarrollo sostenido: Analiza las interacciones entre los organismos vivos y el medio ambiente, ecosistema, recursos naturales, biodiversidad y densidad ecolgica. Comprende y valora la importancia de la conservacin, proteccin y renovacin de los recursos naturales como un elemento de continuidad de la vida en el planeta en el marco del desarrollo sostenido del pas y del desarrollo humano.Actividades: mantiene su salud mediante la educacin corporal a fin de obtener el desarrollo integral, como totalidad bio-psico-sociomotriz, con la ergonoma, alimentacin y salud personal. Desarrolla capacidades artsticas mediante actividades culturales, para mantener un equilibrio emocional y satisfacer necesidades de reconocimientoInvestigacin tecnolgica: desarrolla capacidades para identificar problemas, plantear hiptesis, utilizar procesos, mtodos, instrumentos de recoleccin y registro de datos, tratamiento de la informacin, interpretacin de los resultados y proponer la solucin a los problemas investigados.Idioma extranjero: desarrolla capacidades para leer, comprender, redactar, traducir diferentes tipos de textos tcnicos en ingls u otro idioma, as como comunicarse en forma oral.Relaciones con el entorno del trabajo: Capacidades para tomar decisiones, especificar metas, limitaciones, evaluar riesgos y alternativas en la solucin de problemas, practicar la honestidad, respeto, justicia, responsabilidad, solidaridad, equidad, actuar con iniciativa, proactividad, emprendimiento, tica personal, valores y aplicar estrategias para comunicarse, trabajar en equipo, negociar y resolver conflictos.Gestin empresarial: Capacidades para practicar una actitud emprendedora y competitiva, organizar, administrar y gestionar empresas.2.2.8.2. Formacin especfica Est constituida por el conjunto de conocimientos cientficos y tecnolgicos, procedimientos, as como actitudes requeridas para lograr las competencias propias de cada una de las carreras profesionales. Esta formacin se concretiza mediante los mdulos profesionales, los que le dan el sustento al logro de las competencias del perfil profesional, su peso acadmico abarca el mayor porcentaje de la formacin, y corresponde a las unidades de competencia establecidos en el Perfil Profesional, sus contenidos deben ser definidos de acuerdo a las caractersticas del indicado Perfil de las carreras profesionales, los recursos con que cuentan las instituciones formadoras, las necesidades de desarrollo regional y las caractersticas de los estudiantes.Los estudiantes deben lograr capacidades para:Formular perfiles de proyectos de produccin relacionados con su profesin, identificando necesidades y oportunidades de trabajo, recursos, procesos de produccin, y control de calidad de manera eficiente y responsable considerando el emprendimiento.Ejecutar funciones de planificacin, organizacin, direccin, ejecucin y control de las actividades inherentes a su carrera profesional, con calidad y aplicando la cultura exportadora.Organizar y ejecutar planes de seguridad laboral y ambiental para un mejor logro de los fines de la organizacin y la conservacin del medio ambiente.Ejecutar un proyecto productivo como refuerzo prctico de sus aprendizajes a lo largo de la carrera, considerando la formulacin del perfil, ejecucin del proyecto, presentacin de los resultados y de ser exitoso una propuesta de generalizacin.2.2.8.3. Prctica Pre-profesional La prctica pre-profesional es el ejercicio de las capacidades adquiridas durante el tiempo de estudios en forma secuencial y en una situacin real de trabajo, ejecutando funciones desde las simples hasta las ms complejas, aplicando los distintos conocimientos y teoras desarrollados en los mdulos.Tiene carcter formativo y pone en evidencia las capacidades adquiridas en el proceso de aprendizaje. Asimismo, busca complementar la formacin especfica desarrollando habilidades sociales y personales relacionadas al mbito laboral, vinculadas a un sistema de relaciones laborales y organizacionales de la empresa, su realizacin constituye un requisito para las certificaciones modulares y la titulacin.Pueden desarrollarse durante la formacin definiendo los momentos de su realizacin de acuerdo a las necesidades formativas de cada mdulo y de la carrera, as como a las caractersticas del sector productivo al que pertenece. La correspondiente norma establecer las pautas para su realizacin.2.2.8.4. Consejera El componente de consejera comprende el acompaamiento y orientacin a los estudiantes durante su permanencia en la institucin a fin de mejorar su aprendizaje mediante la identificacin de sus problemas, potencialidades y limitaciones para brindarles las orientaciones psicopedaggicas adecuadas, contribuir con la solucin de sus problemas de carcter intrapersonal e interpersonal, como parte de este componente se desarrolla el mdulo de formacin y orientacin.

