Política Educativa

Los intereses del Imperio y del capital en torno a las políticas

escolares de los ‘90Claudio Luraghi / Carlos Melone

INTRODUCCIÓN

En el presente artículo, intentaremos hacer referencia a la importancia que durante los años ‘90, los Organismos de Crédito Internacional (OI) le asignaron a los sistemas escolares en América latina. Dicha importancia tuvo claramente una finalidad política. Los OI, como cara visible y aparentemente neutral de los intereses del imperio y del capital transnacional, idearon un programa de transformación de los sistemas escolares funcional a los intereses del poder global.

La aplicación de políticas económicas de corte neoliberal instrumentados en la región a partir de los 90, subsumieron a la mayoría de la población a niveles de pobreza desconocidos para gran parte de la sociedad latinoamericana. Modificada la lógica de acumulación capitalista a partir de los 70, la gran masa de excluidos pasó a ser funcional a las ganancias del capital transnacional, pero había que estar atentos. La re-edición de la Teoría del Capital Humano, se constituyó en una herramienta ideológica dirigida a convencer a la población que su pobreza, antes que un problema estructural, era un problema individual, y que se solucionaría con una buena educación.

Eran años de hegemonía neoliberal. Proliferaban discursos que auguraban el fin de la historia y la consecuente muerte de las ideologías. Había que ser pragmático.

Sabía el poder que había que tener cuidado, pues un aumento desmedido de la pobreza podía traerles problemas al Imperio. Había que convencer al pueblo, ahora devenido en gente como nos advierte el querido y admirado Ignacio Lewkowicz, que los países desarrollados lo eran porque siempre se habían preocupado por la educación. Entonces, una vez más, había que copiar a los países centrales, a partir de moldes ficticios y construidos discursivamente a tal efecto.

Pero, no se tranquilizaba en Imperio con la actuación de los OI, asesorando a los países latinoamericanos en la definición de sus políticas educativas. No alcanzaba la condicionante deuda externa para someter y obligar, con cortesía sajona obvio, a que nuestros países aceptaran las recomendaciones que en materia de política educativa realizaban los OI. Había que ir por más, y vinieron por más. A sí, desde las Cumbres de las Américas, se conminó a los países miembros (todos los latinoamericanos menos uno1), a reformar sus sistemas escolares según los postulados del neoliberalismo económico, en correspondencia con lo propuesto por los OI.

De ello trata este artículo.

1 Cuba

NUEVO ORDEN ECONÓMICO INTERNACIONAL, EDUCACIÓN Y EL ROL DE LAS AGENCIAS INTERNACIONALES.

Desde una historia que no es extensa pero si intensa, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) tiene un sinuoso trayecto que recorre adjetivaciones que van desde “un sueño aún no realizado” hasta “una cueva de ladrones”.

Creada después de la masacre de la Segunda Guerra Mundial, alumbró Declaraciones, Convenciones y Resoluciones que expresaron en algún sentido aspiraciones de una Humanidad mejor pero que en su mayoría, sólo formaron parte de la pirotecnia y la hipocresía que caracteriza a las acciones de la diplomacia internacional.

Depositaria de las miradas de buena parte del mundo en algunos períodos de la historia reciente, la inmensa organización burocrática ha ido generando multitud de Agencias y Oficinas de diferentes grados de celebridad pero insistentemente alineadas en las direcciones del Poder Mundial.

Cabe aclara que la denominación “Poder Mundial” es difusa e imprecisa y así han sido los recorridos de la ONU, pero con una cierta pertinacia para alinearse y representar a las potencias de turno y a los intereses de la potencia más persistente desde su creación: EEUU. Sería injusto reducir esta organización a simple testaferro del poderío norteamericano pero no es injusto insistir en que su alineamiento con la primera potencia ha sido representativo de la hegemonía norteamericana durante el siglo XX.

Y como resultado de ello, ante el apogeo neoliberal que arrasó buena parte del mundo (ver, por ejemplo, la obra de Naomí Klein, La Doctrina del Shock2 entre otra multitud de trabajos al respecto), las políticas propuestas por sus agencias relacionadas con lo económico y lo educativo se convirtieron en arietes para abrir brechas allí donde fuere y se ingresara a los paraísos que el neoliberalismo prometía (y promete) a los países del mundo.

Las Agencias o Divisiones de la ONU son múltiples, algunas muy conocidas y otras menos, tales como el ACNUR (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados) de activa participación en los movimientos poblacionales producto de guerras o catástrofes, con un papel ambivalente al respecto; UNICEF (ocupándose de la situación de la niñez y muchas veces devenida en una suerte de Multinacional del niño), OMS (Organización Mundial de la Salud), de triste papel en la última epidemia de Gripe A, favoreciendo los negocios de algún laboratorio; El Consejo de Seguridad (donde los grandes deciden a quién invaden y a quién no, quién merece ser bombardeado y quién no y con 5 miembros permanentes con poder de veto que son los 5 grandes del Mundo), FAO (problemática de la alimentación y los alimentos) y varios más como los que siguen a continuación.

Una de dichas Agencias es el Fondo Monetario Internacional (FMI), de notable presencia en la vida económico-política de la Argentina en el último cuarto del siglo XX y de muchos otros países, célebre por sus formas de ajuste y privatización como medida de “saneamiento” de las economías (que terminaron mucho más “enfermas” de pobreza, atraso e injusticia) y protagonista estelar del endeudamiento de muchísimos países y de la feroz política de cobro de dicha deuda. El FMI se ocupaba de los grandes aspecto o variables de Macro de la economía de los países con crisis económicas3, con asesoramiento técnico y frecuentes visitas de expertos, que sumados a los expertos locales, formaron un

2 Klein, Naomi: La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre, Barcelona, Paidós Ibérica, 2007.3 Si bien en la cuarta mitad del siglo XX el FMI cumplió un papel decisivo en la definición de políticas económicas en América Latina y países mal llamados en desarrollo, pues preferimos hablar de dependientes o subdesarrollados, en los últimos años, ha sido notable la intromisión de dicho organismo en países europeos (Irlanda, Grecia, Alemania, Francia, España, etc.)

tándem de sugerencias, presiones, motivaciones y consejos que, con la complicidad de ciertas élites locales, diseñaron y ejecutaron el hambre y la inmersión en un infierno de injusticias de millones de personas en el mundo. Mientras tanto, el gran capital obtenía techos de rentabilidad y plusvalía como jamás había imaginado.

El BM (Banco Mundial), hermano mellizo del FMI, es otra de las Agencias; volcado al financiamiento de políticas focalizadas en torno a la “cuestión de la pobreza” y a la reforma de los sistemas educativos de los países que debían subirse al tren de reformas promovidas por los diferentes acuerdos que inundaban los encuentros internacionales. Así, por ejemplo, la UNESCO, organismo internacional dedicado al Arte, la Ciencia, la Educación y la Cultura se vio durante un largo tiempo desfinanciada y privada de los aportes norteamericanos por tener una política que no convergía en términos de alineamiento fundamentalista con los intereses del Neoliberalismo.

¿Significa esto que la UNESCO tenía posturas contestatarias, revulsivas, emancipadoras en sus propuestas y sus acciones? De ninguna manera, simplemente estaba alumbrada por un tibio rumbo desarrollista, por darle alguna nominación, pero esto fue suficiente para que fuera desplazada y de buena parte de sus políticas se ocupara el BM4.

¿Un Banco ocupándose de la Educación? Desde una mirada ingenua, se podría afirmar que se estaba (y se está) ante un disparate. Sin embargo, en el marco de las políticas globales hijas y nietas del neoliberalismo, esto era perfectamente coherente: los “viejos” sistemas, elefantiásicos, pesados, caros para la idea de gasto de la nuevas políticas, ineficientes en términos de servicio para el gran Capital, debían ser reformados y “actualizados” de acuerdo a los nuevos vientos que con pretensión de eternidad, barrían la superficie del mundo. Y un Banco, representante simbólico del auge de un capitalismo parasitario y especulativo, era la Agencia ideal para llevar a cabo esta tarea.

No se trata de un relato de buenos y malos, al modo simplificado de algún relato infantilizante. Los viejos sistemas escolares estaban lejos de ser modelos de inclusión y promoción de derechos, lejos de incentivar una ciudadanía activa y crítica, lejos de la realidad de la lucha de los pueblos, lejos de lo que decían hacer, lejos de todo. Y los diseñadores de lo “nuevo” sabían (y saben) eso. Los nuevos sistemas surgidos a la luz de las políticas de los 80-90, eran sencillamente el acomodamiento al nuevo orden mundial, con características diferentes: ya no Muro de Berlín, ya no Keynesianismo o promoción y protección Estadual, ya no Eje Este-Oeste.

