424-Texto Completo 1 Carta a un profesor de lengua y literatura del siglo XXI - (con un apéndice-...

8/13/2019 424-Texto Completo 1 Carta a un profesor de lengua y literatura del siglo XXI - (con un apndice- el comentario n

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CARTA A UN PROFESOR DE LENGUA YLITERATURA DEL SIGLO XXI

(Con un Apndice: El Comentario Natural de Texto)


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SANTIAGO DELGADO

CARTA A UN PROFESOR DELENGUA Y LITERATURA

DEL SIGLO XXI

(Con un Apndice:El Comentario Natural de Texto)


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Consejera de Educacin, Formacin y Empleo. Secretara General

Servicio de Publicaciones y Estadstica

Santiago Delgado

ISBN: 978-84-691-6836-3

Depsito Legal: MU-111-2009

Impreso en Espaa - Printed in Spain

Imprime: Tipografa San Francisco, S.A.

[email protected]


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ENVO

Queridos Profesores todos de Lengua y Literatura, perdonad que tenga la osada

de dirigirme a vosotros con alguna intencin didctica. Y solicito vuestro perdn,

tanto si ya estis por la Innovacin en la materia, como si segus pensando que nada

hay que cambiar desde que disteis vuestra primera clase, haga mucho o poco tiem-

po de tal hecho.

Si ya estis por introducir cambios en la manera tradicional de entender la clase

de Lengua, perdonadme por pediros ayuda. No se puede estar por la Innovacin enel aula de Lengua y no hacer nada por extenderla. Os pido, pues, ayuda. Ayuda para

ganar la batalla a los amigos de la Gramtica y la Historia de la Literatura como cen-

tros nicos de toda irradiacin docente en nuestra materia.

Y, por supuesto, perdn a quienes aun estando en contra de cuanto digo aqu,

tenis la amabilidad de acercaros hasta esta carta abierta. Perdn por intentar moles-

tar vuestra rocosa seguridad de que el traslado de contenidos gramaticales e histri-

co-literarios ha de continuar siendo la piedra angular de vuestra labor profesional.Mas, ese perdn no implica paso atrs alguno por nuestra parte.

La Lengua no es un contenido, es un instrumento. El mejor instrumento para

aprehender el mundo. Si confundimos a la Lengua con la Gramtica, tambin con-

fundiremos las instrucciones de una medicina con la medicina misma. Quien quiera

sanar, tome la medicina. Entender las instrucciones no cura. Y valga el ejemplo al

completo: esto es, hablamos de una medicina previamente prescrita por el facultati-

vo.

Presentacin 7


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Y la Historia de la Literatura no es una finalidad en s misma. Es un instrumen-to ms para entender ultimidades del contenido de los textos literarios; no su men-saje primero, evidente.

Pero no queremos adelantar conceptos. Ya van desarrollados, segn nuestro lealsaber y entender, en las pginas siguientes. Completamos el volumen con un apn-dice: El Comentario Natural de Texto, un intento de analizar textos, sin el auxilio dela Gramtica ni de la Preceptiva.

Todas estas disciplinas: Gramtica, Historia de la Literatura, PreceptivaLiteraria no son sino cimas del saber lingstico, para las que hay que tener laLengua-Instrumento en un grado de perfeccionamiento que, hoy por hoy, nuestrosescolares, bachilleres incluidos, no poseen en su gran mayora

Y nada ms, estimados amigos y amigas. Tan slo quiero trasladaros una creen-cia personal: cualquier deficiencia en la competencia lingstica de un alumno nues-tro supone necesariamente un nuevo deber que asumir en nuestra labor profesionalde docente de la Literatura; sea cual sea la deficiencia, sea cual sea el nivel educa-tivo en el que nos encontramos el alumno en cuestin y nosotros. Los Profesores deLengua no podemos eludir, salvo constituirnos en reos de deontologa profesional,estos casos que digo. Achacar el perfeccionamiento de la competencia lingsticadel alumno a una negligencia de Profesor anterior, y continuar con nuestro progra-

ma es colaborar directamente con el fracaso escolar. Ni ms, ni menos.Un saludo

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I. EN TORNO A LA ENSEANZA DE LA LITERATURA

1. Necesidad de la Innovacin en Literatura

De todos es sabido que la innovacin es un tpico social en estos inicios del sigloXXI. En todos los rdenes. Jams generacin alguna de humanos convivi con tan-tos cambios, desde su nacimiento hasta el final de su vida por larga que fuese.nicamente, en algunas ocasiones, ha habido promociones humanas, que, parcial-mente, vivieron el cambio. O lo sufrieron. Son las generaciones que vivieron con losmomentos lgidos de las etapas a las que, genricamente, hemos denominado connombres clave: Renacimiento, Ilustracin, Romanticismo Aun as, en todos estoscasos, se trataba de un cambio nico, que se crea definitivo. El cambio de hoy, alque aludimos en estos prrafos, es continuo, incesante. Y lo ser ya siempre. Pero,hay que sealar que, aun en esas pocas de inflexin, una gran mayora humana que-daba al margen de los cambios. A mediados del siglo pasado, podan visitarse luga-res de Espaa, casi en el Neoltico, en cuanto a nivel de civilizacin asimilado. Hoy,ese aislamiento es imposible. Hasta las profesiones ms manualizadas han vistocmo evolucionaban los instrumentos, el material de los mismos por no hablar de

las leyes que protegen ese trabajo, incluida la seguridad social, etc. Hoy, prctica-mente todas las profesiones son objeto de formacin. La poca del aprendiz ha pasa-do ya.

Podramos decir que la innovacin es el signo de nuestro tiempo. La innovacinconstante. Cuntas generaciones de telfonos mviles hemos tenido ya como usua-rios? Quin se acuerda de los coches sin aire acondicionado? Poseemos ya GPS?Y no slo en el mbito tecnolgico. Nuestras costumbres han variado igualmente.La vestimenta, los usos sociales del habla para bien y para mal han cambiado

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igualmente. El tatuaje, considerado antao como sntoma del ms marginado lum-pen social, es hoy signo de distincin en muchos mbitos. El mundo de la informa-cin, con la revolucin de Internet, nos ha cambiado la concepcin del mundo. Todo

lo que tenamos anteriormente es ya distinto. Nadie vive, en el mundo moderno, enlas mismas condiciones en que creci de pequeo.

Y el ritmo del cambio no es constante: es acelerado. Los roles sociales, los tiposde familias, la relacin del individuo con el grupo, la omnipresencia de la imagen enla comunicacin son condicionantes que hacen imposible, adems de no aconse-

jable, aislarse, o intentar aislarse, de la innovacin.

Nuestros profesores de Bachillerato, incluso los que se fueron jubilando en los80 del siglo pasado, pudieron dar clase exactamente igual que la haban venidodando desde sus inicios docentes, a mitad de siglo. Acaso con una pequea varia-cin de grado, pero siempre dentro de una misma concepcin de la hora lectiva.Nosotros, sus alumnos, no podemos hacer lo mismo. Y no aludimos a causas disci-plinares. No. No nos referimos a la cada de la autoridad del profesor. Aun cuandofuera esa autoridad docente reconocida en alguna aula que otra la habr, la inno-vacin se impone. Se quiere decir: la innovacin en el aula no es una respuesta tera-putica, docentemente teraputica, a la falta de disciplina del elemento discente.Aunque este aspecto tambin cuenta en el total de la perspectiva de innovacin. La

innovacin es una puesta al da profesional del docente de nuestro tiempo. Y lohabr de ser siempre ya. Ni ms, ni menos que como en cualquier otra profesin.Los departamentos de formacin de las empresas, pblicas o privadas, son ya un ele-mento orgnico estable, institucionalizado, en dichos mbitos. Nadie est ya forma-do para siempre. Tal idea es del siglo pasado. O, mejor, muri en el siglo pasado. Yrecordemos que el siglo pasado es el siglo XX; no el XIX. Acaso no ha dejado de irmuriendo esa idea de que nadie est ya para siempre formado poco a poco, segnlogra ir haciendo escuchar su necesario mensaje, de docente en docente.

Hasta ahora, el docente que innovaba era sealado como avanzado. Este planteode individualizar al innovador debe cambiar. Individualicemos al estancado, sea-lndolo como obsoleto. Lo normal, lo standard debe ser innovar. Innovar, aunquesea con receta aprendida. Pero no olvidemos que innovar significa crear, desplegarla creatividad. Comencemos innovando, si es el caso, con tcnica aprendida; pero noperdamos de vista la innovacin creadora, que es la verdadera innovacin. Cada cualdebe innovar en su mbito de aula, segn su personalidad y segn la personalidadcolectiva de los grupos que ese ao acadmico le han tocado en suerte.

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La innovacin en Literatura tiene, adems de todo este cmulo de causas gene-rales, muchas otras especficas, que la hacen necesaria. Citemos, por ejemplo, lafuerte competencia de las artes narrativas audiovisuales. Cualquier profesor que se

jubile en estas fechas de fines de la primera dcada del siglo XXI, habra visto, ensus tiempos de iniciacin de adulto, algn centenar escaso de pelculas. Alguien desu misma edad, hoy en da, si contamos las de la televisin, seguramente multipli-cara por diez, o ms, esa cifra. Acaso por cien. Y no slo sera la cifra, sino la cali-dad de esas pelculas: asesinatos, violaciones, explosiones, tiros, escenas erticasque hacen que la experiencia acumulada, no vivida, sea mucho mayor que la quecorresponde a su edad humana. La mente de un escolar de Secundaria de hoy es muydiferente a la nuestra, tres o ms dcadas anterior. Acaso hubiera sido necesariocompartir la Historia de la Literatura con una Historia del Cine; pero no se hizo.Cierto que la Literatura no es solamente argumento; pero para las mentes en forma-cin, con predominio del pensamiento dbil, analgico, simblico s lo es. Y leeruna novela es mucho ms arduo, duro, difcil que ver una pelcula. Errado o no,tal silogismo el de que una pelcula o novela es su argumento opera en sus men-tes, y a tal silogismo ha de vencer, en lo que pueda, el docente de Literatura.Intentarlo es innovar.

Ese mismo adolescente de hace medio siglo, si es que estaba en las aulas, tenaun vocabulario mucho ms rico que el de hoy. Pero, ojo, ste de hoy tiene uncmulo de imgenes mucho mayor que aqul. No debe ser lo mismo ensearLiteratura a alguien con un rico y variado vocabulario que a alguien que no lotiene. Y, un poco a la viceversa, no tiene que ser igual ensearle Literatura aalguien que tiene en su cabeza todos los paisajes del globo, que a otro que slo havisto los de su tierra natal.

