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El objetivo de este trabajo es estudiar si los niños preescolarescon trastorno específico del lenguaje (TEL) moderado

manifiestan dificultades en algunos aspectos de sus

representaciones fonológicas en la memoria de trabajo a partirdel análisis de la capacidad para procesar ítemes iniciales yfinales de series de logotomas (palabras inventadas o sin

significado) y palabras. Los resultados demuestran que lahipótesis de la alteración en las representaciones fonológicas en

niños con TEL es altamente plausible. Los niños con TELmanifiestan un desempeño inferior al de los niños sin TEL en el

procesamiento de logotomas y palabras iniciales, pero no enlogotomas y palabras finales. Esto significaría que destinan sus

recursos limitados a procesar más los ítemes finales de series delogotomas y palabras debido a limitaciones en su memoriade trabajo fonológica. Se discuten las implicancias teóricas

y clínicas de los resultados.

Palabras clave: Trastorno específico del lenguaje,memoria de trabajo fonológica, alteraciones en

representaciones fonológicas, lenguaje y cognición.

The aim of this paper is to examine wheter preschool childrenwith moderate Specific Language Impairment (SLI) exhibitimpaired phonological representations in a task of serial recall

of groups of nonsense and familiar words. Results supportexplanations of SLI that attribute the disorder to problemsin working memory particularly impairments in phonologicalrepresentations. Specifically, children with SLI performed morepoorly than children without SLI when processing of nonsensewords and familiar words in initial position.No such differences were observed between the groupswhen the task involved processing nonsense and familiar wordsin final position. The above findings suggest that childrenwith SLI devote more cognitive resources to the processingof items in final position because of capacity limitationsin phonological working memory. Theoretical and practicalimplications are discussed.

Key words: Specific language impairment, phonologicalworking memory, phonological representation impairments,language and cognition.

Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(4): 181-189 181

RESUMEN ABSTRACT

ORIGINALES

ALTERACIONES EN LAS REPRESENTACIONES FONOLÓGICASDE LA MEMORIA DE TRABAJO EN NIÑOS PREESCOLARESCON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

L. Martínez,A. Bruna, M. Guzmán, C. Herrera, J. Valle y M. VásquezEscuela de Fonoaudiología. Facultad de Medicina. Universidad de Chile.



INTRODUCCIÓN

Existe evidencia de que los niños con trastorno específi-co del lenguaje (TEL) manifiestan un desempeño más bajoen diversas tareas de tipo cognitivo en comparación a niñossin problemas en el lenguaje. Estas dificultades se mani-fiestan, entre otros aspectos, en el razonamiento medianteanalogías (Martínez et al, 2002), en el procesamiento de es-tímulos auditivos en forma rápida (Bishop, 1992 y 1997) yen el almacenamiento y procesamiento de estímulos auditi-vos a nivel de la memoria de trabajo (Gillam et al, 1998;Martínez et al, 2001). No obstante lo anterior, otros auto-res proponen que las dificultades se presentan especial-mente a nivel lingüístico (e.g. van der Lely, 1998).

El presente trabajo se orienta al estudio de algunas difi-cultades en la memoria de trabajo en niños con TEL. Sinembargo, es conveniente revisar brevemente las diversas hi-pótesis sobre la naturaleza del TEL con el fin de situar másclaramente la elección realizada.

En términos generales, todos los modelos de mayor acep-tación actualmente pueden ser incorporados dentro de laperspectiva del procesamiento de la información. No obstan-te, algunas propuestas se centran más en factores lingüísticosy otras en factores cognitivos no lingüísticos. Entre las pri-meras tenemos las teorías modulares. Proponen déficits en elmódulo lingüístico, especialmente en la sintaxis, con inde-pendencia de otros aspectos de la cognición. Clahsen (1989)sugiere que los niños con TEL presentan dificultades para

conectar los constituyentes de la oración, lo cual se mani-fiesta en alteraciones en la concordancia gramatical. Otrapropuesta es la hipótesis de la “ceguera para rasgos sintácti-cos”, según la cual los niños con TEL manifiestan dificulta-des para marcar diversos rasgos sintácticos (número, género,tiempo, otros) debido a que carecerían del sistema de reglascorrespondientes (Gopnik, 1990). Rice y Wexler (1996) pro-ponen la hipótesis del “infinitivo opcional extendido” deacuerdo con la cual los niños con TEL persisten en usar enforma optativa formas lingüísticas que en cierta etapa sonya obligatorias, como es el caso de las marcas de tiempo.Suelen usar verbos en infinitivo cuando deberían marcar elpasado con las marcas lingüísticas correspondientes, lo cual