A efectos de reafirmar lo que señalamos precedentemente, transcribiremos a continuación, un “diagnóstico” del BM sobre la educación en América Latina que se desprende de un documento elaborado por dicho organismo en el año 1996.

“La difusión de la educación ha reducido la pobreza al contribuir a que las economías de los países en desarrollo crezcan a ritmos sin precedentes. Sin embargo, siguen habiendo todavía muchos problemas sin resolver: ampliar el acceso en algunos países y, en muchos otros, aumentar la equidad, mejorar la calidad de la educación y acelerar el ritmo de la reforma educacional. Los sistemas actuales de financiamiento y de gestión no son con frecuencia adecuados para hacer frente a esos problemas. El gasto público en educación es menudo ineficiente y poco equitativo. Dada la competencia por obtener fondos públicos y la presión sobre esos fondos, se necesitan nuevas fuentes de financiamiento. Además, es probable que se necesiten también cambios en la organización y la gestión de los sistemas

4 No obstante ello, como veremos a lo largo del presente trabajo, las políticas propuestas por UNESCO/CEPAL a través de un documento del año 1992 (Conocimiento y educación: ejes de la transformación productiva con equidad), no presentan grandes diferencias de las políticas emanadas del BM.

de educación para permitir la flexibilidad y las posibilidades de elección que contribuyen a mejorar el rendimiento y las perspectivas de los estudiantes5”

Del análisis del párrafo precedente, se torna evidente que los ejes de la política escolar6

pergeñada por el Banco para América Latina en los 90 estuvieron centrados en:

a) Asociar la educación con la reducción de la pobreza;

b) Ampliar el acceso a la educación (Básica, como veremos más adelante);

c) Mejorar la calidad de la educación (significante cargado de retórica como intentaremos explicar);

d) “Compatibilizar” las reformas educacionales con las reformas del mercado (y aquí, como veremos, se intentará comprometer a todos los países latinoamericanos, a través de políticas de ajuste, impuestas por el FMI y compromisos asumidos en las Cumbres de las Américas);

e) Promover nuevos modos de financiamiento de la educación pública;

f) Cambios en la gestión de las instituciones educativas (el subrayado es nuestro, y si bien será explicado a posteriori, no queremos que pase desapercibida la introducción en el ámbito educativo de un concepto propio del ámbito empresarial).

Si bien fue Chile el país paradigmático de las reformas escolares de acuerdo a la lógica del mercado (la presencia de un tirano en el gobierno desde 1973, posibilitó que fuera el primer país en reformar su sistema escolar), la Argentina (al igual que otros países) fue un amplio laboratorio y un excelente alumno de esa experimentación, patentizada en la Ley Federal de Educación y la transformación del Sistema Educativo, que tuvo el extraordinario logro de empeorar lo que parecía imposible que estuviese peor.

Queremos insistir con algo. Si bien como se señaló precedentemente el BM ocupó un rol prioritario en cuanto a la definición de políticas escolares en los 90, no debemos desechar el rol llevado adelante por la UNESCO y por las Cumbres de las Américas en la misma década, pues como veremos, los lineamientos propuestos por los mismos guardan una coherencia que nos permite hablar de un plan integral y orgánico por parte del imperio y del capital trasnacional, tendientes a perpetuar su reproducción y tasas de ganancia.

UN POCO DE HISTORIA (EN RELACIÓN Y A LA RELACIÓN ENTRE LA CENTRALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y LAS POLÍTICAS DE AJUSTE ESTRUCTURAL DE LA ECONOMÍA EN LOS 90)

En lo que respecta a educación, son varios los autores7 que coinciden en plantear que fue la Conferencia Mundial Sobre Educación para Todos8, llevada adelante en Jomtien, Tailandia, entre el 5 y el 9 de marzo de 1990, donde se puede apreciar la preocupación de diversos organismos internacionales, por entre otras cosas, garantizar la equidad y calidad de los sistemas educativos y la reducción de los índices de deserción y analfabetismo en el mundo. En relación a esta última variable, los organizadores y países que participaron de esta Conferencia, suscribieron el compromiso de erradicar en el lapso de 10 años el

5 Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación. Examen del banco Mundial. Washington, 1996 (versión en español).6 Más adelante explicaremos por qué hablamos de política escolar y no de política educativa.7 Ver Torres, Rosa María y J. L Coraggio: La educación según el Banco Mundial: un análisis de sus propuestas y métodos. Miño y Dávila Editores, Argentina, 1997.8 La referida reunión fue convocada por el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la organización de Naciones Unidas para Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Banco Mundial. Fue copatrocinada por 18 gobiernos y concurrieron representantes oficiales de 55 Estados.

analfabetismo; con el propósito de garantizar su cumplimiento, establecieron mecanismos parciales de evaluación de las políticas a aplicar durante el decenio, y acordaron reunirse en otra Conferencia durante el año 2000. En ese año, se llevó adelante la Segunda Conferencia Mundial Sobre Educación para Todos, en Dakar, Senegal, arrojando la evaluación de las políticas impulsadas en torno a la erradicación del analfabetismo, un saldo nada alentador: no se alcanzó el objetivo suscripto en Jomtien y se estableció como plazo para concretarlo el año 2015… ¿será porque desde la óptica de los miembros de los organismos internacionales y funcionarios de los países participantes, los pobres están acostumbrados a esperar?.

Jomtien y la educación (básica) puesta como foco

Más allá de quiénes convocaron a la Conferencia de Jomtien, existe amplio consenso en señalar que de la misma surgió un interesante posicionamiento conceptual en relación a la Educación Básica, que luego no fue sostenido ni por los organismos internacionales auspiciantes de la misma ni por los países que participaron en ella. En efecto, siguiendo a Rosa María Torres, observamos que en la misma se “propuso una “visión ampliada” de la educación básica que incluye por igual a niños, jóvenes y adultos, se inicia con el nacimiento y dura toda la vida, no se reduce a educación escolar ni a escuela primaria ni a un determinado número de años o niveles de estudio, sino que se define por su capacidad para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de cada uno”9.

Observamos que la educación básica constituye uno de los rasgos prioritarios entre las sugerencias que el BM y la UNESCO les realizan a los países de la región. En este sentido, alientan “concentrar los recursos en la educación básica, considerada elemento esencial para un desarrollo sustentable y de largo plazo así como para aliviar la pobreza”10, adjudicándole a la misma, comparativamente con otras, la capacidad como política pública de arrojar mayores beneficios sociales y económicos.

Esta concepción sobre la educación en general y sobre la Educación Básica en particular, se sustenta en la denominada Teoría del Capital Humano. La misma, tuvo sus comienzos allá por la década del 60 de la mano de las teorías desarrollistas, quedando postergada dentro del debate educativo durante los años 70 por el auge de las teorías de la liberación y de las teorías crítico reproductivistas. En el caso de los países latinoamericanos, las políticas represivas de las dictaduras militares que asolaron a la región durante esa década, crearon las condiciones para la imposición de políticas neoliberales y el resurgimiento de la citada teoría que ya en los albores de los años 60, había sido impugnada desde los planteos de vastos sectores del campo popular y académico.

Más allá de lo señalado en el párrafo anterior, lo que consideramos fundamental en torno del análisis de la importancia asignada a la Educación Básica, guarda relación con las contradicciones en que incurren estos organismos entre la suscripción del acuerdo de Jomtien y las posteriores sugerencias que promueven en materia educativa entre los países de la región. En efecto, al analizar los documentos del BM y el documento de CEPAL/UNESCO se observa que los mismos pasan de una visión ampliada de la educación básica a una visión restringida. El motivo de tal cambio, reside entre otras en las siguientes razones:

Las políticas sugeridas por los OI, no están orientadas a promover una reforma educativa sino una reforma escolar.

9 Torres, R. M. Coraggio, J.L. Op. Cit.10 Torres, R. M. Coraggio, J.L. Op. Cit.

La proposición anterior cobrará relevancia en tanto consideremos que una educación básica tal como fue prevista en Jomtien, tendrá posibilidades de materialización en tanto la política educativa orientada a garantizarla, se articule con un amplio espectro de políticas sociales direccionadas a modificar las condiciones estructurales que causan la pobreza y la exclusión.

