5a procesamiento y analisis de datos pdf

Rugiero, A.M.: Autonomía y Competencias…

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Procesamiento y Análisis de Datos

El universo fue de 213 sujetos oficialmente inscritos a Julio de 2008, en Etapa de Titulación. Se aplicó la encuesta a 31 sujetos, y se realizaron 3 entrevistas y 2 focus group de alumnos, y 3 focus group de profesores, en calidad de expertos.

La encuesta consistió en 34 ítems, con grados de acuerdo/desacuerdo y escala tipo Likert de 1 a 5, agrupados en 5 temáticas, a saber:

Temática Cantidad de ítems Puntaje máximo

1. Trabajo en equipo 10 50

2. Medios de Expresión 5 25

3. Procedimiento 7 35

4. Fuentes 6 30

5. En relación a la carrera 6 30

Totales 34 170

Quedó determinado así, un Puntaje Óptimo Previsto de 170 puntos, y los rangos de clasificación para los sujetos de la muestra que constan en la tabla adjunta, la que incluye los rangos equivalentes al índice promedio para el total de la muestra, por tema, obtenido como resultado de aplicar la escala de 1 a 5 a cada pregunta y dividir por el número de sujetos encuestados.

Índices y Rangos de clasificación correspondientes según tipo de Comportamiento

Índices Autónomo Competente No competente

Individual de Autonomía: suma de puntajes para el total de ítems

Entre 136 y 170 Entre 102 y 136 Inferiores a 102

Índice Promedio para el total de la muestra, por tema

Entre 4.0 y 5.0 Entre 3.0 y 4.0 Inferior a 3.0

Índice Individual para el tema Procedimiento (ejemplo)

Entre 28 y 35 puntos

Entre 21 y 28 Inferiores a 21

Por último, en la tabla consta un ejemplo del índice individual por tema, resultante de co-relacionar la suma de puntos de cada sujeto y el puntaje máximo para el tema.

Las definiciones de cada rango es la siguiente:

• Comportamiento Autónomo: se tiene discreción y control sobre las decisiones, y se muestra cierto grado de libertad para plantearse metas y seguir planes para lograrlas.

• Desempeño Competente: mostrando discreción y control sobre las decisiones, no se demuestra libertad al plantearse metas y por tanto planes para lograrlas.

• Desempeño No competente: no se demuestra control sobre las decisiones y se es dependiente en cuanto a las metas y su consecución.

La encuesta incluyó tres preguntas abiertas, referidas al Desempeño personal durante la carrera; Roles del arquitecto en la sociedad actual y Expectativas laborales.

Se expone a continuación el análisis de datos efectuados para cada ítem de la encuesta.


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1. Trabajo en Equipo

Tomando como eje de las preguntas las actitudes deseables para desarrollar un trabajo en equipo, se indagó tres indicadores: responsabilidad (preguntas 1, 2 y 8), la autodisciplina: flexibilidad y control del propio desempeño (preguntas 3, 6, 7 y 9) y la proactividad (preguntas 4, 5 y 10). Correspondiendo este conjunto de preguntas al utilizado en anteriores instrumentos, se agregó la predisposición a detectar habilidades para sugerir mejoras (proactividad; pregunta 10) por cuanto ha sido señalada como un indicador de la tendencia al liderazgo, que se expresa cuando se tiene un rol secundario dentro de un equipo de trabajo.

1.1.- Análisis Cuantitativo

Para todos los indicadores de la variable Trabajo en Equipo, los promedios superan los 4 puntos en relación al óptimo, 5.0 (Gráfico 1) lo que corresponde a comportamiento autónomo para el total de los sujetos de la muestra.

Gráfico 1.- Análisis cuantitativo para el ítem Trabajo con Otros.

Es el tema mejor autoevaluado, con un índice de autonomía promedio de 4.61 puntos.

La mayor debilidad declarada está en detectar habilidades de otros para proponer mejoras en el desempeño general (tendencia al liderazgo) con un promedio de 4.23; y los aspectos más fuertes se presentaron en opinar constructivamente, 4.87 puntos, seguido de atender opiniones de los demás, 4.84.

A nivel personal el índice mínimo es 41 puntos, el máximo 50 -óptimo estimado- y 46 como media.

1.2.- Análisis Cualitativo

Para el análisis del discurso, las categorías que se detectaron correspondieron a indicadores ya empleados en trabajos anteriores para la Predisposición al trabajo en equipo, y fueron:


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- Predisposición alta, cuando hay aceptación y valoración del trabajo conjunto. Se dieron las siguientes modalidades:

o Predisposición positiva: expresa buena disposición pero en términos generales.

o Autodisciplina: se tiene conciencia y control sobre el propio comportamiento.

o Consubstancial a la profesión: se reconoce su carácter multidisciplinar.

o Interdisciplinario: se asume la importancia de interactuar con otras disciplinas.

- Predisposición Baja, cuando los sujetos reparan en dificultades antes que en beneficios. Las modalidades fueron:

o Prioriza resultados: el sujeto idealiza su propio aporte o concepción del encargo.

o Tendencia a imponerse: cuando hay impaciencia o personalismo en el actuar.

El Cuadro 1 presenta las frases representativas correspondientes a cada categoría.

Cuadro 1.- Análisis del Discurso para el ítem Trabajo en equipo

Categoría Frases Representativas

Autodisciplina “… saber escuchar la opinión de los demás permite llegar a un acuerdo general…”

“… al trabajar en grupo no se puede actuar de manera muy agresiva…”

“… siempre hay que tener en mente (…) mantener la armonía del grupo.”

“… además de la autocrítica constante a la cual uno debe encontrarse sometido en los trabajos grupales”.

“… me considero una persona participativa, con deseos de aportar a la realización de los proyectos de manera activa”.

Interdisciplinario

“El trabajo en equipo es fundamental para llevar a cabo de buena manera cualquier proyecto…”

“… en la vida laboral se da este tipo de experiencias (intra e inter disciplinarias).”

Conformarse como equipo es un “aspecto fundamental en el funcionamiento de cualquier grupo de trabajo”.

“… sería importante desarrollar desde la escuela la capacidad de relacionarse con otras disciplinas…”

Predisposición Positiva

“Siempre estoy dispuesto a trabajar en grupo...”

“… procuro comprometerme con los objetivos.”

“… siempre intento ver lo bueno del punto de vista de mis compañeros para integrarlo al trabajo.”

“En general, el trabajo en equipo se me ha dado sin dificultades…”

“… tuve la experiencia en un Taller Integrado con otras carreras, que no funcionó muy bien por el desinterés de las otras carreras, lo cual es un error”.

“… son pocas las oportunidades para hacer trabajos en grupo.”

“En realidad, las experiencias grupales no son muchas dentro de la facultad”

“… creo que las actividades en grupo deberían aumentarse…”

“… me considero una persona participativa, con deseos de aportar a la realización de los proyectos de manera activa”.

Consubstancial a la profesión

“… las discusiones entre integrantes de un mismo equipo, aportan y generan las mejores ideas para los proyectos…”

“… al fin de cuentas nuestra carrera se enfoca en esto (trabajar en grupo)”.

“…las experiencias en talleres transversales, sobre todo (…) aportan y son


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buenas para todos los niveles.”

Prioriza resultado

“No se puede trabajar en algo en lo que no se cree”.

“… más que sentarme a elaborar pautas, creo en el trabajo en grupo en base al respeto y las capacidades de todas las personas para generar un trabajo ideal.”

“Si no existe debate en grupo, significaría que éste no está resultando…”

Tendencia a imponerse

Ante “… decisiones que según mi parecer perjudican el proyecto, he llegado a alargar la discusión para que al menos me convenzan.”

“Cuando trabajo en grupo tiendo a dominar la situación, cosa que me provoca algunos problemas y que trato de evitar…”

“… soy llevada de mi idea.”

Otros

“…no he tenido posibilidad de (…) elaborar las pautas de funcionamiento, por ejemplo…”

En Título, especialmente “… las pautas de funcionamiento (…) las establece rígidamente la Escuela y el profesor”.

La Tabla 1 resume los resultados para este ítem de la encuesta.

Tabla 1.- Análisis Cualitativo para el Ítem Trabajo en Equipo

Categoría Frecuencias N=23 Subtotal %

Predisposición alta 21 72.4 %

Predisposición positiva 9

Autodisciplina 5

Consubstancial a la profesión 3

Interdisciplinario 4

Predisposición Baja 8 27.6 %

Prioriza resultado 3

Tendencia a imponerse 3

Otros 2

Total 29 29 100 %

Casi tres cuartos de las referencias indican una Predisposición alta hacia el Trabajo en Equipo –más precisamente, hacia el trabajo en grupo. Cabe señalar, no obstante, que la categoría más recurrente dentro de la Predisposición alta, es la más elemental y que las frases representativas de la Predisposición baja contradicen el índice de comportamiento autónomo obtenido por los sujetos.

1.3.- Discusión de datos

Los datos cualitativos señalan, en primer lugar, que los sujetos se refieren mayoritariamente a “trabajo en grupo” y no a “trabajo en equipo”: 12 frecuencias para el primero, equivalente al 41.4 % del total, versus 4 frecuencias equivalentes al 13.8 %, para lo segundo.

En segundo lugar, los comentarios perfilan una concepción del trabajo con otros en términos disciplinarios y para fines proyectuales, con mínimas referencias a lo interdisciplinario o a la organización habitual de diversas tareas.


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A continuación se describen las frases representativas presentes en los comentarios al ítem, conjugando el análisis de discurso con los datos cuantitativos correspondientes a cada alumno.