lleva a un uso deficiente de la morfología. Van der Lely(1998) propone que los niños con TEL manifiestan un déficiten las “representaciones de relaciones de dependencia”. Ta-les dificultades gramaticales surgen debido a que los niñoscon TEL no pueden extraer información lingüística de ora-ciones que no se encuentran en un orden estándar o que in-cluyen dependencias complejas entre los constituyentes, talcomo ocurre en la anáfora intraoracional. Ninguna de lasexplicaciones modulares es global puesto que ninguna dacuenta de todos los problemas de los niños con TEL. Ade-más hay que considerar las diferencias interlingüísticas. Losniños con TEL hablantes de inglés presentan muchas dificul-tades con la morfología, particularmente verbal y de número,

pero en otras lenguas no es así (Berstein Ratner, 2001). Loanterior ha llevado a muchos investigadores a moderar susposiciones. Por ejemplo, van der Lely (comunicación perso-nal) señala que sólo un 20 por ciento de los niños con TELmanifiesta dificultades en las relaciones de dependencia.

Contrariamente a las teorías modulares, otras propuestasenfatizan en que los problemas lingüísticos de los niños conTEL se producen como consecuencia de dificultades a unnivel cognitivo más profundo. Una de las primeras propues-tas en este marco es la “hipótesis del déficit en el procesa-miento auditivo”. Los niños con TEL manifiestan dificulta-des para discriminar pares de sonidos o tonos presentados ensucesión rápida. Las dificultades se presentan también contonos no lingüísticos. Por ello, el problema estaría en la di-ficultad para procesar estímulos acústicos rápidos (Tallal,2000). Según la “hipótesis de superficie” (Leonard, 1998) lasomisiones de marcas morfológicas, especialmente de géne-ro y número, típicas en los niños con TEL, son una conse-cuencia de dificultades para producir sílabas inacentuadas decorta duración. Éstas últimas, a la vez, son ocasionadas porun déficit a nivel de la capacidad de procesamiento de in-formación, especialmente almacenamiento. Se propone tam-bién la “hipótesis del enlentecimiento generalizado”, deacuerdo con la cual los niños con TEL manifiestan un pro-cesamiento de la información más lento en tareas lingüísti-cas y no lingüísticas (Kail, 1994; para una proyección deideas similares a la intervención véase Ellis Weismer, 2000).Los niños con TEL manifestarían dificultades en diversas ta-

reas de resolución de problemas, tales como la formulaciónde hipótesis y el razonamiento analógico, aunque la eviden-cia no es definitiva (e.g. Ellis Weismer, 1991; Masterson,1993; Martínez et al, 2002). No obstante lo anterior, la pro-puesta que goza de mayor aceptación y evidencia es la hi-pótesis de las dificultades a nivel de la memoria de trabajo(e.g. Gillam et al, 1998). Precisamente, el presente trabajo seorienta en esta última perspectiva.

En relación con la memoria de trabajo en niños con TELexiste amplia información. Sin embargo, antes de comentar-la es necesario recordar que en los modelos actuales sobre elprocesamiento del lenguaje se ha incorporado la idea de unsistema de capacidad limitada, la memoria de trabajo (Gat-

hercole y Baddeley, 1993; Ellis Weimer, Evans y Heskett,1999). En este modelo la idea básica es que el sistema dis-pone de un conjunto limitado de recursos para llevar a cabolas operaciones mentales. Cuando las demandas exceden losrecursos disponibles el sistema colapsa y las operacionesbásicas de almacenamiento temporal y procesamiento de lainformación resultan alteradas. Existen diversos modelos dememoria de trabajo (en Miyake y Shah, 1999, se analizanalgunos de los modelos más influyentes). Existe consensoen que la memoria de trabajo implica el almacenamientotemporal de información para su utilización en tareas cogni-tivas complejas que requieren procesamiento o algún tipo demodificación o integración de la información, como es el

Martínez, L., et al.—ALTERACIONES EN LAS REPRESENTACIONES FONOLÓGICAS DE LA MEMORIA DE TRABAJOEN NIÑOS PREESCOLARES CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

Rev Logop Fon Audiol 2002; XXII(4): 181-189182



caso de la comprensión del lenguaje. Sin embargo, existenalgunas diferencias entre los diversos modelos. Algunos in-vestigadores afirman que la memoria de trabajo se relacionacon la capacidad de procesamiento o retención (Baddeley,1999; Just y Carpenter, 1992) mientras que otros señalanque se relaciona con la capacidad para controlar la atención,por ejemplo, para suprimir información interfiriente o irre-levante para la tarea en curso (Engle, 2002).

