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4;e~est,eANEXOS

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino [email protected]

Ficha 1

Tiem o: Objetos para colocar en de los crculos.

Illstrucciones: I Dividir el grupo en equipos de ! ocho participantes.

i I

objeto de tamao mediano al centro de un crculo -SI es

integrantes de cada equipo alrededor del objeto a una distancia aproximada de 3 metros del objeto. 1. A una seal se desplazarn para tocar el objeto que est al centro, una vez que 10 hicieron, regresar a su lugar. 2. Van a ir al centro a tocar el objeto, pero van a hacer un movimiento de

vez que haya un sonido, si no hay sonido , no hay movimiento. Repetir la accin aproximadamente tres veces.

13. Van a ir a tocar el objeto al centro, van a desplazarse al or el sonido, pero vana tratar de recordar qu partes del cuerpo ocupan para desplazarse con el primer sonido, con el segundo y con el tercero. Se hace una pausa para reflexionar sobre la parte del cuerpo que movieron

tocar el objeto, pensando en qu palte del cuerpo mueven y al llegar al tercer sonido se les pedir que regresen a su lugar con los mismos movimientos que utilizaron para a\_la~n_z_a_r_._____ Responder las preguntas de la actividad 4 del bloque 1del programa de

'I;~;:~?::~;l relaciona:

I O-;l ~- ~ observar?

--;;arrOllO:i .

rDe~/Jt;s de i la actividad

m~~:~~iE~d~I~~~ I formacin 1 erceptlvo-motrz

~1Se coloca un llamativo mejor-o Se colocan los

desplazamiento cada

en cada momento. 4. Se desplazarn a

estudio. .

22


Ficha 2

iVombre. I Lenguaje corporal Intencill. I Tiempo. i 20 min l1aterial: Espacio: I Espacio ablerto

f- Temll con \ La coordinacin como

~~-L~~ ___________________.~

Illstrucrones: que se ; elemento integrador en relaciona: la formacin

percepti vo-motriz: base II l de una motricidad i inteligente.

Qu I observar? _L-______________----j~~~ Desarrollo: Movimientos centrales

Los alumnos tomarn un lugar en el espacio, a una seal cerrarn Jos ojos, imaginando que un tubo de cristal entra por el centro de la cabeza y que va penetrando sintindolo en medio de la cabeza, en medio del cuello, en medio del pecho, en medio de los intestinos y sentirlo entre el sexo y el recto. Este proceso debe hacerse muy despacio, despus de varias respiraciones en armona corporal. Una vez que ubican su eje corporal se les pedir que a una seal hagan una contraccin con una partecita de su cuerpo llevando sta a que se "pegue" al tubo de cristal, se hace tantas veces como sea necesario hasta que sientan cmo en volumen del cuerpo se reduce, imaginando que cada parte que movieron se peg al eje corporal, reduciendo su capacidad de movimiento. Se simbolizar en el pizarrn para utilizarlo despus y cuando vean la imagen sepan que se harn movimientos centrales.

-lL-Eje centraL----=J8-~Mov. hacia adentro

Movimientos perifricos El movimiento perifrico como su nombre lo indica es el que sale justo al contrario del antell0r; esto es, que cada vez que haya un sonido, una parte del cuerpo busca desplazamiento hacia la periferia corporal y as cada segmento que trabaj hacia el centro del cuerpo, ahora ir saliendo, pdmero de su lugar, luego en el espacio vital, luego lo ms lejos posible de su cuerpo su smbolo ser:

~-'r,.----Eje central Mov. hacia afueraL..___.,..... ~

Despus de la actividad

23


, ..;

Ficha 2. cont 1

'1 Movimiento Orgnico Cuando se habl; de este tipo de movimiento se refiere a aqul movimiento que no tiene una forma precisa, sino que nace de un arrebato, a una respuesta, a una sensacin; un movimiento anrquico en apmiencia pero que puede mostrar un estilo, un carcter. Viene de las artes plsticas y el movimiento en este caso es, con los dedos de la mano principia en un punto, recorre el espacio y regresa al mismo punto o principia en un punto y termina en otro, para el trabajo de percepcin motriz se busca que diferentes partes del cuerpo (segmentos) ocupen el espacio (niveles, trayectOlias, ocupaciones, volumen). Cada segmento reconer -en la medida de sus posibilidades- el espacio dibujando ese movimiento orgnico, es decir, como un garabato que puede comenzar muy lento, seguir lenlo imprimiendo una carga de energa que hace como si se engrosara una lnea para tenninar super rpido. Una vez que se ha comprendido se pueden realizar vatiantes:

a velocidad lenta, imprimirle energa y tenninar rpido.- lsvJ

Movimiento Geomtrico Contrario al antelior, este tipo de movimiento se basa en la lnea, precisa,

elegante, fra, casi siempre con la misma carga de energa, se busca que sea Jo ms firme, que no cambie hasta que no se complete una figura geomtrica, para este movimiento intervienen diferentes segmentos, esto es, 10 que vaya pidiendo-el cuerpo;Fn esto no hay problema, 10 que se busca es terminar la figura, as, si se va dando un rectngulo con x parte del cuerpo se termine ese movimiento y se contine con alguno nuevo que haya salido. Pueden formarse figuras pequesimas de tringulos, cuadrados, entre una pierna y un brazo o con la cadera, con la espalda, etc., 10 impoliante es que siempre tenga 1< forma lineaL

,-------+-------.. -------------------------1 Despus de la actividad

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Ficha 2 Cont .2

I Nombre: Lengua'.Lie~c~o~rp::....:o:..:r-=a~1____.:..-1.:...J_',-te-"ciJl: 1Tiempo: I 20 min. I H'aterial:~~~~~~~~---------~II

EspaciO: . EspaciO abiel10 Tema con I La coordinacin amo IIJlstrucciones: que se i elemento integrador en I relaciona: la formacin \'

perceptivo-motriz: base I de una motricidad

Iinteligente Qu observar? \ Desarrollo: a) Una vez que se hayan experimentado los 4 movlfluentos formar

cuatro equipos que realizarn uno de los movimientos ensayados estructurando las nociones de espacialidad y temporalidad para pasar a un trabajo individual. El equipo se pondr de acuerdo cuntos tiempos irn hacia delante, con qu parte del cuerpo, luego hacia un lado, con otra parte del cuerpo, luego haca el otro lado o puede ser hacia atrs, aniba, abajo etc., hacia donde ellos quieran, los tiempos deben variar siempre, por ejemplo, 9,5,7,3.

b) El trabajo individual ser desanollado rtmicamente. Caminarn por el espacio llevando el tiempo fuerte en su caminar, a una seal, harn el movimiento que se indique de los aprendidos durante los 10 tiempos para regresar a caminar con el ritmo de la cancin. Se les vuelve a pedir que ejecuten otro tipo de estos movimientos tratando de que identifiquen bien los 4 movimientos como henamienta de lenguaje.

e) Para pasar a Expresin corporal se harn equipos para que ellos inventen una coreografa fI. base a los cuatro movimientos ya aprendidos para desanollar un tema en que predomine uno de los movimientos como "leit motive", esto es, que si escogen el tema de "la represin" con cul de los 4 movimientos se sentiIan fuertes para adecuarlo y darle significado a su expresin, los otros tres son complementacin. Buscar un principio un principio, una palte media y un final.

Despus de la actividad

25


....., , J

Fcha 3

1mportanc i a nociones de temporaldad

i es acialidad. relaciona:

Qu Trayectoria, espacio, tiempo. observar? .~.~._-"--r-'--------~._------------'-----__-~ Desarrollo:

Despus de La actividad

Eliges ser un gis de color -recordar que no es lo mismo ser de color rojo, azul, verde o negro-o Como gis de algn color, desplazarse en el espacio y dejar pintada la marca o lnea (tu itinerarig): Sales de un punto y llegas a otro. Recurdalo porque vas a regresar por este mismo. Una vez que ya lo tengas, piensa en qu forma le vas a dar a tu cuerpo mientras te desplazas (emplea movimientos internos o periflicos. de acuerdo a tu color). Ahora vas a darle un sonido, qu sopolte sonoro le puedes dar a ese itineralo? Ahora recrrelo de espaldas mientras regresas y quiz le pones otro soporte sonoro que identifique tu regreso. Traza con 10 compaileros un espacio en el que cada uno va a reCOlTer su itinermo y que seguramente al hacerlo de manera simultnea tendrn que hacer ajustes. Pnganse de acuerdo de cmo en un mismo espacio se pueden mover; si el estmulo sonoro tiene que ser el mismo o qu puedo ajustar para ocupar este es acio este 1. Se emplea la proxemia, el tiempo yel espacio? Dibuja a modo de explicacin qu es el em12leo del tiempo y el espacio en la proxemla. 2. Cul es la funcin de la orientacin espacial y temporal?

. Escribe una cuartilla en la que precises esta pregunta. -----------.._--~

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Ficha -+

[-yombre: I Di;eo perceptivo Intencin: LTiempo: 60 mino -"~----'--+-iy"'''f''(l''''t''e-'-'-a-l:--'''- CartonciJlo blanco y negro por

Espacio: El saln de clase cada integrante, 3 gises de colores primarios. cinta adhesiva

I . toallas hmedas desechables. ,I Telila ca11 La soci om~o-tn-'c-i-d-ad-e-n- --:-'-ls-t-n-c-c-::-o-n-e-s-:-j---=--'_-':'::~:"':':'::-=:':::':'':'::'':'::':::::::::=-----l [ qlle se la formacin ... relaciolla:Uerceptivo-motIiz

Qu observar? I ....--...-----r-.--L-------- ------------- -:---_______-1 Desarrollo: Fijan al suelo con la cinta adhesiva el cartoncillo color negro.

Sus gises los partirn a la mitad y tomarn tres en cada mano. La consigna ser estar sentado frente a su cartoncillo y cerrar los OJos. Esperar a escuchar la msica y mover sus dedos en el aire al comps; paulatinamente mover las manos, los brazos y a una seal se inclinarn frente a su cartoncllo y dejarn que la msica penetre por todos sus poros sin pensar, identificar sus sensaciones y buscar el movimiento orgnico. Una vez que se termina la msica, se les pedir que observen su trabajo; pudo ser que los colores se mezclaran obteniendo colores binarios -morado, verde, naranja- y que ese movimiento orgnico en cada uno es diferente y observarn el trabajo de otros. Despegarn su cartoncillo. Cerrar nuevamente los ojos y al escuchar la msica dejarse llevar por el ritmo recorriendo con sus dedos la forma geomtrica de la cartulina. Empezar a rasgar tres figuras de diferente tamao y forma que no tengan nada de la parte rectangular de las orillas. Una vez que terminen, abrirn sus ojos, depositarn todos los sobrantes en u recipiente, se limpiarn las manos y colocarn el cartoncillo blanco en el suelo como se realiz con el cartoncillo negro. Se pondrn de pie, analizarn el espacio que les proPC!TciQDa la_',;_artulna y al escuchar la msica procedern a colocar sus tres figuras en diferentes posibilidades de espacialidad. Durante el tiempo que dure la msca jugarn con el espacio colocndolas de diferente manera, de tal forma que al acabar la msica ya tengan una idea de fijar sus figuras en el espacio que ms les haya gustado. Una vez terminado y con los ojos abiertos, tomarn sus gises y al comps de otra msica enmarcarn sus figuras con colores y con un gis negro firmar su obra.

27


1 t, :

FORMACiN PERCEPTiVO-MoTRIZ

A TRAVS DEL RITMO 11

MATERIALES DE APOYO PARA EL ESTUDIO


f'l : J

LA FORMACiN PERCEPTIVO-MOTRIZ DE LOS

ALUMNOS DE EDUCACiN BSICA MEDIANTE LAS

ACTIVIDADES RTMICAS Y DE EXPRESiN CORPORAL

FORMACiN PERCEPTiVO-MoTRIZ

A TRAVS DEL RITMO 1I

BLOQUE I


I I

, .