- La predisposición positiva hacia el trabajo en grupo se ve restringida en varios

indicadores. o Frase representativa, caso 1: “Siempre estoy dispuesto a trabajar en grupo y procuro comprometerme con los

objetivos”. o Debilidades declaradas en:

Cumplir con las actividades y plazos comprometidos Opinar en forma constructiva, aceptando el debate de los enfoques propios y ajenos Prestar atención a las opiniones de sus compañeros Expresar su desacuerdo cuando lo considera necesario Reconsiderar ideas y actitudes cuando le hacen observaciones

o Frase representativa, caso 2: “En general me considero una persona participativa, con deseos de aportar a la

realización de los proyectos de manera activa”. o Debilidades declaradas en:

Participar en la elaboración de pautas de funcionamiento del grupo Cumplir con las actividades y plazos comprometidos Expresar desacuerdo cuando lo estima necesario Detectar habilidades de cada cual para sugerir mejoras en rendimiento y resultados

- Considera que el trabajo en grupo debería ejercitarse más durante la carrera por

ser habitual en la profesión. o Frase representativa: “…son pocas las oportunidades de hacer trabajos en grupo y al fin de cuenta nuestra

carrera se enfoca en esto”. o Debilidades declaradas en:

Expresar su desacuerdo cuando lo considera necesario Modificar su comportamiento si percibe que afecta la armonía Desempeñar diferentes actividades dentro de los grupos Detectar habilidades de cada cual para sugerir mejoras en rendimiento y resultados

- Entiende el trabajo con otros como medio de ampliar el debate y la gama de

recursos y aportes, pero no se autodisciplina. o Frase representativa: “Si no existe debate en grupo, quiere decir que éste no está funcionando”. o Debilidades declaradas en:

Una vez expresado su desacuerdo, estar dispuesto a aceptar las decisiones del grupo Participar en la elaboración de pautas de funcionamiento Modificar su comportamiento si percibe que afecta la armonía Reconsiderar ideas y actitudes cuando le hacen observaciones

- Privilegia el resultado, y no actúa con ‘profesionalismo’ (acatando consensos y hacer

su mejor aporte desde su rol en el equipo). o Frase representativa: “No se puede trabajar en algo en lo que no se cree”. o Debilidades declaradas en:

Una vez expresado su desacuerdo, estar dispuesto a aceptar las decisiones del grupo Participar en la elaboración de pautas de funcionamiento Modificar su comportamiento si percibe que afecta la armonía


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Reconsiderar ideas y actitudes cuando le hacen observaciones

- Se reconoce atento a generar acuerdos, escucha la opinión de los demás y privilegia la armonía, pero no se autodisciplina. o Frase representativa: “…no se puede actuar de manera muy “agresiva”, con el fin de mantener la armonía del

grupo”. o Debilidades declaradas en:

Reconsiderar ideas y actitudes cuando le hacen observaciones. Modificar su comportamiento si percibe que afecta la armonía Una vez expresado su desacuerdo, estar dispuesto a aceptar las decisiones del grupo.

- Idealiza a los eventuales integrantes de un grupo de trabajo y el producto a

obtener. o Frase representativa:

“…creo en el trabajo en grupo en base al respeto, y capacidades de todas las personas para generar un trabajo ideal”.

o Debilidad declarada en:

Participar en la elaboración de pautas de funcionamiento del grupo

- Es consciente de su tendencia a imponerse, y prioriza su concepción del encargo. o Frase representativa:

“Cuando trabajo en grupo tiendo a dominar un poco la situación, cosa que me provoca algunos problemas y que trato de evitar, pero igual soy llevada de mi idea”.

o Debilidades declaradas: Desempeñar diferentes actividades dentro de los grupos Atender las opiniones de sus compañeros Reconsiderar ideas y actitudes cuando le hacen observaciones Modificar su comportamiento si percibe que afecta la armonía Detectar habilidades de cada cual para sugerir mejoras en rendimiento y resultados

- Rescata aportes puntuales de los demás, antes que detectar habilidades (siendo

esto último una tendencia al liderazgo) o Frase representativa:

“… siempre intento ver lo bueno del punto de vista de mis compañeros para integrarlo al trabajo”.

o Debilidades declaradas:

Atender las opiniones de sus compañeros Reconsiderar ideas y actitudes cuando le hacen observaciones Modificar su comportamiento si percibe que afecta la armonía Detectar habilidades de cada cual para sugerir mejoras en rendimiento y resultados

- La formación personal (Scout) lleva a hablar explícitamente de trabajo en equipo

considerándolo fundamental para todo proyecto o actividad. o Frase representativa. “El trabajo en equipo es fundamental para llevar acabo de buena manera cualquier

proyecto…” y “en el funcionamiento de cualquier grupo de trabajo”. o Debilidades:

No se presentan - Valora experiencias adquiridas en Talleres Transversales y en otro, ‘Integrado’,

aún cuando este último no resultó exitoso. o Frase representativa:


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“…sobre todo las experiencias en talleres transversales, aportan y (…) son buenos para todos los niveles”.

o Debilidades:

No se presentan

- Considera que el trabajo intra e interdisciplinario debería ejercitarse más durante la carrera por ser habitual en el mundo laboral. o Frase representativa: “…en la vida laboral se dan este tipo de experiencias y sería importante desarrollar las

capacidades de relacionarse con otras disciplinas desde la escuela”. o Debilidades:

No se presentan

- Se reconoce sujeto a disposiciones académicas respecto a la organización del trabajo, en especial en taller de Título.

o Frase representativa: Generalmente “…las pautas de funcionamiento (…) las establece rígidamente la Escuela y el profesor”.

o Debilidad en:

Cumplir con las actividades y plazos comprometidos

- Valora el debate durante el trabajo en equipo pero requiere mayor autodisciplina.

o Frase representativa: “Creo que las discusiones entre integrantes de un mismo equipo, aportan y generan las mejores ideas para los proyectos...”

o Debilidad en:

Participar en la elaboración de pautas de funcionamiento del grupo Cumplir con las actividades y plazos comprometidos Expresar desacuerdo cuando lo estima necesario Detectar habilidades de cada cual y sugerir mejoras en el rendimiento y resultados

1.4.- Conclusiones parciales

Se concluye que los sujetos están predispuestos a trabajar proyectos en grupo, con diferente nivel de autodisciplina, pero no necesariamente lo están para hacerlo en equipos interdisciplinarios propiamente tales. Esta competencia requeriría ser reforzada, especialmente respecto a hacer explícitas las normas de funcionamiento del equipo, y a propiciar la optimización de las capacidades personales de sus miembros (tendencia al liderazgo).

2. Medios Expresivos

Se indagó en cinco indicadores, cuatro de ellos referidos al tipo de medio expresivo: dibujo a mano alzada, programas computacionales, exposición oral y expresión escrita. El quinto indicador refiere a la capacidad de seleccionar los medios apropiados a cada propuesta.


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2.1.- Análisis cuantitativo

Para todos los ítems los promedios están por debajo del 4.5 y arrojan un promedio general de 4.16 para la variable Medios Expresivos, con 23 sujetos autónomos y 8 competentes.

Gráfico 2.- Análisis Cuantitativo del ítem Medios Expresivos

La autocrítica resulta más estricta con los medios gráficos que con la expresión oral y escrita. Mientras que el promedio de dominio declarado para el dibujo a mano alzada y los software es de 3.87 y 3.94 respectivamente, el correspondiente a exponer en público sus propuestas es de 4.16 y la expresión escrita de 4.42. Con este último promedio, comparativamente alto, coincide el que arroja la autoevaluación que los sujetos realizan respecto de seleccionar los medios más apropiados para comunicar lo particular de cada propuesta: 4.42 en referencia al óptimo estimado de 5.0.

A nivel personal, los casos extremos se dan para un mínimo de 16 puntos (rango competente) y un máximo de 24, con una media de 21 respecto de un total de 25 puntos.

Resultaron en el rango competente, con índice personal de 16 a 19 puntos, 8 sujetos (25%).

2.2.- Análisis cualitativo

Los datos cualitativos procesados mediante análisis del discurso, según consta en el Cuadro 2, dieron lugar a las siguientes categorías:

Formación Autodidacta: se señala como modalidad de aprendizaje propia o generalizada

Dominio heterogéneo: se refiere la existencia de niveles disímiles de dominio de los medios gráficos, en general, y los digitales en particular.

Omisión Institucional: se deja constancia de que la formación no otorga una base común

Estrés al exponer: comentan dificultades al exponer en público

Reclaman libertad en entregas: se sienten constreñidos a formalidades limitantes.

Disyuntiva digital/manual: fundamentan su preferencia entre ambos recursos expresivos


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Cuadro 2.- Análisis cualitativo para el ítem Medios Expresivos.

Categoría Frases representativas

Formación

Autodidacta

“Los alumnos aprenden distintos medios por la necesidad de expresar sus ideas, generalmente de forma autodidacta”.

“El tema ‘medios expresivos’ en la carrera, ha sido un factor de experimentación personal de cada cual según sus intereses…”

“…en la Escuela el ámbito de medios de expresión es de autoaprendizaje…”

“En el tema de los software somos todos autodidactas (…).

“… para utilizarlos (software) había que ser autodidacta en su elección y aprendizaje”.

“… son todos autodidactas”.

“… son técnicas que uno generalmente debe aprender de alguna manera en taller”.

“… al menos 13 programas he requerido aprender para desarrollar la carrera!” (sic).

“… todos modelamos y renderizamos en programas distintos, lo que es un plus sólo hasta cierto punto, porque no hubo base”.

“Personalmente aprendí software solo y la expresión escrita en la formación media”.

“… el actual sistema del ‘auto aprendizaje’ no es lo mejor para todos los alumnos”.

“… considero que los medios a mano alzada (croquis o esquemas) se ven influenciados más por un talento o interés propio, que por una cualidad adquirida o desarrollada”.