Obviamente que el BM y la UNESCO, causantes junto a tantos otros organismos multilaterales de crédito de estas condiciones, no tiene ningún interés en la erradicación definitiva de la pobreza.

Asociar educación escolar con alivio de la pobreza, se convierte en una manipulación ideológica orientada a la culpabilizar a los docentes, a los padres y a los pobres por ser responsables de su propio destino.11

En paralelo, pues como intentaremos demostrar, todo formó parte de un plan integral estructural de dominación, un año antes de Jomtien, en 1989, se suscribió el Consenso de Washington. Nosotros conceptualizaremos al mismo como un proyecto político estratégico de dominación, imposición y sumisión a los postulados del libre mercado a escala global; ellos, sus promotores, lo presentaron como un acuerdo político-económico entre los países latinoamericanos y los organismos financieros internacionales (FMI, BM), que promovería el crecimiento económico y la reducción de la pobreza. Creemos pertinente destacar que en su construcción y aplicación adquirieron un rol protagónico el Congreso de los EEUU, la Reserva Federal y los altos cargos de la Administración de los EEUU, así como también, institutos de expertos (think tanks12) económicos.

El denominado Consenso, comprendía 10 puntos a ser aplicados por los países suscriptos; los mismos eran:

1. Disciplina fiscal (en otras palabras, ajuste del gasto público, léase invertir menos en salud y educación, entre otros)

2. Reordenamiento de las prioridades del gasto público (como de acuerdo a la retórica oficial del Imperio, los países estaban inmerso en economías de desarrollo basadas en el equilibrio de sus cuentas fiscales, no podía haber aumento del gasto público, por ende, el mismo debía ser reorientado, nunca aumentado)

3. Reforma Impositiva (asentada sustancialmente en el impuesto al consumo de los sectores populares –Impuesto al valor agregado-)

4. Liberalización de las tasas de interés (lo que equivale a decir que las mismas deben ser determinadas por el mercado, nunca por el Estado)

5. Un tipo de cambio competitivo (Como en el caso de las tasas de interés, la tendencia es inclinarse por tipos de cambio determinados por las fuerzas del mercado. Se considera que el tipo de cambio real debe ser lo suficientemente competitivo como para promover el crecimiento de las exportaciones a la tasa máxima que el potencial del lado de la oferta del país lo permita)

6. Liberalización del comercio internacional (apertura económica, libertad total del sector empresarial para importar y exportar sin intervención ni regulación estatal)

11 Para ampliar esta estrategia de manipulación, recomendamos la lectura del texto de Tomaz Tadeu Da Silva “El proyecto educativo de la nueva derecha y la retórica de la calidad total”, en Pablo Gentilli (Comp.). Política, Cultura y Currículum. Ed. Troquel, Argentina, 1997.12 Podríamos traducir a estos grupos como usinas ideológicas, en tanto grupos u organismos no gubernamentales encargados de difundir las falacias del libre mercado. En nuestro país, algunos de esos grupos fueron el CEMA, FIEL o el GRUPO SOPHIA, liderados por Roque Fernández, López Murphi y Rodríguez Larreta respectivamente. Para ampliar información respecto conformación e intereses de las dos primeras sugerimos la lectura de MULEIRO, Vicente 1976. El golpe Civil. Una historia del mal en la Argentina. Grupo Editorial Planeta, Argentina, 2011.

7. Liberalización de la entrada de inversiones extranjeras directas (apoyada en la falacia de que la inversión extranjera directa, al aportar capital necesario para el desarrollo, provee capacitación y know-how para la producción de bienes y servicios tanto para el mercado interno como para la exportación)

8. Privatización (La lógica de las privatizaciones obedece a la creencia de que la industria privada se administra más eficientemente que la empresa estatal)

9. Desregulación (someter la actividad privada y las políticas del Estado, al libre juego de la oferta y la demanda, sin ningún tipo de intervención (regulación) por parte del Estado)

10. Derechos de propiedad intelectual (traducido en la privatización del conocimiento, toda vez que obligaría a pagar un arancel a todo aquel que haga uso de ese conocimiento)

Que estas políticas fracasaron en Latino América, creemos que a esta altura a nadie la queda ninguna duda. Pero pongamos un paréntesis, lo llamativo es que el FMI sigue insistiendo con la aplicación de estas recetas en los países del primer mundo13, situación que ha llevado a vastos sectores de la oposición y de la población de esos países a grandes movilizaciones de protesta.

Varias son las ideas que queremos expresar a esta altura.

Lo primero que se nos ocurre plantear es que, debido al carácter de variable dependiente de la educación, la imposición del llamado Consenso nunca podría haber garantizado las metas de Jomtien; el BM tomó nota de ello y, como citamos anteriormente, abandonó la idea de concepción ampliada en torno a la educación básica por una restringida.

Lo segundo, hablar de plan integral nos remite a todas las áreas de gobierno y de la vida en general que, realizadas por el Estado o por el mercado, ordenan el entramado de políticas orientadas a la reproducción del orden existente. Y de esto la educación no se mantuvo al margen, mejor dicho, no podía mantenerse al margen. En efecto, lo que queremos decir es que estos puntos del Consenso de Washington, tendrán, ejercerán una gran influencia en las reformas implementadas en los 90 en los países de esta parte del mundo.

UN INTENTO POR CONCEPTUALIZAR EL DESORDEN NEOLIBERAL EN MATERIA EDUCATIVA (PERDÓN, ESCOLAR)

Volvamos al análisis del párrafo extraído del documento del BM y de lo que a nuestro criterio, constituyen los ejes de la política escolar.

a) Asociar la educación con la reducción de la pobreza.

Como señalamos precedentemente, esta idea es una re-edición de las políticas desarrollistas de los 60, centradas en lo que se dio en llamar Teoría del Capital Humano.

Mucho se ha escrito14, mucho se escribirá sobre el carácter político de le educación, y lo que interesa destacar en este apartado, es remarcar la dimensión ideológica que este eje propuesto por las agencias internacionales conlleva.

Ya en el año 1986 el BM afirmaba que “la educación es una inversión económica y socialmente productiva”15, en tanto que, diez años más tarde sostenía que “la educación es

13 Ver primer pié de página del presente escrito.14 Si bien son innumerables los autores que versan sobre esta temática, preferimos situarnos en los análisis que sobre la naturaleza política del acto educativo, tan pedagógicamente han realizado Paulo Freire y Francisco Gutiérrez15 Banco Mundial, El financiamiento de la educación en los países en desarrollo. Opciones de política. Washington, 1986.

más importante que nunca para lograr el desarrollo económico y la reducción de la pobreza”16. Estrategia retórica si las hay, pues lo que nos quiere decir el BM es que existe una relación causal entre educación, crecimiento económico y reducción de la pobreza, constituyendo por esta vía “la educación la variable independiente promotora del crecimiento económico”17. Interesante detenernos no solamente a analizar lo que dice el Banco, sino también lo que oculta. Si como venimos visualizando, la educación desde esta óptica, reduce, combate la pobreza; entonces, los pobres, lo son, porque no están educados de manera adecuada conforme los preceptos del nuevo orden económico internacional y los requerimientos de los nuevos modos de producción toyotista, es más, y hete aquí la manipulación perversa en torno a este eje, son pobres por su propia responsabilidad, o, en el mejor de los casos, a causa de una indebida inversión de sus gobiernos en educación; dicho de manera más contundente y precisa, el modelo económico implementado (las políticas del Consenso de Washington), nada tiene que ver con la pobreza, es un problema de más y mejor educación, un problema individual que se resuelve, educándose (en el sistema educativo formal, claro)

b) Ampliar el acceso a la Educación Básica

Dos variables entendemos cobran relevancia al detenernos en el análisis de este eje.

Primero, la concepción de Educación Básica ha ido variando con el tiempo entre los escribas economistas de las agencias internacionales devenidos en pedagogos y expertos en política escolar; mientras que en los 70 Educación Básica era sinónimo de educación no formal orientada a jóvenes y adultos y analfabetos, en los 80 mutó a ser sinónimo de escolarización primaria, mientras que en los 90 se la asoció con la educación primaria y los primeros años de la educación secundaria, promoviendo una duración de entre 8 y 10 años.