En el modelo básico de memoria de trabajo se incluyentres componentes: el lazo fonológico (memoria fonológica),un componente visuoespacial y el control ejecutivo. Re-cientemente, se ha propuesto un cuarto componente; el reténepisódico (Baddeley, 2000). Nos centraremos aquí en el pri-mer componente. La función del lazo fonológico es el alma-cenamiento temporal de información lingüística limitada,particularmente fonológica. Un ciclo de procesamiento en lamemoria fonológica dura aproximadamente dos segundos.En otras palabras, una traza de memoria es de muy corta du-ración. Sin embargo, puede mantenerse por más tiempo gra-cias a un proceso de articulación subvocal. Lo anterior esnecesario en tareas en las cuales se requiere mantener tempo-ralmente información para llevar a cabo otra actividad. Preci-samente, la memoria fonológica es especialmente adecuadaen tareas como la repetición de una serie de ítemes en ordeninverso (Baddeley, 2000). En esta tarea es necesario repre-sentarse los ítemes, una vez finalizada la serie transformar-los internamente y luego reproducirlos. El lazo fonológicoes ayudado permanentemente por el control ejecutivo en sus

funciones. El control ejecutivo es un sistema cuyas funcionesson la supervisión de los otros subsistemas y la entrega de re-cursos cognitivos para su funcionamiento (Baddeley, 1999).

Durante el procesamiento de una serie de dígitos en lamemoria fonológica, por ejemplo, de tres palabras, hayvarios aspectos involucrados. De acuerdo con Gathercole(1999), tenemos los siguientes. Primero, el proceso de al-macenamiento acústico, en el cual los estímulos auditivosse almacenan en forma sensorial conservando sus atribu-tos físicos. Segundo, el análisis y almacenamiento fonoló-gico. El análisis fonológico de la traza acústica se realiza através de procesos de segmentación. La representación fo-nológica resultante se almacena y parte de ésta puede per-

derse, por ejemplo, debido a interferencia. Tercero, codifi-cación del orden temporal de los eventos. El recuerdo deinformación serial, por ejemplo, de una serie de dígitos enorden inverso, requiere la representación del orden en quefueron presentados. Cuarto, la repetición subvocal permiterefrescar en el componente de corto plazo de la memoriafonológica información necesaria para llevar a cabo otraactividad. Quinto, la recuperación. La recuperación de íte-mes en el orden correcto requiere procesos de búsqueda rá-pidos y eficientes. Finalmente, tenemos la reintegración, enla cual se recurre a información previa para, por ejemplo,reconstruir trazas fonológicas incompletas. Un factor im-portante aquí es la frecuencia de uso de las palabras.

Diversos factores pueden afectar el procesamiento delos ítemes en la memoria fonológica. Entre estos tenemos,la similitud fonológica, según la cual palabras similares au-ditivamente se recuerdan con más dificultad (Baddeley,2000; para una opinión opuesta véase Copeland y Rad-vasnky, 2001); la longitud de la palabra, de acuerdo con locual palabras de mayor extensión se recuerdan con más di-ficultad (Baddeley, 2000; Bruna et al, 2000), el efecto desupresión articulatoria, es decir, el procesamiento es afec-tado cuando se pide a los sujetos realizar una tarea interfi-riente (Baddeley, 2000; cfr. Engle, 2002).

Cualquier dificultad en alguno de los aspectos señaladosafecta el procesamiento de la información lingüística, par-ticularmente léxica y fonológica (Gathercole y Baddeley,1993). Estos autores propusieron que los niños con TELmanifiestan dificultades a nivel de las representaciones fo-nológicas. Señalan que los niños con TEL manifiestan másdificultades para repetir logotomas (seudopalabras). Lo an-terior sugiere algún tipo de decaimiento de las trazas o re-presentaciones fonológicas correspondiente antes del tér-mino de su procesamiento o capacidades de codificación orecuperación menos eficientes (Gillam et al, 1998).