Aisenstein, ngela (coord.) (2000), "Continuidades y rupturas en las clases de educacin fsica", en Repensando la educacin fsica escolar. Entre la educacin integral y la campe ten cau, motriz, Buenos Aires, Ediciones . Novedades Educativas (Proyecto En la escuela), pp. 1-5.

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,I""EtI:ucaci:n\'Fsiea Introduccin

El estudio de la historia de las disciplinas escolares pe~;nite alcanzar un

doble propsito, Inicialmente, tiende un puellte que liga el presente con el

pasado y as ilumina las prticas, otorgnncloles parte 9~ su sentido, i En segunda instancia, da "pistas" pam orientarse en el futuro. En este

se presentan ;:lgunos elementos que identificaron a la fsiCJ en su

proceso ele institucionalizacin en el interior eje la escuel,l. Se II1tentil, ade,

ms, sealar sus diferencias con las propuestas y prescripciones elel presen

te. Estas ltimas permiten recollocer diferentes concepciones respecto de

las metas de la educacin fsica y de la ensefianza para alcanzarlJs, Par,1 hacer ms grfica la discontinuidad se presentan a la vez, ya modo de ejemplo, elos clases que corresponden a eliversas cO'lcepciones o momentos en la

. historia de la enseanza de la educacin fsica escolar.

la educacin fsica ayer

En el proyecto de constitucin de la nacin y de la sociedad argentlnJ, uno

de los mecanismos modernizadores y civilizadores por excelenCia fue el sistema educativo. Dentro del diseo elel sistema, la educacin fsica se con

figur como asignatura escolar precisamente en los primeros aos elel siglo

XX,l Su entrada a la escuela puede vincularse con la intencin eJe alcanzar la integralidad en la educacin ele los nil10s. La eeJdcacin fsica 11Jbra de com

pletar, a partir de la educacin corporal y la formacin moral, la educacin

intelectual garantizada por los dems ramos, La. educacin elel cuerpo pare

ca una exigencia emanada de la higiene y ele la economa. La fOrmlCin del carcter poda tambin ser entendida en trminos ele preparacin pina el

trabajo, el esfuerzo y la perseverancia. 3.

.i..... ~

O

2 ngel., Ais~nsl~in

Afrontar esa tarea supuso poner a los nios en contacto con algunos

contenidos especialmente seleccionados, que deban ser transmitidos o

administrados de una manera particular. La primera discusin que pare

ci saldarse es la que aluda al sistema: la escuela moderna y masiva se organiz a partir del sistema simultneo de enseanza! Para los peda

gogos del siglo XIX y principios de siglo XX, la mejor forma de organizar la educacin escolar era aqulla que permita educar a muchos nios a la

vez, tenindolos ocupados constantemente y bajo supervisin permanen te del maestro; su xito radicaba en concentrar y dirigir la atencin si

multnea de todos los alumnos (Hamilton, 1989). De all que colocar a

un maestro al frente de nios de edad homogne-a, a los que se habra de idnticos saberes a partir de idnticos mtodos, pareca la res

puesta ideal.

La segunda cuestin que comenz a discutirse en las primer

Puede decirse que, a partir de la dcada dei 70, IZI enseanza de la educa fi- -a

t '" ii!;.. o cin fsica comienza a ser pensada de modo diferente. 8 A la vez, los portes z M :;; de otras teoras explicativas elel aprendizaje sirven de estmulo para el disec: ;.Q.a: o 1"\0 o de nuevas formas de ensear. El "descubrirTliento guiado", la "res.olucin oo 'l

;:(ll " '" de problemas" (Mosston, 1978), la "enseanza mediante la O) '::)(Snchez BZluelos" 1986), ponen el acento en los

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Angela Aisenstein

nuevas ydiferentes de las abordadas por el sujeto en el momento de apren. der. A esta disposicin o capacidad de las personas pMa

psicomotrizmente en contextos cambiantes se la denomina competencia motriz (Ruiz Prez, 1995).

Aparecen tambin nuevas funciones para la educacin fsica escolar. Sin

perder las expetativas vinculadas con la salud (posibles de reconocer en la funcin higinica de principio de siglo), y cuestionada la tarea moralizadora

por su alto componente reproductor y clasista ( Bracht, 1996), aparecen nuevas funciones a atender. stas asumen COmo expectativa que los alum. nos logren una mayor disponibilidad de su propio cuerpo, sean aja vez'com.

petentes en sus desempeos personales y socia lis, y tengan juicios propios a la hora de tomar decisiones. .

Cabe dejar en claro que la competencia motriz supone apropiarse y contar con diversos tipos de saberes en relacin con las acciones propias y ajenas:

declarativos, procedimentales, afectivos y metacognitivos (Ruiz Prez, 1995). Estos saberes se organizan en esquemas o programas. Segn Schmidt (1976),

un Programa Motor General "es un conjunto de coordinaciones motrices subyacentes auna clase de movimientos". En estas coordinaciones, el aprendiz no

retiene toda la informacin y los detalles de cada una de sus acciones, sino almacena las relaciones que se establecen entre la accin a realizar, las con. diciones iniciales y los movimientos que efectivamente ejecuta,

do reglas generativas, Con esto puede pensarse que el aprendizaje motor

supone la creacin de reglas generativas de acciones. Estas reglas se abs,

traen de la prctica. La variacin en las condiciones de esa prcticll

sis de la variablidad) permite provocar nuevos parmetros de respuesta (Scl1midt, 1985).

"Estas reglas genricas estaran probablemente referidas a aspectos tatos como la trayectoria de los obietos, la forma de actuar sobre los obietos, las diferentes formas de llevar a cabo una accin... "(Ruiz Prez: 76).

3"" '~

nDesde esta perspectiva, la enseanza y, dentro de ella, la praCtica, no con. '" 8" siste en la repeticin ms o menos mecnica del movimiento a aprender sino ~~

;.que es un tipo de repeticin el1 la cual el sujeto debe estar

~ cado en el proceso de construccin de la habilidd, La variacin en las con. ~

1\diciones de la prctica aporta cierto nivel de interferencia contextual que ,;.,

n.obliga a un mayor esfuerzo cognitivo para resolver las nuevas situaciones. o.

Factores que varan:

1) Condiciones espaciales de la tarea referencias espaciales),

o

~ ~

~ o. (Ji tn

g" n.

(dnde se lleva a cabo; cules son las

~

... , .....".J

COlltinllidildes en las chses de edUGlcin isiLil 2 - :..

2) Condiciones temporales ritmo, secuencia en ll realizacin de

la tarea).

3) Condiciones instrumentales,(tipo de material

4) Condiciones humanas (relativo a las interlcclones que se establecen duo

rante la prctica, sean provocadas u ocasionales),

A modo de ejemplo de esta segunda manera ele pensar IJ enSeJIIZa, se

presenta una clase de educacin fsica para el primer ciclo de la EGB. Si se

toma como referencia lo prescripto en los Contenidos Bsicos Comunes, el

conteniclo motriz de la clase pertenece alLJloque de la gimnasia.

La intencin es trabajar el programa motor general del salto. Esta accin

puede descomponerse (slo a los efectos elel anlisis) en tres Jcciones fun

da mentales relacionadas respectivamente con el irnpulso, el vuelo y ll c"lida.

Se ha de proponer ulla situacin de enseanza organizada a pi.1rllr ele la

hiptesis de la variabilidad. Es intencin de la propLlesta ofrecer vraclOnes

en cada uno de esos tres componentes del salto.

La propuesta

Dacio que se hJ ele con diferentes mJ(eri,lies, cuya 110

abunda generalmente en la escuela, se decicle L1na orgiH11Z

J;. ~_.,~~........ ~

Le Boulch, Jean (1978), "Significacin del movimiento en la conducta", "El movimiento como modo de expresin" y "Aspectos transitivos del movimiento humano", en Hacia una ciencia de movimiento humano. Introduccin a la psicokintica, Lidia de Franze (trad.), Buenos Aires, Paids (Biblioteca de tcnicas y lenguajes corporales, 3), pp.50~54, 71 ~81 Y 95-100.

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PARTICULARIDADES DEL MOVIMIENTO HUMANO

Nuestro anlisis de las actituLles y de los movimientos en fllllcin de las "motivaciones )rinwrias" no establece c1istinciollesfundamentales entre" a eOIl( IIcta un], na el cOll~or mnlc:!..o [l!.I!.~I,.:_ ~anle, pensamos Junto con F, ant leret quecreSrJe ClcOll1lenzo de la eyolucin ontognica se manifiesta el carcter humano del movimiento, "Podemos admitir _que existan determinadas categoras de la conducta que sean comuues al animal y al hombre y en cuyo interior nada permita Jistillguir el plano de lo vital del de lo huma~o, y que ste Ita se destaque de aqul sino por una categora suplementaria de posibilidades?" ...::'3i permanecemos fieJes a la idea directriz que HOS ha guiado hasta aqu" es evidente, por ;1

contrarIO,que debemos lcontrar en toda categora de In conducta umana a sena e 10 humano' .

~---rero~"i~n qu" se revela el c:;rcter especficamente humano del movimiento?

Por una Earte, las act vidades motrices, si estn siempre en relacin con una motivaciOii, !)1erden su carcter ''ilstTi;tvQTI-y-w ejecucin motriz puede diverslhcarse adaptanaose mas SUll n

-m-SI ua " a p astlclC ae (e movlDlJento se torna notalJle motores innatos son casi inexistentes"

estn manera, medida,

PLASTICIDAD DEL MOVIl\I1ENTO HUMANO y SISTEMA NERVIOSO

Si analizamos las caractersticas del mundo animal no podremos dejar de sentirnos conmocionados por .esa caracterstica expresada por A. Vande!: "En todos 105 grandes mums del reino nnima! la evolucin se orienta, de modo constante, hacia la adquisicin de un sistem~ nervioso complejo, correlativo de un psiquislIlo elevado, ele modo que podemos afirmar que el desarrollo del sistema nervioso y del psiquisll10 representa la tendencia Junuamental de la evolucin animal"_

Progresivamente, a medida que nos elevamos en la escala amcomprobamos que el sistema nervioso cumple, caela vez con

o ma )'or sutileza, las funciones siguientes: ~

~

, ...~~, j

1 - Asegurar la direccin y la coordinacin central de la actividad neuromotrz, en [ullcilI de las arerellcin~ sensoriales,

2 - Contener, en forma de circuitos genticamente detet'Jl1inados,"motlelos (le conducla" ms o lll[;!IIlS cOlllplejos y descargarlos en funcin dc estmulos partieularc",

3 Analizar, filtrar e inlegrar las afercncias sensoriales para cOllstruir una represetltacilltl del cla a los niveles de rentlilllicllto (Monod) ,

Esta tercera futlcin se desal'rolla, saIne lo(lo, a l'artir de los mamferos, en los que el neopalio adqtliere una e:dclI,i(ln muy

,.P..lllllelamenle, lluevas zonas motrices (~rl11lil' SlIstitllil' movinlient.os met:alllenle ~H1ticos, dl~idos por los cenlros. ( e

, 11 base e1el craneo, por movimientos mucho lllS adcC'uads n las condiciones vunubles del mecho, Los primates no lwn escapurlo u "esta"regla filogemca, ya qne c1esde In apnriein ik sus primeros re presentuntes ohservalllos la forlllaeit'>!1 de la tcndCllcia e~cllciul v l

grupo que consiste en el alimento d,~1 volulllell y iln! arrollo cerebral, a la qlle se aade, aunque tu! ,'ez slo n ttulo de consecuencia, la recluGcit1n de la cara y ID disluillllcin d(~ dios de defensa. Esla tendencia a la "e:re!JI'dizuci(J!I" Ile"" " ~u EllOgeo en el homl~o $; OW!1jfi~sln ln!l;hi!~;j en lo,Jps 1,;; dClllS gl:pOS de primates en los que CLllllp~~"t desarrollo progrcsil'o: -~-"OT:lSfante, el aumento cotlsiiera1.>1e ele! volullIen rl,~1 cerebro

es el resu!tndo no slo del dcsarrollu de las ZOlla., se!l~orial('s y molrices, sino, sohre todo, del enrir[uecilllieltl.o de las zonus de asociacin, Estas zonas son las llimas en nlcam:lll' la lIwdur!.!z, 'f en Sil nivel es azaroso hablar de localizaei(m si no es en forma (le una especializacin, cuestionable en todo momenlo, en especial en el individuo joven,

Si comparamos las zonas de asocaci,~n, por enrie Zilllas de plasticidad, elel homhre con las (le los diferentes prueba que son" inexislentes en los mamferos inferiores ros), muy dbilmente desarrolladas en los roedores (2,2 '11:) de la superficie en el conejo) y un poco ms extendirbs en los carnvoros UI,4 % en el gato) ; en los primates se extieudcll eOllsidenddelllellle (11,3 % en el macaco; 16,9 en el representan el 30 % de la extensin de los hemisferios que, por lo dems, se han desarrollado en superficie, Si las mltiples posibilidades que resultan de 10 que dice el clebre ciberntico Wicner:

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http:movinlient.os

esforzara PO! reproducir el magll fico 11lstrumellto que es el cerehro humano, debera ser tan grande como el rascacielos del ceutro Rockfeller de Nueva York. Le liara falta casi tanta corriente como a esa ciudad... FinalmenLe, un cerebro artificial slo alcanzaru el rendimiento de un hombre medio, salvo en el campo ele los cleulos matemi Licos".

