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AGENDA PEDAGÓGICA

BICENTENARIA

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AÑO ESCOLAR 2011-2012

¡UN MUNDO MEJOR ES POSIBLESI JUNTOS Y JUNTAS LO HACEMOS POSIBLE!

INTRODUCCIÓN

El colectivo de gestión educativa del estado Aragua presenta a los maestros y maestras, profesores y profesoras, niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultas, adultos, colectivos estudiantiles, comunidad escolar, padres, madres, representantes, responsables, voceros y voceras de consejos comunales y comunas, la AGENDA PEDAGÓGICA BICENTENERIA 2011-2012, cuyo propósito fundamental es dar a conocer las líneas orientadoras de las políticas de Educación Liberadora en el marco de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), el Plan Nacional Simón Bolívar 2007-2013 (PNSB), la Ley Orgánica de Educación (LOE) y todas las leyes del Poder Popular. La direccionalidad estratégica está guiada bajo los principios, preceptos y premisas de la Educación y Trabajo liberadores, con un enfoque humano, social, reflexivo, crítico, participativo, ecológico, multiétnico y pluricultural, capaz de superar las viejas lógicas de los modelos educativos neoliberales, que durante años fueron impuestos por el Fondo Monetario Internacional y que ahora, con la construcción estratégica de la nueva geometría de gestión y la construcción y desarrollo curricular, como las dos grandes líneas estratégicas, permitirá fundamentar y consolidar el nuevo modelo educativo bolivariano, a través del fortalecimiento del poder popular, creando la cultura de evaluación institucional a través del Sistema Integral de Evaluación de Desempeño, transfiriendo servicios y procesos en educación a las comunidades, tal como lo establece el art. 184 de la CRBV, siendo capaces de construir el Habitat escolar en materia de infraestructura y dotación, creando una nueva cultura de mantenimiento, prevención, sentido de pertenencia de las escuelas por parte de sus comunidades, con elaboración de mobiliarios y equipos, pero, sobre todo, generar una educación popular incluyente, en materia de salud, ambiente, seguridad y, en general, buen vivir.

De igual forma, acompañar de manera integral los procesos de formación e investigación permanente a través de la consolidación de los colectivos para tal fin, la Educación agroecológica a través del Programa Bandera Todas las Manos a la Siembra (PTMS), generando un proceso pedagógico y productivo que garantice desde el sistema educativo la cultura que apunte a la seguridad y soberanía alimentaria. La alimentación escolar como derecho humano para todos los niños y todas las niñas, adolescentes y jóvenes, así como también la consolidación de los Espacios Permanentes para el desarrollo cultural endógeno EPDCUE bajo el acompañamiento y seguimiento de los núcleos de redes socioculturales. El fortalecimiento y consolidación del Plan Bicentenario para el BUEN VIVIR, que garantice una cultura de prevención y seguridad para los muchachos y las muchachas de nuestro hermoso pueblo, a través de los mapas de riesgo, con los autodiagnósticos participativos, con los cuales podremos definir los planes formativos integrales y progresivamente cumplir con los propósitos y metas necesarias para la consolidación de una Educación para la vida y la libertad. Por último, el extraordinario Proyecto Canaima impulsado por nuestro Presidente Comandante Hugo Rafael Chávez Frías, “Red Salón” y “Canaima va a la casa”, permitiendo una estrategia integradora en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación TIC, con nuestro satélite Simón Bolívar, llegar al pueblo y presentar al mundo el modelo nuevo y revolucionario hacia la soberanía tecnológica.

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¡Un mundo mejor es posible si todos y todas unidos garantizamos

un mejor vivir para nuestro pueblo!

CONTENIDOS DE LA AGENDA PEDAGÓGICA BICENTENARIA 2011-2012

La presente agenda contiene fundamentalmente ORIENTACIONES para el abordaje de todos los procesos del hecho educativo hacia el logro de los propósitos y fines de la educación. Consideramos que los documentos contienen aspectos históricos, teóricos, reflexivos, problematizadores e informativos, así como propuestas y recomendaciones que son necesarios para la formación, orientación y el acompañamiento de los y las docentes como sujetos y sujetas protagónicos(as) de su práctica pedagógica. Hacemos esta hermosa invitación a leer, discutir, socializar y construir colectivamente en el marco de los insumos presentados en esta agenda.