Los niños con TEL, entonces, presentan una disminuciónen la capacidad para almacenar y procesar en forma tem-poral la información en tareas lingüísticas inmediatas y paraalmacenarla posteriormente en la memoria de largo plazo.Las dificultades de los niños con TEL en la memoria de tra-bajo se encuentran fundamentalmente a nivel de la memo-

ria de trabajo fonológica. En cambio, la capacidad para ma-nipular información en el componente visuoespacial de estesistema es bastante adecuada (Gillam et al, 1998). Concreta-mente, los niños con TEL presentan dificultades con la me-moria serial (Fazio, 1996), dificultades para recordar pala-bras en un contexto oracional (Ellis Weimer et al, 1999),menor capacidad para procesar palabras inventadas o desco-nocidas en relación a palabras conocidas (Gathercole y Bad-deley, 1993; Dollaghan y Campbell, 1998), dificultades paraalmacenar palabras de mayor cantidad de sílabas (Montgo-mery, 1996) y problemas para almacenar y procesar oracio-nes que implican tanto el manejo de funciones de almace-namiento como de procesamiento a nivel de la memoria de

trabajo fonológica (Montgomery, 2000). Se postula, además,que la alteración en la capacidad para repetir logotomas se-ría incluso un marcador fenotípico o conductual característi-co del TEL (Bishop, North y Donlan, 1996). No obstante loanterior, se requiere de mayor información al respecto, par-ticularmente en niños preescolares. Es conveniente señalarque la mayoría de los trabajos comentados arriba se hanrealizado en niños en edad escolar.

De acuerdo con lo anterior, en el presente trabajo se estu-dian algunos aspectos de la memoria de trabajo fonológicaen niños preescolares con TEL moderado. Concretamentese indaga en la hipótesis de que los niños con TEL mani-fiestan problemas para formarse representaciones fonológi-





cas de los estímulos auditivos. Recordemos que una vezque el sujeto escucha los estímulos debe representárselosacústicamente y en una etapa posterior representárselos lin-güísticamente mediante una codificación fonológica. Estacodificación se realiza en el componente fonológico de lamemoria de trabajo. En las diversas tareas de memoria detrabajo, tales como la repetición y recuerdo inmediato depalabras y la comprensión de oraciones se llevan a cabotales funciones de almacenamiento y procesamiento tem-poral del input. Los niños preescolares (Martínez et al,2001) con TEL moderado suelen presentar dificultades enestas tareas debido a que los recursos cognitivos de que dis-ponen serían limitados, lo cual no les permitiría procesartodos los estímulos requeridos. Por ejemplo, si se les pre-senta una serie de grupos de palabras de distinta longitudrepiten o recuerdan más palabras de corta longitud. Esto sedebería a que destinan sus recursos limitados a los ítemesde menor longitud en detrimento de los de mayor longitud(Bruna et al, 2000).

Los niños preescolares con TEL moderado conservan elefecto de recencia al igual que los sujetos control, es decir,un mejor desempeño en ítemes finales independientementedel tipo de ítem, ya sea logotoma o palabra (Martínez et al,2001). Sin embargo, permanece la interrogante respecto a silos niños con TEL, a pesar de conservar el efecto de recen-cia, presentan una capacidad similar a los niños control pararecordar los ítemes iniciales y finales tanto en logotomascomo en palabras. La respuesta a esta interrogante permiti-

ría la obtención de evidencia a favor o en contra de la hipó-tesis de las alteraciones en las representaciones fonológi-cas en niños con TEL. A partir de la propuesta de que losniños con TEL manifiestan dificultades en sus representa-ciones fonológicas es posible predecir que su capacidadpara recordar en forma inmediata o almacenar temporal-mente los ítemes iniciales, pero no los finales, tanto en lo-gotomas como en palabras es más baja que en sujetos sinproblemas de lenguaje. Lo anterior significaría que estos ni-ños destinan sus recursos limitados a almacenar para su re-petición inmediata en mayor medida los ítemes finales. Pre-cisamente, el objetivo de este trabajo es determinar si losniños preescolares con TEL moderado manifiestan dificul-

tades en algunos aspectos de sus representaciones fonológi-cas a partir del análisis de la capacidad para procesar ítemesiniciales y finales de series de logotomas y palabras.

