OBJETOS DE APRENDIZAJE

Objeto de aprendizaje

Luca Amors Poveda

Becaria F.P.U. por el MECD (Espaa)

McLuhan Fellowlamoros@um.es http://www.mcluhan.utoronto.ca

ResumenCuando el docente plantea explicaciones sobre un tema, cuando el estudiante afronta su estudio en torno a una cuestin, cuando organizamos una ponencia o planteamos un artculo de investigacin trabajamos de alguna manera con preguntas iniciales, cuestiones breves o ndices someros que nos ayudan, a modo de pequeas unidades de informacin, a organizar nuestro argumento. Hace ya muchos aos que Merril (2001) nos habl de objetos de conocimiento. Al da de hoy a esos objetos de conocimiento, componentes de instruccin o recursos se le aaden etiquetas (metadatos) que dentro de un sistema tecnolgico de Enseanza/ Aprendizaje nos instan a hablar de objetos de aprendizaje. En este trabajo se expone el planteamiento del concepto, se analiza y se detallan las ventajas e inconvenientes que los objetos de aprendizaje pueden tener desde el punto de vista de diferentes autores y desde el de la ponente misma. Un concepto, en ltima instancia no novedoso, pero que en los ltimos cinco aos vuelve a generar el debate de los educadores y los especialistas en tecnologa educativa.

Palabras clave: Objetivos de aprendizaje, sistemas tecnolgicos de enseanza/ aprendizaje, multimedia.AbstractWhen the teacher explains anything, the student studies a topic, when we organize a paper we usually are working over initial questions, short tems or little index. This first plan help us to put order in our knowledge. They are little guides for us, bit units of information. Many years ago, Merril (2001) spoke us of knowledge objects. Today, to that knowledge objects, instructional components or resources, you can to add tags (metadata) that inside a technological learning environment. Us to speak about learning objects (LO). This paper explains the concept, analyzes the advantages and the unsuitables about LO. The concept is no new, but since five years ago, its pulling in the educational area.Keywords: Leaning objects, teoching/leaining technological syslens.

Qu es el Objeto de Aprendizaje?Escribe Wiley, (2001, 2002) que el trmino objetos de aprendizaje se debe al trabajo que realiz la CedMA en el ao 94, dirigido entonces por Wayne Hodgins. Dicho trabajo llevaba por ttulo Learning Architectures, APIs, and Learning Objects .

La CedMA es una asociacin (http://www.cedma.org) compuesta (segn datos del ao 98) por casi un centenar de empresas relacionadas con la programacin y el soporte o hardware. Entre las compaas miembros se encuentran Cisco Sistems, IBM, Microsoft Corporation, Macromedia Inc., Intel Corporation, Apple Computer Inc, o Adobe Sistems Inc. Por su parte, Wayne Hodgins (http://www.learnativity.com/waynehodgins.html ) es calificado como futurista estratgico, o visionario. En la actualidad dirige el sector de Estrategias de Aprendizaje para la Red, en Autodesk Inc, fue presidente de la CedMA y actualmente trabaja en ella como consejero. A su vez, tiene relaciones con el Comit de Estndares LTSC, del IEEE y suele ser invitado a participar en muchas mesas como consultor y consejero tanto en EEUU como en Canad, Latinoamrica, Asia y Europa.

La palabra objeto de aprendizaje (u OA como la denominaremos de aqu en adelante) resulta controvertida en tanto que el concepto adoptado por Hodgins result excesivamente amplio. El planteamiento inicial de la CedMA fue describir los objetos de aprendizaje como entidades, digitales o no digitales, que pudieran ser utilizadas, reutilizadas y consultadas durante el aprendizaje mediado por ordenador.

La CedMA considera como OA a:

un sistema de formacin basado en la computadora (CBT: Computer- based training);

un ambiente de aprendizaje interactivo;

sistemas inteligentes, de ayuda, y basados en el ordenador;

sistemas de aprendizaje a distancia;

ambientes de aprendizaje colaborativo.