En estrecha relacin con el enorme desarrollo de la neocorteza, el lapso de maduracin de las estructmas nerviosas y, en lar, de las ltimas aparecidas en la filognesis, alllnellta considerablemente.....El sistema nervioso del . "n bado, por lo que pernh e " por e c rolol1 o'ado I liflti'ei1C1 x ra"unos de Tallner algullos dat - En e[ cerebro, es probable que no laya l~na nueva formacin de clulas nerviosas clespus del sptimo mes de vida illtl'UuterillH aproximacl;ll11ente; pero las clulas y las fibras nerviosas crecen y cambian' de apariencia de diversas maneras.

, Nueve meses (les ms el nacimiento, e! cerebro ha adquirido un peso eqlllva ente a /0 el el (e un ac ulto, y a los c1o~" alios,

. jJ 75 %.: ------------------- De Crhis (1932) y Cone! (1952) completan de una manera

interesante estos datos macroscpicos. El primero realiza la descripcin y el estudio histolgico de 68 cerehros humanos cuyas edades oscilan Je 15 das hasta 1:~ aos.

El cerebro del nio de 15 das no presenta todava ninguna prolongacin dendrLica, pero el el el nio de 10 semanas acusa un esbozo mlly ntido de prolongaciones. El estudio del cereuro de 11 meses permite concluir que el rea m~rimaria es la 1l1asava-i:-w'

'''zuda' ele todas.....las..PU'tiO..s del cerebro, luegovlenen- Iasare'g---'yres primarias y clespu-~-ias-[lreas pri~ill'ias'~;;cr!~t~0i_L _________._ Nitllfos-qoe---e5Q;3'eShlchns--mur'folglco-sconfirni-:1n rigurosamente lus ohservllciones (Ille hemos hecho ms atds acerca del orden ele intervencin de las di fel'enLes funciones. En lo que concierne al des arrollo del ~rea de DI'oca, que representa 1Il10 de los centros del lenguaje, antes de los 14. meses la maduracin celular no alcanza el estadio al cual halJa lle~ado In re;;in motriz tres meses alltes, El desarrollo de esas dos reas slo es comparable hacia los 17 meses. Sealemos fUe la maduracin tarda ele esta zona explica las posibilidades de '\lesplazamicl!to" de esta localizacin cuando se prod lIcen "acciden tes"_

an ms tardamente. AunqueEl lbulo frontal se haya pruebos de que u na cierta maduracin se prodLlce en la Tegin

slo en el 1),9 ao los procesos aelfrontal hacia el 119 mes, al alcanzado por la redn motrizquieren lIn desarrollo

a los 11 rr:eses.o t- N

;

En rigor, el conjunto de los estudios muestra que las reas sen sithras--s~~ eIICne!l[['ao'errTiStlas -;:;nreI;:cin con las reas !TIO _, yiITS-rrCscrens"OCiT!ctn~-e--en('lIentra-' retl]bili!iL~n relacin con las meas receptoras prtl11l1r1;:-r'-ecieute

-m;;-nte, el estudio de la maduracin l e lrrj)ocaiil~e interviene Cl! los circuiLos que comprenrlen las esLrucLurns subcurlicalc5 y que esquelllLicalllcnte correspondell a la lltcgracin elllociona! desde el pllnto de vistr de! clesanolln se ellClIentran, de igual modo, lllUy retrasados respecto de las reas sensoriales. No es exagerado ellli. 1 l" . I 1'" I '1" 1 Itll' a Il[Jotes1s e que 05 estllllu os SOCHl es , Illuy cargu( us ell e

afectivo, desempean un importante papel cn la llladllrncill esLa regin.

A este res}eclo, la mayora de los autores admitell en jil acL \lalidad que nlgunas estructura;; eerebrales pcrlnallecen lIO esper.ificadas. "La parLe mayor. y llIis vital de In~lacilL.I_!..Q_~~l~~!'2'l_.l~cr-_ maIlec'Ei" ei1 colirllcloles~ _~iTlrr-Oilto~~Ilca, eximida de In 'fillt-(ln(t--lm"'(re5fi1iO\lilVOc()'~ (WeTss). ---Tst:lJll\e!lt(lo;~oglli~;-;s la base anatmica de la ]]otahle plasticidad para el ajllste que carncterizn al nivel 11I]!1l

,~

escala hacia el hombre, ms se puede modificar la conducta en [uncin de las variaciones del medio.

La exteJsin de las zonas de asociacin tiene por efecto no sJoirGemraTliombre. (let determinismo. del mero automtlslno.llJQtor, sino qILe.,.e,s. t.al.1l.hin el eli'nei70rleJr/-iiri71Lle d -la conGentizacn y-del desarr7llo de la "intellgenci(r!'. Este instrumento superior de

'control llegr(h!ogenticamente a ubicarse en el marco de las regulaciones fisillgicas, dotando al sistema nervioso de un dispositivo de regulaci ~~pa.ra,.la eleccin, ara decidir que una actividad se:rfi sus endida o qlle ta otra se Po.c r ex resar.

,La cOlllucta se convierte e e ese modo, segln la expresin ele Mac--Dougd, en la manifestacin de una delerminada especie de es fuerzo en direccin a un in; nosotros 10 hemos llamado el aSI?..eclo . intencional le la COl1d!lctrl. As pues, a las variables inmmITffes~

onclucta, o necesidades, se superponen las variables cognitivas. En este nivel, el ajuste motor puede estar inducido por una venIa dera represmtaein mental, tanto ms, cuanto que el desarrollo de la funcin jimblca permite al hombre situarse a cierta distancia respecto del instante presente y de lo inmediatamente til. _Los ajusles _coordiulos ellprxicall1(lfIte serian inconcebibles /ltei'd ;'eZ-l;;-___

~ O'uae r (lel ensallHent Es el penSElllUento el que estructura la praxis.. o r o dems, Jos trahajos de Wallon y Piaget ponen de mani fiesto, de tIl modo IlotoriO, cmo la actividad motriz representa un soporte ma:eriaI necesario para asegurar el pasaje de lo sensoriomotor a lo representativo.

., . ""'-"J.~j

In. EL lVIOVIMIENTO COMO MODO DE EXPRESION

El estudio de las conductas humanas consiste en ohservar al homhre en movimiento en la dialctica de sus relaciones con el mediu, De ese modo, el movimiento aprehendido como dato inmediato 110:; lleva H descubrir el cuerpo como unidad, como "lotalidad prilllOl"

. El hombre dispone de su cuerpo para aduar y para ex l'esarsc en presencia -de situacIOnes a as ue (e) , o slo reaccio. nar. . ero para captar a Calle ucta motriz del homhrc se lo puede

abordar desde pUlllos (1e vista mlly diferenle;; qlle harall 'Ull\~lIllelltc compleja una clasiricacin nica con prdensiollr:s rle aharcar todas IU5 (f imells ioncs riel renmetlo esllld iado. Un uwdo q lie l:~l t:I ca l' lltl \l precedente lIemos encarado Hna clasificUf:itI en ndru;i)n con llls I/ecesidades del organismo en situacin (vase piig. 45), Los ntOl'illlicll' tos son descritos, entonces, como modos nhjetivos de relacin Cid r;;'

- Un medIo de ob dos )erSOIHlS. A este rcspeclo, hemos distinguie o una actlVl( at de tipo ntlnptlllivo COIl 1111 carcler intencional definido por el fin a alcanzar, y_l!na_~.li\'idad .le explo .

.Ecin no especfica que pone en [ullcin a las eslructil ras nClI roJ"rci. sede de una activTad metaGollca constante. Pero si biclI os

!l:.lovi!1lienos pueden comprellderse segln su modo de conexi'ln ;::;-;;Uitnlecho, expresan sm embalo o una determinada mallef\l de ser de la persona IC ae en situacin " y revelun emoelOnes y sellltnuenlos' que eTIu. experimenta. El carcter expresivo del movimiento nos re mite a la persona y no a un ohjetivo exterior rue es preciso a!cilll'

. zar. Desde esta perspecliva no se lo en(~ara bajo su aspecto es dccir, en funcin de su eficacia en relaciq con el rlfJrnillio dd ohjeto, sino como signo, a travs ,del cual se trans[llrenta Ilna subjetividarl. .

Cuando se "expresan" por medio de los movimientos, los scr(~:i vivi.;ntes se ma!llllestan ~omo sUjetos .cn...cclllCl

Pero el movillliento del homhre se despliega en presencia de la mirada ele los dems y, ele ese modo, ;:,clquiere una relacin de signi. ficante a si,!;nificado. En otras palabras, slo existe retomado por otro "ser eX:1Jl'esivo" que 10 acoge y lo interpreta. ,a ex 1resi..nya