MÉTODO

Sujetos

Se trabajó con un grupo en estudio compuesto por 30 ni-ños que presentan trastorno específico del lenguaje modera-do y un grupo control compuesto por 30 niños sin dificul-tades en el lenguaje. La edad de todos los niños fluctúa

entre los 5,0 y los 5,11, presentan indemnidad sensorial, undesarrollo psicomotor normal y ausencia de antecedentesde daño neurológico. Pertenecen a un nivel socioeconómi-co medio o medio-bajo según Encuesta CASEN (Departa-mento de Información Social, 1998) y viven en áreas de laRegión Metropolitana en Santiago de Chile clasificadascomo de nivel socioeconómico medio o medio-bajo segúnel ranking de comunas de la Región Metropolitana (Insti-tuto Consultor de Comercialización y Mercado, 2000).

Para la obtención de información básica (edad, sexo, es-colaridad) de ambos grupos de niños se recurrió a la fichaescolar. En el caso de los niños del grupo en estudio se uti-lizó además la ficha fonoaudiológica. Para la determinacióndel nivel de trastorno del lenguaje se utilizaron dos pruebasde lenguaje, el Test de Evaluación de Procesos de Simpli-ficación Fonológica (Maggiolo y Pavez, 2000) y la versiónchilena del Screening Test of Spanish Grammar (Bustoset al, 1980).

Los niños del grupo en estudio presentan diagnóstico deTEL moderado y se seleccionaron de escuelas de lenguajey de instituciones preescolares. El TEL moderado se definea partir de la semiología lingüística y el criterio de severi-dad (Ingram, 1982; Pavez, 2001)1. Muchos de los niñosdel grupo experimental exhiben notorios procesos de sim-plificación fonológicos2, notorias dificultades en la morfo-sintaxis expresiva según el Screening Tests of SpanishGrammar, versión chilena3 y la comprensión conservada,según el STSG; sólo dos sujetos manifiestan desempeño re-

lativamente bajo en la comprensión

4

. Los niños del grupocontrol exhiben las mismas características que los niños delgrupo en estudio excepto la presencia de TEL, es decir,manifiestan un nivel adecuado de lenguaje de acuerdo consu desempeño en las mismas pruebas usadas para selec-cionar a los niños con TEL moderado. En la tabla 1 se in-cluyen los datos del grupo en estudio y del grupo control.

Procedimientos

Ambos grupos de niños fueron sometidos a tareas de me-moria de trabajo fonológica. Las tareas consisten en la re-petición de series de palabras y logotomas (“palabras in-

ventadas”). Los ítemes señalados forman parte de uninstrumento informal usado en trabajos previos, el cual in-cluye además instrucciones y ejemplos (Bruna et al, 2000;Martínez et al, 2001).



1En Chile, por decreto del Ministerio de Educación, se usan es-tos criterios en las Escuelas Especiales de Lenguaje.

2De acuerdo con datos normativos, los niños entre 5-5,5 añospresentan una media de 13,3, DE: 5,17. Los niños entre5,6-5,11 años exhiben una media de 8,55, DE: 3,01.

3Según datos normativos, la media es 27,8, DE: 5,2.4De acuerdo con datos normativos, la media es 37,6, con una

DE de 4,06.



Los ítemes se agrupan en dos grandes grupos: un grupode 32 logotomas (palabras inventadas o seudopalabras, nopertenecientes al léxico) y un grupo de 32 palabras conoci-das y pertenecientes al léxico del español de Chile. Las pa-labras conocidas se seleccionaron de textos usados en la

educación preescolar, de manera que fueran efectivamenteconocidas por los niños. Para comprobar lo anterior se rea-lizó un pilotaje con 16 niños: 10 niños con TEL moderadoy 6 niños sin TEL, no incluidos en el grupo en estudio ni enel grupo control.

Cada uno de los dos grupos de ítemes se organiza enocho series de cuatro ítemes cada uno. En cada grupo seincluyen dos series de cuatro monosílabos, dos series decuatro bisílabos, dos series de cuatro trisílabos y dos seriesde cuatro tetrasílabos (tabla 2). La estructura de las síla-bas de todas las palabras es siempre consonante + vocal(CV). La acentuación de los bisílabos es grave, la acentua-ción de los trisílabos es esdrújula y la de los tetrasílabos es

variable. Se determinó lo anterior para evitar la influenciade los factores prosódicos (Dollaghan y Campbell, 1998).De acuerdo con el criterio de estos autores, todos los íte-mes de cada serie poseen la misma metría con la mismacantidad de fonemas con el propósito de controlar el posi-

ble efecto de cargas cognitivas adicionales. Las palabrasestán grabadas en cinta magnética Sony 46 HF II. La gra-bación se realizó en una cámara acústica en el HospitalClínico de la Universidad de Chile. La duración de la gra-bación es de 3,58 minutos. La latencia entre cada palabraes de dos segundos y de cinco segundos entre un grupo yotro, por ejemplo entre monosílabos y bisílabos. Se utili-zó una voz femenina pues ésta es más aguda y facilita ladiscriminación auditiva.