De un lado, los ejemplos que caben dentro de estos guiones son amplios, incluso algunos de ellos se incluyen (un ambiente de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador puede ser un completo sistema de aprendizaje a distancia).

De otro lado, al considerar entidades no digitales, cualquier recurso puede incluirse dentro de esta definicin. As por ejemplo, una unidad didctica multimedia, un mapa conceptual impreso en un libro de texto, los propios objetivos del proceso de enseanza/ aprendizaje, programas instruccionales (tambin conocidos como software educativo) y herramientas de programas. Pero adems, dentro de esta descripcin tambin se incluye a las personas, las organizaciones y/o los eventos que son referenciados o que intervienen durante el aprendizaje soportado por tecnologas. As, una cita bibliogrfica dentro de un documento PDF, bajo esta definicin, podra perfectamente caber dentro de lo que se denomina OA.

El LTSC (Comit de Estndares norteamericano de gran relevancia e influencia) decide unificar el concepto y acuerda que grupos externos al Comit desarrollen descripciones en torno al trmino para tratar de estrechar as su mbito de aplicacin. Lo que en su inicio pareci una solucin no lo es cuando el LTSC incorpora no slo la definicin de Hodgins sino todas las descripciones dadas haciendo confuso el trmino y difcil su comunicacin (Wiley, 2001, Koper, 2001).

Uno de los efectos contrarios que se genera tras la delimitacin de los OA es el considerarlos, de forma restringida, como elementos que describen caractersticas de programas informticos o sencillamente applets Java, tal como reconocen las empresas NETg.INC o Asymetrix.

El otro problema aadadido al trmino OA se debe al no acuerdo terminolgico, es decir, se llama de diferente manera a algo que es similar. As, Merril (2001) habla de componentes de conocimiento y objetos de conocimiento, Boyle (2001) de contextos de aprendizaje, el proyecto europeo ARIADNE de documentos pedaggicos o la empresa Cisco de RIOs, (Objetos de Informacin Reutilizables).

En la tabla siguiente exponemos un listado de trminos que guardan relacin con el OA:

D. MERRIL (2001)Objeto de conocimiento

Componente de instruccin

Componente instruccional

Proyecto ARIADNEDocumento pedaggico

Proyecto ESCOTComponentes de Programas educacionales

Proyecto MERLOTMaterial de aprendizaje en lnea

ALI, de AppleRecursos

BARRON (2000)RIOs: Objetos de Informacin reutilizables

Tabla 1: Objetos de Aprendizaje. Trminos relacionados.

A continuacin, con el propsito de detallar el acercamiento al trmino de OA se han consultado diferentes trabajos vinculados con esta temtica.

Wiley (2001, 2002) indica que hablar de objetos de aprendizaje nos conduce hacia nuevos elementos en el terreno de la instruccin basada en el ordenador (CBI) y en la orientacin de objetos. El diseo orientado a objetos es aquel en el cual se definen inicialmente las entidades prototipo y posteriormente se repiten y utilizan como parte de un programa informtico (Downes, 2001). La orientacin de objetos implica la creacin de componentes (llamados objetos) que pueden ser reutilizados en mltiples contextos de aprendizaje.

Para tratar de facilitar la labor del desarrollador de materiales formativos en entornos tecnolgicos ofrecemos a continuacin una aproximacin al concepto. Por lo general, y tmese esta aportacin como una contribucin prctica, los OA son entendidos como componentes digitales, contenedores de informacin a modo de pequeas unidades (granularidad) que sern utilizados o reutilizados en una red de ordenadores. Los OA deben estar dotados de un significado que pueda ser fcilmente identificado, de tal modo que a la hora de formar parte del proceso de enseanza y aprendizaje su uso ha sido integrado de forma coherente. Los OA, adems, permiten que diversas personas de diferentes lugares puedan acceder a ellos y utilizarlos simultneamente. De esta forma podramos obtener sobre los mismos OA distintos cursos de forma inmediata trabajando al mismo tiempo diferentes personas desde diferentes lugares.