2.2.9. Plan de estudios El Plan de Estudios define la forma como se organizan los contenidos de las carreras profesionales. La duracin de los estudios en la Educacin Superior Tecnolgica se desarrolla en seis semestres acadmicos, cada semestre tiene una duracin mnima de 19 semanas con un total de 3420 horas, destinando 17 semanas para el perodo de ejecucin y 2 semanas para el proceso de nivelacin y evaluacin del trabajo educativo.La carga horaria, es aquella que seala el nmero de horas de trabajo acadmico por semana y por semestre. En tal sentido, se determina en base a, los requerimientos del perfil tcnico profesional, las estrategias de aprendizaje apropiadas para la Educacin Superior Tecnolgica y la real disponibilidad de capacidad de atencin de la Institucin:

Hora pedaggica 50 minutosCarga horaria semanal mnima 30 hrs.Carga horaria semestral 19 semanas 570 hs.Carga horaria ejecucin curricular 510 hrs.Carga horaria total en seis semestres 3420 hrs.

La carga horaria semanal podr variar, de acuerdo a la naturaleza de cada carrera profesional, as como de la programacin de los mdulos de formacin general y especficos.

El nmero de horas por componente es la siguiente:Formacin Transversal 680 horas 22.23 %Formacin Especfica 2 329 horas 76.11 %Consejera Formacin y Orientacin 51 horas 1.66 %TOTAL 100.00 %

Prctica Pre -profesional 35 % del total de formacin especfica

Cuadro N 02Estructura del Plan de Estudios de la carrera profesional de Enfermera Tcnica