Al inició de la evaluación se explicó a cada sujetos lasinstrucciones. Se les informó que escucharían grupos (se-ries) de palabras y que deberían repetirlas una vez que el in-vestigador se los pidiera. Dado que algunas de las “pala-



Tabla 1. Características del grupo en estudio y del grupo control

Sujetos Edad TEPROSIF STSG-E STSG-C

Grupo en estudio X = 5,4 X = 31,1 X = 17,6 X = 34,4DE = 0,2 DE = 14,3 DE = 5,9 DE = 5,0

Grupo control X = 5,3 X = 8,9 X = 34,6 X = 37,9DE = 0,08 DE = 5,6 DE = 5,7 DE = 2,7

TEPROSIF: test de procesos fonológicos de simplificación fonológica; STSG-E: screening test of Spanish Grammar Expresivo; STSG-C: Screening Testof Spanish Grammar Comprensivo; X: promedio; DE: desviación estandar.

Tabla 2. Ítemes usados en la evaluación de la memoria de trabajo fonológica

Monosílabos Bisílabos Trisílabos Tetrasílabos

Palabras La Casa Música SemáforoNo Tela Cámara CatólicaTe Tiza Pájaro ChocolateMi Pelo Pétalo Mariposa

Logotomas Fu Míte Pámusi BadutáreGa Tádu Míluka RoputáriNe Gábe Káture KanígapaBo Mábo Bófutu Pamekatú

Palabras Va Moto Género ParaderoFe Buzo Sábana TeléfonoSi Ropa Rápido LavadoraTu Mesa Cómoda Basurero

Logotomas Li Fápe Símate Palutarí Go Múki Ténapu BeládetoBu Yúto Káregu MiténakoPe Kánu Líbena Sulípene



bras” podían resultar extrañas, como es el caso de los lo-gotomas, se pidió a los sujetos no atender al significado delos ítemes y que se limitaran sólo a escuchar y a repetir

posteriormente. En primer lugar, se presentó la serie conejemplos. Luego, se presentaron los ítemes definitivos.Como parte de esto último, se presentó primero a cada su-

jeto las primeras cuatro series de palabras, luego las pri-meras cuatro series de logotomas, a continuación las otrascuatro series de palabras y finalmente las últimas cuatro se-ries de logotomas. En cada caso, se presentaba primero laserie de monosílabos, luego la de bisílabos y así sucesiva-mente. Al término de cada serie se pedía a cada sujeto re-petir la mayor cantidad de ítemes que recordara en el or-den que quisiera. Las respuestas de los sujetos fuerongrabadas y registradas posteriormente en un protocolo derespuesta. Para ser consideradas adecuadas las palabras re-

petidas por los sujetos debían ser absolutamente similares alas palabras objetivo (en la tabla 2 se incluyen las series deítemes en el orden presentado).

Análisis de los datos

En el análisis del efecto de latencia se consideraron losdos primeros ítemes de cada grupo y en el análisis del efec-to de recencia los dos últimos. En consecuencia, se conside-raron 8 logotomas en posición inicial, 8 logotomas en posi-ción final, 8 palabras iniciales y 8 palabras finales en cadasujeto. En un trabajo de este tipo es posible realizar un aná-lisis de los tipos de errores cometidos en las respuestas erró-neas (i.e. no respuesta, omisión de fonema o sílaba, etc.),pero esto no se realizó por ser parte de un trabajo en curso.

RESULTADOS

El análisis se centró en la comparación de los efectos delatencia y recencia entre niños con TEL moderado y ungrupo control, tanto en logotomas como en palabras, con elpropósito de determinar si los niños con TEL moderadomanifestaban dificultades en sus representaciones fonoló-gicas en la memoria de trabajo.