Y hay otro argumento, ya emergido en el prrafo anterior, para justificar el cam-bio de mentalidad en la clase de Literatura. Hemos hablado de aquellos alumnos queestaban escolarizados luego de los 11 aos, Cuntos haba entonces, escolarizadosy cuntos no escolarizados? La universalizacin de la Enseanza, que obliga inclu-so a cambiar el nombre de la actividad (Educacin en lugar de Enseanza), ha lle-vado al aula a adolescentes en cuya mentalidad no existe el prestigio de la Cultura.Su mente aprecia otros prestigios, tanto positivos como negativos. Acaso un sentidonuevo, puede que en algunos casos pervertido, de la libertad, una ausencia de mie-dos y respetos esterilizantes entre los positivos, y un cmulo de detalles negati-vos varios: machismo, respeto por la violencia como forma de estabilidad de grupo,desconocimiento de formas de respeto sociales, etc. Escribir libros no es un presti-



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gio extendido hoy en da entre los adolescentes. S lo es salir en televisin o alcan-zar el llamado famoseo por cualquier medio. Todo ello por no hablar del mundo detentaciones de todo tipo que rodea al adolescente de hoy, y que lo contempla como

consumidor, a veces clandestino.Aun mostraremos otra argumentacin. En nuestra sociedad, la maduracin per-

sonal del adolescente se ha retrasado. Tal obviedad es muy explicable: la prosperi-dad atrasa la maduracin porque tiende a expandir la edad feliz. En tiempos de penu-ria, de escasez, la austeridad es obligatoria, y las mentes deben madurar antes parainiciar el afrontamiento de los problemas del adulto. Adems, es otro tipo de madu-racin. Un joven de 14 aos de hoy, o una mayora de ellos, se asombrara del esca-so nivel de experiencia sexual de otro de su misma edad, cuarenta aos antes. Son,

los alumnos de hoy, una muy otra generacin. El tratamiento didctico de laLiteratura debe ser, igualmente, muy otro. Pero que muy otro.

Podramos seguir hablando del tema. Pero puede que sea bastante. No se puedehoy en da basar la clase de Literatura en la enseanza de los clsicos, tal y comonos la ensearon a nosotros. Los clsicos son, deben ser, una meta de arribada,nunca una puerta de salida. El goce sublime de los clsicos ha de quedar para eta-pas de mayor maduracin personal. Para llegar a ellas, hay que empezar ms abajo.La innovacin es encontrar las maneras y formas vlidas, certeras, que lleven al

gusto por los clsicos, de esos primeros escalones de la Literatura.

2. Literatura e Historia de la Literatura

Sin duda, separar los contenidos de Historia de la Literatura de los propiamenteliterarios es la primera tarea del profesor del mbito. Un texto, ante todo, es el pro-pio texto. Por eso hay textos sin autor, annimos. Pero no hay autores sin texto. Porsupuesto que conocer pormenores de obra, secretos de estilo, claves de poca, rela-

ciones literarias, fuentes, etc. es algo muy aleccionador, que nos ayuda a conocermejor la historia del ser humano, y por consecuencia, nos acerca ms al secreto dela creacin. Pero sta es una fruta que hay que cosechar ms tarde. Si cualquierconocimiento entra primero por los sentidos, segn el adagio clsico, en Literatura,antes est el sentimiento, el pensamiento, la vibracin, el goce, la catrsis lectoraque ese cmulo de conocimientos literarios tradicionales: estilo, escuela, fuentes,interpretaciones, socioliteratura, comparatismo, etc., que hay que dejar para etapasde mayor maduracin personal del alumno.

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Adems, logrado el inters por el texto, la curiosidad por la personalidad del cre-ador de esos mismos textos y otros pormenores literarios, casi se impone sola.Luego, an ms adelante, vendrn todos los dems datos, de todo tipo, que comple-

tan claves literarias.Es, pues, primordial no confundir la sustitucin de la Historia de la Literatura por

la Literatura como un arrumbamiento de aqulla a los rincones del olvido acadmi-co. No. Se trata simplemente, de una subordinacin de sta, la Literatura, haciaaqulla, la Historia de la Literatura, en la que lo exquisito la Historia de laLiteratura se retira, a la espera de que se est a la altura suficiente como para poderdegustar las delicias de un mejor, ms completo y perfecto entendimiento del texto.No se trata de despreciar a la Historia de la Literatura, sino de ascenderla a los nive-

les escolares precisos, en los que puede ser entendida y apreciada en su verdaderovalor.

Imaginemos que damos mayor importancia a los entornos propios del teatro delSiglo de Oro, tales como la moral sociopoltica de los mismos (la autoridad del rey,el honor del pueblo), que a aprender una letrilla de la obra o a leer, en lectura dra-matizada, cualquier escena clave Indudablemente, estaremos empezando la casapor el tejado. Primero es sentir la emociones, y luego aprehender los conceptos. Otroejemplo es si nos proponemos, en una rima de Bcquer, anteponer el concepto deideal romntico, como contrapunto de la razn neoclsica, a sentir con el propiopoeta la emocin de su desdicha o de sus goces amorosos.

La Literatura no fue creada para los profesores de Historia de la Literatura. Fuecreada para transmitir emociones, acaso al principio religiosas, ms tarde humanas,y luego todo tipo de mensajes, intelectuales, abstractos, polticos... Naturalmente,hubo, en un momento determinado, que organizar el corpus generado. Cmo no.Pero el resultado de esa organizacin no puede, ni debe, sustituir a la primigeniavoluntad de los autores. Historia de la Literatura, s; pero despus de la Literaturapropiamente dicha. No puede ser de otra manera.

Estudiar un autor, sin haber llegado antes a ninguno de los mensajes humanos,ms o menos emocionales, ms o menos intelectuales, es un despropsito mayscu-lo. Creemos que en el Segundo Ciclo de la Enseanza Secundaria, apenas hay quealcanzar los contenidos de Historia de la Literatura. Y ello a pesar de los currculosy los programas de estudio. Y ms a pesar an de los libros de texto. En Tercero yCuarto de la ESO hay que arrancar a los textos su mensaje humano, antes que suscontenidos analticos e histricos; aunque stos tambin deben ser alcanzados, roza-dos ms bien.



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Slo cuando ya hayamos extrado esas vibraciones humanas de los textos, poe-mas o fragmentos de prosa, podemos empezar a hablar, y siempre inductivamente,del autor, su obra, etc. Y, adems, deberamos empezar a hacerlo mostrando su efi-

gie, su retrato. Es bueno ver la imagen de la persona que ha escrito lo que hemosexpuesto en clase. Es lo ms primario. A partir del retrato, todo lo dems.Naturalmente, nos referimos al caso de que ello sea posible. Inductivamente, ydesde la imagen. Pero esto entra ya dentro de la didctica especfica; se sale delcampo de lo programtico, en el que se inscriben estos prrafos.

Insistimos en que no se trata de desterrar la Historia de la Literatura, sino en pos-ponerla hasta que el alumno se halle en disposicin de comprender, aceptar y valo-rar los conceptos de dicha disciplina humanstica. Lo primero es acercar al alumno

la obra literaria, la que est a su alcance. Poner a su alcance es, primero, elegir eltexto, que sea adecuado a su edad, nivel de conocimientos, valores emocionales,etc.; luego, en segundo lugar, leer, entender, declamar, representar, ilustrar, etc. esetexto hasta que el alumno lo haga suyo, en cualquier manera. El tercer punto yapuede incluir rudimentos de Historia de la Literatura.

Y, podemos preguntarnos: dnde queda la Preceptiva Literaria? La teora degneros, la Mtrica, la Retrica, la Estilstica Son Literatura o Historia de laLiteratura? En nuestra opinin son elementos de Historia de la Literatura. Son ins-

trumentos de la Historia de la Literatura, aunque no contenidos. Un acercamientohumano al texto, los excluye. No hay que sealar metforas en el texto, sino enten-derlas. Eso sin contar que hay metforas que sufren al ser analizadas para ser enten-didas. Se puede explicar el texto, sin aludir a elementos de la Preceptiva. Aunque,eso s, usndolos. Usar un concepto no significa saber explicarlo. Como manejar,conducir, un coche no implica conocer los secretos mecnicos o electrnicos de sufuncionamiento. Lo mismo con el mvil que tantas veces usamos cada da.Cantamos canciones muchas veces, incluso los ms ignorantes, sin saber explicar

sus retrucanos, sus hiprboles y sus imgenes. No nos gusta la letra de una cancin,que mala o buena es un poema, por el recuento que hacemos de sus figuras lite-rarias, sino por causas que no se anuncian: operan en nuestro espritu de maneradirecta.

Precisamente, el mundo de las canciones, modernas, tradicionales o antiguassimplemente, es un mundo que no debera ser ignorado por el Profesor de Literatura:se parte de un principio de vala extraordinaria: ya lo conoce el alumno. Hay muchosejercicios que se pueden hacer acerca de un texto sobre el que se tiene un conoci-

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miento previo, sin echar mano de los consabidos conceptos estilsticos de siempre.A lo largo de este pequeo tratado lo veremos.

El anlisis literario as entendido no se distingue mucho de los ltimos estados

del anlisis lingstico. En cierta manera es un ejercicio de comprensin de texto,pero amplindolo a todas las facetas de lo humano. Hay textos que no hay que enten-der, sino que gozar o que participar de su sentimiento. Se trata, pues, de asimilar ensus verdaderas potencias, cualquier texto. Cualquier texto, claro est, adecuado a lamentalidad del educando.

Hay que entender todo lo dicho como que la Literatura integra a la Historia de laLiteratura. Ni es al revs, ni son consideraciones complementarias. La asimilacinde un texto ha de contar con el anlisis literario stricto sensu, incluida la perspecti-

va histrica, para dar de si toda su posibilidad expresiva y comunicativa. Pero esetodo tiene como base, precisamente, la visin de la Literatura que proponemos: laasuncin por parte de los lectores y sobre todo de los neolectores de los mensajesemocionales y de todo tipo, que los autores pusieron consciente o inconscientemen-te en sus textos. La Literatura, pues, engloba a la Historia de la Literatura, pero staes como la cumbre de todo. Su corona.