El aprendizaje se ha dado “… entre lo artesanal (como las técnicas manuales) y lo tecnológico (uso de herramientas digitales)” [sic].

Dominio heterogéneo

“Sé utilizar software para todo el desempeño de un arquitecto: dibujar, modelar, renderizar, etc., pero me gustaría aprender más…”.

“… he manejado durante la carrera distintos programas (pero) nunca he tenido continuidad en su uso…”.

“… no soy experto en ningún programa de diseño, pero tengo la base para empezar a trabajar en la mayoría de ellos”.

“… en la Escuela (…) el autoaprendizaje de medios expresivos, genera un nivel poco parejo entre los estudiantes”.

“Siento que la mayoría de los estudiantes en la escuela cuentan con un nivel apto de expresión, digital y ‘de papel’ [sic]… ”

“… asistiendo a entregas de taller y de título, se percibe que un grupo muy reducido ha obtenido resultados positivos”.

“… se hace necesario enseñar metodologías (expresivas) para el desarrollo de proyectos, que sirvan como guía para ordenar ideas más que como recetario”.

“… de todas formas me gustaría seguir aprendiendo sobre estas herramientas (TICs)”.

“… cada proyecto implica distintos requerimientos”.

“…el programa de estudios que he tomado es muy variado, no ha sido lineal (intercambios, distintos focos de interés, seminario) [sic] lo que veo como una ventaja más que como un problema”.

“… son una herramienta fundamental en la profesión”.

“… uno debe dominar todas estas técnicas de expresión para mostrarle a los demás lo que uno piensa o plantea”.


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“… lamentablemente para mí, este es uno de los temas en que más deficiente me siento, respecto a la preparación profesional…”

“Mi dominio de software es parcial”.

“… TENGO [sic] que aprender a hacerlo de aquí a diciembre”.

“…considero que los medios a mano alzada (croquis o esquemas) se ven influenciados más por un talento o interés propio, que por una cualidad adquirida o desarrollada”.

Omisión Institucional

“… la universidad tiene poco o nada que ver en el aprendizaje de los medios de expresión”.

“La formación que recibí de la universidad, le dio poca o casi nula importancia a los software apropiados para proyectar…”

“… la enseñanza de los medios de expresión es sumamente deficiente. Es uno de los ámbitos donde se nota la crisis de nuestra facultad”.

“… considero que es de absoluta responsabilidad de la escuela que esta formación sea simplemente precaria”.

“… deberían (aprenderse) sin duda, desde el mismo profesor, algo que no siempre ocurre”.

“… uno debe acudir a otros compañeros”.

Estrés al exponer

“Lamentablemente encuentro débil los planteamientos cuando debo expresarlos oralmente”.

“Una de mis mayores falencias, y la de muchos, es explicar mis ideas en público”.

“… en la exposición oral, es donde a mi entender estamos más débiles”.

“… pasamos toda la carrera practicando el esquema que lo diga todo, el proyecto que hable por sí solo y después nos toca hablar…”

“… todo ese tipo de presentaciones (en público) me resultan estresantes”.

Reclaman libertad en entregas

“… falta mucho respecto a sacar provecho a las formas de expresarse de cada alumno”.

“… debería haber más formas en que los profesores reciban las ideas, no ser tan estrictos en formatos de entrega…”.

Falta “una seria motivación de los profesores en cuanto a salirse de lo típico y convencional y así poder motivar a sus alumnos de la forma que sea necesaria”.

“No sería malo desarrollar un sentido de ’difusión y publicidad’ del proyecto y verlo casi como un producto vendible”.

Disyuntiva

manual/digital

“Los croquis y esquemas a mano los he trabajado poco debido a la alta tecnología que existe para expresar ideas”.

“… los software existentes no dan soluciones globales, lo que hace necesario (…) ocupar muchos programas distintos simultáneamente”.

“… no niego que es muy importante contar con ambos medios (manuales y digitales) [sic]”.

“No me llaman la atención los ‘software’; prefiero un lápiz”.

En la Tabla 2 se resume las frecuencias para cada categoría, con un total (N) de 48.

Un tercio de las referencias remiten a la constatación de la Heterogeneidad en el dominio de los medios, principalmente los digitales, que aparece como consecuencia directa de la formación exclusivamente autodidacta señalada por los sujetos, con algo más de un cuarto de las frecuencias. Esto es ratificado por la tercera recurrencia, que se da para la Omisión institucional, con atribución de responsabilidad respecto a esta heterogeneidad.


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Tabla 2.- Análisis Cualitativo para el Ítem Medios Expresivos

Categoría Frecuencias N=48 %

Formación Autodidacta 13 27.1 %

Dominio Heterogéneo 16 33.3 %

Omisión Institucional 6 12.5 %

Estrés al Exponer 5 10.5 %

Reclaman Libertad en Entregas 4 8.3 %

Disyuntiva Digital/Manual 4 8.3 %

Total 48 100 %

2.3.- Discusión de datos

En relación a este ítem interesa destacar que se obtuvo datos cuantitativos y cualitativos, que hacen referencia al Aprendizaje autoconstruido, otra de las competencias incluidas en este estudio. A lo ya expuesto sobre la formación autodidacta, cabe agregar, otra categoría: Disposición a superar el nivel de dominio de los medios expresivos, que indica, además, la tendencia al aprendizaje continuo. Frases representativas:

“Sé utilizar software para todo el desempeño de un arquitecto: dibujar, modelar, renderizar, etc., pero me gustaría aprender más…”.

“… no soy experto en ningún programa de diseño, pero tengo la base para empezar a trabajar en la mayoría de ellos”.

“… cada proyecto implica distintos requerimientos”.

“… TENGO [sic] que aprender a hacerlo de aquí a diciembre”.

“… de todas formas me gustaría seguir aprendiendo sobre estas herramientas (TICs)”.

2.4. Conclusiones parciales

Los sujetos se sienten desafiados a superar su dominio de los medios gráficos, en particular los medios digitales, por su estrecha relación con el desempeño profesional. No muestran una inquietud equivalente por los medios manuales, ni por la expresión oral y escrita.

3. Procedimiento

La conciencia de un proceder con cierto orden -o estructura ligada a lo temporal- durante el desarrollo de los proyectos, es un aspecto substancial de la objetividad metodológica, que operacionaliza la competencia pensamiento crítico. En efecto, la ejercitación en los Talleres está sujeta a una linealidad temporal derivada de lo académico (plazos, fechas de entregas parciales, etc.) que tiene su equivalente profesional en la adecuada y oportuna respuesta a lo solicitado por el mandante.


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Se sostiene, a nivel teórico, que el procedimiento es una sucesión de etapas conducentes al progreso del proceso de proyectar. En tal sentido es lineal, o dicho de otro modo, temporalmente definido, y está ligado a una estructura metódica, lo que lo diferencia del proceso creativo al cual se reconoce una importante carga de incertidumbre y aleatoriedad.

La variable en juego es la objetividad metodológica, y los indicadores que se ocuparon fueron: a) procedimiento versus enfoque -unidad en la diversidad: hay un proceder similar detrás de las particularidades de cada Taller; b) procedimiento versus proceso: incidencia de lo aleatorio (intuición e inspiración) en el desarrollo y resultado final; c) tolerancia a la crítica; d) apropiación del proceder disciplinario (d.1- autodisciplina; d.2- conciencia de lo procedimental en trabajos con otros, d.3- enfoque particularizado para cada proyecto).

Respecto a la tolerancia a la crítica, se interrogó sobre el replanteo desde ‘cero’ ante las observaciones del profesor, en el entendido de que ello sucede cuando la primera idea no es pertinente; cuando no se sabe expresarla; o bien cuando no se la defiende, no se la precisa o ajusta, a la luz de nuevos antecedentes.

3.1.- Análisis cuantitativo

Los datos cuantitativos señalan promedios muy bajos para todos los indicadores; de hecho, es la variable que acusa el menor índice de autonomía: 3.29.

La excepción se presenta respecto a la formulación de preguntas personales sobre cada proyecto, cuyo índice es de 4.55 respecto al óptimo que fuera fijado en 5.0.

Gráfico 3. Análisis Cuantitativo: ítem Procedimiento.

Las mayores debilidades declaradas radican en el carácter decisivo que se atribuye a la intuición y la escasa tolerancia a la crítica. Los índices de autonomía respecto de estos indicadores se reducen a 2.58 y 2.65 respectivamente, como promedios del grupo.

Algo más altos resultan los indicadores relativos a validar la inspiración como aval de creatividad o innovación, y a la falta de conciencia de lo procedimental en el trabajo en grupo. A este respecto, los índices de autonomía son de 2.94 y 3.16 respectivamente.

Un tercer par de indicadores resulta más elevado; se trata de la valoración positiva de la diversidad que se da en los Talleres (3.46) y el contar con un procedimiento personal (3.68)


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El promedio general, simple, para el conjunto de los indicadores del ítem Procedimiento es de 3.29, siempre en referencia al 5.0 como óptimo estimado.

A nivel personal el índice mínimo de autonomía en Procedimiento fue de 17 puntos y el máximo de 30, con promedio en 23, sobre un total de 35 como óptimo estimado.

Sólo dos promedios personales corresponden a Comportamiento autónomo, 22 corresponden a Comportamiento competente y 7 a No competente.

3.2.- Análisis cualitativo

Se aplicaron indicadores y categorías correspondientes a la variable Pensamiento crítico: objetividad metodológica, asignación de locus y contextualización. En el análisis del discurso se detectó las categorías y frecuencias que constan en el Cuadro 3, y cuyas definiciones son:

Confunde proceso con procedimiento: se asimila las características del uno al otro, en forma indistinta, invalidando lo que se expresa.

Aúna proceso y procedimiento: se reconoce una metodología y se hace referencias tanto al proceso como al proceder, integrándolos.