FUENTE: D.S. N 004-2010- ED2.2.10. Metodologa Para la aplicacin del Diseo Curricular Bsico se toma como referencia el Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones, aprobado por la Resolucin Viceministerial N 0085-2003-ED. Este catlogo, contiene 120 Ttulos Profesionales organizados en 20 Familias Profesionales de diferentes niveles formativos. En la Educacin Superior Tecnolgica, cada Ttulo o Carrera Profesional tiene dos componentes: el Referente Productivo, formulado con la participacin del sector productivo, presenta el perfil profesional con las competencias requeridas por dicho sector y el Referente Educativo, que presenta los mdulos formativos, que traducen en trminos de un proceso educativo la adquisicin gradual de las capacidades profesionales.2.2.10.1 Referente productivo Est compuesto por el perfil profesional, el cual describe, en trminos de competencias, las funciones productivas que desarrolla un profesional; y cada uno de los desempeos que realiza en aquellas funciones, de acuerdo a estndares de calidad y condiciones reales de trabajo. Es elaborado con la asistencia tcnica del sector productivo y sirve de referente para el diseo de una oferta educativa acorde a la demanda laboral y es permanentemente actualizado para garantizar su pertinencia.Se caracteriza por su polivalencia, que implica un conocimiento y manejo ms amplio de una determinada rea profesional, permitiendo a un individuo cambiar de puesto de trabajo y adaptarse a los cambios tecnolgicos y organizacionales que puedan producirse a lo largo de su vida laboral.Comprende la competencia general, capacidades profesionales, unidades de competencia, realizaciones, criterios de realizacin y dominio profesional.2.2.10.2. Perfil tcnico-profesional El Perfil Profesional, describe, en trminos de competencias, las funciones productivas que desarrolla un profesional; y cada uno de los desempeos que realiza en aquellas funciones, de acuerdo a estndares de calidad y condiciones reales de trabajo. Es elaborado con la asistencia tcnica del sector productivo y sirve de referente para el diseo de una oferta educativa acorde a la demanda laboral. Asimismo, es una herramienta flexible que permite la actualizacin del currculo. Se caracteriza por su polivalencia, que implica un conocimiento y manejo ms amplio de una determinada rea profesional, permitiendo a un individuo cambiar de puesto de trabajo y adaptarse a los cambios tecnolgicos y organizacionales que puedan producirse a lo largo de su vida laboral. Comprende la Competencia General, Capacidades Profesionales, Unidades de Competencia, Realizaciones, Criterios de Realizacin y Dominio Profesional.Competencia Tcnico-Profesional, expresa en forma sinttica y concisa el quehacer profesional, en trminos de las competencias necesarias, a fin de realizar las funciones productivas propias de una profesin.Capacidades, expresa las capacidades ms caractersticas de la profesin, sealando especialmente las que no son directamente observables en la ejecucin del trabajo, as como las que tiene que ver con la respuesta a las contingencias, la organizacin del trabajo, la cooperacin, la comunicacin y la autonoma.Evolucin previsible de la profesin, describe la prognosis de la profesin, en el entorno productivo y la actividad econmica; tomando en cuenta los cambios tecnolgicos, organizativos, polticos y socioculturales.Al identificar los cambios en una profesin, en el mediano plazo, derivados de la evolucin de la actividad productiva, se puede proyectar los requerimientos educativos y de calificacin prctica que necesita aquel profesional para mantener una competencia vigente.Unidades de Competencia, describen los requerimientos de calificacin ms precisos que debe demostrar una persona en el cumplimiento de determinados procesos y funciones correspondientes a una profesin, segn los estndares de calidad esperados, definidos por el sector productivo.Deben tener valor y significado en el empleo y enmarcar las funciones propias del quehacer profesional de un puesto de trabajo.Realizaciones profesionales, son las actividades que se realizan, en el marco de una Unidad de Competencia y que estn expresadas en trminos de resultado o logro. Describen lo que las personas deben ser capaces de hacer en situaciones de trabajo. Cada Unidad de Competencia involucra un conjunto de realizaciones.Criterios de realizacin, constituyen una descripcin de los estndares de calidad y las condiciones de trabajo que debe cumplir la realizacin profesional, permite establecer si el profesional alcanza o no el resultado descrito. El criterio de realizacin debe identificar las tareas claves propias de cada realizacin. Son una gua para la evaluacin de la competencia.Cada una de las realizaciones implica un conjunto de criterios de realizacin que permite evaluar las funciones descritas en la realizacin.Dominio profesional, identifica y describe los recursos y medios necesarios en la ejecucin de las actividades inherentes a una Unidad de Competencia.2.2.10.3 Referente formativo El referente formativo est compuesto por el conjunto de mdulos educativos, los que constituyen la mnima unidad de formacin que desarrolla capacidades especficas para desempearse en un puesto de trabajo. Como unidad formativa est conformada por un bloque completo, autnomo y coherente de capacidades terminales, contenidos, criterios de evaluacin; generalmente est asociado a una unidad de competencia, es el componente mnimo que puede certificarse y permite la incorporacin progresiva del estudiante al mercado laboral.La duracin del mdulo depende de diversos factores determinados por las caractersticas de las carreras profesionales y las capacidades terminales definidas. Est ser determinada de acuerdo a la complejidad de las capacidades a lograr. Los mdulos que se desarrollan en los Institutos Superiores Tecnolgicos tienen las siguientes partes:Capacidades terminales, son enunciados que expresan las capacidades que los estudiantes deben lograr al finalizar el mdulo. Describen los conocimientos cientficos y tecnolgicos, habilidades cognitivas, destrezas y actitudes que se deben alcanzar para el eficiente desempeo en un puesto de trabajo. Cada capacidad terminal tiene un inicio y fin, es autnoma y se constituye en el mnimo evaluable para alcanzar la aprobacin del mdulo y la certificacin respectiva.Contenidos, los contenidos son el conjunto de hechos, conceptos, principios, teoras, normas, leyes, datos e informacin, resultado del avance cientfico y tecnolgico, as como de su aplicacin en los procesos de produccin de bienes o servicios, los cuales son seleccionados y organizados para posibilitar el desarrollo de las capacidades terminales.Criterios de evaluacin, son los parmetros o referentes que permiten comprobar el desempeo o nivel de logro alcanzado por el estudiante con relacin a la capacidad terminal. Permite que el docente, mediante los indicadores o seales que el estudiante demuestra durante y al finalizar su proceso de formacin, verifique si alcanz desarrollar o no la capacidad establecida en el mdulo.Requerimientos mnimos, se refiere a las instalaciones, infraestructura, equipos (mquinas, herramientas, instrumentos, TICs), materiales y potencial humano requerido para el desarrollo del mdulo y que debe poseer cada Instituto Superior Tecnolgico. En el siguiente esquema se aprecia la relacin entre la demanda del sector productivo a travs del perfil profesional y la oferta del sector educativo a travs de los mdulos educativos.