3. Los libros de texto. Su entendimiento

Lamentablemente, el libro de texto se ha convertido, en no pocos casos, en el reyde la programacin didctica, y ms an, en el protagonista del currculo. El librode texto fue pensado como un apoyo del profesor. Todo, en el aula, no es sino apoyopara el profesor. Cualquier instrumento, material o inmaterial, es un apoyo paramejorar la relacin entre docente y discente. Nada sustituye al profesor: ni el librode texto, ni el ordenador, ni el vdeo tan obsoleto ya, ni el can de ordenador. Nisiquiera la pantalla digital interactiva. El protagonismo aparente en el proceso deenseanza-aprendizaje lo tiene el profesor. Su voz, su tcnica pedaggica y didcti-

ca, su personalidad docente. Nada sustituye al profesor; todo lo ms lo ayuda.Hemos dicho que el protagonismo aparente; no el protagonismo verdadero: El pro-tagonismo verdadero lo debe tener el alumno, el educando. Pero el protagonismo delproceso enseanza-aprendizaje; no de ninguna otra cosa en que pueda degenerar lahora lectiva. Hay que distinguir entre una cosa y otra.

As pues, el libro de texto es un auxiliar. No hay libro de texto ideal. Ni siquierael libro de texto que cada profesor hiciera para uso particular propio, sera el idealintocable. Cada ao tendra que renovarlo, dadas las nuevas experiencias habidas en



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el curso. O cada da. Igualmente, la personalidad colectiva del grupo o grupos a losque da clase, le impondra innovaciones, mejoras, cambios

Todo lo anterior no significa demonizar el libro de texto, propugnar su desapari-

cin. Ni mucho menos. Pero s conviene recuperar espacio docente por parte delprofesor, ante el conseguido, en muchos casos, por el susodicho libro de texto. Lamayor parte de una sesin de horario lectivo debe ocuparla la comunicacin oralentre profesor y alumno. El libro ha de servir para apoyar alguna referencia aludidapor el profesor, para acceder todos los alumnos, en un momento dado, a un textomismo para todos, para contemplar, de inmediato, una imagen, etc. Es un apoyo.

Ni el libro de texto, ni la materia misma, deben ser un ente, un objeto, un estor-bo interpuesto entre alumnado y profesor, como, por desgracia, lo es en muchas oca-

siones. Al contrario, todo instrumento o medio, incluidos los contenidos de progra-macin, deben ser un puente para la comunicacin interpersonal entre alumnos yprofesor. No hay que construir un escudo para evitar esa relacin. El libro de textomuchas veces lo es. Estamos ante una de las claves para entender la Educacin enlas aulas. Es muy difcil establecer la separacin entre la relacin que supone al pro-fesor un colega ms del grupo (perspectiva equivocada), y la que deja absolutamen-te aislado al profesor, que acta meramente como impartidor de materia, de asigna-tura. Hay un trmino medio, que es la correcta, y agradable, relacin docente-dis-cente. La materia, y sus instrumentos, no deben ser sino medios para favorecer esarelacin, distinta de la paterno-filial, as como de la relacin de amigos y de cual-quier otra. Cierto que, acaso, estamos hablando de la vocacin docente, algo queviene a ser como un don, que unos tienen ms que otros, pero que es susceptible deser aprendido en algn nivel y en alguna forma. No acaso en la misma medida quelos nacidos para ello, pero s en un nivel profesionalmente aceptable. Nuestra con-clusin es que no se debe utilizar la materia que se imparte como muro defensivo,separador, entre profesor y alumno. Pensamos que en Literatura, algo tan ligado alser humano, a sus ambiciones, sentimientos, etc. el pecado es mucho mayor.

Ponemos al libro de texto como separacin de nuestros alumnos, cuando le con-cedemos la prioridad a la hora de llevar adelante la programacin, o cuando expli-camos sobre l, como algo superior a nosotros mismos. O cuando nos escandaliza-mos porque algn alumno no ha trado el dichoso librito. Igual con otros elementosdidcticos. Nunca se debe dar la imagen de que sin libro no hay clase aprovechada.Eso es hacer del libro de texto un muro entre nosotros y el alumno.

No hay que temer corregir lo que vemos impreso en un libro. La autoridad delprofesor ha de primar sobre la del libro de texto. Eso s, debemos estar seguros de

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nuestra opinin, para lo cual nada nos impide aplazar dicha correccin. Y no slonos referimos a errores histricos, hay tambin muchos aspectos didcticos, comolos de organizacin de contenidos, o ejercicios inadecuados. Los libros de texto sue-

len pecar de eruditos. Una mayora de ellos han sido hechos ms para aparecer comosabios sus autores, que para ayudar a los alumnos. Estos son los peores, en nuestraopinin. El libro que juega a competir con una base de datos es el libro ms equivo-cado. En Literatura por lo menos.

Nos decantamos, claro est, por una antologa comentada, informada. Es decir,un libro en el que lo principal que se muestra son textos; eso s, acompaados, tantode actividades, como de somera informacin de autor y circunstancias. Un libro detexto de la materia de Literatura no debe ser una enciclopedia especfica de la tem-

tica, sino una puerta a la vivencia literaria, sea del tipo que sea. Los libros de textode Literatura no estn para aprender de ellos, sino para aprender con ellos.

Por supuesto que no perdemos de vista que los libros actuales de texto son mix-tos de Lengua y Literatura. La actual concepcin global de la materia, antao sepa-rada, impone ese formato. Se trata de una globalizacin de la materia, que debemosir deshaciendo en estos niveles educativos. No propugnamos ninguna de las dossoluciones: Lengua primer cuatrimestre, Literatura segundo cuatrimestre. Ni sualternativa: llevar las dos materias, complementndose mutuamente, hasta final del

curso. Acaso nosotros llevaramos a cabo esta ltima, pero no la presentaramoscomo mejor y definitiva. Cada personalidad docente tiene sus peculiaridades, quedeben reflejarse en este particular.

4. La Literatura, es un fin en s mismo?

La necesidad de este punto, de este interrogante de nuestro ttulo, necesita unaexplicacin. Ocurre, acaso, en muchas materias. El profesor pierde la perspectivareal de lo que hace, y no ve ms all de su libro de texto. Y piensa que no se puedeandar por la vida sin saberse uno el cuadro de las obras de Berceo, o la fecha depublicacin del Quijote, por ejemplo. Y piensa, en consecuencia, que ese alumno nopuede aprobar la asignatura. Eso es creer que la Literatura, la asignatura Literatura,es un fin en s mismo. Esos datos, y tantos otros similares, se asimilarn fcilmen-te, si se llega a amar lo literario: y se ama lo literario, si se empieza por el principio,que no es otro que el gozar de la Literatura. La Literatura no es un fin en s mismo;seguro que no lo es. Saber de Literatura o de Historia de la Literatura es algo relati-vo, nunca absoluto; por mucho que nos pese a quienes hemos recibido una educa-



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cin literaria. Puede ser importante para elevar la calidad de vida, inmaterial o espi-ritual, desde luego, de los individuos, pero no es bsico. S es importante reconocerun texto como de calidad, y haber ledo y comprendido los mejores textos de la

Literatura de la lengua que se habla. Pero siempre como un aadido especial, nocomo un pilar bsico, fundamental, de la personalidad propia. Hoy, acaso, el reper-torio de frases hechas que la mayora de la gente conoce y aplica en determinadascircunstancias, proviene del cine, no de la Literatura. Cuando no, de la televisin.Antes, eran todas de la Literatura.

Es cierto que la educacin literaria nos suministra cierto alimento al espritu,muy especial, que deja un sabor de fundamento Claro que s, pero a las nuevasgeneraciones, la palabra, cualquier palabra, se les ha presentado siempre acompaa-

da de la imagen. Hace mucho tiempo ya que hay televisin, incluso multitelevisin,en TDT Pretender que la Literatura permanezca en el lugar de privilegio que tenahace cincuenta aos, adems de ser equivocado, es suicida, educativamente hablan-do. Por eso, debemos preguntarnos. Estamos actuando como hace cincuenta aos?

Otro hecho incontestable es lo que pudiramos llamar muerte de los clsicos.El tiempo va haciendo siega en los autores que un da fueron clsicos de primeralnea. Por ejemplo: alguien piensa que el Canciller Lpez de Ayala tiene cabida enun currculo de Tercero de la ESO? Y Juan de Mena? El romntico Hartzenbusch?

Es indudable que hay que remover de los libros de texto algunos nombres. Y ellohubiera ocurrido aunque no se hubiera globalizado la asignatura, aunando Lengua yLiteratura. El tiempo va metiendo autores modernos, adems de ir dejando obsole-tos determinados contenidos y relativizando algunos logros literarios, y la cuota declsicos que se puede asumir es la que es. No es estirable. Hay que ir sacando algu-nos para meter otros. Adems, estn los autores locales, cuyo conocimiento, ademsde ser curricular, es, en su exacta dosis, necesario. Y es necesario, estimamos, paraconcienciar a los alumnos de que la Literatura existe a su mismo lado, en la socie-dad en la que l se desarrolla y vive. En nuestra experiencia de hacer animacin a la

lectura por casi toda la Regin de Murcia, ms de un profesor nos ha contado laancdota de que algn alumno le ha dicho: Yo crea que para ser escritor, haba queestar muerto. Hemos de hacer que el alumno vea a la Literatura como algo vivo ensu propia experiencia. Por eso, y por muchas causas, la poda de clsicos que ha decontemplar la Enseanza es continua.

As pues, la visin de la Literatura, o Historia de la Literatura, como materia deESO no puede ser un fin en s mismo. Por supuesto, es un fin copartcipe en la edu-cacin integral del alumnado. Tal perspectiva nunca debe ser abandonada por el pro-

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fesor, que ha de estar alerta para defenderse de ese peligro de creer a su asignaturaun fin endogmico.

La Literatura nos da modelos de calidad para la expresin, hablada y escrita, y

nos proporciona ciertas vibraciones intelectuales o emocionales muy especficas, ymuy diferentes a las que nos pueden venir del cine o de la televisin. Pero, si la hace-mos, a la Literatura, un fin en s mismo, en donde no hay ms finalidad que cono-cer vida, obra, ubicacin y significado de 20 30 autores, estamos errando el obje-tivo. Si la Literatura no ayuda a entender mejor la vida, no vale para nada. Es unaentomologa de textos, absolutamente banal. La endogamia literaria es un vicio inte-lectual, una erudicin obsoleta y un pecado pedaggico.