DigitalidadIdentificables

Contenedores de informacinDiversidad

GranularidadInteroperabilidad

ReutilizablesInmediatez

Tabla 2. Caractersticas del Objeto de Aprendizaje.

Wiley (2001) destaca del OA la granularidad, la digitalidad, la posibilidad que ofrecen de adaptacin a diferentes contextos, la inmediatez con la que se hacen viables mltiples cursos de formacin al relacionar OA diferentes de acuerdo con necesidades diferentes, la posibilidad que ofrecen de trabajar desde diferentes partes del mundo (interoperabilidad), y el uso que de ellos se hace tantas veces como sea necesario (reusabilidad):

Granularidad: en tanto que hablamos de pequeas unidades de informacin.

Digitalidad: de tal forma que es un material disponible en una red informtica. Diversidad. El OA puede ser utilizado por mltiples personas y para mltiples contextos de aprendizaje.

Interoperabilidad: posibilidad de trabajar simultneamente una amplia comunidad de usuarios.

Inmediatez, en tanto que la aportacin sobre OA supone colaboracin y ello a su vez implica beneficios inmediatos en las nuevas versiones.

Reusabilidad, suponiendo, con ello, de un lado, un ahorro en esfuerzo y tiempo a la persona implicada al evitar que ste tenga que descomponer la informacin en pequeas partes. De otro, la posibilidad de que el OA sea utilizado tantas veces como sea necesario por todas aquellas personas que lo necesiten y que puedan tener acceso a la red informtica.

Banks (2001) en su definicin de OA destaca dos caractersticas esenciales en el concepto. De un lado la REUSABILIDAD, y de otro, la COHERENCIA. Detenindose en la reusabilidad el autor matiza esta caracterstica diferenciando tres escenarios de reusabilidad:

a) Reusabilidad por el alumno: Se advierte el empleo de los OA cuanto el estudiante comienza el proceso de formacin.

Se considera que un OA es reutilizable por el estudiante cuando el objeto de aprendizaje se encuentra disponible y es fcilmente accesible para l. De esta manera, cada estudiante puede elaborar o construir su propio paquete de objetos atendiendo a sus intereses personales y haciendo posible, de esta forma, que sus metas de aprendizaje queden cubiertas.

b) Reusabilidad por los proveedores de aprendizaje: hara referencia al diseo y a la planificacin de aquello que se pretende ensear.

Banks (2001) expone la posibilidad de elaborar cursos por medio de un banco de OA. El proveedor de aprendizaje parte inicialmente de las necesidades formativas de un grupo de estudiantes y desde ellas solicita al banco de metadatos (banco con datos sobre datos) aquellos criterios de formacin que se ajustan a su grupo de alumnos. De forma rpida, y econmica, se produce un curso que llega a ser un proyecto completo de enseanza/ aprendizaje ajustado a las necesidades particulares del grupo de trabajo.

c) Creacin por el principiante: aprendizaje adquirido por el estudiante y muestra de ello a travs de su propia construccin.

Finalmente tambin se habla de reusabilidad cuando el estudiante, una vez que ha hecho su propio paquete de OA, genera uno diferente, propio y particular. Podramos decir que es aqu donde la palabra aprendizaje asume su propio significado en tanto que este objeto es, en sentido estricto, el producto del aprendizaje del estudiante.

En este momento el estudiante es visto como un participante activo en la construccin del conocimiento siendo l quien lleva a cabo su propia construccin y la aporta a la comunidad de aprendizaje.