. no es clll,oJlces ulla lll~ra m(lllifcslacin de la subjclivida( , SirIO (l\!(: se transforma en "expresin para los dems".

~~~~~~l.....':~~i.lll.~~~.:;..u.J:--,w:-~.l.I..t:-U-Ui:i-Jt;;;;....~l!!tleU-l2Q!: ~dio de lo cua aparezco ante los (Iems; de mouo que adquiere una importancIa pnmordwt en In relacin con las personas porque "caela manifestacil del existir se proyecta en el cuerpo~ No ).);,}y':ll,t,!,!,1,timien. ~o, flue_Eo hn lclue UJl gesto o mmica ara ser" 'fl:hlrpaz) .Sealemas, a este respecto, que as COllC uctas no verbales se adelantan a la expresin verbal para proporcionar los ndices ms verdicos de la actitud en las relaciones nterpersonales.. Podemos. intentar fingir u a acti..t,1,!,,9.J:J,enevolente o amistosa con pal{b-"as, pero un atejamiento casi refleJO, una crispacin del rostro, pue( en traICIonarnos y e os son

~

un

LA EXPREHON A TRAVES DEL DESARROLLO DEl NIO

fIemo! orientado nuestro modo de comprender.)a conduela motriz en do~ direcciones: la de la accin transi~ la del.movimienl~~!.~resi~. _La motricidad transitiva que se ejerce sobre un objeto con e propsito de modificarlo posee un carcter pragmtico utili tario; el movimiento expresivo traduce la subjetividad.

ANTERlCRIDAD DE LA EXPRESION RESPECTO DE LA. TRANSITIVIDAD

La p~sibilidat! ele ejercer dominio sobre el mundo y de situarse en contin1lidad con l desde el comienzo, le est negada al hombre. La inmadJrez prolongada ele su sistema nervioso y la demora de sus eritroS

'clial sle mediante descargas tnicas "re

seguirlo con los ojos, lo cual conduce, entre el segundo y tercer mes, ,:, Il '[mil reaccill mlliic

tal' del nio al entomo humano. ----CI~;lrlotte DLihler y nell Spit'l han observudo las reacciones de

Hios de mu)' tierna edad ante la mmica de las personas que se les aproximaba1l; comprobaroll que algunas reacciones estaban bien ca racterizadas, y en el curso del prilller ao de vida variaban segn la

Cualquiera que sea la mmica de la persona que se aproxima, se bservun en un comienzo reac.ciones " ositivas" es decir, que detl'minan la sonrisa del )e1e.l a os (OS meses). Spitz define los elementos determinantes de la reaccin: una lUnJUlHl .vista de frent- -- .- -----~.-,--,.. , ...1'... : .u!. -- .. _~........ , .

de toda una,.;2..u]a.J)Hl'a el sentido exiC~

.c< 1o 11 tlTI'l"ITITO. descrito por

ele esta fase de la evolucin es rico en ellse anzas en lo que se refiere al estrecho lazo que une la fUllcilI tnica con los medios relacionales del lactante. El Jonodescmpeia, por un lado, un papel preponderullte en la adquisicin ele la concicnGa (le s y en la distincilI del yo y de los demls; por el otro, es solJl'e la base de ...Y,Il huena equilibl'acin e1el topo que pIl(lrf tlC311i Tol/tirSe lfl [uncin lramitiva del movimiento )1)( encle de la nc/iuid(/([ 'volul/ irTa e icaz r COO(( incula. -. "-'En efecto, el fenmello esencial ele esta fase es In el isrninucilI del fondo 'tnico acompaada por IIna reequilibracin, 10 cual se tra duce mediante la desaparicin de los reflejos arcaicos y la disminll cin de las reacciones hipertnicas en las excitaciones, lo cLlal una mayor precisin en las actividades ele orientacin,

FACTon HUJ'I'/ANO y EXrnESION EN EL nEClEN NACIDO

Esas modificaciones de la ll10tricidad del reClen nacido, en el sentido de una mejor adaplabilidad, clependen esencialmente dI

~':

mejor adaptacin de las reacciones espontneas a las condiciones '

Un nuevo paso importante se efecta en el orden ele la exprecuando l[Lca los ocho meses las reacciones del nio no estn

sujetas ya nicamellte a las excitaciones inmedialas, sino quc traducen la existencia de lodo un pasl1l1o vivido .

..1;;1 nio ser entol~z de diferenciar a.la madre~.d.e.lltili:. cada con lo bueno, de lo exlraQJ{leiltificaclo con 10 malo, res pon

'(Hendo en cada caso ue moclo adecuado en el plano expresivo, Los psicoanalistas lo llaman la "triallgulacin". Las primerQsmanifes-_ taciones del "carcter" se vislu!!1L.r.ru:iill. en el estilo de las reacciones

'expresivas; Iarigiu~zy;- rebjacin, d-;-;;-e-modo, van a significar algo, y las reacCiorles"~tolco:-eIoio~:::Otradllcil'Eln la estl'lH:tmB cli

, fa reTIlciOh defre'e{sl"fjto y~sTITm-~erso vivido. .. ~.;..--_._.' --.....--------

EXPRESION y I\IOVIMIENTOS ESPONTANEOS

~. c;~lIteriorl en el desarrollo, Q.Ja activir\d traUA!.i..ca motncj(1acl del recin nacid

, \ ,

na reserva, La cxprCSlOlI espoillllea del nmo era la afirmaci6n elel "yo"; la expresin clllro1ac!n somelida [t la influencia dc los centros

rcpresenta una expl'csill pcrsollul qlle traducc una minada manera dc ser clel "yo". La expresin pierde su espontaneidad cualldo el nio se c1n cuellta del efecto que produce en los dems )' cU(l!ulo, prccisalllellte, Lusea l'J'(jducil' un efecto, ,Hacia lo;; cuatro l'- I . d 1 '1 1 1 ' . " ...ll.as. e IUIlO se "lIe ve ateulo l sus aclltu es; es a C( ,H COtIllea en

la que lllulli )Iica las muecas, las SOlll'lsas los hOCIC5s con los cuales lrnta (e lOcerse illtnesnnle _ j' ee ante e juego se podl'Uctltjfj cal' con los personajes sociars nota[!es: po licia, rrtaestro, bomhcro, cow.bo', cumpe"ll. 'Sellbra gllsto por las transformaciones y los disfraces. eua emos que los psico::malistas consideran este particlllanllcntt: decisivo en la formacin de la su parte, G. H. Mead subraya que el yo humano se la posibilidad de asumir y de comprender una gran diversidad de aclitudes que permiten el intercambio con los dems. A este respecto, la conciencia del rol es el signo propio de la aptitud social.

A partir del lIlomclllo en que el individuo ha ad(IUirido conciencia elel efecto qlle su presencia y su mmica producen en Jos dems, necesariamcnle Sil ajnste se producir sobre In base de las nonna5 tcitamcnte admitidas. El "no cOll[ormismo" aparenle del aclolcscwte l'cpresenlar{l el ltimo enfrelltamiento entrc el elemento personal y el elemento social, cn la fijacin del personaje.

As pIJes, la socializncilI de la condncta tiene como resultado all ele la expresin espontnca que ell ltima ins

es SOlO llllplIlsividarl, dur a los delllils Hila imagen ele 1I050t1'05 'mismos conforllle a lo qlle se espera ele Ilosotros, merced a determinadus uctitlldes, cletel'lllimllbs mmicas y a Un eslilo en el lenguaje y un cuidado en la ve3lilIlcnta

.Para_,_ill!e la prcsIl y. la" sugerencias socialesllo constituyan , llna ali~!l,acin de la persona, es preciso fllleJl!. personaje se armonice

con las aspiraciolles del sujeto. El factor, ele ese eshlerzo-=>.

',~ 73

corresponden a ese estado de ble, Las experiencias .... ividas Illcrlio humano, segn el carcter

una influencia , en soln'e

nolacin con la

, " , ,

...;

incierto y mil)' illcsla sus relaciune::; COII el

o rCI,resi\'o de 15lc ltilll", ralidnd ele ll expJ'l>

'f la QC:-itualdLl1. ell Sil

EL GESTO Y LA MIMICA EN EL DIALOGO CON lOS DEMJ\S: DE LA EXPRESION A LA COMUNICACION

ere-

el orgallismo licnde a lCl'lnal't) 1;'1'111 no,

Soslenido por un dinamismo intcrllo, verdadero dc

"

LA EXPIlESION AUTENTICA y EL CU[!~PO

Los trabajos quc twtall acerca (le la ex>reS1

fundamclltales que trntlucen el poder ele establecer reJaClOue3 con clelllS llIienl ras se vive inlensamellle la propia vida nter! o1'.

_.El modo de relacin con los dems se traduce en el plano psicol"ico por merlio ele impresiones sub 'etivas ele sim ta y de anti pala; ell e (l ano lSIO ()~ICO, por medio ele madi tllicas. Tono i psirJu isrno estn as ligll . lslua fll~~{Jneepcill

~n1aHca-os permite compremler que no hay emOClon sin presin somtica tnica. Las variaciones del talla postural, con el cual se fabrican las actitudes", estn, en consebuencia, en rela

, cin de depenelencia respecto ele las reacciones psquicas, ele los conflictos psic'Jlgicos y de la ansiedad o de la angnstid del sujeto. Para

,Reich, "sin saberlo el paciente, Sll musculatura estriada es el asiento (le espasmos permanentes que constituyen su al'll;wdura I1lllscular. La rigidez muscular representa la parte esencial del rechazo y no el

o el acompalullliento de ese rechazo". Tanto es asi qne Reiclr llega al concepto de idelltidad funciollal entre las aclitudes musculares y citl'acterolgicas sllsceptibles de influirse o de reemplaz:1rse recprocamente.

La expresill del cuerpo, solJre tocio cn sus manifc"laciones tes la traduccin el! otro registro de las rencciones

y afectivas profundas, ya sean cOllscientes o incOllsclclltes. expresin tnica de orden nimico, geslual o verlJal. siel~ljll:Cj:Sli~:..

-ffifl.Ti'lVlITthrr'/e1'O!en2;UHjC aleCtivo que eSJlosible clescifrt.:t:,c-. Como lo hemos prec!sttttuyr,eseTeguje tnico y gestual no es

espontneo, sino qlle bnsndose eIl la espontaneidml ohea toda suerte de criterios socioculturales. En particular,

ser ms o menos "co!l\'clIiente", segt n los Cl' i ter os adml i{bs, rlej a r transparentar las emociones. De ah los cliss ele acuerdo con los cuales algunas razas son o 'eservac1as o ilien exhubcranles.

El control de la espontaneidad gestual, realizarlo por la experiencia progresiva de los diferentes modos ele ser a travs ele las identificaciones sucesivas, no significa que la gestualiclad expresiva sea consciente. En el sujeto equilibrado, que llamaremos "d isponible", el control voluntario se limita a lln acto de "censura" que actuar 11 la espontaneidad en tanto Clue ella es conmntil;!e con lo socialmente se

y de la .rrJientos. del otro (a travs de lo qlle l dice y l) muy natural e inconscientemente, mi postma san lo que siento.

El acto de expresnr consist ir, elltonces, en exteriorizar llna iclen y lin sentimiellto por medio ele UIla reaccin corporal incollsciente

1:3. pero controlada que tendr carcter manifiesto para el interlocutor. '= ~ 80

...... _.J

"fa cnracler:w

la;, llllllicas es y CXl'n:.,IIIIIl:S

'"\l111cirll una dclcl'lllilll1du habitual

'.

, ......\~...

IV. EL ASPECTO TRANSITIYO DEL :MOVIMIENTO IIUl\1ANO

LAS PRAXIS Y SU MODO DE ADQUISICION

En rc!acin COIl el mundo exlerior "el cuerpo cs GI qllf~ realiza y el que recibe" (Berges). As pucs, se puede Hllalizar la gestualidlld en sus relaciones con el. objeto y, desde un Plll110 de vista 5ul'.i(~tivo, en SIlS manifestaciones expresivas, Ese dohle anlisis !lOS ofrccG do;; perspectivas complementarias acerca de los movimientos, El estudio de la l1Iotr.ieidad expresiva nos ha pef'lllitido aportar alC:;lIllas precisiones [leerea de las reacciones ar(~diYHs y e!lloci.w.wles.....!.Ltlc se cxl(~E.iori~.!1.J!!~dinnt-reaeciollesttlicn" y lII;,trices"esbut(\tleas n ;(ll~