Segundo, y de la mano de esta conceptualización, en un documento de los 90, José Luis Londoño, argentino y empleado del BM, elaboró un documento en el que intentaba demostrar que la pobreza de los países latinoamericanos, era responsabilidad de los pobres y de los gobiernos de estos países pues no habían invertido correctamente en educación. Para esta falaz demostración, Londoño nos explicaba hablando loas de los Tigres Asiáticos, sosteniendo que esos países habían logrado altos índices de desarrollo económico debido a que sus gobiernos habían priorizado la inversión en Educación Básica en detrimento de la educación superior; en cambio, los gobiernos latinoamericanos habían priorizado una inversión contraria. Esta prioridad sobre la Educación Básica, había permitido, siempre según nuestro connacional, que estos países dispongan de la mano de obra requerida por las necesidades y exigencias de los nuevos modos de producción toyotista, por ende, sigue Londoño, en una economía globalizada y sin fronteras para el capital transnacional, cuando estos deben elegir en qué países invertir, eligen aquellos países cuyos sistemas educativos formales promovieron el surgimiento de una mano de obra polivalente, adaptable, permeable, con capacidad para trabajar en equipos y de resolución de situaciones problemáticas, entre otras competencias requeridas por el nuevo modelo de producción y acumulación capitalista. En lo que respecta a América Latina, el citado empleado del BM, profetizaba que si los países latinoamericanos aseguraban el acceso a la Educación Básica a 200 millones de jóvenes, en el lapso de 20 años, nuestra mano de obra estaría en condiciones de competir a escala global, por un puesto de trabajo. En otras palabras, la competitividad de la mano de obra era finalmente la causa de la

16 Banco Mundial, Op Cit.17 Imen, Pablo. La escuela pública sitiada. Crítica a la transformación educativa. Ediciones del CCC. Centro Cultural de la cooperación Floreal Gorini. Instituto movilizador de Fondos Cooperativos, Argentina, 2007.

pobreza en América Latina, nada se decía que “la riqueza o la pobreza no es algo que se define a través de la educación sino a través de medidas de distribución de la riqueza”18.

En su artilugio retórico, lo que ocultaba Londoño era que en una economía globalizada, el capital, más que buscar mano de obra capacitada, busca mano de obra barata; razón por la cual, resignificando, podemos decir que competitividad en la jerga de los think tank del pensamiento neoliberal, era ni más ni menos que mano de obra barata, flexible, sin ningún reconocimiento de derechos hacia los trabajadores; y, que de ninguna manera (como lo demuestra la experiencia de los Tigres Asiáticos), en una etapa de contraofensiva del capital y debilidad de las organizaciones sindicales, mayor productividad equivale a mejores estándar de vida para los asalariados, sino que, todo lo contrario, equivale a mayor plusvalía para el capital.

c) Mejorar la calidad de la educación básica

Otro eje central cargado de retórica. Puesto en sintonía con los postulados del Consenso de Washington. Otro eje, en definitiva, orientado a imponer un nuevo significado a lo que otrora constituía una legítima demanda de los sectores populares, pero ahora funcional a los intereses de las corporaciones multinacionales.

Y hablamos de legítima demanda de los sectores populares, pues una vez que se recuperó la forma de elección democrático burguesa en América Latina a comienzos de los 80, dos eran los reclamos de este sector en relación a la educación; primero, democratizar el acceso al sistema educativo formal de aquellos grupos tradicionalmente excluidos y desterrar el modelo pedagógico autoritario impuesto por las dictaduras militares en Latino América durante gran parte de los 70; y, segundo, democratizar el acceso al conocimiento, superando el denominado vaciamiento de contenidos que promovieron las citadas dictaduras.

Rápido de reflejos, y con el sólo propósito de asegurar el orden global y asegurar el modo de acumulación capitalista contemporáneo, los OI tomaron como legítima esa bandera, pero la resignificaron; es decir, donde se exigía democratización, comenzaron a hablar de calidad (otro concepto traspolado del ámbito empresarial a la educación) y equidad, asignándole a ambos un sentido unívoco.

Dentro de esta estrategia retórica y estrategia integral de dominación, la pobreza, obviamente, estaba vinculada a la falta de calidad y equidad que en materia educativa, sustentaban los sistemas escolares Latino Americanos. Razón por la cual, la reforma de los mismos orientada a su mejora, constituía un tratamiento especial pues su no consideración podría atraer graves problemas sociales.

Merece un apartado y análisis especial, la particular visión que en torno a la mejora de la calidad de la educación básica, promovía en BM. Siguiendo a Rosa María Torres, “ la calidad educativa en la concepción del BM, sería el resultado de la presencia de determinados” insumos” que intervienen en la escolaridad. Para el caso de la enseñanza primaria, se consignan nueve insumos como determinantes de un aprendizaje efectivo…”, a saber:

1.-Bibliotecas.

2.-Tiempo de instrucción.

3.-Tareas en casa.

4.-Libros de textos.

5.-Conocimientos del profesor.

18 Imen, Pablo. Op. Cit.

6.-Experiencia del profesor.

7.-Laboratorios.

8.-Salarios docentes.

9.-Tamaño de la clase.19

Conviene aclarar, que si bien el BM promueve la presencia de estos nueve insumos, a posteriori plantea que en función de las restricciones presupuestarias en que se encuentran sumergidos los países, producto de, como se dijo anteriormente, la aplicación de políticas de desarrollo basadas en el equilibrio de las cuentas fiscales, se deberá garantizar al menos los siguientes tres: tiempo de instrucción, tareas en casa y libros de texto.

Si bien no vamos a hacer en este apartado un análisis detallado de cada uno de estos insumos, pues sólo nos centraremos en el insumo libros de textos, antes de ello queremos destacar nuestra coincidencia con Rosa María Torres, en que esta propuesta de mejoramiento, al centrarse en variables endógenas al sistema escolar sin considerar la importancia de las exógenas en cualquier política de mejoramiento de la calidad, constituye ni más ni menos, como venimos afirmando en párrafos anteriores, una estrategia retórica orientada a culpabilizar a las víctimas por su propio fracaso.

Centrando el análisis en el insumo libros de textos, observamos que para el Banco, por un lado, los docentes carecen de la formación necesaria que garantice la calidad de la educación, y, por otro, las reformas curriculares son poco efectivas para garantizar la misma. Hablarán de curriculum prescripto (rara vez se concreta en el aula) y de curriculum efectivo (como práctica concreta del docente)20, siendo allí donde habrá que tomar recaudos para una educación efectiva, según el Banco y para un profundo análisis político, desde nuestra perspectiva.

Claramente, de la lectura de estos OI, se destaca la insistencia en la búsqueda de una clara uniformidad y verticalidad curricular. Más allá de la esfera de negocios, propia del ambiente neoliberal (editoriales, equipos técnicos), la reducción de la tarea del docente a la esfera técnica – aplicativa, esto es a un formato profesional dónde el que piensa es otro y algunos simplemente aplican, demuestra que la nueva oleada de pensamiento y políticas se apoya en viejos fundamentos de modelos que los neoliberales critican pero que les resulta de enorme utilidad, a saber:

La concepción de línea de producción, de “cada uno hace su parte” mientras el “todo” lo hace alguien que “sabe”.

La tradicional obediencia y verticalidad que caracteriza a los docentes de los primeros años de la formación escolar (para nosotros la escolaridad primaria), quienes fueron históricamente formados en ideas de jerarquías inamovibles y “obediencia curricular” sin mayores objeciones, herencia de lo peor de las tradiciones normalistas y positivistas. Así, esos maestros replicaban el contenido curricular según las versiones oficiales de la Ciencia y la Historia, sin mayores ni evidentes cuestionamientos (recordar la repetida escena de las palabras finales de cualquier “prócer”). Donde, además y concurrente con esto, el Maestro clásico tiene una gran estima por la importancia de su tarea pero una visión devaluada respecto de su lugar como intelectual, como pensante, como actor del conocimiento. Los diseñadores del proceso de Reformas tenían muy claro que ese maestro se reconocía a sí mismo como un experto artesano del cómo enseñar pero no del qué enseñar. Y

19 Torres, R. M. y Coraggio, J. L. Op. Cit.20 Ver Torres, R. M. y Coraggio, J. L. Op. Cit.

las reformas financiadas por estos organismos, golpearían con dureza inusitada allí, dónde los actores eran más débiles.

Las características burocráticas, autoritarias y verticales-jerárquicas de todo Sistema Escolar generan las condiciones casi ideales para la aplicación uniforme de líneas de enseñanza. A pesar de las oleadas de críticas a la escolaridad, la misma es ratificada y profundizada, especialmente en los primeros 15 años de la formación escolar de los sujetos y con una fuerte presencia estadual para los sectores carecientes o postergados con el fin de cumplir un doble movimiento: mantener foucaltianamente vigilados a esos sectores y promover modelos de pensamiento útiles, funcionales al nuevo orden ideológico, político y económico.