En los tres escenarios de reusabilidad expuestos por Banks (2001) ste reconoce la importancia de la COHERENCIA, ya que para ser reutilizados conviene que estn dotados de sentido, dando la sensacin de que algo pueda, sea o vaya a ser aprendido. Es por este motivo por el que el autor utiliza la palabra identificables puesto que si no hay forma de identificar o describir lo que debera ser aprendido difcilmente podra sugerirse el ofrecer piezas coherentes de aprendizaje.

Teora del Aprendizaje que SubyaceDe los trabajos revisados, se advierte una diversidad terica en el posicionamiento del OA. Por un lado, Banks (2001) sita al OA dentro de planteamientos behavouristas, el constructivismo y el aprendizaje situado. La empresa Cisco (2000), parte de los planteamientos de D. Merril y de Ruth Clark propios de los aos ochenta. Por su parte Longmire (2000) considera que el aprendizaje que estimula los OA es el aprendizaje basado en competencias.

Desde el punto de vista eclctico, Boyle (2001) reconoce que las bases tericas primarias en el diseo multimedia educacional, y por ende de los OA, son de un lado el contructivismo, destacando a Jonassen, Mayes & McAleese, Perkins y Grabbinger & Dunlap. De otro, el diseo de sistemas instruccionales tradicionales (ISD), destacando a Gagn y Briggs y a Price.

Ventajas del Objeto de AprendizajeSi en ltima instancia entendemos que el OA implica recursos para ser utilizados dentro de contextos de enseanza/ aprendizaje diferentes, podemos preguntarnos en este punto qu caractersticas tienen y/o les hacen ser motivo de atencin dentro de las comunidades cientficas. Respondiendo a esta cuestin se coincide con Boyle (2001) en que los atributos a considerar a la hora de elaborar materiales multimedia para la enseanza y el aprendizaje deben caracterizarse por:

Ser universales, tratando de hacer posible la asimilacin de contenido en base a tradiciones diversas y evitando las particularidades ideolgicas.

Ser extensibles y abiertos, ofreciendo una base conceptual que permita incorporar los nuevos avances de forma estructurada, de acuerdo con el cuerpo de conocimiento establecido.

Ser formales, permitiendo incorporar con precisin conceptos y representaciones.

Ser tiles, en tanto que la representacin sistemtica del conocimiento debe estar dirigida hacia o para el diseo educacional y no exclusivamente sobre el diseo educacional.

La universalidad, atendiendo ahora al planteamiento que expusimos ms arriba tomado de Banks (2001) viene descrita por ste al considerar en su definicin que los OA deben ser reutilizables, tal y como lo reconoce tambin Wiley (2001).

De otro lado, la apertura, formalismo y utilidad de los OA que expone Boyle (2001) podran resumirse en palabras de Banks (2001) a travs de la coherencia. En este sentido, el OA para ser reutilizado debe, de alguna manera, estar dotado de sentido dando la sensacin de que algo ha sido aprendido. De ah que los OA necesiten ser identificables (por medio de los metadatos por ejemplo) ya que si en realidad no hay forma de describir o identificar lo que debera ser aprendido difcilmente se podra tener la esperanza de disponer de una pieza coherente de aprendizaje.

El desarrollo del OA se justifica (Longmire, 2000, Wiley, 2001 y Banks, 2001) por sus posibilidades a la hora de ser un material flexible. Los objetos tienden a ser pequeas unidades de informacin por lo que la suma de varias unidades permiten obtener un producto para el aprendizaje distinto, siempre y cuando la combinacin de OA se altere en al menos uno de los OA empleados o bien en el orden de aplicacin.

Otra caracterstica que apunta Longmire (2000) es la facilidad con que los OA pueden ser actualizados, investigados y dirigidos hacia un contenido concreto.

En tanto que hablamos de unidades de informacin digitales, la posibilidad de estar colocadas en un banco de datos de una red telemtica, facilita el acceso a multitud de personas de diferentes lugares.