CONTENIDO Página

INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………. 2

Contenidos de la agenda ……………………………………………………………… .. 3

Orientaciones para el año escolar 2011-2012 ……………………………………………… 4

Orientaciones generales para el desarrollo cultural endógeno en el marco delDesarrollo curricular …………………………………………………………………………… 11

20 Premisas político-pedagógicas del desarrollo curricular pertinente para el “proyecto gran nacional alba-educación” (Carlos Lanz Rodríguez)…………………35

Orientaciones generales para el abordaje de la lectura y escritura…………………… 37

Orientaciones generales para la organización escolar para una educación más significativa y pertinente en valores. (Héctor Paredes) ……………………………….48

Orientaciones generales para la construcción y desarrollo curricular por áreas del conocimiento ……………………………………………………………………… 54

Orientaciones y sugerencias para el abordaje de las conductas disruptivas en el aula……………………………………………………………………………… 64

Orientaciones generales del Plan Bicentenario para el BUEN VIVIR……………………… 71

Calendario Ambiental……………………………………………………………………………….. 73

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ORIENTACIONES GENERALES PARA EL AÑO ESCOLAR 2011-2012

En el marco de la viabilización y concreción de los principios, procesos y preceptos establecidos en la CRBV, la LOE y el PNSB, la Autoridad educativa del estado Aragua continuará fortaleciendo y consolidando la Educación Bolivariana, Popular y Liberadora a través de las dos grandes líneas estratégicas las cuales sintetizan todos los procesos, programas y planes de la gestión educativa en el estado, integrando todas las escuelas oficiales (municipales, estadales y nacionales), así como las privadas (la educación es una sola):

1. Nueva Geometría de gestión2. Desarrollo Cultural endógeno a través del Desarrollo Curricular

En la primera línea estratégica, se continuará fortaleciendo la estructura funcional de la gestión a través de las Cuatro Unidades Estratégicas de Gestión Educativa ESTADAL – CURRICULAR - DE APOYO, ADMINISTRACIÓN Y SERVICIO - COMUNAL. Igualmente, en la escala de acción municipal y parroquial, se reiteran los Colectivos de Educación Popular los cuales tienen la responsabilidad de promover, propiciar, fortalecer y consolidar la participación protagónica de los actores y actoras del hecho educativo garantizando cada vez mayor poder popular. En la escala local y escolar, consolidar el Sistema Integral de Evaluación de Desempeño, favoreciendo la participación protagónica de la Comunidad Educativa en la gestión escolar, superar la cultura jerárquica del enfoque de dirección autocrática, avanzando cada vez más en el enfoque democrático, participativo y protagónico del hecho directivo (COLECTIVOS DE GESTIÓN), llegando inclusive hasta la escala del aula, donde los y las docentes deben superar las concepciones jerárquicas del saber y del hacer pedagógico.

En la segunda línea estratégica, es fundamental abarcar y abordar todos los procesos involucrados en el desarrollo curricular, avanzando hacia la democratización del saber, la superación del fraccionamiento y la atomización del conocimiento, superar la separación entre lo manual e intelectual, hacer rupturas definitivas con respecto a la planificación y evaluación educativa desde la técnica punitiva cuantitativista, hacia la humanista, centrada en procesos y con pertinencia sociocultural. Para ello, por supuesto, es necesario abrir espacios de formación, estudio, reflexión, problematización, que permitan una revisión profunda de los enfoques, adiestramientos y cultura escolar heredada, que nos permita en este año escolar 2011-2012 revolucionar la Educación y consolidar la emancipación a través del desarrollo pleno de la personalidad y ciudadanía de nuestros niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultas.

Unidad Estratégica de gestión Educativa Estadal

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Formada fundamentalmente por los despachos de la Zona Educativa y de la Secretaría del Poder Popular para la Educación apoyados por la Sala Situacional, tiene la responsabilidad de coordinar, viabilizar, propiciar, concretar y hacer seguimiento a todos los procesos educativos en el Estado. Se articula con los demás organismos e instituciones en los ámbitos de salud, ambiente, infraestructura, agua, electricidad, seguridad, cultura, alcaldías, entre otros, de tal forma que se garanticen las condiciones y procesos en las instituciones educativas.