Locus Externo: se atribuye a terceros, a circunstancias o factores externos una incidencia determinante en el propio comportamiento y resultados.

Locus Interno: el sujeto asume la responsabilidad el propio desempeño y los resultados, reconoce las decisiones tomadas así como eventuales errores o limitaciones personales.

Convencionalismo vs experimentación: se emiten juicios atendibles, que recogen inquietud o aspiraciones, sobre modelos formativos.

Cuadro 3.- Análisis del Discurso para el Ítem Procedimiento.

Categoría Frases representativas

Descontextualizado “… la clave para un buen procedimiento de trabajo es un apropiado lugar de trabajo, en el que pueda haber encuentros y permita un cierto estado de concentración las 24 horas del día…”

Contextualizado “Entenderé intuición como: ‘lo que a priori parece pertinente’ y eso, según la información que manejo”.

Confunde Proceso con Procedimiento

“Muchos talleres siguen considerando el proceso de diseño como algo lineal es decir ‘encargo-análisis-propuesta-resultado’…”

El proceso lineal [procedimiento] es “una visión bastante alejada de lo que es un proyecto de arquitectura en la actualidad”.

“A veces cuesta llegar a lograr un procedimiento personal…”.

“… se nos pide estudiar otras metodologías y uno termina adoptando una”.

“El proceso de diseño es complejo y, para mí, se basa en la experiencia de acierto y error que genera nuestro propio proceso, sin recetas establecidas”.

Aúna Procedimiento y proceso

“… la manera de abordar un proyecto depende mucho de un proceso personal que se fue adquiriendo y marcando durante los talleres por los cuales uno pasó”.

“… a lo largo de la carrera, logré desarrollar un (método de trabajo) propio, que me ha ido acompañando (…) y que obviamente se ha ido perfeccionando”.


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“… con trabajo y constancia, se pueden llegar a buenos resultados”.

“La capacidad de detectar problemas y llegar a una buena solución (gestión y diseño) [sic] es fundamental; puede ser entrenada o implementada (…) pero es fundamental que exista”.

“Para poder proyectar se necesita creatividad o inspiración, pero también disciplina, trabajo y perseverancia”.

“Los procesos creativos son comunes para todo lo que se crea”.

“… el proceso de trabajo (…) puede variar mucho dependiendo del framing del proyecto (conformación del equipo, contexto territorial del proyecto, relevancia del proyecto, características del cliente, etc) [sic]”.

“… considero tener una gama de vías o métodos con que puedo desarrollar proyectos, estando siempre abierto a la posibilidad de mezclar esos métodos, adaptarlos a una situación o crear otros nuevos”.

“… Intento no ser rígido o predispuesto al momento de iniciar un proyecto”.

Locus Externo

“… los actuales procedimientos se sustentan en el “talento” de los alumnos…”.

“… la idea de pasar por diversos talleres pretende darnos la posibilidad de aprender a concebir con distintos puntos de partida un proyecto (…) esto no se logra…”

Se promueve “la formación de ‘arquitectos boutique’ (sic) como única vía válida para desempeñarse en la profesión…”

“A lo largo de la carrera se desarrollan bastantes temáticas distintas, pero aún siento que no se logra integrar los ramos teóricos, el aspecto normativo principalmente…”

“… se reduce desde un principio las posibilidades de desempeñarse en otros ámbitos (distintos del diseño)”.

“… me sentí estimulado por los métodos de ciertos talleres (y) también me sentí desilusionado con otros…”

“… profesores (que) no dedican el tiempo necesario para inspirar a sus alumnos y darles motivación para trabajar”.

“… se nos pide estudiar otras metodologías y uno termina adoptando una”.

“A veces (la diversidad fue un estímulo); depende de los talleres”.

“…lamentablemente nuestra facultad, por un tema de índole de confort térmico y administrativo, adolece de (lugares de trabajo)”.

“… la idea de pasar por diversos talleres pretende darnos la posibilidad de aprender a concebir, con distintos puntos de partida, un proyecto (…) esto no se logra…”

La diversidad de métodos de los Talleres “lejos de definir en nosotros una postura clara al enfrentarnos a cada nuevo proyecto (lleva a) un collage de distintas manos e ideas de los profesores”.

“… son pocos los talleres que tuve en la facultad, en donde se dio especial importancia a los métodos de trabajo utilizados, aceptándose proyectos que partiesen desde cero”.

“Muchos talleres siguen considerando el proceso de diseño como algo lineal…”

Locus Interno

“A veces cuesta llegar a lograr un procedimiento personal…”.

“… no he logrado determinar un procedimiento propio para llegar a


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una propuesta, o al menos, no lo he racionalizado…”

“… no creo que la inspiración sea la manera para encontrar las soluciones…”

“… debo desarrollar más proyectos aún para lograr entender (cuál es el procedimiento)”.

“… un único proyecto (Título) durante todo un año, me complica”.

“… me sentí estimulada cuando hubo invitados con ideas y planteamientos distintos”.

“… de alguna manera se pierde la oportunidad de ‘equivocarse’ y probar en pregrado…”

Valora pluralidad “El gran fuerte de la FAU es que todos los profes piensan distinto…”

Propugna mayor rigurosidad

“… hay cosas como los análisis de lugar que podrían ser más estructurados y no cada uno a su pinta [sic]”.

Convencionalismo vs

Experimentación

“… los encargos (…) año tras año son los mismos”.

“En general los talleres han empleado una metodología basada en búsqueda de soluciones a una problemática (predefinida)…”

“… lo menos destacable de la carrera de arquitectura en la U de Chile [sic] es la falta de innovación, ideas y de atrevimiento del docente para plantear nuevas formas y métodos”.

“… muy pocos Talleres se dedicaron a la experimentación y exploración…”

Propugna posturas explícitas

“… no sería malo contar con una clara postura de cada profesor, su visión, acerca de arquitectura y cómo debe ser…”

La Tabla 3 resume las frecuencias obtenidas para cada categoría, agrupadas éstas según nivel de autonomía correspondiente al fundamento teórico del presente estudio.

Tabla 3.- Análisis Cualitativo para el ítem Procedimiento. Frecuencias para N=44

Menor Nivel de Autonomía Mayor Nivel de Autonomía

Categoría Frecuencia Categoría Frecuencia Subtotal

Descontextualizado 1 Contextualizado 1 2

Confunde Proceso y Procedimiento

5 Aúna Proceso y Procedimiento

9 14

Locus Externo 14 Locus Interno 7 22

Otras 3 Otras 4 7

Subtotal 23 Subtotal 21 44

TOTAL 44

Más de la mitad del total de las referencias (52.3 %) señalan un Nivel de autonomía bajo, siendo la Asignación de locus (externo) el indicador más desfavorable, con un 31.8 % del total de las frecuencias determinadas en este ítem.

En el Nivel de autonomía alto, el indicador aúna proceso y procedimiento es el más elevado, alcanzando un 20.5 % del total de las referencias. El Locus interno resultó con la mitad de las referencias respecto a las de su opuesto: 16 % del total, versus 31.8 % para el Locus externo.


30


La importancia que se otorga a la intuición y la inspiración, detectada en el análisis cuantitativo, afecta la objetividad metodológica, y esto, complementado con la debilidad de la autocrítica que arroja el análisis cualitativo, lleva a concluir que, en la perspectiva del comportamiento autónomo, éste es un aspecto crítico de la formación.

4. Fuentes

Al indagar sobre la variable Aprendizaje Autodirigido, se recurrió a indicadores provenientes de las fuentes a las cuales recurre el alumno en etapa de titulación, a fin de extrapolar a partir de ello la tendencia al aprendizaje continuo. Se planteó la autoevaluación respecto a: i) tipo de fuente (digital o impresa); ii) validez y confiabilidad de la información; iii) selección y discusión de datos.

Se buscó detectar el nivel de apropiación de la cultura disciplinaria y extrapolar la disposición al aprendizaje continuo. El concepto de rigurosidad es determinante al respecto, y da cuenta, en último término del nivel de profesionalismo ya internalizado por el sujeto.


Los datos cuantitativos arrojan un índice de autonomía bajo para estos indicadores, con un promedio general de 3.75, en referencia al óptimo estimado (5.0), y que corresponde al rango de desempeño competente.

Gráfico 4. Análisis Cuantitativo para el Ítem Fuentes

Los sujetos declaran que los medios digitales les resultan insustituibles para obtener cualquier tipo de información, lo que arroja un índice promedio de 2.26. Manifiestan no desechar


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documentos u opiniones cuya procedencia ignoran (2.94) y consideran que no siempre logran sistematizar los datos más relevantes para el caso en estudio, con un índice promedio de 3.97.

En los otros tres indicadores definidos para esta variable, los alumnos se ubican, en promedio, en el rango de Comportamiento autónomo, sosteniendo que son críticos con los autores que citan (4.16), que se darían el tiempo para consultar más de un libro (índice promedio 4.58), y que son rigurosos, pues citarían siempre las fuentes y autores que incluyen en sus trabajos (índice promedio 4.58).

Se dio una polarización notoria en cada par de indicadores complementarios: fuentes digitales versus las tradicionales; la selectividad, previa y crítica, de las fuentes; la rigurosidad en la selección versus la que pondrían en juego al sistematizar la información.

A nivel personal, el índice mínimo es de 14 puntos y el máximo de 28, con un promedio de 22, referidos todos a un óptimo de 30 puntos.

Del total de la muestra, 13 sujetos están en el rango del comportamiento autónomo (42 %), 16 en el de desempeño competente (52 %), y 2 en el de no competente.


4.2.1.- Para la competencia: Aprendizaje autodirigido y continuo.