Al tiempo, tanto el estudiante como el formador puede reformularlos, ampliarlos, redirigirlos e incorporar nuevos OA a toda la comunidad educativa (interoperabilidad e inmediatez) que dependiendo del contexto y de sus intereses los organizarn hacia un contenido u otro. Recordemos que esta posibilidad tambin era descrita por Banks (2001) cuando diferenciaba la reusabilidad partiendo de tres momentos dentro del proceso de enseanza/ aprendizaje.

Siguiendo con las ventajas, los OA se caracterizan por la viabilidad a la hora de ser personalizados. Longmire (2000) matiza que los OA permiten la adaptacin al usuario al ser viable atender a las necesidades especficas del usuario y adaptar, en funcin de ellas, el material de formacin rpidamente (materiales just-in-time). Los OA por ser pequeos elementos dotados de significado y por ellos modulares, granulares, amplan el potencial de software que personaliza el contenido (programas a medida del usuario) permitiendo la recombinacin de materiales al nivel de granularidad deseado.

Los mismos OA permiten organizarse atendiendo al mismo tiempo a diferentes paquetes de especificaciones relacionadas con el diseo, desarrollo y presentacin de los contenidos dentro de sistemas de aprendizaje distintos.

De otro lado, la granularidad o modularidad contribuye, como se indic en el apartado anterior, al aprendizaje basado en competencias. El estudiante, por tanto, dentro de su personal proceso de aprendizaje tendr la posibilidad de favorecer la adquisicin de destrezas, entre ellas las relacionadas con el acceso al conocimiento, y el desarrollo de actitudes asociadas a dichas competencias (Longmire, 2000).

Finalmente, es de destacar, desde un planteamiento estrictamente mercantilista eso s, la rentabilidad econmica (Longmire, 2000; Banks, 2001). La elaboracin de un OA puede resultar lenta inicialmente, pero una vez que la pieza ha sido identificada cualquier usuario puede hacer uso de ella y reutilizarla tantas veces como quiera. El valor del contenido en s mismo se incrementa en la misma proporcin en que dicho objeto es utilizado, ya sea por una misma persona en una o varias veces, ya sea por varias personas en uno o diferentes momentos.

Longmire (2000) matiza que el contenido ideal de un OA reutilizable debe tender hacia:

La modularidad, permitiendo ser fcilmente transportable en aplicaciones diversas y ambientes diferentes.

La no secuencialidad.

La posibilidad de satisfacer al menos un objetivo de aprendizaje.

La accesibilidad a una gran cantidad de audiencia.

La coherencia y la unidad dentro de un esquema predeterminado en el que existe un nmero limitado de meta- etiquetas (metadatos) con las que poder capturar la idea principal o la esencia del contenido.

Y finalmente, lo que nosotros hemos llamado esencialidad, en tanto que el OA no pierde el valor esencial de su significado.

Inconvenientes del Objeto de AprendizajeDescontextualizacin: En tanto que el contenido del curso se elabora en funcin de datos preestablecidos de tal manera que categorizar en los metadatos aspectos no visibles, como una actitud, un valor a estimular, una particularidad cultural o una ideologa predominante puede resultar complicado. Recordemos que los OA se dan en tanto que es posible convertirlos en metaetiquetas, crear metadatos.

En este sentido Boyle (2001) reconoce la importancia del contexto a la hora de desarrollar diseos multimedia educacionales y trata, por medio de lo que el denomina macro-funciones, proporcionar una base arquitectnica para una estructura profunda dentro del sistema tecnolgico. En el siguiente cuadro recogemos las funciones e implicaciones que supone cada macro-funcin a la hora de elaborar multimedias educacionales:

Tabla N 3

Doyle. BOYLE, (2001). Towards a Theoretical Base for Educational Multimedia Design.

Macro-funcinFuncinImplicacin en la elaboracin de multimedia

IdeacionalConstruccin del contenido del mensaje a travs de enlaces coherentes entre agentes, acciones, estados y objetos para transportar un mensaje.Estructuracin del contenido macro-funcin: Seleccin y estructura del contenido de aprendizaje en un mismo contexto multimedia.