... trpl1J[i:;, .conscienles. n illcow;r:icllll:s, [,a II/IJ/ricidllll {rallsitil"1t ;;:I!J:e~E--;(iJ;re el. Ob)~li;C;~ 'mtras ce l/l;;tlI~",SIt cII/aclcr'8/ir:a [UII'/am;l/{al es la e} LCaCU[. Pero esta eficacia !lO es l/ll don primitivo; He n-rqllIcrc,\\ "En el COlllicllZO 1:1 ohjeto y I~l s lllisllIO se cOllrunden; despus, el objeto est Hus a!t y para 111; untes dt) cOllvertinH~, ultcrionnellle, en el objeto en s" (

SllIJemos ell fIn medida PI compollcn1e Illicn-emocional rio desempea IIn papel capital al respeelo. ~II irregularidad "desorganizar todo el mecanismo de la manipIlIHci/n, all

" L"

Este proce50 de del asedio que implica un llistuncia

miento en relacin con aun cuando se manifiesta en un caracteriza el ni"el humano y de

papel en el desarrollo de in IllllCit)1\ cog

nitiva. la

COORDINACIONES INNATAS Y COOIlDINACroNES ADQUIRIDAS

casos el aiuste motQr es innato y. el dominio del oh. rl.&. coorcliuaclOlles, que fOl'lllUIl parte

elel nagaje :;enti!::Q. Este tipo de conducta, que IcorrespoTi7fealos aclos inslintivos dc los clsicos, permite nn estadd ele equilibrio con un elemento fijo elel medio. " ivel humano! esos automalismos

re ejo (e succin, que permite a supervivencia del t:ecinl1aci.dp en 'E!I curso de los grimeros meses, citemos ,1011 "reflejos arc!ic95" que ~f~1fl.~rec;eI!kcia el ter,,~x~!~i~i(fe--~i~ra:-ne'scle'la sup-;:C;SfOr7-'~e los reflejos arcaicos, la enlrada en juego ele la motricidad piramidal o voluntaria de tipo intencional va a permitir la adq!llsicin r5pic1a ele numerosos al! tOllln l ismos en el Cl! rso elel pri me l' a o ele ex istenein. Esos automatismos, as como J::s diferentes actitudes: marcha y eles

en general que se realizan merced a la existencia de estructuras funcionales comunes a la especie, no se c1esarrollan por s mismos y no son la mera revelacin de automalismos prce:dslentes. La ontognesis nos ens_eun (me en SlI desarrullo los dones hereclita

[jos '1 la influencia del medio se enlrelazan de modo conslanle, nal)!: tia cuenta ele ese poder de! orgo!1lsmo de autoe~truy:[~:lOLmc,([O TT contacto prctico con el mlJnefo e;t:;;;:~1rrj';ittt;;;;sTt!-ii-: ~n puede no ser itl!l1ediato-;i automticO':''' La formacin de Iln nuevo sistema de respuesta, de una nueva estructura funcional, se imponen: es elJ3~IIII!GllQ de aprcndizai!;. qne adquiere una importancia considerable en el hotnbre y que nos proponemos estlldim' aqu1.

o El aprenc1izaj e permite adquirir nuevos "eseJ!eItws" de _~!.:5~!!:'.-.. ,..--C'''' -I

'1'; :,,

La rerctiC!,l1., los fija en Iorm[l,~I_~~ol\(luclaS (;~tnlli!~l:lus: 1los.

::; t

(pie f!nseia el mov irnn anlisis que si hiel!'

, . ... .,""""-'.,' ....

11 las .rcncciones insiintuu es , a lluentaewlI, defensa, investigacin, orientacin), su moda ir iH de desarrollo, es (kcir 511 "tFenici:... ha recibido una profunda influencia de la SUtllH de las ex el'lellCis llImanas anteriores. Of en( e, as cone lleras mo/.nces del cuerpo

lumumo-estaFHGewzadas, segn la expresin de Pdosse. (eontri/ltion d l'twZe eles lLsages corporels trae!itionrtcl.5). A es te resl;ct n debemos sealar que nuestras sociedades fuerlemente industrializadas se han empohrecido en cuanto a movimientos lradicionales de canlcter expresivo, al tiempo que el bagaje de gestos (le dicacia lr> !lica 110 ha cesado ele aornentar. Parer e que ell el m]'ilo del ltIovi miel1to asistiramos a una evolucin el elel lenguaje. As como "los lingliislas ele comunicar un mensaje la fllllei611 c:sl:l!cial relegando n una sccunrlnria las {ullciunes e:qll'CSi";lS y

r)7 96 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino [email protected]
http:t:ecinl1aci.dp

If.

1n

es lo qlle por el

concentra las

tAXIS:

Il11CVlmellte la clelll1lCIOIl caracterizar las praxis: sistem[1s ele movimientos

ljlle

_ intencin

eil! ele un resultado o de tIlla intencin. A podemos diferenciar las praxis segn su tendn l/'alltiva, pra;s de carclcr simblico r esttico. L[1s prm:is con intencin transiliv[1 recla sobre el objeto con miras a modificarlo. estn en relacin con el deseo ele coniuniearse, es elecir, de transmitn un mcnsaje gestual a los dcrns, En esta eategoria eneontrarell1OS gestos que presentan diferentes niveles de abstraccin y que van del mero remedo de un gestu usual a 1111 verdadero cdigo gestual puramente convcncionaL Las praxis cun miras estticas lienden a transo mitir, ele igual modo, un mensaje, pero la inteucil1 aqul est eCll

lIIS eIl la cualidacl formal de se mensaje que cn Observemos que lllllllCI'OSOS que cn IIllcslr05

esttica !lO 5011 otra CO:31\ qllC en otro di: In \In!lZtl y (k !lB

utilitarios instnlaciollcs

simblicas y estticas un alto grado tener Ilna la expresin Las praxi::; con carcter trallsiti\,o pueden estar

mu}' pl'OXlmaS a las renccione5 instintu,l1cs o, por el contrario, muy soci"liwdas. Es \'crclad que en sociedades la nllcst ra

vez ms el cnreter tina codificacin V un tecnicismo mas

Gemelll, SCglllrJO por [ y Len cuatro eGtegoras las

al' n la iniciativa sitio, En

motrices

se cada me

Segn la rigidcz }' a la haLiliclad estos criteri os, Walthcr, ha llividielo en coordina-

de manera "euprxic:I".

En In primera categora se colocar todas las hahili clades 1110t1 ~~ CjUC !lO cst

t. ...~J.'

artstico: Jos artesa-

A guisa ele conclusin de las praxis tenicndo en expuestos.

Sealemos, como consecuencia de este esbozo de clasificacin, que el carcter estereotipado de las praxis transitivas es tanto ms acusado cuanto que predomina la preocupacin por el rendimiento. En cuyo caso. el !

i

~~'

Castaer Balcells, Marta y Oleguer Camerino,Foguet (2001), "La segunda capacidad tangible: la coordinacin", en La'" educacin fsica en la, educacin primaria, 4 ed., Barcelona, INDE (Educacin fsica),'-pp, 90-92.

!:,

, I

o r...; ~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

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90

e

LA EDUCACiN :isIC\ [:\ LA EDUCACIt, PIW.\ARIA

l;, c()(rdinacincaparidad1.5. La

El habtrlJClUra~ curpuralt.:s, y nluj;did~ak;, ;..t:!l,UI,J,:~, \.l\~ :-t ["

gran. no~ rckrinHJs, :1:

~ Coordll1dciJIj dini1li ...\" $'1.'11 l.'ra !: ('.:~-;pi.)Hs:lbk del a.llhlt.: el:: ';1 ril}b:di,;',: pl'UplO cUt.'rpu qiH.' ~u~'k; ptH 1\1 ,e!cl1efaL illlplic:" lu,,'o!l!\,I\.'l\HI

Coor(/If;~tI;.i!: dilJ~ilJli\,'t1 J"(,'"IHl'llfiJrln: jlllc~:ra b:> ,ll'l'LL'lh::I:, d..: LL'. divL'r:~;l'

mOdalidadcs $cn$oriak:-. COr1 una (jclcftllinadn lOlla ~~;cgnH;nl~\!i~i~ cu!pural l\)c;ji.~.l\J;: en 10$ Illiembro, di,tak, (mallo. pie) ,k k" ~C~!1l~fltO.' superiore, e ;nfniute:,.

E:-:la !lil1l:1 c.S (.'; vital il\lpUrLI.DCitlllir:t Id obtt.'IH.:':H1 dt.: un bUL:!1 CUIl!ful )' ;\itl:'\l~' del acto motor pucSto ti"';:

asume Ull rol Cund:IlCntal en la consolidacin dc 1:: drJlninallci:! d h, lidad.

es ClOr inhcn:ntl! ;'1 la I!&tfucturacin (.;sP~\~i({t.:I!lptr;1 y, por l;llIlO. Jdljui;ki011 de las IH,bilid"des mOlriccs b(:,ic

91

J

LA EDUCACiN ::ISIC" EN LA EDUCACiN PRL\[ARIA

_ Oricfll(1c'Oilt.:J y prucedlllif.:uto::; didcticos

El plame,micnto uc trabajo de los aprend",,)e; tcnko,-propo~ el,' 1;1 motrte; d:1d ~dultD- se orienta ~ la adquisicin ,!c coordinaciollc, furmalzadas en funcln de un:l ejecuci6n bien prc~i,a )i d::Ii'lida (saliD de :Jlura. liro o allalizauo ror lJonll (jUC k obligJil el] caJa ocasin :l un reaiusle y a Uila adaptacin de su coordinacin en rundn J . .! los c;rmblus Je situacin.

Todo ello conjuga:

Los gestos naturales propios dei nilio.

La adaptacin a un aparatO! objc) m"il. La udapl3cin u la accin de los eompaileros. La adJpt.:tcin a los up:Jr:Jtos lijos.

o l"..:l Ol Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

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http:cupa2i.bd

~,.. .... __ k.J:H;

Contreras Jordn, Onofre R. (1998), "La coordinacin como sntesis de los aspectos perceptivo-motrices" y "Las habilidades y destrezas motrices: delimitacin conceptual", en Didctica de: la educacin f(sica. Un enfoque constructivista, Barcelona, INDE (La educacin fsica en ... reforma), pp. 189190.

c:> N -..J

. I


LOS CONTENIDOS PERCEI'TIVO-tdOTRICES y LAS l!AnIUD,\DES". lSe)

5. LA COORDINACIN o St\ITESiS rm LOS ASPECTOS PEW: [\,IOTIU

Todos 10$ dementas [lcrl'cl1tivos expueslos con anterioridad cunnuycn en la capacidad humana de coordinacilI. En erecto, cSla incluye, no slo, la dnd, la espacialidad y la ternlw,alidnd, sino que [Idclll:is incurpora, para su cricaz funcionamicnto, :ropcctm; rdcridos a Ins cualicJndcs fsicas h\sicas, manif'c;;t:\IIdose todo ello, al illel1O~ inkiallTlC:lltc en 1:10 11:1I11;1(las hlbilid"des y destrezas o:'rsieas.

La coordinacin cs UI1 cOllcepto :\!l1plialllCl1tc cldluido dicindose de l que es la clI{Jacid(ul /lCIII'OI/JIlSCll/iII' d,. ajustar cml IJrcci.I'j lo qlleri,lo y f1l:l1satlo ti,' aCllerdo con 1(1 illlageafijucfll pUl' la inteligellcia 111011'1::. (/ la IleCl!.I'idad tle/l/lol'ilIIiento o gesto deportivo COIICl'e!oJ70. Por tanto, lo~ el

IYO DID,-\CTICA DE LA EDUCACIN

Ahsoluiam.;nte n I:l c0ordin:tcn ~e Illuestra el conceplo de disoci:H.:!n lIe plllk:nos dclinr con)o I:t aCli\'id:ld voluntai',\ dcl que: CIH)sis(; en :\cc!onar grupos m!lsclll;r~s independientemente unos de otros, p:Hn conscl!lIr movimicntos con fines o intcllciDnalidad distintas,

6. LAS HABILIDADES Y DESTREZAS lVIOTIUCES: DELIMITACIN CONCEPTUAL

L:\ Hcr~tllr~ cspccinlizada IH1 alcanza un HCUI.!I'do de C;';1clcr sobrc el dif"l'enli.:! ,;;~ ,rieado de los l~rll1il1os habilidad y destre/.a, hasta 1.:1 [Junto, qlle ln:lyorD Je L', t.ratadistns o[1tan por cOllsitkrarlos tc:mlinos sin6nimos, ;\ cuyos efcctos csw':\,,": lIna lnica definicill, Sin duda col;bora a I.!st:1 conCusin la traduc

,iti 11:\1..'1..' ':~.:: dI..' los indicados t':rminos, y su mayor difusin cientfica, en donde la

n;[erl.:llca a habilidad, destreza, pericin, artc o tcnica. mientra~ est: rdcrida a h;lbilid:ld. cnpacic!a1. taknto. ,Ij\lilllcl o dOlc,

_,\ie lHl\bos t~1'I\1110S slo coim:idcn cn la pri!l\l..'ra accpcilI, habili(:",-1, mi.' :(,,':' :]lIC en las reSlalltes e~t[lblcct:n ligeras diferencias que l1\acec la pena :\lll\cnt,j ..

UnG primera diCcrenda es la establecida por d mundo ;icntrico l7t que consiGl~,a I.IS "r.:bifilies" como gcnericamcnte dctcrminad;l$ e inmodificables con I::t preiL[1 (l c;;.,c-it:nda, Sin clllbargo, "skifl" se describe 1..'01110 la cn una dctcrmi