5. La Literatura y las otras artes narrativas o poticas

Durante mucho tiempo, a lo largo de la Historia, la nica arte narrativa fue la ora-lidad. Homero, segn parece, no fue sino el compilador de las diversas narracionesparciales acerca del sitio de Troya, en primer lugar, y del regreso de Ulises, ensegundo. Aludir a los hitos fundamentales de la oralidad en los tiempos pasados,sera tarea ingente, no apropiada para esta ocasin.

Luego, lleg la escritura. La narracin hall momento para ser fijada. Y lleg

tambin la imprenta, que difundi la escritura. Apenas cuatro siglos despus, arribel cinematgrafo entonces llamado. Yla televisin Y aqu estamos. Hija de la tele-visin es la Informtica y toda su potencia audiovisual.

La consecuencia que nos interesa es que, vertiginosamente hablando, en trmi-nos de Historia del ser humano, la Literatura entendida como el mundo de la impren-ta, apenas tuvo durante 3 4 siglos la exclusiva de la difusin de la narratividad; ypor ende, de la poesa o el teatro. Dejamos el ensayo por ahora. Resumimos: mile-nios de oralidad, unos pocos siglos de imprenta, y ahora el soporte audiovisual.

Ninguna etapa anul a la anterior, claro es, pero encontr las maneras de compartirespacio difusor de lo literario.

Hay que tener en cuenta este dato, a la hora de impartir Literatura, o Historia dela Literatura. En la mente del educando, lo que hace la Literatura, lo hace mejor elcine, la televisin. Escandalizarse por or, o por coexistir, con esta idea es suicidapara la Literatura. El mensaje literario es distinto, de diferente calidad, que el audio-visual. Incluso la misma historia es algo distinto, si escrita que si filmada.Conocemos muchos casos. La lectura nutre la imaginacin, el film, en pantalla gran-



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de o chica, tiene otras virtudes, y hace ms pasivo al espectador. La lectura obliga aparticipar. La mejor Literatura busca al llamado lector cmplice.

Es muy conveniente para el profesor de Literatura ser un buen aficionado al cine,

incluso a las muestras narrativas de la televisin. Sus alumnos lo estn, y no se debeperder esa oportunidad de tener temas comunes con que hablar sobre ese asunto tanconectado con la asignatura literaria. En no pocas ocasiones, los paralelismos, losecos, las situaciones podrn ser contrastados con sus homlogos literarios.

Pero, entre todas las formas modernas de narratividad, hay una que se muestracasi omnipresente en nuestras vidas: son los spots publicitarios de televisin. Siantao, en los tiempos tradicionales, y hablando en exclusiva de la pennsula ibri-ca, eran los romances los encargados de nutrir de algo que podemos llamar narra-

tologa a las masas esa funcin la cumplen hoy los anuncios de la televisin. Nocesan, y al cabo del da, es posible que nuestros alumnos, y nosotros mismos, haya-mos visto decenas, incluso centenares.

Bien, es preciso que el Profesor de Literatura asuma esta idea. Su materia com-parte mucho con otras disciplinas artsticas, que la aventajan claramente, en cuantoa aceptacin popular. No es posible dar clase de Literatura al margen de esta idea,de esta certeza.

Hemos hablado de la narratologa, pero de lo que pudiramos llamar poeticidad,se podra predicar lo mismo. Hay poesa en el bajorrelieve de la Leona Herida, de laantigua Mesopotamia: el podero derrotado; hay poesa en el Galo Herido, acasosobre la misma temtica antecitada. Por no hablar de la religiosidad de las imgenesen la Europa catlica. Cunta lgrima de sentimiento no habrn hecho derramar lasimgenes de Salzillo, desde que fueron creadas en el XVIII. La joven de la perla,de Vermeer, no es un madrigal? Las Bellas Artes han repartido poesa desde antesde que nacieran los versos. Y el ensayo; pues lo mismo. Hoy, un buen documentalvale por un ensayo. La Literatura ya no tiene la exclusiva de la vehiculacin del

mensaje humano, sea ste cual fuere. Si sigue siendo una privilegiada en los planesde estudio es, entre otras cosas, por la gran cantidad de profesorado que la imparte,difcil de reciclar. Hace tiempo debi haberse programado conocimiento de la ima-gen, por ejemplo, o Artes Audiovisuales. Parcialmente se hizo, pero mediante asig-naturas optativas, que no llegaron a ninguna parte.

Pero, no confundamos. No se propone en estos prrafos arrumbar la Literatura albal de los recuerdos, sino ponerla en su sitio en medio de la modernidad. El sitiode la Literatura hasta la mitad del siglo pasado era de preeminencia, cuando no de

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pasado, y algunos aos ms, los profesores contaban con dos puntos de salida: deuna parte, el principio de autoridad prcticamente intacto, de donde se nutra el res-peto absoluto a la materia, al profesor y a la disciplina escolar, y, de otra, el presti-

gio de la cultura, que el alumno traa heredado de casa. La finalidad de la Enseanzaera hacer personas cultas. No haba discusin sobre eso.

La sociedad ha evolucionado hacia otros parmetros. No juzgamos si mejores opeores, pero otros parmetros. La edad de la Infancia se ha extendido, y la Madurezse ha retrasado. Es la consecuencia de la prosperidad. La Enseanza se convierte enEducacin, y la docencia acusa el cambio, o debe acusarlo. La prioridad del SistemaEducativo ya no es introducir cultura en las mentes del alumnado adolescente, sinoresponsabilidad. Hay valores que priman sobre la cultura. Y, adems, hay que expur-

gar sta la cultura de adherencias no ya superfluas, sino incluso malignas. Porejemplo, al impartir los contenidos del teatro nacional espaol del Siglo de Oro, nopodemos dejar de criticar, con visin de la temporalidad precisa, ese culto a lamonarqua absoluta que dicho teatro predicaba. O, por poner otro ejemplo, algunos

o muchos poemas de Quevedo chocan con los valores del respeto hacia todos loshumanos que hoy nos debemos. No se propugna eliminar contenidos no adecuadosa lo polticamente correcto de hoy, sino que se invita a reinterpretar sus contenidos.Las risas que provocaban antao las hiprboles hirientes sobre un estevado, enQuevedo, deben ser sustituidas por una consideracin sobre los avances de los dere-

chos humanos.

Pero no slo se trata de reinterpretar. Tambin hay que romper con el modelo dehora lectiva. El profesor ya no es el que ensea. O no lo es totalmente. Es como elgua que dirige la Enseanza, que tambin es Educacin.

Tambin hay que hablar sobre la puesta en escena de la hora lectiva actual. Nosoy partidario de eliminar las tarimas, en contra de la convencional disposicin dehacerlas desaparecer del panorama educativo para siempre. Esa idea, la de anatema-

tizar las tarimas, parte de un pensamiento dbil: slo hay una manera de usar las tari-mas, la que supone, un abuso desptico, y sistemtico, por parte del profesor.Naturalmente, no es as. La tarima puede tener su funcionalidad prctica y efectivaen un momento dado, justo en el que el profesor se deba dirigir al grupo al comple-to. Entonces, es mejor que todos puedan ver los gestos, los ademanes, la expresincorporal del profesor a la hora de exponer algo concerniente a la materia. Y esamisma atencin puede necesitarse para algn compaero alumno, alguna vez. Peroen el resto de la hora lectiva, el profesor debe ser elemento ambulante por la geogra-fa del aula: la pizarra, los pasillos entre pupitres hablando con unos y con otros,

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preguntando lo que debe preguntar a cada uno, o respondiendo. Tarima, s, pero bienusada. Esa es la respuesta.

Por supuesto que el modo de impartir clase que aqu se propugna tiene un peli-

gro, que no lo es por exceso; sino que lo es por mala interpretacin. El profesor debeser siempre el profesor, no el compadre o el colega de los alumnos. Tampoco es elpadre o el jefe de la tribu o de la banda. Qu cosa sea eso que llamamos profesor esalgo no delimitable absolutamente. Cada ao tiene sus afanes y sus propios colecti-vos de alumnos, con problemas comunes e individuales caractersticos, definitoriosen cada caso. Ser profesor implica afectividad, pero no tanta. Ser profesor implicadistanciamiento con el alumno, pero no tanto. Ser profesor es un talante, no un rolcon sus delimitaciones estrictas. Tiene dos lmites claros y objetivos: no sustituir a

los padres y estar al da en su materia y en la enseanza de la misma; entre esos doslmites, busque cada cual su perfil adecuado Ser profesor es, en ltimo trmino, unarte. Pero el hecho de que sea un arte no quiere decir que sea inasequible para losno vocacionales. Ocurre en todas las profesiones: hay nacidos para ese oficio, y hayquien lo tiene que aprender. Y hay casos intermedios. La aplicacin en la puesta alda, didctico-pedaggica y cientfica, obliga a todos, vocacionales, no vocaciona-les y vocaciones medias todas, cualquiera que sea su perfil. El profesor de los nive-les pre-universitarios tiene una doble caracterstica: ensea y se forma. El profesoruniversitario ensea e investiga. Si el profesor de Primaria o Secundaria slo ense-a, y no se forma de manera permanente, est cojo. No cumple adecuadamente consu misin. Lo mismo que el profesor universitario que no investiga. Son docentesinadecuados, no puestos al da, y escasamente profesionales.

7. Los objetivos personales del docente en Literatura

En toda programacin, naturalmente, hay unos objetivos didcticos que cumplir,en relacin con los contenidos, la etapa, el curso No hablamos de esos objetivos.

Tales objetivos han podido ser cumplidos, y los alumnos haber realizado unas prue-bas satisfactorias, mientras los objetivos a que nos referimos han podido quedarfrustrados.

El objetivo de un profesor de Literatura, y por ende de Lengua puesto que son elmismo, debe tener otros objetivos personales, acordes con su definicin como per-sona de letras. El profesor de Literatura debe hacer lectores. Si puede escritores,pero fundamentalmente, lectores. El profesor de Literatura debe comenzar por serlector l mismo. No nos referimos a lector de autores clsicos en exclusiva. De lec-



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tor, sin ms. Y debe atender al mximo abanico posible de lecturas: ensayo, poesa,novela incluso novelas de xito, divulgacin cientfica, biografa Todos losgneros le deben interesar. No es estril comentar, con las dosis adecuadas, aquello

que leemos a los alumnos. No para quedar como pedantes, por supuesto; pero si nolo hacemos nunca, quedaremos como aquel predicador que no predicaba con elejemplo jams. Hacer saber que leemos como costumbre mantenida, a nuestrosalumnos, puede provocar, en algunos, cierto sentido de la estimulacin, y, en conse-cuencia, pueden tender a imitarnos.