Y también habrá escolaridad para los sectores de élite, habrá escolaridad para todos porque sin escolaridad no se podrá (o resultará muy difícil) mantener ciertas pautas de control hasta que el Nuevo orden esté “garantizado” (cosa que por supuesto nunca ocurre, siempre falta algo…).

Notable política de control del trabajo docente. Afianzada aún más si se la vincula con las “medidas para lograr un eficaz mecanismo de información y evaluación del rendimiento escolar y docente”21. Que es necesario evaluar a alumnos y docentes nos hablan tanto el BM, como CEPAL/UNESCO y, como veremos más adelante, desde las Cumbres de las Américas.

Siguiendo a Susana Beatriz Posse22, nos encontramos ante una política de control del trabajo docente que promueve por un lado, una proletarización técnica, en la medida como se señaló anteriormente, en que el docente se convierte en mero ejecutor de las políticas curriculares definidas por especialistas, y por el otro, una proletarización ideológica, en tanto el docente pierde el control sobre su propio trabajo y de los efectos que el mismo produce en la sociedad. Ninguna ingenuidad.

Finalizando, se niega el carácter político de la educación, se presenta a la misma como una cuestión neutral, aséptica, quedando la educación subsumida a una “operación técnica neutral de transmisión de conocimientos a evaluar”23.

d) “Compatibilizar” las reformas educacionales con las reformas del mercado

Más allá de que a los economistas del Banco o la CEPAL/UNESCO devenidos en pedagogos especialistas podríamos cuestionarle su escaso o nulo conocimiento del funcionamiento de la educación pública24, resulta innegable su coherencia y persistencia en torno a intentar imponer “soluciones” propias del ámbito empresarial y del recetario neoliberal. Propuesta integral de reforma de la educación, pensada por economista desde la perspectiva del pensamiento económico hegemónico en esta fase de evolución del capitalismo; propuesta de reforma educativa que debe acompañar los procesos de reforma del Estado y de la economía, pues hete aquí, uno de los principales obstáculos que imposibilitan la reducción de la pobreza por la vía educativa.

En este contexto, si uno de los puntos del Consenso de Washington era promover la flexibilización laboral, pues para el neoliberalismo una mano de obra protegida legalmente promueve la irresponsabilidad e improductividad de los trabajadores, el mismo análisis será traspolado el ámbito educativo. Desde esta perspectiva, para los burócratas de los OI, uno de los problemas de la educación en AL radicaba en que los docentes disponían de

21 Imen, Pablo. Op. Cit.22 Posse, Susana B.: Reforma educativa neoliberal y trabajo docente. Escuela de formación Marina Vilte, CTERA, 1998.23 Imen, Pablo. Op. Cit.24 Ver Torres, R. M. y Coraggio, J. L. Op. Cit.

estatutos laborales que le garantizaban estabilidad en sus puestos de trabajo y demasiados beneficios sociales. La lógica del ámbito empresarial, aplicada al ámbito educativo.

e) Promover nuevos modos de financiamiento de la educación pública

En este apartado, nos interesa destacar el cambio de paradigma introducido por pos OI en relación a las políticas de financiamiento de la educación pública y su consecuente proceso de privatización de la misma.

Eficiencia y eficacia han sido conceptos caros en los 90. Y en sus análisis y propuestas para la región, no ha habido documento o política pública que no hiciera referencia a ambos conceptos.

Para los OI, la inversión en educación en AL es ineficiente e ineficaz; habría que preguntarse, ¿eso significa que para ellos la inversión en educación pública es insuficiente? ¡No!!!, sino que no se aplica con equidad siguiendo criterios de eficiencia y eficacia…¿no somos claros? Veamos…

Coherente con sus propuestas de responsabilización por los resultados25, van a proponer un modelo de financiamiento siguiendo los preceptos del mercado. Las denominadas escuelas charter y política de subsidio a la demanda, son un claro ejemplo de ello. En ambas, se ve un “retiro” del Estado en tanto garante de una educación, llamémosla inclusiva y de calidad, y una transferencia de esta responsabilidad hacia particulares, comunidad educativa, directivos y docentes. Nos detenemos para reflexionar en torno a esta transferencia de responsabilidades. La educación inclusiva y de calidad pasa a ser responsabilidad de otros (particulares, comunidad educativa, directivos y docentes), pasando el Estado a cumplir un rol subsidiario en este sentido. Consecuencia: se privatiza la política educativa, en tanto son los particulares y actores del sistema, los responsables por sus resultados, y, ya no el Estado26. Interesante destacar que esta política de transferencia de responsabilidades conlleva a una culpabilización del otro. Ampliemos.

En el caso de las escuelas charter, el Estado promueve la desregulación educativa proponiendo que particulares presenten proyectos educativos. Así, se licita la educación. Cualquiera puede presentarse en esta compulsa mercantil: grupos de padres, de docentes, de organizaciones sociales, de empresas a las que les interesa el país, etc., etc., etc.,… cualquiera. A quienes resulten favorecidos, el Estado les garantiza el financiamiento de su proyecto, fundamentalmente lo que hace a los gastos de salario docente. Mobiliario y material didáctico pasa a ser responsabilidad de los particulares, en el más amplio sentido.

Respecto de las políticas de subsidio a la demanda, también se promueve la desregulación educativa introduciendo en sus fundamentos, una “progresista” retórica en torno a la libertad de elección de la escuela por parte de las familias. Según esta propuesta, a cada familia con hijo en edad escolar se le hace entrega de un bono educativo27; con el mismo, la familia puede elegir la escuela (pública o privada, o en términos del marco legal del Sistema Educativo Nacional y Sistema Educativo Provincial, de gestión estatal o de gestión privada)que desea para su hijo. Suponen los fundamentalistas del mercado, que garantizando la posibilidad de elección, las escuelas mejorarán en términos de calidad, puesto que es a partir de la cantidad de alumnos (bonos educativos), que el Estado financiará cada escuela. En concreto, más alumnos, más bonos, más dinero, y su opuesto, menos alumnos, menos bonos, menos dinero. Ya hicimos referencia al carácter ideológico

25 En varios documentos de los OI, esta propuesta se denomina accountabilitty.26 Ver Gentilli, P. Op. Cit.27 Producto de la colonización pedagógica, en nuestras tierras, a este bono, los thinks tanks, los intelectuales orgánicos y el público en general lo denomina como en el norte, o sea, voucher.

integral de toda la ofensiva neoliberal en materia educativa. Y esto se evidencia claramente, en cómo los promotores de la desregulación educativa, imaginan y proyectan un mercado educativo perfecto. Intentaremos clarificarlo en el siguiente apartado.

Para los exégetas del neoliberalismo, lo estatal es sinónimo de ineficacia e ineficiencia. Ya vimos cómo la pobreza estaría, desde esta perspectiva, vinculada a la inoperancia del Estado en el manejo de la cosa pública. La centralidad del Estado en materia educativa, sólo atiende a los intereses de los docentes y burocracias educativas, perjudicando a la gente28. Correr al Estado de este lugar de centralidad, les otorgaría posibilidades de elección a las familias de la escuela que desean para sus hijos. Ahora bien (mal, pero bueno), que el Estado desregule y otorgue la posibilidad de elección a las familias, no significa que el mismo renuncie al control sobre la educación escolar, pues esta política de subsidio a la demanda se complementa con la recomendación de evaluar, desde el Nivel Central (Estado), los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Realizada esta evaluación, cada escuela obtendría un puntaje que, hecho público, ubicaría a las escuelas de cada Distrito en un ranking escolar, publicación que otorgaría transparencia al proceso eleccionario de las familias. De esta manera, se introducen lógicas propias del ámbito empresarial en el sistema escolar, en efecto, la propuesta de subsidio a la demanda, promovería la competencia interinstitucional para la obtención de mejores niveles (resultados) de calidad y fondos para cada escuela. Desregulación, libertad de elección, competencia, calidad… conceptos propios del ámbito empresarial y de la lógica del libre cambio, aplicadas a la dinámica de los sistemas escolares.