: .1:, t:!I,~.: que pucde ser !1lodi fl..'[lda o desarrollada con la rl.:pi'esentando la .;::.'acidl;! ['articular de mejorar 111\[\ actividad espt!dtka. !\$ pllt!~, el (,:1'11\ ino (/biliti

tnlcntl.l il\lIa(\), :nici\tras que .l'kill supone una kstl'eza, al'lt!

destrezE. ;:, :lace~1\os cfl[c:nJindolas como skill, es decir COIllO capacidades slIscep1 bIes de ,~dtlcac,')f 1 y

POI' tanto, la habilidad, ele cstn [orl1l:1 considerada, se ha dcrinido por Gulhcric 17::' t;:oc':' "fo Caf)(/cidw/, adqllirida por {lprcndi::;oje. de pmducir I'esullm/o" pt'L'vi.I'IOr: (; !"lxinlo de c('rte'!.a yjrer.lIL'frleltlcntc con el ndll;!1/o de de le/llpo, de () de (1lIIbas (o.m,", En el llliSfllO ~ef1lid() define la habilidad rnotri~, COI~IO "IOdo aqllel/a accin muscular /) !I!()ViiliclllO del clIer/,o I'NllIl'rid" f)([r( iu e!t'clledl! CO/l I!.\'ilo de 1111 aClo !Ieseor/u ",

171, Ver por todoS SC"hmkh, RJ\.: J/f}{1'I1" f.C{fr:IfI ..~ & f'i.'I!(l,'}/l1ItO:" Chmilflnign. Ilumnn K!lt!~ ic.' nok', I

UN1PUEBLA

UNIVERSIDAD DE P1JEBLA S.C. INSTITl!TO DE PUEBLA

Secretaria de Educacin Pblica del Estado de Puebla Subsecretara de Educacin Superior

Maestra Internacional Semescolarizada

..

en

Desan~ollo Educativo Terminal e11

"Pedagoga de la Motricidad" Teora y Prctica del Entrenamiento Optimo Evolutivo

Director Pedaggico Lic. Mario A. Lpcz

SI

;---~

LA COORDINACION

Lic. :'viario Lopez

PRiMERA APROXll\1ACI0N

El concepto de Coordinacin Motriz inicialme[lce fue analizado desde una perspectiva fisiolgica, en especial neurofisiolgica Si!] descart2.f este importante enfoque imerdisciplinaro, hoy este concepto debe ser abordado desde un enfoque transinterdisciplinario, es decir que la cQQrdioacin_ es concebida como una conducta

. ~ue integ~~~ctos _f!1otores, c.?gnitivos y soc~oafet::tiv-os.

Concepto de Coordinacin:

La Coordinacin es una Capacidad Total, fundamentalmente neuromuscular. Integradora por excelencia. Expresa al hombre como totalidad y establece una conjuncin entre la corteza y el sistema muscular.

La Coordinacin es el encadenamiento significativo dera: (cfhdueta; Eablal"-de coordinacin es hacerlo en relacin a un objeto-fin. ~

epresenta la diret::cln significativa y con sentido de la conducta humana. Coordinar implica concretar una intencin.

Siempre se coordina en funcin de aigo que est en situacin y en relacin al espacio, el tiempo, los objetos y la percepcin d,e mi propio cuerpo.

Constituye por su carcter aglutinante, el eje principal de la Educacin Fsica.

Definiciones de Autores varios j~

Para una mejor ubir:acin hemos seleccionado una serie de definiciones de diferentes autores, con el prop;;ito de establecer un adecuado marco terico ,-sobre este tema.

J. Le Boulch: "Orgalizac;n de sinergias musculares para cumplir un objetvo por medio Ce un aJuste pfogreSl\'O de;,,)l11lnado of3.xis

K. :Yleinel. un ordeil objetivo en la elaciOo de los movImientos. que se vIene ,-onform:lndo :;:1 !~ contro'>:ersla 3cri\*a con el 3mbi~i1te, n1edianle el en[renamiento y el :ldlestr~mlemo"

1 ~. , G31


D. Blsquez: "Interaccin armomosa y en lo posible economlca de msculos. ner/lOS v sentidos. con el fin de traducir acciones cindcas precisas y equilibradas (morricidad volumaria) y reacciones rpidas y adaptadas a la situacin (motricidad efleja)

YIorehouse y Miller: "Control nervioso de las contracciones musculares en la realizacin de los actos motOres"

C. Alvarez: "Capacidad neuromuscular de ajustar con pre:::slon lo querido y pensado. de acuerdo con la imagen fijada por la inteligencia motriz, a la necesidad de movimiento o gesTo deportivo concreto",

J. Legido: "Organizacin de sinergias musculares adaptadas a Un fin y cuyo resultado es el ajuste progresivo a la tare2.: .. ,.

G. De! Castillo: "Capacidad de sincronzaclon de la accin de los msculos productores de movimento, agonistas y antagonistas. interviniendo los mismos en el momento precIso con velocidad e intensidad adecuada",

F. Schmit: "Capacidad de seleccionar y hacer actuar a los msculos necesarios para dicho movimiento, dependiendo del proceso de la voluntad",

L. Diem:"Es la direccin consciente que permite encadenar los movimientOs'en secuel1cis significativas. ordenndolos u oponi:1dolos. Esta conjuncin Se lleva a cabo, 510 inhibiciones, y con un adecuado empieo de fuerzas. Depende del sistema nervioso.

B. Haag: "Proceso simultneo del sistema neriioso y musc~lar con e! objetivo de ejecutar movimientos",

\V. Hollmann "Cualidad de smergia muscular que permite combinar la acclOn de los

diversos grupos musculares para la realizacin de una serie de movimientos con un mx.imo de ~ficencia y economa'''Funcin del ssrena nerv'ioso central v de la musculatura esqueltica durante la ejecucin de un movimiento en una secuencia cintica dlrigida",

~CLAsrFICACIONES DE COORDINACION

Existen distintas forrr as de clasificar la Coordinacin. Estas respc nde;') a diversos cDrerios.

Segn su orzen:

Innatas ,\dquridas

G32


3

9

.. Segn el centro regulador:

Cerebral Cerebelar :'r1ed ula

" Segn el grado de inervacin:

Intramuscular Intermuscular

" Segn las leyes de maduracin:

Proximal (Mayor) Distal (Menor)

.. -- Segn la cantidad de grupos musc.lI~rcs participantes:

Pequea Grande

o Segn el nivel de ajuste pen:eprivo-motor. (Clasificacin cualitariva):

Gruesa Fina

Segn la postura y relacin espacial:

Esttic:1 #

Dinmica

Sezn su orientacilI:

Genc,:ll Especfica

;9


Segn los :1spectos constitutivos:

" DinmiCl Generai Segmentaria (pie. mano, cabeza. etc.)

'" Segn el recepwr sensorial:

o Visomotora T:lctomotora

~ Audiomotora

Estas clasificac;ones no deben comprenderse en forma esttica o rgida. SinO de modo tlexible y aun con posibilidad de vincularse emre s. Por ejemplo

fJ Coordinacin visomanual

.. Coordinacin tactomanua!

COMPONENTES DE LA COORDINACION

La Coordinacn a nivel de anlisis presenta diferentes compoi1emes, Estos suelen ser

denominados "c:lpacidades de coordinacin"

\Veineck establece los sIguientes componentes:

.. Capacidad de reaccin

., Capacidad de ritmo

.. Capacidad de equilibrio

.. Capacidad de orientacin espacial . -..--' -('-apacidud de diferenciacin kinestsica

~ Schnabel estabiece como capacidades coordinativas de base:

'11 ::'::ontrol motOr

,\daptacin motora

.. \prendizaje motor

Frey o;:[ine qu;: os componentes de 1:1 capacjd:ld de coordinacin :J13.S ;mporl.anl-:s son

.. F;CU!:Hi de :ldap[;!cin

.. Facuit:1d de reaccin Q f:1cultad de contrOl

f acu tad de co m bin;1cin .. facult:1d de orient;cin

'iI _ .J

034


o F:lcult:lO de equiiibrio

F~cult:ld de destreza

Blume esta.blece las siguie:1IeS capacidades de cOOdinacion.

CJpucit.l;::u

d.: Jin:ccin

y control

_(:!opacidad de

u:lp(ucin

c:;p:.JCir.hd Je: ~pU1cjJ-

ClpJc;d:d le Jprcnr.Ji,-:ljt: mClOf

Flgllra 9 _:

Esqllema (l/e resume fo ci()s~c()c/(n de las cODGc!(ioc!es de c[){)r!inac/()n (segn Blume. ; 9R IJ.

DESARROLLO DE LA COORDr~ACIO\

El homb~c n~--Wn un sistema nervioso potencial genricamente predeterminado Las posibilidades de expresion de las capacidades de eS1:e sistema serian a priori di miradas y aRJ.l.r"~meIneme as mismas para todos. Oepende:-a de la compleja interaccin que el ser hum ino tenga con su medio, el grado de desarrollo que alcance. --- .----- ....

El Oj- y Camus afirma que el hombre a \0 largo de su vida manifiesta. solo un 20% de esras potencialidades. dt'Dendiendo e:l gran medida de :.1 c~J:re!acin c;ue cxs:a e!lrre bs jiSD0Si(;Cl1S ::;e:~ellc;:;,s .. !d n;ut':lc:J ;Jci e:il..'rno e:l Jonoe aCLUa ~o pretendemos sumarnos J. io. \a hisi:olcJ dscclSlon 'narura-nu;:ura" o "'actores genericos \e~sus medio z.. mbene". pues ~5 ndiscurible que ambos determinan e! desarrollo humano 'y' mucho falta ~:_::~ ~"';\~r ~l;nC(C;- 2~~ ~.~~c :)e~(liJ

El sistc;la :1eryoso ,:onsituye una ror;n; i"specJ.i de

prcticamente contacto entre Si. A lo largo de! proceso de maauraclOn nerviosa (mielinizacin), cada neurona desarrolla numerosas ramificaciones denominadas arborizaciones denamicas. :~I es.able::::e progresivameme una red muy de;sa de conexiones sinapticas. Al principio las sinapsis se hallan en un estado "lbil", es decir que existen. pero esper:.w ser activadas o habilitadas para convertirse en operacionales.

Siguiendo las leyes de madu2.c;n. prximo-distal y ceralo-caudal, el hombre progresivamente va estableciendo diferente:; y jerarquizados niveies e control motor (tono. equilibrio. postma. motricidad. precisin). Paralelamente a dichos procesos. el hombre en la interacci6n con su meda. "va habilitando" jos circuitos necesarios que demanda cada stuaci6n en particular. La habliacin de estos circuitos permitida su estabilidad y en consecuencia la progresiva construccin-organizacin del sistema nervioso.

Expresado en otros trminos, nacemos con un "precableado" que progresivamente se va mielinizando'y disponiendo para ser habilitado. La experiencia habilita dicho precableado, es decir, operacionalJza el nivel potencial del que disponemos genticamente. La experiencia sera "la llave" que habiiita la corriente dentro de! circuito.

Es menester recordar que esta aproximacin neurolgica de la habilitacin de circuitos neuromotrices. no se agota en SI mIsma. puesto que el acto motor es un fenmeno tora! cogno-soclifectlvo-motnz- .

La habilitacin del sistema nervioso es el tema central del Desarrollo y la Formacin Motora. De la habilitacin progresiva de estos circuitos depende la capacidad-habilidad del hombre de construir una red \) estructura funcional apta para resolver situaciones-probie:T1a que el hombre en trema en su vida de relacin

Si bien existen personas "incoordiiladas" o con deficiencias o alteraciones en alguna faz del acto motor (privaciones sensoriales. actitudes psquicas failidas. debilidades coordinatvas. etc), la may'ora de las personas que desarrollan actividad fisca deportiva no tienen problemas ptolgicos. no han elido una adecuada habilitacin de dichos circutos 11erviosos, y muchas veces se los considera eqUlvocadameme "jncoordinados" sin serlo. De alguna manera. soil:'.a-ft.a./-fab.etos motores".