Pero sucede que no siempre nuestros alumnos aprenden en los precisos momen-tos en que les enseamos. Nunca sabemos con certeza cundo es el momento en queestn receptivos plenamente. A veces, aprenden de lo que inadvertidamente hacemos

o decimos. Por ello, hay que estar sembrando siempre.

Ser escritor no es una finalidad curricular. Ni escolar siquiera. Pero s puedesuponer un objetivo personal del profesor de Literatura descubrir las vocaciones lite-rarias con que se puede tropezar en un curso, en un grupo. Adems de un objetivopersonal, puede ser una satisfaccin muy especfica. Para ello es no slo deseablepara la Literatura, sino tambin para la buena marcha del centro educativo. Hay queaumentar la participacin del alumno en actos escolares como los concursos litera-rios, internos al centro y externos. Relacionado con esto, tambin debera el profe-sor de Literatura traer al aula concursos de cuento y poesa externos para adolescen-tes, y animar al alumnado a participar, ofrecindose a revisar, aconsejar, etc. a quie-nes se decidan a presentarse. Acaso debiera de haber un corcho en el centro, dondeir pinchando las diversas convocatorias. Y, por qu no?, encargar a algn grupo dealumnos ir descubriendo en Internet las continuas convocatorias que se dan cita enel ciberespacio.

Completamente relacionado con lo anterior, podemos sealar el mundo de las

revistas escolares de centro, siempre con su rincn literario. El profesor deLiteratura debe incentivar, dirigir, promover esas revistas, y animar a sus alumnos aparticipar en su confeccin, bien como muidores de la misma, bien como colabo-radores literarios. Lo mismo da si la revista es virtual, colgada en una pgina deInternet, que si es en papel impreso. Hay que hacer, como se pueda, Literatura Vivaen el centro.

Todo ello son objetivos ocultos, que debe plantearse a s mismo el profesor deLiteratura. Y respecto de los que debe autoevaluarse a s mismo a final de curso.

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Pero an hay otro objetivo oculto de estos que hablamos: es el referido a labiblioteca. El alumno que emerge de la Educacin Obligatoria, contine o no conti-ne estudios, debe haber salido del centro ltimo donde curs estudios, con la idea

clara, precisa y correcta, de lo que es una biblioteca. Una biblioteca escolar moder-na, que lo catapulte hacia el uso correcto de las diversas y muy extendidas bibliote-cas pblicas tambin privadas, por supuesto de su pas. Acudir a una biblioteca,buscar un libro, solicitarlo, tratar bien a los libros y devolverlos en plazo, es un obje-tivo claro, quiz no tan oculto, del profesor de Literatura de nuestro tiempo, finalesde la primera dcada del siglo XXI. Por eso, visitas programadas a alguna bibliote-ca pblica es muy interesante. Visitar una biblioteca nunca es perder el tiempo.Incluso ha de estar presente en la Programacin de Centro. Adems, claro, de hacerporque la biblioteca del Centro sea una verdadera biblioteca, y no una sala multiu-

sos de lo ms variado. Una biblioteca ha de ser biblioteca siempre. De la mismamanera que el despacho del Director es siempre el despacho del Director. Los cen-tros deben tener espacios docentes donde realizar esos usos variados a los que hace-mos alusin: evaluaciones, reuniones de comisiones, aulas provisionales, etc. Y unabiblioteca ha de tener vida propia. Si no se la dan los profesores de Lengua yLiteratura, difcilmente la tendr; aunque la biblioteca sea el espacio multimateriapor excelencia, y debiera interesar a todo el claustro en general.

As pues, como una corriente subterrnea, debe transcurrir la consecucin de este

objetivo oculto del profesor de Literatura. Su cumplimiento no reporta ningn suple-mento de sueldo, ni reduccin de horas lectivas su cumplimiento, sin obligacio-nes, ni inspecciones, ni memoria ni papeleo alguno, reporta satisfaccin personal. O,dicho de otra manera, nos vacuna contra el estrs profesional, el famoso sndromedeBurn Out, de profesor quemado. Hay que buscar la satisfaccin, en primer lugar,en la innovacin, que no es sino aceptar que los alumnos de hoy no son los de nues-tro ayer, y en la iniciativa literaria que supone toda la actividad que hemos descrito.

La materia de Literatura, sin estos objetivos personales, ocultos, se convierte en

una obligacin penosa, acaso la ms penosa que hay: tratar de ensear algo que nointeresa nada a quienes se la enseamos. Tal planteo es el terreno apropiado para lafrustracin profesional.

8. La necesidad de la Literatura en la vida moderna

Todos hemos temblado ante la terrible pregunta:

Y esto para qu sirve?



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En labios de algn alumno, planteado como reto, ms que como ignorancia porsatisfacer, y referido a lo que le estn explicando. Por supuesto que tal pregunta tienecontestacin, y buena contestacin, referida a los valores inmateriales, y hasta espi-

rituales, que la Literatura presta a la raza humana. Pero no es menos cierto que elnivel de tal contestacin no es alcanzado por la inmensa mayora del alumnado.

Recuerdo que en mis tiempos de estudiante de Bachillerato, un compaero atre-vido, le pregunt al profesor de Matemticas, sobre las ecuaciones diofnticas. Y elprofesor, tan serio como amenazante, le contest:

Esto sirve para aprobar la asignatura.

Hoy, tal respuesta no sirve. De repetirla nosotros estaramos regresando cuaren-

ta o cincuenta aos atrs. De igual manera que no regresamos a casi ninguna cos-tumbre de aquella poca, tampoco debemos refugiarnos en lo que serva para aca-llar al alumno insolente.

La Literatura ofrece modelos de calidad para la comunicacin, ejemplos seerospara sealar la expresin de sentimientos y de ideas, expresiones felices para solven-tar significados arduos Podemos seguir la enumeracin, pero slo hallaramos uti-litarismos de la Literatura, no servicios a la especie humana. El fin ltimo de laLiteratura es otro. Es indagar en el ser humano, ahondar en su naturaleza y encon-

trar un sentido a la vida, por medio de la intuicin, que no de la razn sistemtica,campo de la Filosofa. Todo ello sin tener en cuenta la polidrica funcionalidad dela Literatura: hay Literatura cmica, de entretenimiento, de alienacin, de propagan-da poltica Adems de utilitarismos, la Literatura tiene funciones sociales Surazn de ser es otra cosa, mucho ms sublime. Queremos decir que la respuesta aesa pregunta que ha originado el captulo tiene muchas opciones de contestacin.Sucede, creemos, que ninguna est al alcance intelectual del alumno, salvo por fe enel profesor. No creemos a esta ltima razn recomendable.

La respuesta a esa pregunta se encuentra en el mundo de la previsin. Hay quehacer agradable la asignatura, y empezar a mostrar al alumno, la presencia de lo lite-rario en la sociedad. Propugnamos comenzar siempre la clase, con la alusin a algu-na noticia literaria. Siempre hay. Sern ms o menos importantes, pero las hay. Sepuede, por qu no, ayunar algn da de novedad literaria; pero mostrando una con-tinuidad, es posible que, sin darse cuenta, el alumno considere a la materia, cuestinde actualidad. Los grandes premios literarios, que siempre trae el Otoo: elCervantes, el Planeta, el Nobel, nos llenan de novedad casi toda esa temporada. Hay,desgraciadamente, bitos, centenarios, xitos de ventas (los llamados best-sellers),

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apariciones en el mercado, visitas de escritores a la ciudad, congresos Si tenemosesa alerta en la cabeza, se hace una rutina festiva del hecho. Adems, se puede dele-gar en ellos, los alumnos, esa tarea de comenzar la clase haciendo alusin a un nom-

bre propio, a una efemride literaria. Eso es materia literaria, y eso ayuda a que nose plantee nunca la terrible, e injusta pregunta: para qu sirve esto?.

No conviene perder de vista las noticias que unen economa y Literatura. La eco-noma tiene buena prensa entre los alumnos, para conceder el marchamo de credibi-lidad a algo: las cifras de la exportacin de libros espaoles, las cantidades en met-lico de los premios, el nmero de libros editados, los ndices de lectura espaolescomparados con el resto de Europa Todo ello coopera que se entienda, previamen-te, la legtima realidad de la Literatura en la visa social.

Aconsejamos estar suscritos a la alerta literatura, de Google. Diariamente, nosda un listado de acontecimientos literarios aparecidos por todo el mundo.

Otro aspecto de la presencia de la Literatura en la vida moderna, que desactivala susodicha pregunta, es la presencia en Internet de todos los aspectos literariosimaginables. Muchos de los alumnos tienen instalado en casa un punto de red. Losque no lo tienen, deberan, en el centro, poder tener acceso al mismo. Y, en todocaso, casi no hay biblioteca pblica que no tenga varios, o muchos ordenadoresconectados al servicio del pblico. Invitar a visitar determinada web, literaria, claro,

o incitar a buscar algn tema preciso, debe ser tarea nuestra, del profesor deLiteratura. Nunca, un profesor de Literatura debe abominar de la tecnologa. La tec-nologa es de todos, no slo de los vocacionales de las ciencias empricas o de lanaturaleza. O de los jvenes, que crecen con ellas. Un profesor de Literatura que nousa correo electrnico, que no navega por Internet, que no sabe enviar fotos pormvil, que no posee un repositorio propio de recursos web o informticos en gene-ral, es un profesor atrasado, obsoleto, de hace cincuenta aos. Estando al nivelrequerido en tecnologa de uso personal, nos ponemos a la altura de nuestros alum-

nos, que s que estn al da en el asunto. Lo consideran una sea de identidad gene-racional. Adems, es un signo de nuestro tiempo. Y, por supuesto, un instrumentodidctico de primer orden, que nos da prestigio ante el alumnado, respeto e infundesensacin de calidad. Despreciar la tecnologa, no slo educativa, sino la destinadaa uso personal, es desprestigiar a la Literatura como materia, como asignatura, antelos ojos de la mayora del alumnado.



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9. La Literatura Juvenil, la conocemos?