En el ítem Fuentes, y en relación a la disposición al aprendizaje autodirigido se detectó las siguientes categorías respecto de la búsqueda y procesamiento de la información:

Rigurosidad Alta: se la entiende un deber de todo profesional; ha sido internalizada y posee connotación ética

Rigurosidad Media: se plantea como conveniente, es decir, instrumental

Rigurosidad Baja: se la supedita a requerimientos externos, a contextos, objetivos o grupos particulares.

Cuadro 4.1.- Análisis Cualitativo del ítem Fuentes. Indicador : Rigurosidad

Categorías Frases Representativas

Fuentes Digitales “La diferencia principal (al seleccionar fuentes) es que necesito información y ella en la mayoría de los casos proviene de la red”.

“Dependiendo del tema será la fuente primaria de información, si libros o Internet. Si es algo muy actual, probablemente sea este último”.

“En la actualidad es indispensable dominar y hacer buen uso de las herramientas digitales debido a la necesidad e inmediatez de la información”.

“… es algo fundamental, sin duda, la conexión a la red de información, Internet”.

“Soy flexible al trabajar, puedo hacerlo con computador o sin él”.

Fuentes Escritas “… trato de recurrir bastante a la biblioteca, sobre todo en estas últimas etapas…”

Rigurosidad Alta: Apropiación ética

“Siempre cito las fuentes por razones éticas y de interés en la continuidad del conocimiento”.

“… se hace imprescindible citar las fuentes…”

“… cuando uno utiliza una fuente como base o fundamento, debe ser confiable”.


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“Considero fundamental revisar diferentes fuentes de información, sobre un mismo tema…”

“Considero importante el desarrollo de un método de análisis que incluya la investigación del trabajo de otros autores…”

“Si la información es de relevancia tal que con ella se toman decisiones, mínimo dos fuentes concordantes”.

Importa “…conocer toda la investigación que hay (sobre cada tema)”.

“… al momento de citar (es fundamental) dejar en claro que es el pensamiento de otra persona y no el propio”.

Citar correctamente sirve “para determinar la credibilidad de la información obtenida y para darle peso al trabajo…”

Rigurosidad Media: Instrumental

“Como muchas veces uno no domina las temáticas relacionadas con los proyectos, no se puede determinar rápidamente la confiabilidad de una fuente…”

Citar “… debería ser exigible desde el 1° semestre, para que sea una costumbre y no una obligación a posteriori”.

“Trabajar en seminario (…) me sirvió para aprender la importancia (de las fuentes) en el desarrollo de un trabajo de investigación”.

“Luego de recopilar gran cantidad de información (…) puede decantarse, según su calidad”.

“… es imprescindible saber el punto de vista de quien dice tal o cual cosa (…) es distinto que hable un antropólogo o un ingeniero sobre el mismo tema”.

“… no todo lo que arroja la red, puede considerarse creíble o de seriedad para citar a pie de página”.

Rigurosidad Baja: Supeditada a Factores, Grupos o al proyecto

“En general, se incentiva muy poco el tema de la investigación y consulta de referentes en profundidad”.

El rigor de citar “… realmente se me fue dando el año en que tuve que realizar seminario solamente…”

“En seminario, especialmente, siempre se recalcó la importancia de dar crédito a los autores citados”.

Hay quienes “… no aprovechan la oportunidad que entrega la biblioteca”.

“… nos quedamos con la foto del proyecto y se va muy poco al contenido”.

“… sigue existiendo gente que se queda sólo con lo encontrado (en Internet) …”

“Con el paso del tiempo y la masificación de internet, creo que la investigación se ha hecho muy cómoda…”

“… la investigación del trabajo de otros autores (…) es aburrida por el largo tiempo de dedicación…”

Sistematizar posturas de otros es “… peligroso para la concreción de un proyecto (…) los resultados pueden ser mera retórica”.

Como consta en la Tabla 4.1 un tercio de las referencias a la rigurosidad corresponden a lo esperable de un profesional, es decir: Alta, porcentaje que coincide con el alcanzado por la rigurosidad Baja, y ambos son levemente superiores a la Media. En cuanto a las fuentes, lo digital vuelve a aparecer como mayor motivo de preocupación.


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Tabla 3.1 Análisis Cualitativo del ítem Fuentes/ Rigurosidad

Categorías Frecuencias %

Fuentes Digitales 5 16.2 %

Fuentes Escritas 1 3.2 %

Rigurosidad Baja: Supeditada 9 29.0 %

Rigurosidad Media: Instrumental 7 22.6 %

Rigurosidad Alta: Apropiación ética 9 29.0 %

Total 31 100 %

4.2.2.- Para la competencia: Pensamiento crítico

Los datos cualitativos presentaron categorías que se inscriben en los indicadores Objetividad/ subjetividad, y Asignación de Locus, considerados dentro de la competencia Pensamiento Crítico, y fueron los siguientes:

Subjetividad: se plantea los temas desde lo emocional y/o lo afectivo.

Objetividad: se emiten juicios genéricos que se asumen como propios, y fueron de tipo:

o Impersonal Negativo: refieren carencias o aspectos a mejorar, durante la formación

o Impersonal Positivo: el sujeto refiere conductas convenientes, a seguir

o Apropiación ética: refiere una norma taxativa que se asume, es decir, internalizada.

Este análisis del discurso, consta en el Cuadro 4.2 y su correspondiente Tabla.

4.2.- Análisis Cualitativo del ítem Fuentes. Indicadores de Pensamiento Crítico


Subjetividad: Privilegia proyectar

“… la investigación del trabajo de otros autores (…) es aburrida por el largo tiempo de dedicación …”

Sistematizar posturas de otros es “… peligroso para la concreción de un proyecto (…) los resultados pueden ser mera retórica”.

Objetividad: Apropiación ética


“… se hace imprescindible citar las fuentes…”

“… cuando uno utiliza una fuente como base o fundamento, debe ser confiable”.

“Considero fundamental revisar diferentes fuentes de información, sobre un mismo tema…”

“… al momento de citar (es fundamental) dejar en claro que es el pensamiento de otra persona y no el propio”.

Citar correctamente sirve “para determinar la credibilidad de la información obtenida (…) para darle peso al trabajo y conocer toda la investigación que hay tras él”.

Objetividad: Impersonal Positivo

“… es imprescindible saber el punto de vista de una persona cuando dice tal o cual cosa (…) es distinto que hable un antropólogo o un ingeniero sobre el mismo tema”.

“Si la información es de relevancia tal que con ella se toman decisiones,


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mínimo dos fuentes concordantes”.

“… no todo lo que arroja la red, puede considerarse creíble o de seriedad para citar a pie de página”.

“Dependiendo del tema será la fuente primaria de información, si libros o Internet. Si es algo muy actual, probablemente sea este último”.

“En la actualidad es indispensable dominar y hacer buen uso de las herramientas digitales, ya que son indispensables, debido a la necesidad e inmediatez de la información.

“Luego de recopilar gran cantidad de información (…) puede decantarse, según su calidad”.

“… es algo fundamental, sin duda, la conexión a la red de información, Internet”.

“Considero importante el desarrollo de un método de análisis que incluya la investigación del trabajo de otros autores…”

Citar “debería ser exigible desde el 1° semestre, para que sea una costumbre y no una obligación a posteriori”.

Asignación de Locus: Externo

El rigor de citar “… realmente se me fue dando el año en que tuve que realizar seminario solamente…”

“… sigue existiendo gente que se queda sólo con lo encontrado (en Internet)”.

Hay quienes “…no aprovechan la oportunidad que entrega la biblioteca”.

“En general, se incentiva muy poco el tema de la investigación y consulta de referentes en profundidad”.

“… nos quedamos con la foto del proyecto y se va muy poco al contenido”.

En Pregrado “no se dio la oportunidad [de profundizar, a pesar de] … tantos trabajos”.

“En seminario, especialmente, siempre se recalcó la importancia de dar crédito a los autores citados”.

“Con el paso del tiempo y la masificación de internet, creo que la investigación se ha hecho muy cómoda…”

Asignación de Locus: Interno

“Trabajar en seminario (…) me sirvió para aprender la importancia (de las fuentes) en el desarrollo de un trabajo de investigación”.


“Como muchas veces uno no domina las temáticas relacionadas con los proyectos, no se puede determinar rápidamente la confiabilidad de una fuente…”

“… trato de recurrir bastante a la biblioteca, sobre todo en estas últimas etapas…”

“Soy flexible al trabajar, puedo hacerlo con computador o sin él”.

“La diferencia principal (entre distintas fuentes) es que necesito información y ella en la mayoría de los casos proviene de la red”.

En relación a los indicadores: Objetividad/ subjetividad y Asignación de locus, que corresponden la competencia Pensamiento crítico, los resultados indican que dos tercios de las referencias se inscriben en el nivel de comportamiento autónomo. La Tabla 4.2 resume las frecuencias y porcentajes para cada categoría detectada.


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Tabla 4.2.- Análisis Cualitativo para el ítem Fuentes/Pensamiento Crítico. N = 31

Menor Nivel de Autonomía Mayor Nivel de Autonomía

Categoría Frecuencia % Categoría Frecuencia % Total

Locus Externo 8 25.8 % Locus Interno 6 19.3 % 45.1 %

Sujetividad 2 6.5 % Impersonal Positivo 9 29.0 % 35.5 %

Apropiación Ética 6 19.4 % 19.4 %

Subtotal 10 32.3 % Subtotal 21 67.7 % 100 %

TOTAL 31


Los datos cualitativos parecen indicar una relación directa entre el carácter instrumental o supeditado de la rigurosidad, y el descuido de la confiabilidad y sistematización de las fuentes que arrojó el análisis cuantitativo.

En cuanto a la capacidad crítica, el tercio que corresponde a un nivel bajo de autonomía pone en evidencia una prescindencia de la formación teórica en el Pregrado, o privilegia en forma explícita, el proyectar antes que el conocer.