A través de la Sala Situacional, los y las directores(as) de las instituciones educativas, tanto nacionales como estadales, pueden hacer los reportes correspondientes a condiciones de infraestructura escolar, dotación, necesidades de reparaciones, entre otros. Igualmente, esta sala situacional hace el seguimiento de las actividades escolares (inicio del año, suspensiones, cierre del año, etc.). La sala situacional tiene enlaces en los distintos colectivos de Educación Popular en los municipios para coordinar estas responsabilidades.

Unidad Estratégica de Gestión Educativa Curricular

Esta unidad orienta para este año escolar, continuar fortaleciendo en todas las instituciones educativas, tanto oficiales como privadas, tanto en el campo como en la ciudad, el PROGRAMA TODAS LAS MANOS A LA SIEMBRA, programa pedagógico y productivo fundamental para garantizar la transformación cultural y curricular necesaria para nuestra soberanía y emancipación. La meta es el 100% de las escuelas. El impacto pedagógico, la motivación y el aprendizaje significativo han sido positivos. Todos los municipios tienen un enlace del PTMS que acompaña este proceso para facilitar y apoyar a las escuelas. Para el logro de esta meta es necesario lo siguiente:

Todos los maestros y todas las maestras deben participar y desarrollar el programa (no delegarlo a una sola persona o a un solo grupo).

Los y las docentes del nivel de Educación Media deben hacer un esfuerzo por superar las resistencias (aquellos y aquellas que aun las tienen), ya que se convierte en un obstáculo para el logro del Programa.

La preparación del terreno es parte del currículo y sus contenidos. Las escuelas inscritas en la Misión Agrovenezuela deben producir para el programa de

Alimentación y, progresivamente, todas. Es fundamental, que el o la enlace del PTMS de cada institución educativa esté liberado de

matrícula para así poder coordinar y asumir todas sus responsabilidades. Por ello, se sugiere utilizar diversos mecanismos tales como apoyarse con un docente del PNFE, figuras en la escuela que no impliquen comisión de servicio y que faciliten el trabajo (ya hay experiencias).

Reiterar una vez más, que tanto el PTMS como los EPDCUE son CURRÍCULO. No son extracurriculares, ni extracátedra, ni actividades complementarias. Esta concepción ya está siendo superada y debemos seguir avanzando hacia un desarrollo curricular dinámico, flexible, abierto y contextualizado.

En el mismo orden de ideas, se orienta a continuar desarrollando los espacios permanentes para el desarrollo cultural endógeno EPDCUE en todos los niveles y modalidades, en todas las instituciones educativas tanto oficiales como privadas. El colectivo de formación e investigación permanente de cada institución educativa debe hacer su sistematización de LOGROS, AVANCES, DIFICULTADES, DESVIACIONES, INNOVACIONES, de los espacios permanentes que se han desarrollado, para así construir colectivamente las propuestas para el año escolar 2011-2012. Para ello, se deben apoyar con los enlaces de redes socioculturales ya que estos son los responsables de acompañar y hacer seguimiento a este proceso curricular.

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En el nivel de Educación Media, General y Técnica, se orienta a continuar con el proceso de DESASIGNATURIZACIÓN a través de la integración de asignaturas por áreas del conocimiento (componentes). Este proceso debe estar ya incorporado a las cuadraturas y horarios. Debemos hacer un esfuerzo para no estancarnos en las formas tradicionales ya que la mayoría de las instituciones están avanzando significativamente y ya son pocas las instituciones con grandes resistencias. Se exhorta a intercambiar estas experiencias ya que los logros en cuanto a abordar los conocimientos de manera integrada e integral están siendo significativos y ya están dando sus frutos en la construcción de otras concepciones de abordaje de los diferentes sistemas de conocimiento.

Evaluación educativa: La evaluación como proceso y de procesos es parte fundamental del desarrollo curricular. Por lo tanto, es necesario continuar avanzando en superar la reducción en medición de contenidos hacia una evaluación cada vez más integral tal como lo establece el art. 44 de la LOE. El colectivo de formación e investigación permanente de los liceos y escuelas técnicas debe avanzar en esta línea de investigación para construir colectivamente propuestas evaluativas en el aprender a ser, a saber, a hacer y a convivir que CUALIFIQUE el hecho evaluativo y le dé pertinencia tanto individual como colectiva en el contexto.