Permítasenos insistir con los procesos de privatización de la educación pública desde la óptica de los 90. Ya no se piensa únicamente en la subsidiariedad del Estado en materia educativa como hacia finales del 60 en adelante. La privatización de los 90 corre en otras direcciones, por un lado, (como señalamos anteriormente) a partir de la transferencia de responsabilidades desde el Estado a la sociedad de la mejora de la calidad educativa; y, por el otro, por la introducción de conceptos propios del ámbito empresarial en la dinámica concreta de los sistemas escolares y en la conducción, que pasa a considerarse gestión, de las instituciones educativas.

f) Cambios en la gestión de las instituciones educativas

A través de los trabajos de comienzos de los 90 de Paulo Freire, Pablo Gentilli y Tomaz Taddeu Da Silva entre otros, hemos podido comprender que la imposición de un modelo político de dominación social, supone previamente, una apropiación del campo semántico, donde determinados conceptos, otrora levantados como legítimas banderas del campo popular y democrático, son tomados como propios por grupos retardatarios, higienizados y resignificados, convirtiéndolos en un lenguaje y mirada única, funcional a sus intereses sectoriales, sectarios y corporativos.

Ya referimos como los think tanks del pensamiento neoliberal, se apropiaron de legítimas demandas de los sectores populares en el campo educativo y las resignificaron, otorgándoles, como dijimos, un significado funcional a sus intereses.

Insistimos una vez más en el carácter integral y estructurado de estas propuestas.

El análisis de Pablo Gentilli en su libro Proyecto neoconservador y crisis educativa29, arroja suficiente claridad en este apartado que comenzamos a tratar. Gentilli, al analizar el

28 La introducción del concepto “gente” no es neutral ni inocente en nuestro trabajo. Para un dimensionamiento que esta categorización conlleva, sugerimos la lectura de Lewkowicz, Ignacio: Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. 1a Ed. 1a reimp. Buenos Aires, Paidós, 2004.29 Gentilli, P. Proyecto Neoconservador y crisis educativa. Centro Editor de América Latina, Argentina, 1994.

Programa “Escuela de Calidad Total” desarrollado en Brasil, refiere que si bien el mismo no poseía en su momento una amplia difusión en ese país30, resumía “gran parte de las características centrales de los programas de Total Quality Control aplicados en algunas instituciones norteamericanas”31. Según los responsables del Programa, “una solución posible para la crisis educacional del país reside en la concepción de un modelo brasileño de Escuela de Calidad Total. (Y que) esta propuesta trae como derivado, una propuesta innovadora de transformación de abajo hacia arriba, de cada escuela, de cada institución de enseñanza, para la mejoría global del sistema educativo nacional”32. Esto se lograría, siempre y cuando se establezca un Pacto de Calidad entre alumnos, profesores, dirigentes, personal técnico y administrativo, padres y sociedad en su conjunto33.

De acuerdo a las voces autorizadas y oficiales del Ministerio de Educación Brasileño de aquel entonces, el Programa de la “Escuela de Calidad Total”, se basa en la propuesta que Edward Deming pensó para el campo de los negocios. El método Deming se compone de 14 puntos, a saber:

1.- Filosofía de la calidad

2.- Constancia de propósitos

3.- Evaluación en el proceso

4.- Transacciones de largo plazo

5.- Mejoría constante

6.- Entrenamiento en servicio

7.- Liderazgo

8.- Alejamiento del miedo

9.- Eliminación de barreras

10.-Comunicación productiva

11.-Abandono de las cuotas numéricas

12.-Orgullo en la ejecución

13.-Educación y perfeccionamiento

14.-Acción para la transformación.

Estos 14 puntos, fueron complementados con los principios de quien fuera el difusor de sus ideas en el ámbito educativo, nos referimos a William Glasser:

1.- Gestión democrática o por liderazgo de la escuela y de la sala de clase.

2.- El director como líder de la comunidad educativa.

3.- El profesor como líder de los alumnos.

4.- La escuela como ambiente de satisfacción de las necesidades de sus miembros.

5.- Enseñanza basada en el aprendizaje cooperativo.

6.- Participación del alumno en la evaluación de su propio trabajo.

7.- Trabajo escolar de alta calidad como producto de una escuela de calidad34.

Creemos que los 14 puntos de Deming y los 7 puntos de Glasser, hablan por sí solos. Nuevamente, queremos insistir con la coherencia integral de estos planteos. Se niegan, no

30 Tengamos presente que este programa se aplicó en los 90.31 Gentilli, P. Op. Cit.32 Gentilli, P. Op. Cit.33 Ver Gentilli, P. Op. Cit.34 Ver Gentilli, P. Op. Cit.

se nombran, los factores exógenos a los sistemas escolares, sólo se refieren a factores endógenos. Desde esta perspectiva, la crisis educacional es un asunto de gestión, es una cuestión instrumental, y su solución, técnica. Todo se reduce a la buena voluntad de los actores, a trabajar en pos de objetivos comunes sin atender los condicionantes estructurales. A ponerse la camiseta entonces.

En palabras de Gentili, “el Programa “Escuela de Calidad Total” se caracteriza por su claro sentido micro-institucional. La idea que atraviesa este proyecto es que con una serie de estrategias de tipo participativo orientadas por la “filosofía de la calidad”, la institución educativa cambia y se transforman las prácticas institucionales35”.

Aplicada esta receta en las instituciones educativas, se producirá como dijimos, una mejora de la calidad, pues si todas las escuelas asumen este desafío, el sistema educativo en su conjunto, por contagio, asumirá la calidad como fuerza vitalizante36.

De acuerdo a este modelo, la responsabilidad por la mejora de la educación recae en los directivos, en el personal docente, en los alumnos y en la comunidad educativa. Nuevamente nos encontramos con un proceso de transferencia de responsabilidades en torno a los objetivos de una política educativa desde el Estado hacia los actores institucionales y la sociedad civil, tendiente a, vieja estrategia de dominación capitalista, culpabilizar a las víctimas.

Una atención especial merece la advertencia que realizan acerca de posibles obstáculos que podrían presentarse en su implementación. Mencionaremos solamente dos. Unos, serían aquellos directores que concentran poder al estilo taylorista, pues (y no es que defendamos este estilo de conducción) no se adaptan a los nuevos modelos de gerenciamiento propuestos por el toyotismo; otros, serían los sindicatos, ya que la presencia y defensa de intereses corporativos por parte de estos grupos, generan conformismo, resistencia al cambio y manutención del status quo37. Más claro, imposible.

PARA QUE NO QUEDEN DUDAS. EL INTERÉS DEL IMPERIO POR GARANTIZAR LA HEGEMONÍA (POLÍTICA, ECONÓMICA Y CULTURAL). LA EDUCACIÓN EN LAS CUMBRES DE LAS AMÉRICAS38

Como señaláramos anteriormente, las Cumbres de las Américas (CA), si bien reúnen a los Jefes de Estado de los países que integran la Organización de Estados Americanos (OEA)39

para discutir problemas en común y diseñar estrategias tendientes a su solución, constituyen una estrategia más del Imperio, donde, históricamente, los Estados Unidos de América (EUA) hicieron valer su posición dominante frente a los otros países, hasta (¿comienzos del fin de la hegemonía?) la recordada Cumbre en Mar del Plata en el año 200540.

Siguiendo a Feldfeber y Saforcada, se pueden distinguir dos momentos en el proceso de las Cumbres: el primero corresponde a las cumbres de Panamá (1956) y Punta del Este (1967)

35 Gentilli, P. Op. Cit.36 Ver Gentilli, P. Op. Cit.37 Ver Gentilli, P. Op. Cit.38 La educación en las Cumbres de las Américas es el nombre del libro de Myriam Feldfeber y Fernanda Saforcada, editado por Miño y Dávila, en Argentina, en el año 2005.39 Son Estados miembros de las CA: Antigua y Barbuda, Argentina, Bahamas, Barbados, Bélice; Bolivia, Brasil, Canadá, Colombia, Costa Rica, Chile, Dominica, Ecuador, El Salvador, Estados Unidos, Granada, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Rep. Dominicana, Saint Kitts y Nevis, Santa Lucía, San Vicente y las Granadinas, Suriname, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela. 40 Muchos analistas políticos y participantes de dicha Cumbre, la señalan como la Cumbre que terminó con los sueños del libre mercado para el continente americano, en otras palabras, como la derrota del ALCA.

dando origen a la Alianza para el Progreso y al Banco Interamericano de Desarrollo; el segundo, se inicia en la década del 90 bajo la presidencia de Bill Clinton, con Cumbres realizadas en los años 1994, 1998, 2001 y 2005; es durante este segundo momento que se crearon múltiples organismos con el propósito de controlar los compromisos asumidos por parte de los países miembros.