Cuadro N 03Referente del sistema productivo y educativo

Fuente: DCB (2006 - 2009) IESTP

2.2.10.4 La programacin Hace referencia a la organizacin anticipada de los elementos del currculo y de las actividades que intervienen en el proceso de aprendizaje. Permite la adaptacin de la labor educativa a las caractersticas culturales yREFERENTE DEL SISTEMA PRODUCTIVO REFERENTE EDUCATIVO(Perfil Tcnico-Profesional) (Mdulos y sus componentes)COMPETENCIA TCNICO-PROFESIONALUNIDAD DE COMPETENCIA MDULO PROFESIONALESREALIZACIONES CAPACIDADES TERMINALESCRITERIOS DE REALIZACIN CRITERIOS DE EVALUACINRUBROS DEL DOMINIO REQUERIMIENTOS MNIMOSTCNICO-PROFESIONAL ambientales de la institucin educativa, as como a la de los estudiantes, ofrece la posibilidad de adaptarse al medio productivo del entorno local y/o regional, a partir de las competencias requeridas en el mbito laboral y racionaliza los contenidos que sean indispensables y pertinentes para el proceso formativo requerido.La responsabilidad de la puesta en prctica del plan curricular recae en los equipos de docentes de cada IST, quienes deciden la programacin y los materiales didcticos que van a utilizar para la concrecin del DCB.La programacin del itinerario formativo tiene tres etapas, claramente definidas: anlisis de las condiciones previas, la programacin de los mdulos y la programacin de los mdulos en unidades didcticas.Anlisis de las condiciones previas, comprende el anlisis del DiseoCurricular Bsico, Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones, caractersticas del entorno socio-econmico del IST, infraestructura, equipamiento y mobiliario requeridos.Programacin de los mdulos, comprende el anlisis de las capacidades terminales, los criterios de evaluacin, los contenidos y duracin de cada mdulo. Se establece la secuencia de los mdulos transversales y especficos y su distribucin a lo largo del tiempo (itinerario formativo).Programacin de las unidades didcticas, se debe analizar las capacidades terminales y establecer las unidades didcticas, que deben estar vinculadas con las capacidades terminales y los criterios de evaluacin, guardando una coherencia interna.Existen diferentes procedimientos para desarrollar la programacin de las unidades didcticas. Sin embargo, cada procedimiento debe considerar actividades de aprendizaje diseadas en forma lgica, coherente y ordenada, considerando las estrategias metodolgicas a utilizar, as como los recursos, indicadores e instrumentos de evaluacin y el tiempo requerido.Un documento auxiliar de apoyo ser la gua metodolgica para laProgramacin Curricular Modular.La evaluacin, es el proceso permanente de informacin y reflexin sistemtico sobre los aprendizajes. Orienta la labor del docente y el estudiante, se lleva a cabo para tomar decisiones sobre los reajustes a realizar en los procesos de enseanza y aprendizaje, donde los alumnos y profesores aprenden de sus aciertos y logros, para mejorarlos; as como de sus errores y retos que asume para la superacin de los mismos. La evaluacin motiva el trabajo estudiantil. En el enfoque basado en competencias, para la evaluacin de los aprendizajes se toma en cuenta los criterios de evaluacin a partir de los cuales se definen los indicadores que constituyen los estndares de calidad mnimos a lograr en la capacidad terminal.El proceso de evaluacin en este enfoque tiene dos dimensiones que se dan en forma paralela: la primera se relaciona con el seguimiento del aprendizaje, y la segunda se refiere a la valoracin del mismo expresada en calificaciones que reflejan cunto se ha aprendido. Esta perspectiva plantea no centrarse en la calificacin del aprendizaje, sino concebir la evaluacin de manera integral.Se plantean cuatro tcnicas para el proceso de evaluacin del aprendizaje en la Educacin Superior Tecnolgica. El uso de stas depender de la definicin de la variable del objeto de evaluacin, es decir la capacidad o actitud que se quiera evaluar. Son las siguientes:Observacin del procesoVerificacin del productoVerificacin de la informacinObservacin de las actitudesLa evaluacin del aprendizaje se caracteriza por ser sistemtica, integral, permanente, flexible, diversificada y acumulativa.Las normas de evaluacin determinarn los procedimientos y mecanismos que permitan contrastar las caractersticas finales alcanzadas por los estudiantes en correspondencia con las capacidades terminales de cada mdulo y el perfil profesional requerido.

2.2.11. Carrera profesional de Enfermera Tcnica: El MED (2009) aprueba el DCB de la carrera profesional de EnfermeraTcnica, en ella se halla los siguientes componentes:

2.2.11.1. Perfil tcnico profesional

Competencia generalEl estudiante que egresa de la carrera profesional de Enfermera Tcnica est en la capacidad de planificar, organizar y realizar servicios tcnicos de enfermera en la atencin integral de la persona, familia y comunidad, considerando los nive