Unidad Estratégica de Gestión Educativa de Apoyo, Administración y Servicios

En el marco de la Nueva Geometría de Gestión, y apoyados en las líneas estratégicas del Plan Nacional Simón Bolívar que orientan hacia la simplificación y horizontalidad en la gestión, centrando sus esfuerzos en la atención oportuna, pertinente, eficiente y eficaz a las ciudadanas y ciudadanos que soliciten y requieran los servicios de las instancias de gobierno en el sector educativo, se ha ido avanzando en la conformación y consolidación de esta unidad funcional la cual agrupa las funciones de las divisiones de Planificación y Presupuesto, Administración y Servicios; Personal; Asesoría Jurídica; Registro, Evaluación y Control de Estudios; Informática y Sistemas.

Es responsable de viabilizar y garantizar, en coordinación y articulación con las otras unidades, la concreción de los programas y proyectos estratégicos y los procesos inherentes: Diagnóstico Participativo Comunitario Educativo (DIPCE), plan operativo anual, memoria y cuenta; control y evaluación de la gestión; elaboración, ejecución y control del presupuesto; la recolección, procesamiento y divulgación de la información estadística correspondiente a las escuelas; procesos de traslado, ingreso, egreso, ascenso, evaluación, clasificación del personal docente, administrativo y obrero; asuntos laborales y gremiales; atención al público; determinación y distribución de gastos de funcionamiento; adquisición de materiales, suministros y servicios; dotación de las escuelas en el estado Aragua; inspección y canalización de actividades de mantenimiento y reparaciones menores de las escuelas y de planta; apoyo en el mantenimiento de sistemas y equipos informáticos así como en la formación del personal de planta y de los planteles en herramientas de sistemas computacionales; Sistema Nacional de Control de Estudios (SINACOES); el registro, control y seguimiento de los resultados del rendimiento estudiantil, así como la emisión y certificación de títulos, certificados y otros documentos probatorios, equivalencias y reconocimiento de estudios de las ciudadanas y ciudadanos que lo soliciten, requieran y cumplan con los requisitos respectivos, seguimiento de los procedimientos administrativos según los casos y asesoría legal.

En este inicio del año escolar, y dentro de la Agenda para la Educación Liberadora, queremos puntualizar el calendario de procesos inherentes que deben cumplir directivos (directores, directoras, coordinadores y coordinadoras) por ante Secretaría de Poder Popular para la Educación y la Zona Educativa de Aragua, cuyo no cumplimiento puede generar situaciones administrativas y problemas que se revertirán en la satisfacción oportuna de las necesidades de las ciudadanas y ciudadanos. De

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modo pues que vamos a orientar acerca de esos procesos y sus fechas respectivas, de manera que sean considerados a la hora de la planificación que se hace en la escala de escuelas, liceos, espacios educativos en general /ver cuadro al final)

Unidad Estratégica de Gestión Educativa Comunal

En el marco del art. 184 de la CRBV y de las leyes del poder popular, para este año escolar 2011.2012 se continuará con el avance de la transferencia de servicios y procesos en Educación a las comunidades. Es un proceso formativo y organizativo que apunta a un cambio cultural en el cual las comunidades asuman sus escuelas como propias, con sentido de pertenencia, creando las condiciones para su autodeterminación. Los colectivos de educación popular acompañaran y harán seguimiento de este proceso garantizando el encuentro entre los miembros y miembras de la escuela con sus consejos comunales. En este sentido se orienta al personal directivo y de coordinación de los planteles a viabilizar y favorecer la participación de los consejos comunales, misiones sociales y organizaciones comunitarias en general, en el hecho educativo.

DISTRIBUCIÓN DEL AÑO ESCOLAR 2011 – 2012

Inicio del año escolar 16/09/11Primer Período Escolar 2011-2012

Del 16/09/2011 al 06/07/2012

Dedicado al desarrollo curricular: todos los proyectos, programas y elementos para la formación de estudiantes, actividades de evaluación y todo lo atinente a los procesos de aprendizaje en los espacios educativos

Carnaval 20 y 21 de febreroSemana Santa Del 02/04 al 06/04/2012Segundo Período Escolar 2011-2012

Del 09/07/2012 al 27/07/2012

Dedicado a las actividades administrativas, inscripciones de nuevos ingresos; revisión para estudiantes de media, última revisión de expedientes, otorgamiento de títulos y certificados así como actos de promoción y graduación. Organización año escolar 2012 -2013. Igualmente, se realizarán los procesos de evaluación institucional y del desempeño docente.