Tal como se indica en la figura 1, al comparar los efectosde latencia (recuerdo de los ítemes iniciales) y recencia (re-cuerdo de los ítemes finales) en el total de ítemes (logoto-

mas y palabras en conjunto) entre el grupo en estudio (ni-ños con TEL) y el grupo control, se observa que los niñosdel grupo en estudio presentan un desempeño significativa-mente inferior al del grupo control en el recuerdo del totalde ítemes iniciales (X grupo en estudio: 2,93, DE: 1,85;X grupo control: 6,16, DE: 3,14; U: 171,5, p < 0,005). Sinembargo, en la comparación del efecto de recencia en el to-tal de ítemes finales, los niños del grupo en estudio exhibenun rendimiento levemente más bajo, pero la diferencia noresulta significativa (X grupo en estudio: 7,06, DE: 2,3;X grupo control: 8,2, DE: 1,48; U: 352,5, NS).

Para determinar si la diferencia observada en el total deítemes iniciales y la no observada en el total de ítemes fina-

les dependía del manejo de los logotomas y/o de las pala-bras, se realizó una comparación de los efectos de latenciay recencia en ambos tipos de ítemes por separado.

Como se observa en la figura 2, la comparación del efec-to de latencia en logotomas en ambos grupos de niños re-sulta en un desempeño significativamente inferior en elgrupo en estudio (X grupo en estudio: 0,70, DE: 1,02;X grupo control: 1,76, DE: 1,54; U: 252,5, p < 0,001). Sin



Figura 1. Comparación de ítemes iniciales y finales entre grupo enestudio y grupo control.

98

765

43210

Ítemes iniciales Ítemes finales

Grupo controlGrupo en estudio

C a n t i d a d d e í t e m e s

Figura 2. Comparación de logotomas y palabras iniciales y finales

entre grupo en estudio y grupo control.

6543210

Logotomasiniciales

Grupo controlGrupo en estudio

C a n t i d a d d e í t e m e s

Logotomasfinales Palabrasiniciales Palabrasfinales

5Se utilizó el estadísgrafo Mann-Whitney, pero se incluyen lasmedias y no los rangos, pues las primeras son más claras para lapresentación de los resultados.



embargo, el efecto de recencia en logotomas en ambos gru-pos es similar (X grupo en estudio: 2,36, DE: 1,03; X gru-po control: 2,86, DE: 1,61; U: 372, NS).

En la figura 2 se incluyen también los resultados de lacomparación del efecto de recencia en palabras en ambosgrupos de niños. Se observa que el grupo en estudio exhibetambién un desempeño significativamente inferior en el re-cuerdo de palabras iniciales (X grupo en estudio: 2,23,DE: 1,38; X grupo control: 4,4, DE: 2,07, U: 178, p < 0,00).En el efecto de recencia se manifestó un desempeño similaren ambos grupos (X grupo en estudio: 4,7, DE: 1,68; X gru-po control: 5,33, DE: NS).

DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos en este trabajo proporcionanevidencia a favor de la hipótesis de las alteraciones en lasrepresentaciones fonológicas en la memoria de trabajo fo-nológica en niños con TEL.

Los niños con TEL moderado manifiestan un desempeñosignificativamente inferior a los niños sin problemas de len-guaje en el recuerdo inmediato del total de ítemes en posi-ción inicial. Sin embargo, en el recuerdo inmediato de íte-mes en posición final los niños con TEL se comportan enforma similar al grupo control. Lo anterior se repite al con-siderar ambos tipos de ítemes, logotomas y palabras de altafrecuencia, por separado. En consecuencia, la posición

–inicial o final– de los ítemes en una serie afecta su proce-samiento en niños con TEL moderado.Lo anterior se relaciona con tres factores fundamentales.

Primero, el hecho de que los niños con TEL moderado, adiferencia del grupo sin problemas, manifiesten un desem-peño bajo en la capacidad para repetir logotomas y palabrasiniciales indicaría que sus recursos cognitivos son limita-dos. En otras palabras, destinarían sus capacidades limita-das a almacenar en forma temporal sólo los ítemes finalesdel total requerido en la tarea en cuestión.

En segundo lugar, el hecho de que el recuerdo inmediatode los ítemes finales, tanto en logotomas como en palabras,en los niños con TEL sea similar al de los niños sin pro-

blemas de lenguaje corrobora que el efecto de recenciaconservado en estos niños (Martínez et al, 2001) no afectadirectamente el funcionamiento de la memoria de trabajofonológica.