InterpersonalDireccin de los roles interpersonales y relaciones en la comunicacin, por ejem. Indicando si el mensaje es declarativo, si es una pregunta, si supone un ordenamiento, ...Interactividad macro-funcin: su diseo incide en la posibilidad de interactuar con el contenido de enseanza.

TextualIntegracin de los elementos para crear una comunicacin coherente por ejem. a travs del encadenamiento de oraciones.Composicin macro-funcin: creacin de una composicin de contenido coherente dentro de y a a travs de el contexto concreto.

El autor reconoce una fuerte correspondencia entre las dos primera macro-funciones y la teora tradicional del currculum (estructuracin del contenido de aprendizaje) y pedaggica (estructuracin de las interacciones de aprendizaje). Por su parte, la tercera macrofuncin se acerca a teoras procedentes del cine y teoras del campo de la lingstica.Planificacin tecnocrtica: El diseo y desarrollo de contenidos formativos partiendo de datos sobre datos elimina aspectos no controlables, accidentales o espontneos que enriquecen cualquier acto de enseanza/ aprendizaje. La planificacin obligatoriamente debe efectuarse de manera sistemtica y la ordenacin de datos ofrece un producto que no deja espacios para cambios producidos por situaciones particulares.

La granularidad de los OA en tanto que permite la diversidad de contenidos no recoge, pese a intentarlo, acciones, momentos, circunstancias, valoraciones, espacios donde quepa la improvisacin.

ConclusionesCuando preparamos una tesis elaboramos nuestras propias tarjetas con resmenes de libros, valoraciones personales, relaciones entre conceptos, esquemas, mapas conceptuales. Cuando estudiamos, seamos alumnos de secundaria, estemos haciendo un curso de reciclaje, ya estemos preparando una clase, subrayamos, sacamos ideas clave y hacemos tablas para organizar la informacin. En definitiva lo que hacemos es extraer unidades de informacin que de uno y otro modo nos son tiles para producir un argumento personal, bien sea a modo de artculo, de curso de formacin, de manual de apoyo en clase o de recurso didctico. Nuestra manera de proceder es fragmentando la informacin inicial, seleccionando la que consideramos ms oportuna para nuestra unidad de inters y luego hacerla nuestra a travs de relaciones personales, sntesis, expresiones y vocabulario propio.

Los OA permiten un ordenamiento de la informacin a escala sintctica, no semntica. Esto es, la pieza se coloca tal cual viene dada, dentro de una cadena lgica y coherente. Sin embargo, el vocabulario no es propio, el modo de expresarnos nos es personal por lo que de alguna manera habra que considerar en qu medida ello afecta a la transmisin del mensaje tal y como yo, docente, quiero que se transmita.

De otro lado, la elaboracin del curso es lineal, del mismo modo que la configuracin de los OA que, utilizando datos sobre los datos (metadatos), acaban encadenados para producir una secuencia til para un proceso de comunicacin didctico. Inevitablemente, volvemos a la linealidad y a la fragmentacin de la que habl en su momento McLuhan (1964). Cuando exponemos la elaboracin de OA las caractersticas de la edad mecnica aparecen de nuevo. Se propone una labor del contenido aislada (cada uno de manera personal elabora su OA) aunque luego pueda trabajarse al mismo tiempo; aunque el contenido global es diferente el contenido particular no es modificable, puesto que en el diseo de objetos trabajamos por repeticin. Finalmente la determinacin de metaetiquetas exige descriptores encadenados y tambin se habla de integracin de los elementos que para crear una comunicacin coherente utilice el encadenamiento de oraciones. Esto nos hace pensar en estructuras gramaticales de nuevo lineales, que distan de planteamientos relacionados con el hgalo usted mismo ms propios de una sociedad influenciada por los medios tecnolgicos y la electricidad.