Septiembre 11 días hábilesOctubre 20 días hábilesNoviembre 22 días hábilesDiciembre 12 días hábiles

Enero 17 días hábilesFebrero 19 días hábilesMarzo 22 días hábilesAbril 15 días hábiles

Mayo 22 días hábilesJunio 21 días hábilesJulio 19 días hábiles

65 días hábiles 73 días hábiles 62 días hábiles

NOTA ACLARATORIA: Esta es una distribución tentativa, sólo a los efectos de ayudar en la organización y planificación del año escolar y está sujeta a modificaciones dependiendo del Calendario Escolar Oficial que emita el Ministerio del Poder Popular para la Educación Básica y al artículo 49 de la LOE..

La siguiente es una lista de algunos procesos administrativos que normalmente se realizan por las fechas indicadas; sin embargo, el hecho de no aparecer ahí, no quiere decir que no deban realizarse y cumplirse.

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MES PLANIFICACIÓN Y PRESUPUESTO

DIRCEE (control de

estudio)

PERSONAL ADMINISTRACIÓN

Septiembre(16/09 Inicio del Año Escolar, Colectivo General para presentar organización año escolar 2011-2012)

Retroinformación Apertura-Dipce

Desde 16/09

*Carga de matrícula inicial

*Entrega Rendimiento estudiantil

*Registro y Liquidación de Títulos

*Registro de Firmas de Directoras y directores

Confirmación de la Cuadratura. Sinceración del Personal Obrero y Administrativo.Inicio del Primer momento para la evaluación del Personal Obrero-Administrativo del 16/09 al 29/02.Inicio de procesos de Ingreso (docente), traslado (ejecución); cargo adicional, reubicación, entrega de credenciales.

Jornada de Voluntariado para desmalezamiento, reparaciones menores y pintura en planteles seleccionados (Personal Directivo debe estar atento porque planteles serán abordados para procesos de mantenimiento). Hacer énfasis en la participación de la comunidad.

Octubre Del 10/10 al 21/10 Jornada de formación y distribución de Planilla Estadística

Consejo Docente nombramiento de Comisión Revisión Expedientes(Media)Carga Sinacoes*Carga de matrícula inicial*Entrega Rendimiento estudiantil*Registro y Liquidación de Títulos*Registro de Firmas de Directoras y directores

Sinceración del Personal Obrero y AdministrativoPrimeros 15 días: Consignación a Pago Directo de Inasistencias no justificadas del PersonalEnvío de movimientos de personal, con respectiva informática, al nivel central

Presentación de Situación de Inventario (Bienes nacionales)

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DIRCEE (control de

estudio)


Noviembre Entrega de Planilla de Estadísticas a la Coordinación en la ZEA

*Carga de matrícula inicial*Entrega Rendimiento estudiantil*Registro y Liquidación de Títulos (Hasta 30/11)*Registro de Firmas de Directoras y directores

Sinceración del Personal Obrero y AdministrativoPrimeros 15 días: Consignación en Pago Directo de Inasistencias no justificadas del PersonalEnvío de movimientos de personal, con respectiva informática, al nivel central


Diciembre Entrega de Planilla de Estadísticas a la Coordinación en la ZEA (Último chance hasta el 15/12/11)

*Carga de matrícula inicial (Hasta el 15/12)

*Registro de Firmas de Directoras y directores (Hasta 15/12)

Sinceración del Personal Obrero y AdministrativoPrimeros 15 días: Consignación en Pago Directo de Inasistencias no justificadas del PersonalEnvío de movimientos de personal, con respectiva informática, al nivel central


Enero Modificación de Matrícula (desde el 07/01)

Primeros 15 días: Consignación en Pago Directo de Inasistencias no justificadas del Personal


Febrero Recepción de planillas de Solicitud de Traslado


Marzo Formación para la elaboración del DIPCE

Recepción de planillas de Solicitud de Traslado


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DIRCEE (control de

estudio)


Abril (Conformación de Consejos Escolares de Evaluación

Trabajo de campo para recoger información del DIPCE


Mayo Consignación del DIPCE ante Planificación y Presupuesto

Tramitación de Solicitud de Apertura ante el nivel central. Inicio del Proceso Comunitario de Inclusión Escolar: conformación de instancias

Designación de funcionarios y funcionarias para la revisión de expedientes y firma de títulos

Revisión de solicitudes de traslado y toma de decisiones con base a la disponibilidad


Junio Realización de Mesas de Inclusión Escolar por cada nivel a escala parroquial y municipal

Inicio del proceso de revisión de expedientes para posibles graduandos como bachilleres.