En todas las materias, hay innovaciones en el contenido. Las ciencias imponennuevos conceptos que se han de desarrollar en el aula. Los temas medioambientales

en Ciencias, los ltimos procesos de la Historia En Literatura, tenemos, claro, alos nuevos autores. Pero tambin hay una importante novedad en nuestro campo deactuacin: la Literatura Juvenil. Por no hablar de la Literatura Infantil. Por supues-to que casi ningn, por no decir ninguno, profesor de Literatura ha estudiado en lacarrera este gnero o tipo de Literatura. Es una novedad, apenas conocida en elmbito universitario. Slo algunas Facultades de Educacin poseen Ctedra deLiteratura Infantil y Juvenil. Pero es algo necesario saber de este tipo de Literatura;de sus clsicos, como Julio Verne, Emilio Salgari, R. L. Stevenson en el terreno

de lo que pudiramos llamar novela de aventuras; pero tambin Richmal Crompton,la inolvidable autora de Guillermo Brown. O de Carlo Collodi, el autor de Pinocho.Y hay espaoles tambin, hispanoamericanos, y en todas las lenguas. Porque, suce-de que no slo hay Literatura Juvenil o Infantil escrita expresamente para el pbli-co infantil o juvenil; los propios lectores infantiles o juveniles se han apropiado deobras, en principio, no creadas para ellos. Y, por supuesto, hay Literatura ambidex-tra, mixta, que tanto interesa a los adultos como a los mayores.

No es posible ser profesor de Literatura hoy, sin conocer a estos clsicos, ni sin

saber los cnones de esta Literatura, sus autores modernos, los ganadores de losgrandes premios nacionales e internacionales de narrativa, tambin de poesa, deeste tipo de Literatura. Incluso hay un Da Internacional de la Literatura Infantil yJuvenil: el 2 de Abril, precisamente. Cmo autoconsiderarse profesor de Literaturasin conocer la obra de los Perrault, de los Grimm, de Andersen? O sin saber lasfbulas ms famosas de Lamartine, de Samaniego, de Esopo Hoy en da, laLiteratura requiere ms que nunca unas miras universales, no tanto en sentido geo-grfico, como en un sentido ms amplio, social. Muchos fragmentos del Quijote son

Literatura Juvenil. O de la Iliada.No es este espacio ni ocasin de analizar y mostrar los secretos de esta Literatura

que ha entrado por mritos propios en el panorama de todo lo que el docente deLiteratura debe conocer, saber y estar al da. Slo debemos indicar que ah est. Quehay que exigir, a los organismos dedicados a la formacin del profesorado, una for-macin de base, y en continuidad, de este pormenor, absolutamente olvidado portodos los docentes que cursaron estudios en las facultades de letras, y casi todos loque lo hicieron en las facultades de educacin.

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Importante apartado en este aspecto es la actualidad. Es una Literatura muy liga-da a la actualidad. Hay autores clsicos vivos, de Literatura Juvenil, que siguen cre-ando. Es una Literatura muy ligada a algo tan dinmico como el mercado. Ya que

hay una gran demanda, por motivos de moda social: regalos de Reyes, Navidad, tex-tos de lectura en clase El mercado es bueno y es malo. No debemos considerarbuena cualquier cosa enaltecida por el mercado. La formacin del profesor, y elprestigio de editoriales y de nombres de autor, debe espigar lo valioso, y desechar loespurio.

Porque el uso fundamental que debe hacer el profesor de Literatura es proponerttulos de Literatura juvenil, como lecturas de casa. Los clsicos deben leerse, einterpretarse en clase, y en pequeas dosis. La Literatura Juvenil debe ser digerible

por un lector escasamente docto, sin menoscabo de su inters humano y dignidadliteraria. Hay clsicos que nunca fallan, pero se debe dar sensacin de renovacin.El seguimiento de los principales premios nacionales nos da una informacin fide-digna de autores y de ttulos. Tambin hay que estar informados sobre las mejorescolecciones. La Fundacin Germn Snchez Ruiprez, de Salamanca, ofrece unainformacin peridica, continuada y de primera clase sobre este tipo de Literatura,con ttulos adecuados a todas las edades y etapas educativas. Adems, de convocarcursos sobre la materia, impartidos por los mejores especialistas.

La Literatura Juvenil suele involucrar a los estudiantes, a sus propias biografas,en la lectura. Y cumple una funcin de mquina de arrastre del tren literario ulterior.No es un aadido obligado, impuesto por la decadencia de los tiempos, como pudie-ra pensar algn profesor reacio a la innovacin, que sigue creyendo que la Literaturaes un listado desde Berceo a la Generacin del 27, repleto de nombre, obras y tpi-cos de estilo y de escuela. Literatura es la pasin de leer, el gusto de representar, eldeleite de declamar y el placer de reconocerse en los escritos, cualesquiera que sean,libros de ayer o libros de hoy. La Literatura no es un canon obligatorio, donde ni-camente el comparatismo puede mover un poco sus estancadas aguas. No es un

dbito que la persona culta debe tener con un montn de nombres y de fechas, detpicos estilsticos y efemrides. Y esa visin gozosa de la Literatura es impensable,hoy, para un adolescente, si no se ha puesto a su alcance la Literatura Juvenil.

Hay que tomar conciencia de la laguna que la mayora tenemos en este apartadode Literatura Juvenil, y optar a rellenarla, tanto con autoformacin, como con asis-tencia, presencial o virtual, a actividades de formacin destinadas a la materia.

En el sentido de que es una Literatura muy ligada a la actualidad, sucede que laseditoriales que se dedican a esta creacin suelen ayudar a los centros que proponen



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a sus autores como lectura de curso, llevando al mismo autor al aula. Este hecho,que debe ser tramitado por el propio profesor, nos sita a la asignatura en el primerplano de la realidad, que es la ausencia que una mayora de alumnado suele atribuir

a la Literatura basada en los clsicos. La Literatura Juvenil, pues, es un conducto deunin con la realidad ms actual, meditica incluso. Tal hecho es un aval para situara nuestra materia en la misma vida que viven nuestros alumnos.

10. Las lecturas de curso; su accesibilidad

La finalidad de las lecturas de curso no es que los alumnos conozcan obras quesuponemos fundamentales para tener una base cultural de peso. La finalidad de las

lecturas de curso es hacer lectores. No se hacen lectores obligando a leer obras paralas que no se tiene preparacin. Ya hemos dicho, colateralmente, que los clsicoshay que leerlos en clase, explicando todo pormenor literario, histrico, lingstico,comunicando su mensaje, ejerciendo de intermediario entre ellos y el autor, ambostan distanciados hoy. Si estuvieran preparados para leer a los clsicos en su casa,nosotros, los profesores, sobraramos: ya habran alcanzado la suficiencia para asi-milar a los autores mejores de la Historia de la Literatura. Se hacen lectores invitan-do a lecturas asequibles para ellos, necesariamente graduadas en profundidad y an-lisis, procurando primero el goce, despus el anlisis. Leer o es un placer o es un tor-

mento. La lectura obligada debiera estar proscrita en las aulas. Sobre todo la lectu-ra obligada nica. Siempre hay que ofertar un abanico de posibilidades lectoras alalumno, y unos plazos. Y casi siempre lecturas juveniles de calidad.

Tampoco somos partidarios de pedir trabajos sobre las lecturas efectuadas. Yno ignoramos la picaresca que en muchas ocasiones se estila en estos casos: copias,cortapegados de Internet, etc. Acaso el ideal sera organizar una clase de puesta encomn, de todos. Sea con la misma lectura o no. Donde todos hablen de la novela,incitados por nuestras preguntas de profesor. O entre ellos. La interactividad en el

aula es el mtodo de fondo del trabajo pedaggico de hoy. La clase magistral, si esel mtodo exclusivo en el aula, es un error.

Creemos, s, que de las lecturas hay que hablar; antes que escribir. Y nos referi-mos a los alumnos. Estamos hablando de Tercero y Cuarto de Secundaria. Puede queen Bachillerato sea otra cosa. Hablar de las lecturas, como se puede hablar de unapelcula. Al principio, es posible que slo hablen del argumento; pero nuestra guapuede ir dando pistas de un anlisis de mayor calado, sin orientarlo mucho hacia loestrictamente literario.

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Un objetivo secundario por conseguir en esto de las lecturas de curso es comba-tir el nefasto hecho de que comprar libros se considera un gasto oneroso por partede muchos padres. No digamos los alumnos. Un libro de texto tiene un uso con

fecha de caducidad. O, por lo menos, con ms fecha de caducidad que otros. Unlibro de lectura, no. Es para siempre. Un libro de lectura hace biblioteca. Por qu nohacer ver a los alumnos que ellos han de tener su propia biblioteca. Una bibliotecapuede ser una estantera, una sola estantera. Ya crecer. Su propia biblioteca. Unrincn de su mesa de trabajo. O un rincn en el mueble noble del saln de la casa.No importa lo modesto que pueda ser el hbitat de nuestros alumnos. Siempre habrun sitio para depositar el libro ledo. Ese lugar es su biblioteca particular.

Empero, todos sabemos que hay que mirar precio y disponibilidad de ejempla-

res, a la hora de sealar listas de libros para proponer. Pero ese es un trabajo quedebe estar ya hecho por el Departamento Didctico de Lengua y Literatura. Y es untrabajo de continua puesta al da, de agregacin de datos, curso a curso. Estar altanto de ttulos y de autores es tarea que debiera ser obligada a todo profesor deLiteratura. Hablamos de Literatura Juvenil, y de autores representativos.

Los premios Gran Angular, Lazarillo, Alfaguara, Ala Delta y otros deben ser le-dos todos los aos por el profesorado, para juzgar su contenido y alimentar con ellosla base de datos que todo Departamento de la materia debe tener.

Adems, hay otro elemento de la realidad, con el que es muy conveniente con-tar. En casi todas las capitales de provincia, se levantan ferias del libro de saldo,viejo, usado o fuera de catlogo. Numerosas veces, vemos ttulos y autores a muybajo precio, del nivel de gasto de nuestros alumnos. Son ocasiones que se puedenaprovechar para proponer lecturas adecuadas. La Literatura Juvenil ya ha dado edi-ciones que han quedado sin mercado, y que aparecen en estas ferias ambulantes abuen precio.

Un prejuicio que hay que saltar en este campo de las lecturas de curso es el delas traducciones. No hay por qu ceirse a la produccin espaola, ni siquiera enidioma espaol, para proponer lecturas. Rebelin en la Granja, de George Orwell,es una fbula, que aunque tiene alcance poltico, es muy entendible por la mayoradel alumnado de Segundo Ciclo de Secundaria Obligatoria. O muchas novelas deJack London, por ejemplo. Recordemos que la Literatura Juvenil no slo se nutre deaquello que ha sido creado expresamente como Literatura Juvenil. Los jvenes lec-tores han hecho suyas muchas novelas que no fueron escritas pensando en ellos.