5. En relación a la carrera.

En el contexto del comportamiento autónomo puede apreciarse no sólo una toma de decisiones fundada que incluye variables contextuales y alcances de cada actuación, sino también la aceptación responsable de los resultados y consecuencias de lo actuado. En tal sentido, la conciencia de lo positivo y lo no deseado, de lo impuesto y del margen de libertad con que se cuenta, aparece antes, durante y al final de cada proceso, como retroalimentación constante. Cada experiencia importa en sí misma durante su desarrollo, pero una vez concluida, importa en la perspectiva de nuevas actuaciones. En otras palabras, cada experiencia se proyecta en actitudes presentes, proactivas, hacia una optimización de ‘lo por hacer’ que muy posiblemente se verá regulada por criterios de realidad derivados del contexto específico en el cual se ha de intervenir.

De lo anterior deriva el concepto de ‘autoafirmación’ que se buscó medir en relación a aspectos generales de la carrera que los sujetos están culminando.


Se recabó información sobre seis puntos: a) la pertinencia atribuida a la formación; b) los cursos electivos; c) el aprendizaje construido en la Práctica Profesional (c.1) y en el Seminario (c.2); d) autoafirmación en la instancia de titulación (d.1) y ante la inserción en el mundo laboral (d.2). Al igual que respecto a los demás ítems, se incluyó comentario abierto sobre el tema o las respuestas propias. Los resultados obtenidos constan en el Gráfico 5.


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Los datos cuantitativos arrojaron un índice de autonomía promedio de 3.79 para este ítem, correspondiente al rango de Comportamiento Competente.

Gráfico 5.- Análisis Cuantitativo, ítem En relación a la carrera

El índice promedio mínimo fue de 3.06 para la (in)satisfacción con los ramos electivos; 3.52 el obtenido para la pertinencia atribuida a la formación, y 3.68 el que refiere a considerar que la práctica profesional proporcionó conocimientos totalmente nuevos. Los otros tres indicadores se ubicaron por encima del 4.0, es decir, en el rango de autonomía. En Seminario los alumnos habrían adquirido una metodología para responder a sus propias interrogantes (4.06); se sienten suficientemente preparados para el mundo laboral (4.13) y entienden el Proyecto de Título como oportunidad para desarrollar su postura personal (4.26).

A nivel individual, el índice de autonomía para este conjunto de indicadores presentó un mínimo de 16 puntos y un máximo de 29, sobre un total de 30 puntos como óptimo estimado.

De acuerdo a los índices individuales, 11 sujetos muestran Comportamiento Autónomo, 19 se ubican en el rango de Competentes, y 1 en el rango No competente.


Los datos derivados de comentarios libres del tema o las propias respuestas, dieron lugar a las categorías y frecuencias que se exponen en el siguiente cuadro.

Cuadro 5.- Análisis Cualitativo del ítem En relación a la carrera


Pertinencia de la formación

Autoafirmación “La carrera me enseñó a pensar”.

“La escuela da una buena formación básica como para insertarse en el mundo laboral…”

“… tengo la capacidad de emprender y comenzar muchos tipos de proyectos y aprender cómo resolverlos en el camino”.


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“La carrera prepara para el desempeño laboral; de hecho, estoy trabajando”.

“… aquí nos acostumbraron a resolver nuestros problemas…”

“No creo tener toda la formación necesaria para cubrir todo tipo de proyectos, pero sí (para empezar a trabajar)…”

“… uno tiene que aprender muchas cosas (del desempeño real) que nunca nos enseñan en la Universidad”.

“… estamos preparados para resolver problemas, inclusive los propios”.

“En general (al proyectar) he hecho lo que he querido hacer”.

“… todavía existe una diferencia entre los alumnos de esta escuela y otras: aquí nos acostumbraron a resolver nuestros problemas…”

“… lo mejor que tiene la enseñanza de la U. de Chile (Arquitectura) [sic] es la experiencia que tienen los profesores y que la trasmiten a sus alumnos”.

Aprendizaje continuo

“La escuela da una buena formación (…) el resto se aprende en el camino”.

“Siento que manejo un granito de todo y no mucho de algo; supongo que tendré que ir llenando vacíos …”

“Uno nunca termina de obtener conocimiento”.

“… mi idea no es quedarme sólo con el título profesional”.

“… hay miles de temas que se escapan a las enseñanzas que se dan en la carrera”.

“… para estar al día o para especializarse, necesariamente hay que seguir estudiando y capacitándose”.

Laboralmente Activo

“Encontrar trabajo me ha servido mucho más (que la PP) para darme cuenta de todo lo demás que uno debe aprender”.

Trabajando, se aprende “especialmente, el manejo de marketing y mercado (…) ampliamente rechazado como justificación en el período académico”.

“En la actualidad me encuentro activa en el mundo laboral…”

Etapa de Titulación

Proyecto de Título (PT)

“Este período (titulación) es complejo por el poco contacto que hay durante la carrera con el campo laboral, en prácticas o pasantías”.

“La fase final de la carrera (…) es más de exploración personal…”

“Algunos dirigimos toda la etapa (de titulación) hacia un mismo tema; otros (…) exploran por distintos lados…”

El proyecto de título “tiene ciertas limitantes por tener que rendir examen ante una comisión probablemente poco diversa…”

La Comisión Examinadora “puede tener una visión relativamente cerrada frente a lo que puedo presentar…”

“Siento que mi tema puede ser demasiado transgresor para una comisión de esta facultad”.

“Entiendo que el proyecto de título es una oportunidad para arriesgar una postura personal”.

Práctica Profesional (PP)

“La PP externa resulta una herramienta indispensable que complementa la educación recibida durante los primeros 4 años…”

“Se descubre normalmente durante la PP que la formación en las aulas (…) no basta para insertarse en el mundo laboral”.

“Encuentro imprescindible la PP para poder desarrollarse cabalmente


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como profesional”.

“Aprendí mucho (en la PP) pero no eran cosas totalmente nuevas para mí”.

La PP “debería tener mayor duración y peso en la carrera”.

“…debería considerarse en prácticas 2º o 3º, para una buena inserción en el mundo laboral”.

“La etapa de mi carrera que más disfrute fue la Práctica…”

“El taller de Práctica que tomé no cumplió con mis expectativas…”

Seminario (S) Falta “valorar el trabajo de los alumnos (…) se desperdicia una fuente de conocimiento que está en constante renovación”.

“Muchas investigaciones muy valiosas quedan guardadas en la biblioteca sin mayor trascendencia”.

“… a la hora de optimizar el tiempo de investigar -por ejemplo, en Título- ahorra haberlo hecho durante el seminario…”

“Las metodologías aplicadas en el S (…) son la suma de mi formación desde la familia, las amistades, el colegio y la universidad en general”.

Formación de Pregrado

Electivos

“Los electivos de la escuela me ayudaron a cubrir mis intereses pero no en su totalidad”.

“… fueron muy importantes los electivos de formación general de la universidad y los que pude tomar durante mi intercambio en el extranjero”.

“…la universidad en general, (no la Escuela) fue la que pudo cubrir en buena parte mis intereses”.

“Los electivos no desempeñan la función que realmente podrían tener, en mi opinión…”

“En ocasiones, por motivo de ranking, se toman electivos que no son de nuestro interés…”

Los electivos son “una carga extra”, “ramos ‘cacho’ [sic] que no cumplen los objetivos… (y que) la mayoría no tomaría, por distintos motivos…”

No existiría interés en el alumnado “por ramos como Evaluación de Proyectos, vital en la vida laboral (desconocen su importancia)”.

“… el gran déficit que veo en la universidad, en especial en la FAU, es el deporte”.

Saturación de malla

“… la carrera deja poco tiempo (para) cursos extras que puedan ayudar a la formación…”

“Se ofrecen buenos electivos pero poco tiempo para APRENDER de verdad”.

“Se confunde cantidad con calidad”.

“Muchos encargos en muchos ramos, poca internalización de los temas…”

“Demasiada cantidad (de trabajos y ramos)…”

“Poco aprendizaje de verdad, tal vez sólo adiestramiento…”

“… conocimiento de ‘pillerías’ arquitectónicas o destreza plástica con poco contenido”.

Falta “desarrollar actividades que nos aporten como personas dentro de la vorágine que se experimenta durante la carrera”.

Insatisfacción “…el enfoque del diseño que se da en la escuela no es el único en el que podemos desenvolvernos”.


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He resuelto “los retos (laborales) aplicando experiencia e investigación, y en menor grado, conocimientos adquiridos en la carrera…”

“La malla de la carrera (…) no se ha actualizado a los requerimientos reales”

“El mundo laboral se mueve con índices económicos y gestión que poco se maneja en la escuela…”

“La PP y Seminario pasan más por ser un trámite que aportar un valor real”.

“Falta definir los objetivos de cada una de las instancias (S y PP)”. La Tabla 5 resume las frecuencias para cada categoría.

Tabla 5.2.- Análisis Cualitativo para el Ítem En relación a la Carrera

Categoría Frecuencias N=61 Subtotales % Pertinencia de la formación 20 32.8 % Autoafirmación 11 Aprendizaje continuo 6 Laboralmente Activo 3 Insatisfacción 6 9.8 % Etapa de Titulación 19 31.1 % Proyecto de Título 7 Práctica Profesional 8 Seminario 4 Formación de Pregrado 16 26.3 % Electivos 8 Saturación de la Malla 8

Total 61 61 100 %

Un tercio de las referencias afirman la pertinencia de la formación, mediante la Autoafirmación de los sujetos y la disposición al Aprendizaje continuo. La insatisfacción y reparos acerca de la pertinencia fueron del orden del 10 % del total de las referencias.