Recepción de cuadraturas de planteles


Julio Retroinformación de apertura

Firma de títulos de bachilleres

Actos de grado

Entrega de Certificados de Educación Primaria

Recepción de cuadraturas de planteles


Por último, queremos orientar la importancia de leer toda la agenda pedagógica bicentenaria, socializarla, compartirla y estudiarla, ya que contiene elementos orientadores fundamentales que le dan direccionalidad estratégica al hecho educativo durante todo el año escolar, para la tan necesaria revolución pedagógica. Uno de los aspectos que se está superando es la vieja cultura de los lineamientos para que sólo se ejecute. En el marco de la CRBV, la LOE y el PNSB, estas orientaciones SIEMPRE se plantean desde los QUÉ, POR QUÉ, PARA QUÉ, CÓMO, CON QUIÉNES, problematizando la vieja cultura escolar y proponiendo la construcción colectiva de las propuestas y su sistematización permanente bajo criterios revolucionarios que consoliden una nueva cultura escolar con nuevas formas de ser escuela y nuevas formas de ser maestro y maestra.

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ORIENTACIONES GENERALES PARA EL DESARROLLO CULTURAL ENDÓGENO EN EL MARCO DEL DESARROLLO CURRICULAR

PRESENTACIÓN

UNA REFLEXIÓN NECESARIA EN TIEMPOS DE CAMBIOS PROFUNDOS

“¿Dónde iremos a buscar modelos? La América Españolaes orijinal. Orijinal han de ser sus Institucionesy su Gobierno. i orijinales los medios de fundar

Uno i otro. O inventamos o erramos”. SIMÓN RODRÍGUEZ

El año 2010 estuvo lleno de procesos y transformaciones en el seno de la escuela aragüeña, hemos estado empeñados en concretar la Ley Orgánica de Educación (LOE) en los espacios educativos, esto significó para todos los y las actores que hacemos vida en las instituciones, comprender, analizar, y reflexionar, que el asunto educativo está muy ligado entre otros, a cómo hacemos nuestras prácticas pedagógicas y qué saberes generamos a partir de ellas, no solamente en el aula sino en el marco general de lo que es una gestión escolar.

Con ello queremos decir que no es suficiente tener leyes que ordenen nuestras voluntades, sino que son necesarias hacerlas concretas, en el plano del saber, del hacer y del convivir.

En este sentido, la gestión de la autoridad única, ha tomado como bandera la integración de programas estratégicos a través de las unidades estratégicas de gestión educativa, para hacer de una manera más sinérgica nuestro andar y entendimiento en esto de hacer una educación pertinente en estos tiempos de cambios profundos, en consecuencia, todo lo relacionado al desarrollo cultural endógeno a través del desarrollo curricular, queda integrado en LOS ESPACIOS PERMANENTES PARA EL DESARROLLO CULTURAL ENDÓGENO Y EL PROGRAMA TODAS LAS MANOS A LA SIEMBRA FORTALECIDOS EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS A TRAVÉS DE LOS PROCESOS DE FORMACION E INVESTIGACIÓN PERMANENTE.

INTRODUCCIÓN

Para el logro de los fines de la Educación establecidos en el artículo 15 de la LOE, es necesario hacer transformaciones profundas en nuestros enfoques, concepciones, paradigmas, lógicas y métodos, problematizando, debatiendo y construyendo en torno a cómo vemos el currículo y qué queremos fortalecer a través de la Educación. Viabilizando el desarrollo curricular con énfasis en la didáctica de procesos (currículo centrado en procesos) y bajo el enfoque geohistórico (expresados en la LOE) podremos lograr estos fines, a través de la indagación de contextos, la memoria histórica de los procesos, la investigación acción participante, la planificación educativa con pertinencia sociocultural y la evaluación integral y cualitativa. Consideramos que, consolidando el PTMS y los EPDCUE, integrando las áreas del conocimiento, con el mapa de riesgo del PISI y valiéndonos de los medios tales como las canaimas educativas, entre otros, se podrá concretar integralmente el proceso de desarrollo curricular. En este sentido, se presentan las siguientes orientaciones generales que

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pretenden fortalecer los espacios de desarrollo curricular y de formación e investigación permanente hacia la consolidación de nuevas formas de hacer currículo y nuevas formas de hacer escuela. Las mismas van dirigidas a todas las instituciones oficiales (estadales, municipales, nacionales) y privadas con la finalidad de darle cohesión y coherencia a los procesos pedagógicos, curriculares, organizativos y comunitarios que se llevan a cabo en el Estado Aragua.