En tercer lugar, el rendimiento bajo tanto en logotomascomo en palabras iniciales y el rendimiento adecuado tantoen logotomas y palabras finales indican que el tema seríaindependiente del conocimiento del mundo. Recordemosque el sujeto recurre a su conocimiento del mundo alma-cenado fundamentalmente en la memoria semántica de lamemoria de largo plazo cuando procesa estímulos signifi-cativos, como es el caso de las palabras conocidas de altafrecuencia. Los niños con TEL conservan esta capacidad

puesto que son capaces de recordar adecuadamente las pa-labras finales.

Las dificultades cognitivas presentes en niños con TELconstituyen un desafío para el trabajo clínico. En una revi-sión de los temas cruciales sobre la situación del TEL parael siglo XXI, Friel-Patti (2000) señala que uno de los cuatrotemas claves es la problemática de la memoria de trabajo.Esto es especialmente evidente en la memoria de trabajofonológica. Las alteraciones en las representaciones fono-lógicas en niños con TEL implican la inclusión acabada dela psicología cognitiva y de la psicolingüística en el queha-cer del fonoaudiólogo. El fonoaudiólogo o logopeda debeconsiderar el potencial del tema para la evaluación e inter-vención en estos niños (cfr. Montgomery, 2000; Martínezet al, 2001).

Respecto a la evaluación, existen propuestas para reem-plazar el uso de las pruebas de lenguaje tradicionales porpruebas de memoria de trabajo fonológica que controlanel influjo del conocimiento del mundo, no controlado en lostests tradicionales (Dollaghan y Campbell, 1998). Distintosniños pueden rendir en forma deficiente en una prueba delenguaje simplemente porque su manejo del vocabulario, elaspecto lingüístico más relacionado con variables cultura-les, es diferente. De acuerdo con la propuesta de Dollaghany Campbell, frente a una prueba de memoria de trabajo fo-nológica de logotomas todos los niños se encontrarían enigualdad de condiciones y las diferencias en el desempeñoestarían determinadas por factores propios del niño y no

por influencias de origen externo. Precisamente, sugeren-cias como las anteriores pueden cobrar fuerza a la luz depropuestas actuales de reemplazar criterios clínicos con-vencionales por marcadores conductuales típicos del TEL.Diversos estudios en los cuales se relacionan factores gené-ticos con factores fenotípicos o conductuales en niños ge-melos con TEL han aportado evidencia de que la dificultadde estos niños en pruebas de repetición de logotomas,como la usada en el presente trabajo, constituiría uno de ta-les marcadores clínicos (Bishop et al, 1996). Existe eviden-cia de que las tareas de repetición de seudopalabras –pala-bras sin sentido– poseen una alta sensibilidad para laidentificación de los niños con TEL (Conti-Ramsden, Bot-

ting y Faragher, 2001). En este contexto, el presente trabajoaporta información a la idea de que los niños preescolarescon TEL (Martínez et al, 2001; Conti, Ramsden, enviado apublicación), al igual que los niños escolares (i.e. Dollag-han y Campbell, 1998), manifiestan algunas dificultades enel procesamiento de información a nivel de la memoria detrabajo fonológica. Lo anterior indicaría la necesidad de laintervención temprana en el área de la interface lengua-

je-memoria en los niños con TEL.Se afirma incluso que es difícil separar la intervención en

el lenguaje de la intervención en la memoria. Actividades encada una de estas áreas tiene impacto en la otra. En este mar-co se propone, entre otras cosas, la estimulación de la aten-





ción, hablar en forma lenta y clara, promover la codificaciónfonológica a partir de actividades que involucran la concien-cia fonológica –rimas y otras–, entrenamiento de habilidadesauditivas, proporcionarles claves para la retención de la in-formación y ayudar a los niños con TEL a organizar nuevoconocimiento (Gillam, 1997). El lenguaje y la memoria,másbien la estrecha interrelación entre ambos, son esenciales entales procesos. Montgomery (1996) ofrece variadas sugeren-cias. Se propone, a modo de ejemplo, el trabajo paulatinodesde ítemes de estructura silábica breve hasta ítemes de es-tructura silábica más extensa, dadas las dificultades de los ni-ños con TEL para procesar palabras de larga metría.

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Correspondencia:Luis MartínezEscuela de FonoaudiologíaFacultad de Medicina. Universidad de ChileIndependencia 1027. Casilla 13898Santiago. ChileCorreo electrónico: [email protected]

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