Otro tercio de las opiniones recogidas se refieren al Proyecto de Título, dejando en evidencia incertidumbres y prejuicios sobre la comisión de examen. La Práctica concentra opiniones positivas, y se señala como escasa la difusión de los Seminarios.

Respecto al Pregrado, se manifiesta disconformidad: con la malla, por saturación, y con los electivos, por estigmas del ‘ranking’. Sería mejor la oferta de electivos a nivel de la Universidad que de la Escuela.


La débil autoafirmación (que debería privilegiar la autocrítica antes que la crítica) explica el alto número de sujetos que clasifican en el rango Competentes: 70 % de la muestra. La polaridad declarada entre la formación que se requiere (3.52) y sentirse preparado para el mundo laboral (4.13) es elocuente de ello. Cabe señalar la conveniencia de revisar aspectos tales como: saturación de la malla, oferta de electivos y ranking vigente (cómo se elabora y aplica).


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Índices Generales

6.1.- Índices Individuales de Autonomía

Se expone a continuación los Índices Individuales obtenidos mediante la suma de puntajes de cada sujeto, en las cinco temáticas consideradas en la encuesta.

Cabe recordar que los 34 ítems de la encuesta y la escala tipo Likert de 1 a 5, determinaron un puntaje de 170 como Óptimo Estimado, y los siguientes rangos: Comportamiento Autónomo para puntajes entre 136 y 170; y Desempeño Competente para puntajes entre 102 y 136.

Procesados los datos, 13 sujetos resultaron Autónomos (42 %) y 18 Competentes (58 %).

El Índice Individual mínimo fue de 120 puntos, y el máximo de 150, con un Índice Individual Promedio de 135 puntos, cifra ésta que señala el límite inferior del rango de Autonomía.

Gráfico 6.1. Índice Cuantitativo de Autonomía para el total de la Muestra: N=31 (eje x)

El límite superior del área de trazado coincide con el Óptimo Estimado: 170 puntos.

6.2.- Detección de niveles críticos de autonomía, por temas

Con el fin de determinar la relación entre los índices individuales y cada ítem, se clasificaron los sujetos según consta en la Tabla 6, en la cual se indica, a modo de resumen de lo detallado en cada oportunidad, la distribución de los sujetos según niveles de autonomía y en cada una de los 5 ítems incluidos en la encuesta, simultáneamente (Galaz, M., 2009).


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Tabla 6. Frecuencia de clasificación de los estudiantes según ítems de la encuesta

Con respecto al ítem Trabajo en Equipo, el 100% de los estudiantes podrá considerarse autónomo y respecto a los Medios de Expresión, el 70% podría clasificarse como autónomo, y el resto, competente.

En relación con el ítem Procedimiento, la mayoría (cercana al 70%) resulta competente.

Para el ítem Fuentes, cerca de un 94% clasifican como autónomos y competentes; y algo similar resulta para el ítem En relación a la carrera.

Los porcentajes para el rango de desempeño No competente son nulos para los dos primeros ítems y bastante bajos para Fuentes, y En relación a la carrera, con 6% y 3% respectivamente.

6.3.- Resumen de Resultados Cuantitativos del total de ítems

El Gráfico 6.2 muestra los índices promedio de autonomía obtenidos para el total de la muestra, con N = 31, cuyo valores se reiteran a fin de facilitar su lectura y análisis.

Trabajo en equipo, 4.61; Medios Expresivos, 4.16; Procedimiento, 3.16; Fuentes, 3.75; En relación de la carrera, 3.79. Rangos: Autónomos >4; Competentes >3

Gráfico 6.2. Índices Promedios de Autonomía por ítem

Análisis cuantitativo: Índices Promedio de Autonomía (IPA)

Ítems Clasificación

Trabajo

en equipo

Medios de Expresión

Procedi- miento

Fuentes

En relación a la carrera

Comportamiento Autónomo 31 22 2 13 11

Desempeño Competente 0 8 22 16 19

Desempeño No competente 0 0 7 2 1


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Preguntas Abiertas

Se expone a continuación datos cualitativos obtenidos en las tres preguntas abiertas incluidas en la encuesta, a saber:

- Desempeño durante la carrera.

- Roles que el arquitecto puede ejercer en la sociedad actual; y

- Expectativas laborales en el corto y mediano plazo.

En consideración a la amplitud y riqueza del material recabado, se presenta aquí, primero, una aproximación al procesamiento de los datos que sintetiza los principales ejes detectados en las preguntas abiertas (Galaz, M.; 2009).

7.1. Principales Ejes: Sobre el propio desempeño durante la carrera.

1. La carrera está llena de logros y tropiezos; lo importante es aprender de los errores para lograr el aprendizaje requerido. Frecuencia: 13 sujetos.

a. Se valora el logro al final de la carrera, de una comprensión del proyecto arquitectónico, con una actitud crítica, proactiva y equilibrada, observándose así el propio proceso de aprendizaje, lo cual permite potenciar las habilidades propias mediante la integración de los conocimientos. Frecuencia: 11 sujetos.

2. Aspectos positivos durante la carrera

a. También se valora como positivo el trabajo en equipo y los intercambios culturales con compañeros extranjeros. Frecuencia: 7 sujetos.

b. Como positivo se manifiesta la rigurosidad y perfeccionismo, responsabilidad y persistencia en el trabajo. Frecuencia: 2 sujetos.

3. Aspectos negativos durante la carrera.

a. Enfermarse físicamente después de las entregas de Taller. Presión, estrés y esfuerzo, asociado al ‘trasnoche’, y además, vivir solos y lejos de casa. Frecuencia: 3 sujetos.

b. Deficiencias en la malla curricular. Frecuencia: 4 sujetos.

c. Deficiente infraestructura de la Escuela. Frecuencia: 3 sujetos.

d. Falta de lazos para lograr trabajo en equipo, lo cual se considera indispensable; además de las rivalidades y competitividad implícitas en la enseñanza y en la práctica de la profesión. Frecuencia: 3 sujetos.

e. No prestar mayor atención a las asignaturas de ciencias básicas. Frecuencia: 1 sujeto.


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7.2.1. Principales Ejes: Roles que el arquitecto puede ejercer en la sociedad actual

1. Diseñador y coordinador de proyectos. Frecuencia: 26 sujetos.

2. Construcción. Frecuencia: 11 sujetos.

3. Urbanista con proyección social. Frecuencia: 16 sujetos.

4. Revisor, inspector y/o director de obras. Frecuencia: 9 sujetos.

5. Ocupación en instituciones públicas. Frecuencia: 5 sujeto.

6. Aporte social, generación de políticas públicas, Frecuencia: 5 sujetos.

7. Calculista. Frecuencia: 4 sujetos.

8. Tasador. Frecuencia: 4 sujetos.

9. Investigador. Frecuencia: 4 sujetos.

10. Asesorías técnicas. Frecuencia: 8 sujetos.

11. Docencia. Frecuencia: 3 sujetos.

12. Empresario. Frecuencia: 2 sujetos.

13. Conservador de patrimonio. Frecuencia: 2 sujetos.

14. Historia de la Arquitectura. Frecuencia: 1 sujeto.

15. Paisajismo. Frecuencia: 1 sujeto.

7.2.2. Análisis Cuantitativo, para Roles en la Sociedad

La Tabla 7 presenta el número y porcentaje de las frecuencias por categoría detectadas para la pregunta abierta sobre el ítem Roles del Arquitecto. El desglose de frases representativas para cada categoría, y sub-categorías se incluye en el Cuadro 7: Análisis del Discurso para Roles de Arquitecto (en: ‘Anexos 1’).

Los sujetos citan en extenso los desempeños laborales antes que los roles propiamente societarios: 50.0 % vs el 13.0 % del total de referencias. A ello cabe sumar los porcentajes, del orden del 10 % cada cual, que refieren a los campos de acción (público, privado) o a otras áreas laborales, afines a la disciplina (ver: ‘Anexo 1’).

Cabe señalar que además de la mención explícita a ‘roles indefinidos’ –por variados y dispersos- lo sujetos entregaron posturas críticas sobre la disciplina en general, el gremio y los arquitectos.

Tabla 7.- Análisis Cualitativo: Roles del Arquitecto en la Sociedad

Categoría Frecuencias N=171

Roles efectivos 23 13.5 %

Desempeños Laborales Posibles 92 53.8 %

Campos de acción: Organismos Públicos y/o Privados 19 11.1 %

Coordinar/ Liderar grupos de trabajo 6 3.5 %

Postura Crítica 12 7.0 %

Roles Indefinidos 13 7.6 %

Otros 6 3.5 %

Total 171 100 %


44

Gráfico 7. Análisis del Discurso: Roles del Arquitecto. Porcentajes por Categoría

7.2.3. Conclusiones parciales

Se corrobora que la formación está orientada a resolver desafíos arquitectónicos, es decir, que la actuación del arquitecto en la sociedad se circunscribe a la formulación de un proyecto como único propósito y producto posible.

7.3.1. Principales Ejes: Expectativas laborales a corto y mediano plazo

1. Los futuros arquitectos, en su gran mayoría, se plantean trabajar en instituciones públicas o privadas al inicio de su desempeño profesional, para conocer la realidad. Posteriormente, en el mediano plazo esperan poder trabajar en forma independiente. Frecuencia: 17 sujetos.

2. Otro eje temático que aparece con relativa frecuencia es su desarrollo profesional permanente y el desarrollo de proyectos de investigación en áreas específicas de la arquitectura. Frecuencia: 6 sujetos.

3. Algunos de ellos muestran interés por la docencia y/o la investigación. Frecuencia: 4.

4. Otros se interesan en la arquitectura desde la perspectiva social, en particular el desarrollo de proyectos de vivienda social. Frecuencia: 3 sujetos.