PROGRAMA TODAS LAS MANOS A LA SIEMBRA

En el marco de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), la Ley Orgánica de Educación (LOE) y el Plan Nacional Simón Bolívar (PNSB), la Unidad Estratégica de Gestión Educativa Curricular de la Zona Educativa y la Secretaría Sectorial del Poder Popular para la Educación (ZEA-SSPPEA), avanza en este año escolar 2010-2011, hacia la consolidación de una estructura (plataforma) local, municipal y regional que permita fortalecer el Programa Todas las manos a la siembra (PTMS) en todas las instituciones educativas oficiales y privadas del Estado Aragua.

Haciendo un poco de historia

Antes de la apertura petrolera éramos un país con una economía basada en la agricultura, el modelo económico que predominaba era el semi feudal con una fuerte presencia del latifundio, donde se establecía una relación de sumisión, los dueños de las tierras, latifundistas y terratenientes, llamados también los grandes cacaos y, por otro lado, los y las que sólo poseían la fuerza de trabajo, los campesinos pobres. Una de las modalidades de explotación era la “medianía” donde los terratenientes ofrecían sus tierras en calidad de préstamos o una especie de alquiler, para explotarlas con la condición de obtener más de la mitad de la ganancia que ésta generaba. Este tipo de relación generó una serie de luchas y batallas que van desde la guerra federal, liderizada por Ezequiel Zamora, quien representaba a un sector de la sociedad de ese entonces, integrada por agricultores o campesinos medios, que luchaban contra la expoliación de los grandes terratenientes; hasta peleas por las tierras más contemporáneas las cuales desembocaron en fórmulas reformistas como las agrarias, hechas por los partidos AD y COPEI, quienes la utilizaron bajo la estrategia de desarmar política y socialmente a la guerrilla de los años 60, la cual enarbolaba como bandera de lucha, la distribución justa de la tierra, reformas muchas veces utilizadas con matiz politiquero y electoral pero que realmente no resolvía el problema de la injusticia social con respecto a la propiedad de la tierra.

Cabe destacar que en nuestro desarrollo económico-social no ha existido un modo de producción puro, ya que los rezagos del modo de producción feudal se combinó con rasgos de una economía tipo “comunidad primitiva” como la denominó Marx (conucos, rosas, agricultura de subsistencia, etc.) y al mismo tiempo coexistían con relaciones de producción capitalistas. De esta manera, los antiguos terratenientes o sectores oligárquicos, fueron incorporando tecnologías, introducen el salario por jornal, aspectos estos propios del modo de producción capitalista. Con la aparición de la industria petrolera, penetran los paquetes tecnológicos para mayor explotación de la tierra al servicio de la agroindustria (monocultivos, agrotóxicos, mecanización, sistemas de riegos) por supuesto, que quienes pueden adquirir estas maquinarias son los grandes terratenientes y los(as) campesinos(as) pobres, al verse que no pueden competir, terminan vendiendo sus pequeñas propiedades a terratenientes y pasan a trabajar para él como jornalero o jornalera. Este tipo de relación fue traída por la mal llamada revolución verde (finales de los 50 y años 60 del siglo pasado, cuyo argumento era acabar con el hambre del mundo y producir más desde la visión del monocultivo, fortaleciendo a la agroindustria, desplazando así a la agricultura de subsistencia (con enfoques que mantenían el equilibrio lo más parecido a lo natural).