Para acabar, hacer manifiesta la pregunta que desde el principio me he hecho y que quiero darla a conocer -no estaremos volviendo a caer en la defensa de un esquema universal basado en fines, competencias, objetivos, intenciones establecidas qu luego vamos a evaluar?- Realmente hablar de OA supone hablar de contenido de instruccin estrictamente. Los OA son mecanismos sencillos de hacer rpidos contenidos de instruccin. Obviamente dichos contenidos debern ajustarse a los modelos de enseanza vigentes ante los nuevos entornos tecnolgicos de enseanza. En dichos entornos, en la actualidad se estn utilizando herramientas para el trabajo colaborativo dentro de ambientes tecnolgicos de enseanza- aprendizaje (WYKY, BSCW, GROOVE), herramientas que permiten una comunicacin bidireccional profesor- alumno, ya sea sincrnica (a tiempo real a travs del IRC o chat) o asincrnica (por medio del correo electrnico, los foros de debate) as como estrategias de evaluacin acordes con las herramientas empleadas y los modelos de enseanza utilizados.

AgradecimientosMi agradecimiento al Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, del cual disfruto la beca que me permite realizar este trabajo. Muy especialmente deseo agradecer la labor del profesor Jordi Adell Segura por sus recomendaciones, charlas y confianza.

Notas

Instituto norteamericano de Ingenieros de Electricidad y Electrnica. Est dotado de un gran prestigio y es de referencia obligada en contextos relacionados con la ingeniera, la electrnica, la informtica o las telecomunicaciones. En 1996, el IEEE forma el LTSC (Learning Technology Standards Committee).

Bibliografa- ASTD & SmartForce. (2002). A Field Guide to Learning Objects. En http://www.learningcircuits.org/2002/jul2002/smartforce.pdf- Banks, B. (2001). Learning Theory and Learning Objects. Contact bob.banks@fdgroup.com- Barron, L. (2000). Learning Objects Pioneers. En Learning Circuits, revista electrnica. En http://www.learningciruits.org/mar2000/barron.html- Boyle, T. (2001). Towards a Theoretical Base for Educational Multimedia Design. En http://www.jiue.open.ac.uk/2001/boyle/boyle.pdf- CedMA. http://www.cedma.org- Downes, S. (2001). Learning Objects: Resources For Distance Education Worldwide. International Review of Research in Open and Distance Learning. En http://www.irrodl.org/content/v2.1/downes.html- Gimeno, J. y Prez Gmez, A.I. (1992). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Novena edicin (2000). Reimpresin.

- Hodgins, W. Web http://www.learnativity.com/waynehodgins.html- Mcluhan, M. (1964). Comprender los medios de comunicacin. Las extensiones del ser humano.Barcelona: Paids. (Edicin de 1996). - Merril, M. D. (2001). Components of Instruction. Towards a Theoretical Tool for Instructional Design. En http://www.id2.usu.edu/Papers/Components.PDF Contact merril@cc.usu.edu- Koper, R. (2001). Modeling units of study from a pedagogical perspective. The pedagogical meta- model behing EML.Versin 2. En

http://eml.ou.nl/introduction/articles.htm- Wiley, D.A. (2001). Connecting learning objects to instruccional theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. En D. A. Wiley (Ed.) The Instructional Use of Learning Objects. Bloomington, IN: Asociation for Educational Communications and Technology.

- Wiley, D. A. (2002). Learning Objects. En Kovalchick & Dawson (Eds.). Educational Technology. An Encyclopedia. Santa Brbara: ABC-CLIO. En formato electrnico en http://wiley.ed.usu.edu/writings2.pl- Longmire, W. (2000). A Primer on Learning Objects. En Learning Circuits, revista electrnica. http://www.learnngcircuits.org/mar2000/primer.htmlDiseo orientado a objetos

Definicin previa de las entidades prototipo (metadatos = datos sobre los datos).

Repeticin

Uso como parte de un programa informtico.

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