5. Algunos desean trabajar en (su) región en forma independiente o explorar el campo laboral en el extranjero. Frecuencia: 5 sujetos.

6. Existe bastante interés en continuar estudiando (postgrado) ya sea en Chile como en el extranjero. Frecuencia: 9 sujetos.

7. Diseño, proyección y ejecución de obras en el área de la construcción. Frecuencias: 3.

8. Algunos visualizan un amplio espectro de posibilidades de trabajo y están dispuestos a empezar donde sea. Frecuencia: 4 sujetos.


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9. Aparecen algunos casos puntuales de incertidumbre frente al rol del arquitecto: es algo más que un diseñador. Frecuencia: 3 sujetos.

10. Un estudiante se plantea la importancia de participar en concursos de Arquitectura.

7.3.2. Análisis Cualitativo del discurso sobre Expectativas laborales

La Tabla 8 presenta el número y porcentaje de las frecuencias por categoría detectadas para la pregunta abierta sobre este ítem, referido al corto y mediano plazo.

El desglose de frases representativas para cada categoría, y sub-categorías se incluye en: ‘Anexos 2’: Cuadro 8, Análisis del Discurso para Expectativas Laborales.

Dado que los sujetos plantean más de una alternativa, secuencial o paralela, según sea el caso, las frecuencias alcanzaron la cifra de N= 86. Tanto la Tabla 8 como el Gráfico 8 refieren los porcentajes al número total de las frecuencias obtenidas, es decir, para N= 86.

La expectativa más recurrente para el período inicial del desempeño laboral –estimado por los sujetos encuestados entre uno y cinco años- es trabajar como Profesional Dependiente, con la motivación expresa de adquirir experiencia, conocer la realidad, y las variables reales.

En efecto, 19 de los 31 encuestados -equivalente al 60 % de la muestra- lo señala como requisito para, posteriormente, ejercer la profesión en forma independiente.

Tabla 8.- Análisis Cualitativo del Discurso sobre Expectativas Laborales

Categoría Frecuencias N = 84 Subtotal Acumulado Subcategorías N° %

Objetivo a corto plazo: Adquirir experiencia 19 22.1 % 19

Profesional Dependiente 13 15.1 % 32

en Organismos Públicos 5

en Oficinas Privadas 8

Profesional Independiente - Oficina Propia 12 14.0 % 44

Postítulos/ Postgrados 9 10.5 % 53

Regiones o Extranjero 5 5.8 % 58

Docencia /Investigación 4 4.7 % 62

Otros 24 27.9 % 86

Abocado a titularse 6

Especialización en un área 5

Continuidad laboral/ ya inserto 5

Encontrar trabajo 4

Connotación social 3

Concursos 1

Total 86 100 % 86


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Cuatro sujetos declaran que lo harían en el Sector Público como opción única e indefinida en su duración, y otros 3 como paso previo a instalar una oficina propia.

Para otros 7 sujetos, es indistinto trabajar para el sector público o el privado, y de ellos, 3 lo harían como paso previo o paralelo a realizar un postítulo, diplomado o máster, mientras que un cuarto sujeto lo ve como conducente a establecer su propia oficina.

Al desempeño inicial en el Sector Privado (oficinas, constructoras, etc.) se orientan 5 de los encuestados, directamente, 4 de los cuales lo plantean como interfaz hacia la oficina propia, mediada o no por estudios formales –diplomado o máster.

La Oficina propia resulta, así, una expectativa explícita, a mediano o largo plazo, para 8 de los sujetos, equivalente al 26 % de la muestra.

La intención de realizar estudios formales a nivel de diplomados o máster, es declarada por 9 sujetos, 29 % del total, en temas tales como gestión, ecología, diseño bioclimático, etc.

Para el 13 % de los encuestados, sus expectativas están en trabajar en regiones o en el extranjero; un grupo equivalente está interesado en la Docencia e Investigación,

Cabe agregar que 4 sujetos optan por el Libre Ejercicio de la profesión, con actividades que no necesariamente demandan oficina propia.

No consideran probable el desempeño como Arquitecto diseñador, y lamentan que sea lo enfatizado en la formación.

7.3.3. Conclusiones parciales

La expectativa de desempeño dependiente y que sea motivada por la adquisición de experiencia señala la escasa relación con el medio (‘universidad claustro’) y restricción de la autonomía.

Gráfico 8. Análisis Cualitativo: Expectativas Laborales


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Focus Group: Alumnos

Se presenta a continuación una síntesis de lo expuesto por los sujetos participantes en las mesas redondas implementadas. El objetivo fue complementar los datos ya obtenidos en las encuestas, recabar otros, que pudieran surgir de la interacción entre pares y detectar el contexto de referencia al cual remitir los temas determinantes en el análisis cualitativo efectuado.

Durante el desarrollo de las mesas redondas se fueron expresando puntos de vista en relación a las inquietudes sobre la Autonomía planteadas por los moderadores. A quienes cursan actualmente los últimos años de la carrera, se les pedió pronunciarse sobre cómo se han desenvuelto ante esos nuevos desafíos académicos; y para los ya titulados se planteó la relación sobre como creyeron desempeñarse durante los dos últimos años de la formación y ahora como profesionales que se inician en la vida laboral.

Los temas que se abordaron fueron los siguientes:

Hay consenso de la carencia de una formación metodológica que la Escuela no entrega, a pesar de reconocer que cada uno ha desarrollado "una manera" personal para enfrentar las problemáticas surgidas durante la carrera. Todos coinciden en que se aprende a hacerlo con mecanismos autodidactas.

Concuerdan en que la metodología científica es una manera indiscutida para generar conocimiento, pero subrayan la necesidad de poder reconocer los modos de aproximación a la realidad que particulariza a cada disciplina, especialmente las sociales.

La Práctica Profesional, se reconoce como una importante instancia para relacionarse con otros profesionales realizando interdisciplina.

Sostienen que el trabajo corporativo, en grupo, durante la carrera dista mucho de ser interdisciplinario.

Evidencian que existe falta de objetividad en el lenguaje desarrollado por "los arquitectos", quienes sólo ‘se entienden entre ellos‘.

Hacen presente el sentimiento de que el rol del arquitecto en la sociedad tiene poco peso. "No tenemos poder ni capacidad de voz frente a las grandes desiciones“.

Muestran una actitud crítica hacia la escuela. Reconocen una formación más bien autodidacta en la elección y uso de los medios de representación gráfica digitales.

Expresan que en el medio profesional, el arquitecto de la Chile recién recibido, tiene fama de ser trabajador y, a la vez, humilde.

Argumentan que parte de la actual crisis que vive la facultad, se basa en parte en la no renovación de la planta académica, la cual consideran añosa. Solicitan más académicos jóvenes. Reconocen a la vez que existen algunas excepciones entre los profesores de mayor edad.

Les parece positivo que todavía en la FAU sus académicos trabajen más por el compromiso con el prestigio de la institución que por consideraciones pecuniarias.


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Sin embargo reconocen cierta burocracia por dentro.

Como alumnos, se consideran trabajadores incluso más que otros alumnos que cursan la carrera en universidades extranjeras, como algunas de Paris.

Sienten que en temas como la innovación, la FAU se ha estancado.

Perciben que falta un mayor nivel de pensamiento vinculado con lo universal. Coinciden que una escuela de educación superior como la nuestra no puede "pensar sólo en arquitectura".

Detectan falta de conexión entre los productos que se incuban individualmente: Prácticas profesionales, Seminarios, Proyectos de Título, con el resto de la comunidad universitaria, alumnos y académicos. Consideran que todo este esfuerzo no se capitaliza: "El conocimiento que se produce en la Escuela no se suma, se diluye".

Lo mismo advierten respecto a las débiles vinculaciones entre los docentes, entre cursos e incluso entre Departamentos. Todo se desarrolla en base a islas.

Todos concuerdan en que la Universidad es un ámbito para desarrollar el pensamiento; pero que normalmente en los Talleres se trabaja demasiado, pero se piensa poco.

Hay pocos profesores que "guían" y muchos que solicitan "hacer lo que ellos desean", bloqueando al alumno.

Creen que el Tercer año en la escuela es uno de los más débiles; poco perfilado.

Valoran la investigación. La ven como una herramienta eficiente a la hora de "conocer para actuar."

Observan que no existe información suficiente para tomar profesores. Especialmente los de Taller. La selección la realizan por oidas y comentarios. Piensan que los profesores deberían exhibir su programa de curso, temas a tratar y principales intereses, con el propósito de poder realizar una elección acode a sus intereses y motivaciones.

Evidencian que la cantidad de trabajo no es proporcional a lo que aprenden. Trabajan mucho pero aclaran que aprenden poco: "Nadie te dice exactamente lo que hay que hacer, pero al final igual lo haces".

Valoran la oferta en cuanto a la diversidad de profesores que ofrece la FAU. Pero a su vez reconocen sin problemas la existencia de malos y buenos docentes.

Cuestionan si el Proyecto de Título es una instancia adecuada para egresar de la carrera, agregando que en términos generales, como innovación o propuestas jugadas, es escaso su aporte.

A modo de conclusiones parciales, cabe señalar el compromiso demostrado por los alumnos con su formación y con la institución, en todos sus niveles: la Escuela, la Facultad, y la Universidad, compromiso que en las mesas redondas, no estuvo exento de crítica ni carente de autocrítica, en la mayoría de los sujetos.

Muestran, así mismo, una gran tenacidad ante los desafíos y las situaciones adversas que han debido enfrentar algunos más que otros, situaciones que al ser expuestas dejaron de manifiesto la solidaridad latente entre ellos.

Otro punto a destacar fue el logro de contar con un espectro de casos diferentes, bastante amplio, en cuanto a características personales y trayectoria académica, a lo largo de la carrera.

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