En paralelo a estas Cumbres, se realizaron reuniones ministeriales con el propósito de garantizar el cumplimiento de los mandatos de las Cumbres en cada una de las áreas de gobierno (salud, educación, defensa, trabajo, etc.). En lo que a educación refiere, se llevaron tres reuniones ministeriales (1998, 2001 y 2003)41.

No es propósito de este trabajo hacer un análisis pormenorizado de cada Cumbre, pero si referenciar el rol que se le fue asignando a la educación, desde las Cumbres de Panamá y Punta del Este hasta las de las décadas de los 90 y primeros años del Siglo XXI, pues ello nos permitirá conocer y comprender qué lugar ocupaba la educación en cada contexto histórico en función de las demandas del capital y de los EEUU, así como también la articulación (y similitud) de los compromisos en materia educativa asumidos por los países miembros de la OEA con las políticas sugeridas por el BM y la CEPAL/UNESCO. En este sentido, mientras en la Cumbre de Punta del Este, pleno auge de las teorías desarrollistas y de la Teoría del Capital Humano, “la educación se presenta como uno de los elementos de una tríada que estructura buena parte del Plan de Acción allí firmado: desarrollo-educación-ciencia y tecnología42”, en la Cumbre de Miami, la educación “aparece como una de las estrategias privilegiadas para reducir la pobreza y erradicar la discriminación. Por otro lado, la Ciencia y la Tecnología se presentan disociadas de la educación e inscriptas en el espacio de las políticas de integración económica y libre comercio43”.

Todo encaja perfectamente en las políticas del Imperio. “Latinoamérica, eres pobre por tu pobre educación”, se escucha decir al Tío Sam en todos los foros internacionales, en las políticas de los OI y en las CA. Implacable maquinaria imperial, que hegemoniza el discurso y homogeniza las recomendaciones al sólo efecto de garantizar la sujeción y dependencia de pueblos y gobiernos al capital transnacional.

Habiendo analizado el peso del Banco Mundial y de la CEPAL/UNESCO con sus recomendaciones de política educativa para América Latina, no debe sorprendernos esta coincidencia que desde las Cumbres se intenta falazmente establecer entre más y mejor educación y reducción de la pobreza; así como tampoco debería sorprendernos el carácter mercantilizador y privatizador de la educación que se intentó concretar a partir de la Cumbre de Miami en 1994.

Si bien sabemos que los 90 fueron años de hegemonía neoliberal, también debemos saber que fueron momentos de resistencia44. El Imperio toma nota de ello y la Cumbre de Miami es un claro ejemplo de batalla ideológica del poder imperial. En ella, la potencia unipolar atribuyó significados unívocos y funcionales a sus intereses a conceptos claves como democracia, libre comercio y desarrollo sostenible, así “democracia es pensada en términos de gobernabilidad; libre comercio se traduce en el establecimiento de un Área de Libre Comercio en las Américas (ALCA); por último, desarrollo sostenible, refiere al

41 Ver Feldfeber, M.; Saforcada, F. Op. Cit.42 Feldfeber, M.; Saforcada, F: Op. Cit.43 Feldfeber, M.; Saforcada, F: Op. Cit.44 Así como los presidentes Menem en Argentina, Collor de Melo en Brasil y Fox en México, eran considerados los mejores ejecutores de las recetas impulsadas en el mal llamado Consenso de Washington de 1989, el 1 de enero de 1994 se produce el levantamiento en Chiapas como modo de resistencia ante la entrada en vigencia del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (NAFTA).

cuidado del medio ambiente, atención a la salud, acceso a la educación y erradicación de la pobreza"45.

Hagamos un paréntesis. Detengámonos en analizar cómo concibe el Imperio a la democracia: como gobernabilidad. Invitamos a vincular esta particular manera de entender la democracia con los documentos de la Comisión Trilateral allá por la década del ‘7046.

En lo que respecta a educación, el establecimiento del ALCA buscaba concebir a la educación y a la salud, entre otros servicios sociales, como servicios comerciales “cuyo mercado debe ser abierto, lo que significa (ba) la comercialización de la educación”47.

Si bien la Ley Federal de Educación (LFE) y la Transformación Educativa parecieran ser hechos del pasado en nuestro país, sus consecuencias e impronta ideológica son variables que consideramos aún presentes tanto en el imaginario social, como en el colectivo docente, y, obviamente, en los intereses corporativos de empleados del poder económico que esperan agazapados la oportunidad de un vengativo regreso. Pero esta idea no es propósito desarrollarla en este artículo. Tan solo, lo que queremos destacar en función del presente trabajo, es que los ejes de algunas políticas escolares aplicadas en nuestro país, como “acceso y asistencia a distintos niveles educativos, la formación docente, la formación profesional y la gestión de las instituciones”48, constituyen compromisos asumidos en la Cumbre de Miami establecidos en materia educativa. ¿Coincidencia? Nada de ello, estrategia coherente con el papel asignado a la educación como política focalizada contenedora de la pobreza y del conflicto social49.

En la Cumbre de Santiago de Chile (1998), la educación sigue siendo una de las prioridades (¿preocupaciones?) de la agenda. Sin decirlo, reconocen el fracaso de las políticas “educativas” (¿económicas?) implementadas desde el Consenso de Washington. Si cuatro años antes, en la Cumbre de Miami, los países se habían comprometido a lograr para el 2010 una terminalidad de 100 % de la escuela primaria, en Santiago se comprometen a asegurar “el acceso y la permanencia universal del 100 % de los menores a una educación primaria de calidad”50.

Otro aspecto que nos interesa destacar de esta Cumbre, es la relación que se establece entre educación y mejores condiciones de competitividad y productividad. En efecto, si bien en el plano político el neoliberalismo y sus agencias estaban entrando en una gran crisis de credibilidad producto de la inminente recesión que asoló a esta parte del continente, en la Cumbre de Santiago se retoma la idea de la CEPAL-UNESCO del año 1992 referenciada anteriormente, de que la educación y el conocimiento constituyen el eje de la transformación productiva con equidad. ¿De esto se trataba la revolución productiva en nuestro país? Estamos seguros que no.

A MODO DE EPÍLOGO

Algunas ideas que nos invitan a pensar más ideas.

Primero. Como en la Cumbre de Okinawa51, en las CA también se visualizó la necesidad de que a efectos de garantizar el desarrollo y la inclusión, resultaba imperioso proveer de

45 Felfeber, M. y Saforcada, F. Op. Cit.46 Para este fin aconsejamos consultar a Berias, Marcelo: Ficha técnica sobre La Comisión Trilateral: el gobierno del mundo en la sombra, texto de Luis Capilla. Ediciones Nueva Esperanza, 2008.47 Felfeber, M. y Saforcada, F. Op. Cit.48 Felfeber, M. y Saforcada, F. Op. Cit.49 Ver Torres, M.R. y Coraggio, J. L. Op. Cit.50 Felfeber, M. y Saforcada, F. Op. Cit.

nuevas tecnologías de la información, comunicación y conectividad a los sistemas escolares de nuestra región. Como en Okinawa, los intereses económicos y comerciales de las empresas dedicadas a estas nuevas tecnologías, jugaron un papel decisivo. Nuevamente aparece el discurso de que para ser desarrollados, o menos pobres, debemos acortar la distancia que en materia de las nuevas tecnologías, nos separa de los países centrales. Y nuevamente, como no podía ser de otra manera, quienes sugieren, tienen la receta. Y nuevamente, préstamos mediante que luego debemos devolver, nos posibilitan el acceso al paraíso de la informática.

No queremos dejar de mencionar la oportunidad de negocios para ciertas empresas que encierra esta recomendación y este compromiso. Pero eso sería objeto de un estudio más amplio. Pero, nobleza obliga, tan sólo haremos referencia, para el caso concreto del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, del mecanismo licitatorio, del precio y del rol asignado a la empresa preadjucataria en la provisión, mantenimiento y administración de los programas educativos. En la edición del domingo 10 de abril del corriente año de Miradas al Sur, Ariel Garbarz, docente de la Universidad Tecnológica Nacional y coordinador del Proyecto Nacional de Teleinformática de la Universidad de Buenos Aires, expresa que, el gobierno de Macri, pagará por la conectividad de las escuelas primarías porteñas y por la provisión de netbooks y notebooks, más de 3,3 veces del valor del mercado. La empresa beneficiada en la pre-adjudicación es Primera Red Interactiva de Medios Argentinos S.A. (Prima), empresa del grupo Clarín. Señala Garbarz dos variables más que deben llamarnos la atención más allá del sobreprecio: primero, en las condiciones del llamado a licitación, la única empresa con posibilidades de acceder a la provisión del servicio era Prima S.A., algo totalmente distinto a las licitaciones que realizó el Gobierno Nacional en el marco del Programa Conectar Igualdad, donde cada ítem licitado puede ser provisto por diferentes empresas; segundo, el sistema de comunicación de información y conocimientos de los programas educativos primarios será provisto, instalado, mantenido y administrado durante los próximos 5 años por esta empresa del Grupo Clarín52.