Sujetos que han habilitado pocos circuitos, dispondra.n de un acervo motor con pocos recursos. limitado en sus posibilidades y poco cre:ltivo. Por el contrario. sujetos que hayan habilitado (portunamente una gran red de circuitos, construirn un acervo motor ms plstic o y ms creativo, mejor equipado para enfrentar con mayores posihilidade.: de xito el sinfn de situaciones-problema que plantea b interacci'n de! hornhre-en-movimierHo con su medio.

Desce cS;e ;c.;n:J jc 'i~;.l 1:1 Form;1cin 'dotora es el resultado de un proceso de Estimulacin Adecuada (oponuna. justa. diferenciada. sistematizada. saludable y fund::lmentada), cuyo ohjeti'vo final eS la habilitacin de la mayor cantidad de circuito's p rees ta blee idos.

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03G


.

.-\. parrir de es;:e planteo. ha SurglOo la denominada hiptesis de ia variabiiidad, o "vanabilidad de la prctica". "variedad de :onte~nos de prc;:ca" o "variedad de expenenCl3.s'. me;clonada por primera vez por Moxiey (1979) Y tratada con mayor profundidad por Scnmn. Esta plantea tUndamemalmeme como deberia estar organizada la practica para favorecer la adquisicin y desarrollar la capacidad coorciinativa.

DESARROLLO DE LA COORDINACI0:\ y PRINCIPIO DE LA VARIABILfDAD

Criterios iVletodolgicos:

Sustentado en la hiptesis de la variabilidad. para habilitar estn"lI:;:turas coordinativas y desarrollar as las mltiples capacidades predeterminadas por la naturaleza humana, proponemos la siguieme estructura:

AREA MOTOR';':

Aspetto Pen:epvQ " Variar los receptOres que se estimulan

Variar el campo perceptvo y de trabajo Variar la estructura espacial Variar la estruCtura rtmico-temporal Variar el mundo de los objetos

.. Aspecto Motor Combina.r O habilitar con OLras habiliades mowras' "antes, durante y despus" \"ariar el orden de re!acion

JI Variar las alternativas teCnlcas

" \ariar las respueStas ante un problema

Aspecto Orgnico Ejecutar en condiciones aerbicas

Ejecutar en condiciones aerobicasanaerobios altemadas

.:t

. .

ARE.-\. COGNITIVA:

I! Variar la Informacin Variar las estrategias Variar los esLlos de enseanza Variar los planteas de aprendizaje

= Variar los feedbacks

AREA SOCIOAFECTIVA:

.. a Variar- el predominio de las _capacidades afectivas que se comprometan

Variar las dimimicas de los grupos Variar las formas de organizacin de los grupos

lO Variar los "climas de clase"

Segn' concepcloo-de"hombre-ccnducta. de la-que-sedesprende.. la.- cOnCepGiOn deL movimiento, del aprendizaje y de la enseanza. surgen distintas propuestas para el desarrollo de la coordinaGin.

Hirtz propone estructurar el desarrollo de esta capacidad en pasos especficos:

l. ,.l,umemar dificultad por variacin Ejercitar limitando el tiempo Aconar pausas emre ejercicios. RelaClOnar con desarrollo de las capacidades condicionales. Perfeccionamiento de los patrones de movimie:lto

6. Perfeccionar capacidades coordinativas. 7 T Gnicas depon:ivas ~--8 eombinacn de capaGidades condicionales v coordinauvas,

038


Castaer Balcells, Martha (2000), "Descub todas estas incgntas", en Expre corporal y danza, Barcelona, (Biblioteca temtca del deporte), 61-71.

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XPRESiN CORPORLY DANZA

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Descubre todas estas incgnitas ,

I La espa'cialidad

todos podemos comprobar que los nios de temprana edad y algunos ancianos tienen ciertos problemas para orientarse en determinados lugares, se suelen perder con facilidad.

El desarrollo de actividades para el conocimiento espacial pretende potenciar en hosotros la capacidad de reconocimiento del espacio que ocupa nuestro cuerpo y dentro del cual somos capaces de orientarnos.

La evolucin de la conciencia de la estructura y la organizacin del espacio se const1ruye sobre una progresin que va desde una idea~uJ?j~!i.ya, propia de cada uno de nosotros a una idea J?~~t'.@ o puesta en comn con 105 dems.

La primera o idea subjetiva se refiere al periodo de la educacin infantil y parte de la primaria en que el niolClcaiza objetos en un espaci) confuso con el espacio que ocupa su propio cuerpo.

En la segunda o idea objetiva, la persona ya es caplZ de discriminar la o independencia del espacio ocupado por su' uerpo y el ocupado por cada objeto. .Q. tste es ~n nivel que la Educacin Secundaria empieza a madurar notablemente. .o

..---.-.---.--.-. ----- ---.-------------- BIBUOTECATEMATICA DEL DEPORTE

http:idea~uJ?j~!i.ya

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EXPRESiN CORPORAL Y DANZA'

Con el fin de reforzar los componentes de la espacialidad Qlda sujeto debe reconocer su propio esea,~io, que es el que,envueIY~J.u;_u"!R-O en~ci:iq-'e;: ~ci.QrL

EXPRESiN CORPORAL Y DANZA._--_..._---_..

va inmediata que los nios y nias poseen del espacio, que es la que le permite establecer implicaciones cada vez ms complejas sobre.el mismo.

b)..,ELespacio.r.epr-esentativliJ..aparece a partir de los 7-8 aos, cuando el nio adquiere de forma progresiva y durante la adolescencia la capacidad de analizarlos datos perceptivos inmediatos y elabora relaciones esp'ailes'a'e"mayor'c~~p'(~j'iS(~~: ,. ""'..' ~._.. . ... ..' . .. . '

Ahora ya se manifiesta una descentracin re~ecto al propio cuerpo y una mayor capacidad de representar y ubicar los puntos de vista y juicios sobre las relaciones espacia les.

Esta fase goza de un establecimiento progresivo y perfeccionado durante las etapas de la ESO que permiten afinar en granme-arllas'posih'i'id'ades repre

.sentativasyexpresivas tanto a nivel individuClLc.On9grupaC -.' "

.EIJ,Q Q~nJ1ite que chicos y chicas de secunAl.ri s.ei3n capaces de. inventar coreografLsIndividualesyae-grupo"oastnte complejas as como construir esceno'grafas (vestir' e espacio para 0na"cletermlaaa represeritad6r):' ..........., ~ '. '"" ... ' .... ,_ .~'.,...___ ," _" >. - 4,.. '""~""'"

La temporalidad

La temporalidad corresponde al segundo elemento de estudio de la nocin de todo lo externo al cuerpo.

El movimiento humano es un fenmeno que se desenvuelve en el espacio, tal como acabamos de ver, y que a su vez se ..!i:~p_o.

El tiempo, entendido en su sentido fsico, no coincide con el que podemos entender por tiempo psicolgico, segn el cual una deterrrinada duracin puede variar en su extensin as!, por ejemplo, la fraccin arbitraria de una hora puede parecer largusima o muy breve segn el tipo de situacin personal con que la ocupemos.

El anlisis del factor tiempo lo podemos hacer desde una doble vertiente:

a) El aspecto s.J!.!Lta.ti!/"Q: dado por la percepcin de un! organizacin y de un orden (por ejemplo una cancin). . -"'''--' -b) El aspecto g,J.illl.t.i1?l..t.i>:.0: dado por la percepcin de los intervalos de duracin. Es equiparable a lo que para el tratamiento espacial es la distancia (por ejemplo medir en segundos el tiempo que se tarda en reco~r~r X metros),

Mientras que la organizacin del espacio implica de modo especfico a nuestro sentido_.'!!,s.I,Ji3J., la organizacin temporal interesa :particularmente a los sentidos...aw;H:.tjY.o....y.aL.dnestsiGo.o.de..movimiento. I

Tambin comprobamos que en la coordinacin de movimientos la suce sin ordinaria del tiempo tiene mucha ms importancia qu la implicacin "puramente" espacial.

Q De la misma manera que hemos considerado en el apartado de la espacia ;: lidad, distinguiremos entre orientacin, estructuracin y organizacin temporal.

BIBLIOTEC.EMTICA DEL DEPORTE .._......_- ..._

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G

EXPRESINCORPRAI..y DANZA

Orientarse en el tiempo

.Si bien el tratamiento del espacio permite ver su "ocupacin" y la orienta-. cin, en funcin de la lateralidad, que sobre l imprime el cuerpo, sin embargo el tratamiento de lo temporal no permite ni tocar ni "visualizar" ninguno de sus componentes estructurales anteriormente citados. Pero el cuerpo deviene un instrumento que puede hacer visible la "ocupacin" temporal a travs de su capacidad de manifestacin rtmica.

El ritfno-_.--....._'.._,-'-' La estructura del tiempo de las diversas secuencias del movimiento corpo

ral nos conduce a la capacidad de organizacin temporal que solemos entender por el ritmo .

: El ritmo no es simplemente un factor ~rceQtivo, sino que desempea un pafJel.~tLJII.damental .en !a mejora de IOS;;:;-~~i~Te'~;~..q-;:;-e-haem-os de-'manera automtica, a nivel inconsciente .

Asr detectamos la existencia de tres sistemas que intervienen en el desarrollo de la capacidad rtmica:

. I a) La percepcin rtmica, originada por una reaccin inmediata j _ ......__.

mulq sonoTo. Existe una "S..L1')9:oniz,acin entre el estmulosonoro y la Xesp.u!,!sta q~' damos, fruto de una reaccin y anticipacin a una meloda o ritmo concreto. Es un proceso que se va edificando y mejorado alrededor de los 7 ao~.

b) La consciencia del ritmo, de los tipos de formas rtmicas, es el fruto de los procesos de a'similaci6, distincin y comprensin de las estructuras rtmicas. Todo este conglomerado es la base de una buena organizacin tempora'-que podriamos denominar como el "horizonte temporal" propio de cada individuo, originado por la representacinmental de datos ten:porales pasados y futuros.

, c) La ejecucin del ritmo es el ltimo nivel de la capacitacin rtmica que, depe~dendo dl aprendizaje, hace que seamos capaces de elaborar.....:..; . ...;.:;.;:;..c..:... . .=..... (ompl~ja.~y. YO!~D~:Ei a,s.

La estructura y la organizacin del tiempo

De una manera similar a como hemos hecho en el apartado de espacialidad. Dentro de este apartado podemos concretar tres componentes bsicos:

a) El orden como responsable de la distribucin sucesiva e irreversible de las caract;:sticaSy~ambios de}os hechos y situciones que nos acontecen. .

, b) ..l..-S!.gracill corresponde'a la repre'sentaci;;-del tiempo fsico medido ,e.ruegundos, minutQs,.hgras... que separa dos puntos de referncTa--femporales:Es equivalente al concepto de distancia espacial. .

c) La acentucin, responsable de ofrecer el' punto de referencia central de la estr~tUrtemporai. Cuando existe ~In

67

1 ::(,.'.'

_,~___.,_______,__,__.._______. EXPRESiN CORPORAL Y DANZA

peridicos (cadencias) y un tipo de accin motriz determinada (giro, salto, . la acentuacin produce un efecto estimulante y dinmico que afecta'posft":j'amente a toda una serie de factores que hemos de considerar como objetivos de trabajo:

: SOlt~ra y arman. a muscular. J '~;r."".1.'l""lr!Q11"'l!IlEE"m~'j\

(/ ()

;f :}, .>'", .~ .~ Musculacin y tonificacin i~ Resistencia a la fatiga . .;U;;WZIIU"'Wi ~~:~ A!-mPbat3@~~, '" . '~,