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Qu cadencia de lectura proponer a nuestros alumnos? Anual, trimestral, cua-trimestral? La respuesta es varia, como la pregunta. Depende del grosor y enjundiade las propuestas. Tambin del nivel del curso. Y, cmo no: no hay por qu exigir el

mismo nivel de lectura, ni en cantidad, ni en calidad a todo el alumnado por igual.No todos los adultos leen lo mismo. Hay quien lee menos con mayor profundidad,y quien lee ms, aunque con mayor superficialidad. Esta misma diversidad se da, porsupuesto entre el alumnado. Acaso fijar unos mnimos, y, a partir de ah, estar dis-puestos a continuar dando el pasto lector a quien lo demande. Por qu no?

Es muy educativo, desde el punto de vista de forjar lectores, invitar a personali-zar el libro comprado para lectura. Antiguamente, exista la costumbre de forrar loslibros. Y haba un papel especial para ello, azul oscuro y/o marrn. Y unas etiquetas

adhesivas para escribir sobre ellas ttulo, autor y dueo del libro. Tal costumbre hacado en desuso. Pero ese hecho ritualizaba la posesin sobre el libro. Intensificabala relacin entre libro y lector. Un factor muy importante. Incluso, el arte de forrar,con sus dobleces exclusivos, ya comportaba un cario hacia el libro. Bien, no pre-tendemos resucitar lo que ya muri, pero s podemos invitar a que el alumno escri-ba su nombre, fecha y curso en que lo ley, en las primeras pginas, las de crditosde esos libros, a la manera en que escriben en ellos las dedicatorias los autores. Apropsito, de conseguir que acuda al centro escolar el autor asunto nada raro yaalertaramos al alumno de que un libro dedicado por el autor, aumenta su valor. A

largo plazo, eso s; aunque, por lo menos, un libro dedicado por el autor es algo sin-gular, que enaltece el ejemplar adquirido, y es un orgullo ms para la biblioteca pro-pia. En esa biblioteca podemos sugerir que vayan entrando los clsicos que vamosleyendo en clase. Muchos de ellos, baratsimos, se expiden en esas ferias del librode ocasin a las que hemos aludido. Raras veces, los dueos de bibliotecas particu-lares han ledo todos los libros que poseen. . Tal circunstancia ha de ser conocidadel alumnado, para animarse a la compra de esos clsicos en versin, acaso pocodocta, pero que van haciendo cuerpo para una biblioteca particular, de la que podersentirse orgullosos desde el primer momento, adquiriendo la costumbre de seguirenriquecindola, por qu no?, toda la vida.

11. Erudicin versus ludicidad

De todo lo dicho hasta ahora, pudiera deducirse que postulamos la sustitucin deltradicional sentido literario de estudiar la Literatura, con plena validez de la redun-dancia de contenido, por esta nueva visin ldica, juvenil, de los estudios de la mate-ria. No es as. nicamente aducimos que la madurez del estudiante de edades juve-

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niles, 13, 14, 15 aos, ha decrecido considerablemente. Y, ms que decrecer, ha cam-biado, sobre todo por la brutal agresin audiovisual. Son dos factores que obligan,ms que aconsejan, a un cambio en el sentido que propugnamos, en el enfoque de

los estudios de Literatura. Hace falta el escaln ldico, antes impensable, para pre-parar al alumnado a fin de que est en condiciones de poder acceder, en tiempos lec-tivos posteriores a estudios ms especficos y profundos de la Literatura de losClsicos, en todos los sentidos y en todos los aspectos.

De la misma manera que a un beb no se le puede administrar el men de losmayores, un cocido, por ejemplo, a un alumno de 13 aos no se le puede hacerentender que el aspecto erasmista de El Lazarillo de Tormes es un valor superior asu humor y comicidad. O que se precisa leerlo en el idioma castellano antiguo, ori-

ginal, para saborearlo en profundidad. Parangonables a este ejemplo podramosponer muchsimos. La intencin est clara.

Pero an queda por dilucidar otro aspecto. Es muy necesario para la correctaimplantacin de lo que aqu se dice, que el profesor no pierda de vista, ni se lo hagaperder a los alumnos, que la perspectiva didctica desarrollada en clase es algo tran-sitorio, pasajero; un escaln hacia otros planos ms profundos y reveladores de loque las obras analizadas conllevan. El alumno debe tener muy presente que se hallaen un escaln primario, elemental de los estudios literarios. Tal situacin no es dife-rente de la que se da en otros mbitos didcticos. Todo el alumnado conoce que enMatemticas se pueden alcanzar niveles muy superiores a los que en ese curso estndesarrollando. Lo mismo en el resto de disciplinas cientfico-empricas, como laFsica o la Qumica o las Ciencias Naturales.

No hay, pues, sustitucin; hay retroaccin a niveles ms asequibles a la madurezdel alumnado medio del Segundo Ciclo de ESO, jvenes de 13 y 14 aos, con lacapacidad de abstraccin muy elementalizada, invadidos por la tecnologa de usocotidiano (mviles, consolas) y absolutamente absorbidos por lo audiovisual (ciney televisin). Y hay, tambin, la naturaleza temporal, de primer acceso, de esta peda-

goga literaria; una naturaleza de la que hay que dar noticia recurrente a los alum-nos.

Y si no hay sustitucin entre ambas perspectivas didcticas, menos an debehaber controversia. Nunca ser legtima la disputa Erudicin vs. Ludicidad. Nunca.Hay subordinacin de la segunda a la primera, pero la segunda debe preceder en eltiempo pedaggico a la primera. La erudicin, bien entendida, es el fin postrero delos estudios literarios; pero si se ofrece de entrada a los adolescentes de hoy, larechazarn, porque no tienen armas intelectuales para afrontar su asimilacin. Ni se



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empieza la casa a construir por el tejado, ni se coge el paraguas por la punta, sinopor el mango. Se trata de ordenar los tempos didcticos, ni ms, ni menos.

Por eso es conveniente que el Profesor de Literatura, en estos niveles, se forme

tanto en el mbito que hemos denominado Erudicin bien entendida, como en lastcnicas de ludicidad ms modernas. Su deber abarca ambos frentes. Nadie puedequedarse estancado en lo que estudi en la carrera universitaria, ni siquiera en lo queasimil durante la preparacin de la Oposicin que le dio status de funcionario.Todo, incluso en los estudios literarios, cambia. La glosas emilianenses y silenses,por ejemplo, que se nos explic a los profesores en los 70, ya no son del siglo X,sino de finales del XI, y ni siquiera son las primeras; las primeras son las delMonasterio burgals de Valpuesta, de la primera mitad del XI. Y as, en muchos

otros casos. El deber de estar al da es imprescindible en toda persona que tiene for-macin universitaria.

Por otro lado, la gama de posibilidades de acceso ldico a un texto varan y seinnovan de da en da. Conviene no caer en la rutina en este apartado, porque el abu-rrimiento (o sea, la incapacidad de innovacin) es el mayor pecado de esta forma deentender la enseanza de la Literatura. El intercambio de experiencias, la asistenciaa actividades de formacin, y la vida intensa de los departamentos didcticos es fun-damental en este aspecto.

Esta doble exigencia, cientfica y didctica, no es de posible elusin por parte deningn profesor de Literatura, con el suficiente pundonor profesional como parasentir la vergenza torera de saberse un docente apto, al ada, correctamente cohe-rente con su misin educadora.

Hay que negar beligerancia intelectual con quien pretenda tacharnos de demole-dores de la verdadera ciencia literaria, o condescendientes con las nuevas y ltimasfilosofas educativas basadas en la comprensividad o similares. No es eso. Es evitarque la continuidad de la implantacin de las perspectivas sempiternas de estudiosliterarios de tipo tradicional siga creando enemigos de la Literatura, como ya hasucedido en no pocos casos. Hay que aceptar al alumno medio con todas sus caren-cias y nuevas naturalezas mentales. Ofertar un discurso abstracto a quien tiene tanintensamente perfeccionado sus sistemas de asimilacin de conocimiento por mediode los sentidos, es contraproducente. Origina rechazo, enemiga de por vida. La con-secuencia inmediata es, sin perder de vista lo ltimo verdadero, rehacer las trinche-ras didcticas del da a da, con las perspectivas ldico-sensoriales. No ms. Nomenos.

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12. La Literatura como modelo comunicativo y expresivo

Un aspecto no secundario de la perspectiva literaria que propugnamos es este quese seala en el ttulo. La Literatura no slo ha de servir para conocer los mensajes

humanos, y humanistas, de los autores clsicos. Tambin son modelos para usar endeterminadas ocasiones por nosotros mismos, por nuestros alumnos. Es una tarea deemulacin que proporciona una expresividad de altura, que, acaso, mejore la de lospropios alumnos. Para ello hay que fijar el momento en que sale a colacin algunafrase certera o feliz, en el texto que estamos analizando en clase. E invitar a losalumnos a utilizarla en momentos oportunos, revestida de la conveniente dosis dehistrionismo. Aadiremos el humor a la ocasin. No es mal ejercicio invitar a losalumnos a imaginar ocasiones, con los amigos o colegas que se usa decir hoy en

las que poder colocar esas frases. Y usarlas nosotros mismos algunas fechas des-pus, para hacer ver que hemos adoptado la expresin.

Naturalmente, hay que saber gestionar este recurso. No hacerlo sistemtico, peros recurrente. Y, ya lo hemos dicho, utilizarlo nosotros. Hacer esto es practicar la cre-encia de que los clsicos, o simplemente, los buenos escritores, son modelos decomunicacin y expresin para todos los hablantes. Y ello, tanto en el mbito de loescrito, como en el plano de lo oral. Adems, siempre ha sido as. Tradicionalmente,las frmulas del amor corts fueron utilizadas por amantes y amantes a lo largo, nosatrevemos a decir, de muchos, muchos siglos. Recordemos, y podemos llevar elejemplo al aula, la cancin de Joan Manuel Serrat, Paraules damor, en cuya letra,obra del propio cantautor, se cuenta la historia de dos jvenes enamorados, que parahacerse la corte, repetan las palabras de amor aprendidas en un libro de los anti-guos comediantes.