No obstante lo señalado precedentemente, consideramos que el desarrollo de las vías digitales de comunicación, aún en un entorno de desigualdad e injusticia vergonzantes, abren la posibilidad de prácticas educativas emancipadoras, rebeldes. No diremos más, de momento, pero resulta sugestivo cómo las mencionadas Agencias y el Poder miran e intervienen en esa mal denominada realidad virtual. Diríamos que, a cada foro digital alternativo, buscador de nuevas formas de educación libres, se responde con multitud de ofertas “institucionales” que garanticen… lo que hay que garantizar.

Segundo. Hemos señalado en otro texto (Alfabetización...) la dimensión de los equipos técnicos pero nuevamente vale la pena detenerse en esta cuestión.

El BM especialmente y todas las referencias locales y regionales que acompañan sus lineamientos, intervienen con equipos de especialistas para cualquier cuestión que involucre modificaciones, seguimientos, capacitaciones y todo lo que se mueve alrededor de una Política Educativa.

¿Qué es lo que protege, resguarda, impermeabilizada a estos equipos técnicos en el discurso? Su carácter de tales, su “neutralidad”, su compromiso con el hacer y no con el

51 La citada Cumbre fue convocada en el año 2000 por el G8, en ella se propuso acortar la brecha digital entre los países desarrollados y los países dependientes. Sugerimos, para un pormenorizado análisis de esta Cumbre consultar el texto de Ford, Aníbal: Resto del Mundo: Nuevas mediaciones de las agendas críticas internacionales. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma- Vitral, 200552 Para un análisis más profundo de este negocio pueden consultarse la ediciones del 3 y 10 de abril del corriente año, del Diario Miradas al Sur. En la nota del día 10, Garbarz afirma haber presentado una denuncia sobre esta pre-adjudicación en el Juzgado de Instrucción N° 20.

sentido del hacer. Los equipos técnicos, formados insistimos por especialistas (algunos de enorme renombre), son “los que saben” pero “yo no tengo nada que ver, no hago política”.

Se dio el caso de un Ministro de Educación de la Argentina (debe haber más casos en América y el Mundo) que trabajaba para un gobierno enfrentado con las Políticas que describimos, que ante la pregunta de la incoherencia que podía significar que había trabajado para un gobierno (en un cargo de menor jerarquía) ferozmente neoliberal, respondió “que hacía un trabajo técnico”.

No se trata en este escrito de devaluar o rechazar el trabajo de los especialistas. Hay conocimientos específicos, para los que algunas personas dedican un enorme esfuerzo en sus vidas que es válido y merece el mayor respeto intelectual y moral, además de su necesariedad.

Se trata de los movimientos ideológicos de desvinculación política que se intenta llevar a cabo y de los cuales algunos son víctimas y cómplices. Y que además potencian esa idea que es que Es Otro El Que Sabe. Se trata de la presencia y acción de intelectuales que sirven a cierto sistema, a cierto modo de ver y entender el mundo con entusiasmo disimulado por una aparente objetividad o neutralidad.

Y nuevamente aparece el uso de viejas taras para las Nuevas Taras: la presunta neutralidad del trabajo Técnico tiene un poderosos pié de apoyo en la tradición pedagógica de que “la educación nada tiene que ver con la política”, tradición que atraviesa a la población en general. Tradición, en el caso argentino, brillantemente diseñada por quién era, ante todo un político como Domingo Faustino Sarmiento. No fue el único pero posiblemente haya sido el más astuto en esta conformación ideológica. Así, los Organismos Internacionales, de la mano de lo que se conoció y se conoce como pretensión de Pensamiento Único, sumaba palancas para desvincular el carácter político de la Educación (en tanto favorece o transforma las relaciones de poder) y la presentaba como indiscutible, donde el problema es como conectarla “con la productividad y el trabajo”. Interesante paradoja en Organismos que estimulaban y favorecían políticas de Especulación y desempleo.

Tercero. Sobre el nacimiento de 2011 algunas cosas han cambiado, especialmente en el contexto de Latinoamérica. Tanto el BM como el FMI han perdido presencia, influencia en las políticas educativas y en las políticas en general.

No la han perdido completamente. No se han ido. Ya no son los organizadores de la fiesta ni los invitados principales. Pero están.

Los Sistemas Escolares han sido objeto de reformas a fin de “corregir” los efectos de la marea neoliberal. Los éxitos son discretos. Y lo son porque el Neoliberalismo es un modo de pensar y entender la construcción de la realidad por lo que en muchos casos, los cambios son más aparentes que reales.

Pero el enfrentamiento con los EEUU en la Cumbre de las Américas de Mar del Plata, el desprestigio de la OEA (Organización de Estados Americanos) como herramienta política para la solución de conflictos y el entendimiento entre las naciones, la caída del Tratado de Libre Comercio para América Latina (ALCA), al menos parcialmente y la aparición de la UNASUR señalan otra realidad.

Estos cambios generados a la luz de fuertes liderazgos en la América Latina, con insumisión respectos de las políticas de los mencionados organismos internacionales, permiten vivir e imaginar posibilidades diferentes.

Habrá que ver. El neoliberalismo ni ha muerto ni agoniza. Y sus rivales deben serlo en serio, con la musculatura, la inteligencia y la convicción suficiente para la confrontación.

Que seguramente comenzará cuando, como dice Eduardo Galeano, le digamos al gran país del norte algo tan sencillo como: “no queremos que nos ayuden”, para desde Latinoamérica y desde esa negativa, comenzar a transitar el camino de nuestra independencia.

Pero eso es otra historia. Y estamos seguros que será una buena historia.

BIBLIOGRAFÍA (Por orden de aparición)

KLEIN, Naomi: La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre, Barcelona, Paidós Ibérica, 2007

CEPAL/UNESCO: Conocimiento y Educación: ejes de la transformación productiva con equidad . Santiago de Chile, 1992.

BANCO MUNDIAL. Prioridades y estrategias para la educación. Examen del banco Mundial. Washington, 1996 (versión en español).

TORRES, Rosa María y José Luis CORAGGIO: La educación según el Banco Mundial: un análisis de sus propuestas y métodos. Miño y Dávila Editores, Argentina, 1997.

Tomaz Tadeu Da Silva “El proyecto educativo de la nueva derecha y la retórica de la calidad total”, en Pablo GENTILLI (Comp.). Política, Cultura y Currículum. Ed. Troquel, Argentina, 1997.

MULEIRO, Vicente: 1976. El golpe Civil. Una historia del mal en la Argentina. Buenos Aires, Argentina, Grupo Editorial Planeta, 2011.

BANCO MUNDIAL, El financiamiento de la educación en los países en desarrollo. Opciones de política. Washington, 1986.

IMEN, Pablo: La escuela pública sitiada. Crítica a la transformación educativa. Ediciones del CCC. Centro Cultural de la cooperación Floreal Gorini. Instituto movilizador de Fondos Cooperativos, Argentina, 2007.

POSSE, S. B.: Reforma educativa neoliberal y trabajo docente. Argentina, Escuela de formación Marina Vilte, CTERA, 1998

LEWKOWICZ, Ignacio: Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez. 1a Ed. 1a reimp. Buenos Aires, Paidós, 2004.

GENTILLI, Pablo: Proyecto Neoconservador y crisis educativa. Centro Editor de América Latina, Argentina, 1994.

FELDFEBER, Myriam y Fernanda SAFORCADA (Comp.): La educación en las Cumbres de las Américas. Un análisis crítico de las políticas educativas de la última década . Buenos Aires, Miño & Dávila Editores, 2005.

BERIAS, Marcelo: Ficha técnica sobre ‘La Comisión Trilateral: el gobierno del mundo en la sombra’, texto de Luis Capilla. Ediciones Nueva Esperanza, 2008.

FORD, Aníbal: Resto del Mundo: Nuevas mediaciones de las agendas críticas internacionales. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma/Vitral, 2005.

Diario Miradas al Sur, Ediciones días 3 y 10 de abril de 2011.

Claudio Luraghi y Carlos MeloneBuenos Aires,

Ediciones Nueva Esperanza, 2011.