(/. ':' ,.~ (re, RITMO ,

,~J()D

11Li )

Aspecto5 indirectamente implicados en la ejercitacin del ritmo enl la expresin corporal y la danza,

2.9i.1JdJ:e.:t.a!(r1(JI!i!.JJ)t!~fl!!ar, en cuanto a que permiten la alternancia entre 10..!ill-a.9-?sJ.E.':_contracc[6~1,.Q:1LJSC.LJ la r ylgs d.e. re lajacif). correspondientes.

"_MIJIcy'@,cjn, puesto que ayuda a la ~l!'w:itaJ;i,.n2~U9.Q9 .Beili~_a.Ji!..fti.tga, mediante un soporte sonoro podemos superar o

retardar el lmite de la se!1~aci9n,~u[)jetiy'? de caf)??.f!Si.

~~ ... ,-,- ,,~

o

,EXPRESiONCORPORAL y DANZ! ;-EXPRsi'bN.~oRPRt.:Y.:DANz'!l?_----_. . , .",'" , _ ,.,,,,,.',1 ,', .. ; _, '" ,," : ...... " ....... ". ~,,'_. ,,',," ... , ' .. " ,,'_o 69

Localizar objetos en el espacio en funcin de nuestro propio punto de vista.

Saber localizar objetos en el espacio en funcin del punto de vista de otros,

Ser capaz de proyectar el propio cuerpo en el espacio que nos envuelve. Saber combinar los elementos que estructuran el espacio para organi

zarlo de manera siempre distinta. Para poder llevar a cabo todo esto podemos -plantear situaciones prcticas

como las que seguidamente sugerimos: Concentrndonos en las expresiones faciales y corporales.

, 1

En relacin a la temporalidad

Trabajar los distintos componentes de la temporalidaJ nos permite: Reconocer frases musicales compuestas con ritmos de dificultad progre

siva. I I Disfrl!tar de las actividades de improvisacin y composicin de la expre

sin de nuestro' cuerpo en funcin de los elementos musicales, Explorar 105 ritmos propios (orgnicos), Explorar el cuerpo como instrumento de obtencin de sonidos. o. Confrontar los ritmos que podemos hacer con los ritmos colectivos, del.a

.;ta grupo,

.BI8LaOlC 'TEMTicAOL oEPoiriE~------_.__.__._-_._

La unin hace "la fuerza expresiva",

Crear y recrear,

BIBLiOTECA TEMTlADEL DEPORTE' Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino [email protected]

!li)

EXPRESiN CORPORAL Y DANZA; EXPRESiN CORPORL.Yi>ANZA

Sensibilizacin hacia los sonidos y ritmos exteriores. Explorar del medio como fuente de obtencin de sonidos.

Todo ello es posible adquirirlo a travs de: "",''':;'i,,.$~ Utilizar el cuerpo para la creacin de ritmos simples y complejos.

Realizar improvisaciones rtmicas de forma individual y colectiva. Utilizar el ritmo como estmulo de la actividad creativa, tanto individual

como colectiva. Utilizar el ritmo como regulador d'l esfuerzo y.la resistencia muscular. Crear simbolos (grficos, gestuales ... ) para la representacin de estruc

turas r'itmicas. Interpretar cdigos gestuates: danzas, movimientos, produccin de son!

dos...

lo itengo claro ahora?

Crear yelaborar material.

~

J:a Crear y elaborar material. . o;.n

BIBUI>TECA TEMTICA DEL DEPORTE, BIBliOTECA TEMTICA DEL DEPORTE


101

;/i'

L.a,. DANZA EN LA ESCUELA

3. EL TIEi\IPO

~ uesurrollar una mejor oma uc conc:iem:ia del cuerpo. L:l d:!f12:J contribuye y d~Uiemro. duc:~ci,jn en la danza y por la no profunuiza en el te'ma del

Tras el anlisis en los puntos unl

Para Piaget e Inheluer ( IlJ81 la nrJcin ud tiempo. se basa:

Eu su!CJnm.1 tfeabada..1nhre rres dUSt'S Ile Ilpt'J'Ut,.'IOF/t!\': J) ,"rfU("J(j'f de It1,)" tfC{JI!~ fecinIUO:i. t'OIrstiwrinl cid .n'den de Wf esidn {J;J/Jo,.a/: :;! Wl ujllSiI! de 111\ 'lIh'JYa~ los el/cre los t/:OIl!t?cimlt'llfO,\', l'olls/illUll'd .. iE., rU'dt'lt de 11ft. t'Xirll/ h>m[mfa!: J,J Hm }f((!trft,'(.l rem/JOJ"o/ ( .. , ,wmoq de la Jl/t!frlt.'lI f5pllCUI{ i; lO) Piage (1973) ha ~stuJiauv la \oluciln d~ la nocin del tiempo en el nil;o .

.\krcce la pena hacer un:! cita lar:;a Jel .luiI,r '('ore i:l interpretac()11 psicohi,!ica d~ nI '\~'lt l!l\."~ It::mp\ lralc ...

o ";,,,

....,


103 102 LA DANZA EN LA ESCUELA ~.\

El ,rit!:up~' t'OflJ(uye llJt(J cumJmu.:in dt! lus mtH"1W:JfOS dt: dtinta;) \'!!Iuddades: JI~)~,i;~I~Il~;.\ cid objeto para d tff.'mpo j'h.:o l1IovimillfUS de! se/jelo para el fteflllHl pSl~ f..:v!')Jw:esivtls. En reladn con la lega al conocimiento de un tiempo homogneo porque es capaz Lie duracin Je! resultdo Je la aeL'lll y entiende los c:oncepto::; de sucesin. simult:l. neidad y velocidad.

3.2. El ritmo: concepto

El ritmo es uno de 10$ grandes fenmenos de la vida y una ..:aracters[ica pnnll,rdi;! de la mHuralez:1 viviente. En dla lodo sigue un ri[nlO perte. de nrdell espacial.

E:ita misma amora en ( 19:)6. p. 131 Ilpta por eSc'ilg~r la vnatole remp,)ral y la nO

-::.

104 LA DANZA EN LA ESCUELA

3.3. Ritmo y movimiento

En e 1 plano motor. la ordenacin ue los movimientos se estructuran en base a unos momentos de tensin y otros ue relajacin. En este sentiuo, el concepm de ritmo viene d;:do. sobre todo. por la organizacin del movimiento humano y por enue. casi todos los gestos que re:lliwmos siguen unas reglas m:s o menos tijas. lo cual. permite uecir que se siguen bajo unos esquenws ritmicos. ya que aparecen con una regulariuad.

El ritmo forma parte de las acciones nlotr;:s y tiene un et"ecto positivo sobre la ejecucin de las mismas. Sustiene Le Boulch (,1978. p. 201) que 111 carilcrert'sticafwzdamental de IlH 1l1O\';'rtielrlo es de orden telllporal. La estructura tmpo;ai"que implica una duracin y una sucesin ordenada cle los tiempos correspondientes a las acciones. le da d movimi~n'to''Tdad, annona y esttica.

- "De'los 'inuchs efecros positivos uel ritmo en el movimiento uestacaramos.

fundamentalmente, dos: _ t;L~f~," Ih'ri,elicos: Toda accin caracterizaua prJr una sucesin regul

d'ectiva entre el estmulo y la respuesta, fruto de

r;.

FUNDAMENTACIN TERICA Y PLANTEAMIENTO DIDCTICO 07 106 LA DANZA EN LA ESCUELA

- Pulsacin: por pulsacin entendemos los batimientos regulares, con iguales _ La capacidad de intervalos de tiempo entre s y COIl la misma intensidad. que sirven de bast! al

que cada uno tiene reproducir.o sLcroniz:l.rse con cstrucrJra, rtmicas res,o de la esrrm:cura musical. ~~";";dh::so cquivO~l5. bien a travs de la l~l,Q.trici~ad linao "k la global.

de treS sistemas que interaccion:ln

recprocamente y que interfieren en la capacidad rtmica. A sabf: M"voc;\da por un.\ percepclon inlTledi

, 1

Castaer Balcells, Martha y Oleguer Camerin Foguet (1991), "Capacidades sociomotrices", en La educacin fsica en enseanza primaria, 4 ed., Barcelona, INDE (Educacin fsica). oo. 111-115.

t:"~ U1

"'"" Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino [email protected]

111

. ' .. ~~.:

LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN FSICA DE BASE

3. CAPACIDADES SOCIO-MOTRICES

: Introduccin: Un cuerpo adjetivado

Durante la educacin primaria, el movimiel1to crl!ati\!o, que implica poner de manifiesto el lellguaje del propio cuerpo y el de los demds, deviene un aspecto fundamental en el desarroUo de la personalidad. En estas edades evoluti vas los nios viven su cuerpo en razn de dos directrces bsicas:

un elevado ni\!el de simbolismo y una necesidad de relacin COI! los dems. La experiencia corporal, dotada de contenido emocional y fecti va, contribuyen

a que emerjan con mayor facilidad las diversas funciones cognitivas y motrices claves para cada etapa evolutiva.

Para la consolidacin de la consciencia corporal producida a travs de los inevitables cambios. de esquema e imagen corporal (apartado 1.1.), se hace imprescindible la experiencia de utilizar la totalidad del cuerpo en el juego simblico. Es indudable que, en la edad infantil, el comportamiento motor, la espontaneidad, el gesto, la postura son los medios de etpresin bsicos por excelenca, y por encima del de la "palabra".

La posibilidad que tiene el nio de expresarse creativamente est directamente C':!> V1 (\;)

influenciada por la situacin educativa y por el espacio operativo del disponer el nio, y de!' material didctico que le ponemos al alcance.

que puede


113 I

LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA 112

Lenguaje cOl'poral y lenguaje motor

Solemos referir el trabajo de expresin y de lenguaje corporal a otras nas, en su mayor parte "artsticas": teatro, mimo, danza,' pLstica... entendidas como materias a las que hay que recurrir para ampliar el currcul6 de la educi.lcitl fsica. Bajo esta concepcin ignoramos el potencial creativo que delpor s posee la manifestcin mofriz,-sJ;;! cual sea su grado de codificaci~ y tecnididad. Ello significa des'

a la educacin fsica de su potencial creativo y e,~presivo, corporal" an intenta lograr su propiu definicin,

formul~r sus principios, ampliar sus investigaciones; es por ello que el trabajo educativo centrado en la motricidad infantil debe, adems de adecuar y utilizar las aportaciones de otras disciplinas artsticas, encontra!' su propio 'arte', empezando por ver en el lenguaje motor un portador de comunicacin que, median t el movimiento, no es ms que la di$posicin del nio para resolver problemas de n,colectiVO \ ~

\\ ...----..........1',

socro- I '\ MOTRIClDAD l

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115

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LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA14

3.1. Interaccin y comunicacin

Si entendemos que el hombre, y en el caso que nos ocupa, el "pequeo del hombre", se hnlla de forma continuada en los puntos de interseccin de la red comunicativa que genera todo sistema de relaciones sociales, comprendemos que nos encontramos frente a una constante: la dialctica ':!/fre el yo y los dems. En ella se conjugan interaccin y conl/ll!G'acn, no slo entendidas, de modo restdcti vo, corno algo relativo a la conversacin diada, sino como partes de 111 conducta motriz, objeto de nuestra accin educativa. '

Frente al sentido amplio del concepto accin encohtramos el de interaccill, que comprende todo lo que hay de accin y reacci6n entre dos o ms personas. Ambos conceptos revierten en la nocin de sitllacin, base del iJ~tercambio con el entorno.

A su vez, deshilvanando la idea iniciada, el concept'o de accin lleva

la nocin de estrategia, que, empleamos con el fin de conseguir detel111inados vos; objetivos que, siguiendo la ley de equilibracin cognitiva (Piaget, 1978) y de homeostasis (como principio de deteffilinismo biolgico) abastecen la necesidad de tender a una equilibracin en las situaciones de intercambio con el entorno.

As pues, esta nocin de 'estrategia' no es exclusiva del lenguaje tcti

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