Hay unas formas, o frmulas, lingsticas que se instalan con fortuna en la expre-sividad del habla. Casi siempre ese modelo ha venido, o bien de los refranes, o fra-ses hechas muchas veces esclavas de la rima o de los autores clsicos. O de pro-cedencia de los medios audiovisuales (las de Chiquito de la Calzada, por ejemplo).

Hagamos escrutinio crtico de esa costumbre, dejando pasar lo bueno, y oponindo-nos a lo malo. Pero, ojo, distinguiendo los registros en que cada expresin de staspuede tener pertinencia. Debemos permanecer alerta frente a esta alternativa, consistema y dedicacin.

Ya el Padre Feijoo arguy contra mucha de la sabidura popular, errnea, ence-rrada en tantas y tantas sentencias populares y tradicionales. Hoy, existen fraseshechas, modernas, que esclavizan a los jvenes, y que operan como meras consig-nas. O identificaciones orales de clan. Una clase sobre estas nuevas frases hechas, y



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de la fuerza de determinacin que causan en nosotros, es muy til a la clase deLiteratura, y a su consideracin como modelo de expresividad. En cierto modo,estudiar Literatura debe servir para hablar mejor, por qu no? La Literatura puede

servir para introducir en las cabezas de nuestros alumnos un sentido crtico hacia laforma en que hablan. Las palabras mnibus, las que valen para todo, distintas de laspolismicas, inundan su lenguaje. To, colega, mogolln, rollo, careto, curro, etc,son hoy de uso y abuso comn entre nuestros alumnos. Sin necesidad de que pros-criban ese lenguaje, que han de usar en las relaciones intrageneracionales, bien pue-den aceptar otro lenguaje, mucho ms connotado intelectual y culturalmente, paraser usado en otro registro y mbito lingstico. Por ejemplo, para una entrevista desolicitud de trabajo, a la que muchos alumnos de 4 de la ESO accedern pronto. Aintentarlo, por lo menos, debe aspirar la clase de Literatura. Pero, ya lo hemos indi-

cado, no para demonizar su lenguaje propio, que los identifica como grupo y comoindividuo; sino para integrar otro lenguaje, otro registro, que, en ocasiones, lespuede ser til personalmente: el lenguaje de la excelencia. El venero para lograr eseabastecimiento de lenguaje excelente es, no poda ser otro, la Literatura.

Saber Literatura es, adems de muchas otras cosas, conocer frases de clsicos.Las frases hechas catalogables de excelentes; esto es, con excelencia, ayudan a pen-sar, a entender la realidad. Ahorran camino, y conducen mejor a las conclusionesvlidas, que han de servir en la vida.

Pero no slo son las frases felices o certeras de los textos literarios que aparecenen clase. Es tambin el matiz del sentimiento, la categora del diagnstico, el deta-lle del tpico finezas y perspectivas no groseras, que pueden hacer crecer, y dehecho harn crecer, intelectual y afectivamente a nuestros alumnos. Se hallan en unaedad en la que apenas van saliendo de cierta dicotoma valorativa, aplicable a todo:malo / bueno, feo / hermoso, til / intil Y es hora de que categoricen, asimiln-dolos, los sectores complejos de la realidad, abandonando las trincheras del todo esblanco o todo es negro. La Literatura puede, sin duda, ayudar en esta batalla de la

madurez primera, cuando se abandonan los estados de nio.

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II. ALGUNAS TCNICAS DE

ENSENANZA DE LA LITERATURA

1. Recitales Poticos

Sin duda, estamos ante la ms socorrida de las tcnicas didcticas de la clase deLiteratura. El poema es un elemento paradigmtico para hacer espectculo, llegar alos sentires de los alumnos, y dejar una buena huella en su espritu. Recitando elpoema que le toc en turno, el alumno se siente protagonista absoluto mientras dura

su actuacin. Todo poema es como un pequeo monlogo, que encierra o puedeencerrar todo un mundo. Preparar la diccin, las pausas, el breve movimiento esc-nico, algn juego de luces, los ademanes etc, desde la primera lectura con el papelen la mano es un quehacer maravilloso, que une ms de lo que se puede presuponera profesor y alumnos.

Acaso se nos ocurre que puede haber problemas de principio, como el que pre-gunta por el tiempo de preparacin del Recital. Si hay ilusin, bien que se encuen-tra el tiempo. No hay que tener miedo de separar una semana de clase, para prepa-

rarlo. O los recreos, o las tardes Se va a los ensayos de los recitales porque se pasabien. No por obligacin. El poema surge nuevo cuando se escucha en la voz de losalumnos. Mediante las explicaciones del profesor, acerca de su sentido, de su fon-tica, de su declamacin, de la expresin interpretativa, el poema adquiere su vida.Una vida que, en otra voz, en otro tiempo, en otras circunstancias, expresar otrascosas.

Todo poema fue hecho para ser ledo en voz alta. An ms, representado. En cier-to modo, el poema es como una pequea obra de teatro. Un mundo, que dijimos. No

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es difcil inventar una pequea puesta en escena, con aditamentos mnimos, peroidentificativos; as como una vestimenta adecuada, cuando menos digna.

Personalmente, creo que ningn grupo de alumnos de ESO o Bachillerato debe-

ra quedarse sin participar en un Recital Potico. Podemos reservar los ltimos diezminutos de cada clase para perfeccionar la representacin de un poema, un solopoema a cada alumno, que ya lo habr preparado en casa, se supone que con ilusin.Y no nos olvidemos de los presentadores. Es necesario alguien que ejerza de enlacecon el pblico. Porque, debe haber quedado claro: un Recital ha de ser representa-do en pblico. Un acto acadmico, una visita de intercambio con alumnos extranje-ros, un certamen del gnero Siempre podemos meter nuestro recital en un actopblico de mayor o menor presencia; eso no importa. El caso es que, creemos, todo

Profesor de Literatura debe plantearse qu recital va a llevar a cabo con sus alum-nos: un Recital de autor, de tema, de poca, miscelneo Y debe planterselo luegode conocer la personalidad de grupo, su personalidad colectiva. Hay temas y auto-res para todos los caracteres.

Trabajar los poemas, desde su correcta pronunciacin, hasta su interpretacin esun proceso que engancha. Hablbamos antes del presentador. ste debe leer, inter-pretativamente, un breve prlogo, fcil, exacto, popular, que anuncie a todos lo quevan a ver. Adems, cada poema debe ir presentado a ttulo individual, preparando el

texto y su mensaje.

En un Recital, hay que ensear a saludar al pblico. Y hay que ensear a no bai-lar en el escenario, movindose con firmeza, no con vaivn inconsciente. Por muypobre que sea un escenario, siempre tendr unos focos, con los que se pueda jugariluminando partes de la escena, o, por qu no? oscurecerla por completo. Ello nosda la ocasin de integrar a aquellos que sufren pnico escnico, y no se atreven asalir a escena por nada del mundo. Necesitamos tcnicos de luz y sonido. Porque,unas msicas bien buscadas, ayudan, y mucho, a ciertos poemas. Necesitamos, yase dijo, presentadores. Incluso ayudantes nuestros, que nos digan quin estaba deturno para ensayar, que recuerde la secuencia de luces y sonidos que habamos deci-dido para determinado poema. Un Recital necesita algo ms que intrpretes. Es unaempresa colectiva, que enorgullece al curso entero. Y les sirve para recordar, espe-cialmente, su paso por las aulas. Y, no lo olvidemos: un poema no es un poema hastaque es interpretado. No slo ledo en voz alta, sino interpretado, hecho teatro. Hayun tono, una puesta en escena, un sinfn de aadiduras que completan el poema,desde el mero texto que sale de las manos del poeta.

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Mientras se prepara un Recital, se est dando clase de Literatura. No se est per-diendo el tiempo. Ahondar en un texto clsico, perfeccionar la prosodia, vibrar conla poesa, en lugar de analizarla es, por esencia, Literatura. Cualquier otra perspec-

tivacin de este asunto de los recitales es errada, obsoleta y daina para laEducacin.

2. Lecturas Dramatizadas

Los textos, hay que vivirlos; antes que explicarlos. O, dicho de otro modo: vivir-los, hacerlos vivir, es explicarlos. Ningn autor escribi para que profesor algunocontase sus slabas, organizase sus metforas o sistematizase sus recurrencias de

cualquier tipo.Muchos textos pueden ser dramatizados. Por supuesto, los dramticos o teatra-

les. Pero tambin los narrativos, o muchos de los textos narrativos. Toda dramatiza-cin requiere un trabajo previo por parte del profesor. Una lectura dramatizada noes una dramatizacin. En la lectura, los alumnos lectores se hallan de pie o sentadosen una serie de pupitres dispuestos ante todos, con el nombre del personaje querepresentan delante; bien escrito, legible desde toda el aula. Siempre hay alumnosque saben hacer efectivos carteles a ordenador, lo suficientemente grandes para

cumplir tal fin. Hay tambin un conductor, que lee las acotaciones. Por supuesto,tenemos estudiadas las entradas y salidas de los alumnos-actores.

No hay por qu representar, en lectura dramatizada, una pieza entera. Puede tra-tarse de una escena. Y se puede y se debe interrumpir la lectura dramatizada, conexplicaciones de cualquier tipo, de contenido, de expresin, de alusiones cultas, etc.Siempre que sean eso: interrupciones aclaratorias. Por supuesto que no podemospresentarnos una maana y comenzar sin ms una puesta a punto de lectura drama-tizada. Ha habido que ir preparando a la clase, eligiendo actores, modificando la

topografa del aula. Incluso, decorando el aula, dibujando en la pizarra imgenesadecuadas, etc. Si tenemos aula temtica, este punto ltimo de la decoracin puedeser conformado en mayor medida. Aunque si no es as, siempre se puede lograr unmnimo coadyuvante a nuestros propsitos. Es muy posible que, al finalizar, hayaque reconvertir el aula, para que est en disposicin de ser usada por la asignatura orea de conocimiento siguiente en el horario. En este caso, no rehuiremos tal hecho.Interpretaremos el suceso como un remedo de los verdaderos cmicos, que debanser carpinteros, tramoyistas, decoradores, telonistas, etc. Representar, argiremos

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ante los alumnos, tiene eso. Se trata de ofrecer una leccin sobre el intrateatro detodos los tiempos.

En el caso de un texto narrativo, seguramente ocurrir que hay un narrador, que

adquiere ms presencia que un lector de acotaciones; pero el resto

424-Texto Completo 1 Carta a un profesor de lengua y literatura del siglo XXI - (con un apéndice-...

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