Sin romper totalmente con las características de los distintos modos de producción, progresivamente se acelera el abandono del campo, el comercio pasa a ser más lucrativo al igual que la exportación de materia prima. El campo es muy riesgoso, hay inseguridad, falta de vialidad,

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tasa de ganancia muy baja, el ciclo de siembra está sometido a eventualidades y es más largo el ciclo de retorno de capitales por la siembra que por el comercio. Este último es más rápido y se puede manipular más la inflación y el acaparamiento. Partiendo de la razón fundamental del capital o como dice Meszaros su “metabolismo”, su fin último es succionar trabajo excedente y convertirlo en ganancia. Esta es una de las razones que permiten explicar por qué no hay inversión en el campo: la tasa de ganancia en este sector es menor que en el comercio, en el negocio inmobiliario o en la tasa de interés bancaria. Esta raíz estructural de nuestra economía genera lo que se conoce como “desproporción sectorial”: el comercio y servicios son inmensos, pero no tiene correspondencia con el tamaño de la industria y la agricultura. La burguesía de ese entonces hace mayores inversiones en el sector terciario (comercio, servicios o exportación de materia prima), mientras que el y la campesino(a) pobre emigra hacia las grandes ciudades en el eje norte costero de nuestro país, en donde el “bum petrolero” favorece un desarrollo distorsionado de dicho eje, caracterizado como economía de puerto. Estas deformaciones sectoriales responden a la lógica de la acumulación capitalista mundial donde los centros hegemónicos imponen relaciones neocoloniales a los diversos países, incluido el nuestro, generando el abandono del campo y la imposición de enclaves agroindustriales en algunas regiones.

El régimen de producción capitalista guiado por la búsqueda de la máxima ganancia, genera una división del trabajo que no sólo se concreta en la fábrica sino entre países y regiones del mundo. Estas determinaciones son conocidas como características de la división internacional del trabajo, asociada al modelo de acumulación:

• Mayor concentración y centralización de la propiedad en monopolios y en países hegemónicos.

• Unos cuantos países neocolonizados y dependientes se especializan en ser proveedores de materia prima e importadores de manufacturas.

• Se genera una relocalización industrial, donde en los países dependientes se ubican las industrias contaminantes, los países imperialistas se aprovechan de las llamadas ventajas comparativas (mano de obra barata, materias primas abundantes, seguridad jurídica, estabilidad política, apertura comercial, etc.).

Tales premisas, se materializaron en el modelo de industrialización en Venezuela, bajo las orientaciones y visiones de las trasnacionales y los grupos monopolistas, como economía dependiente de la renta petrolera caracterizada por:

1. Concentración y centralización de la propiedad (monopolio y oligopolio)2. Anarquía del mercado que conduce a las deformaciones y desproporciones

sectoriales, ocupación distorsionada del territorio.3. Desarrollo de la división social del trabajo que separa las actividades manuales de las

intelectuales y distancia la ciudad del campo.4. Subutilización de la capacidad instalada industrial, sobre diversificación de bienes y

servicios, consumo enajenado.5. Aprovechamiento por parte de las empresas trasnacionales de las ventajas

comparativas: energía, materia prima, mano de obra barata.6. Producción primario exportador: producción de materia prima y productos semi

elaborados e importación de manufacturas derivadas de dichos productos.7. Control tecnológico no sólo en equipos y maquinarias, sino en patentes y licencias.8. Imposición de precios y contrataciones fraudulentas9. Alto nivel de contaminación y acumulación de pasivos ambientales.10. Atomización y fragmentación de las ramas de actividad al no tener la perspectiva de

redes productivas y no planificar la producción. En general no se eslabona la cadena: producción, transformación, distribución, consumo.

Estos 10 indicadores de nuestra economía condujo durante décadas a la deformación estructural ya anteriormente señalada, que se constata en la desproporción de los sectores económicos: sector primario signado por la monoproducción con poco valor

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agregado, agricultura en ruinas, sector de servicios y comercio hipertrofiado, es decir, un crecimiento que no guarda proporción con la base agrícola-industrial, patrones de consumo importados, inducidos por capas sociales de altos ingresos.

Cómo el modelo capitalista se concreta en nuestra agricultura

El modelo capitalista en la agricultura, con el enfoque de la revolución verde, estimula el monocultivo para la agroindustria. Con el monocultivo sobre todo de cereales, maíz, arroz, sorgo, vienen los paquetes de agrotóxicos y fertilizantes sintéticos, la mecanización de la tierra y la sustitución del jornalero por el tractor, paralelamente, el deterioro de los suelos, monopolio del agua, incremento de insectos plagas, que requerían más fertilizantes, herbicidas y plaguicidas para poder controlar y producir masivamente, según las exigencias del mercado. El hecho de tener petróleo, nos da unas ventajas en cuanto al acceso de estos derivados sintéticos para la agricultura.

El paquete de medidas impuestas en los años 70 por el Banco Mundial y el BID con sus acuerdos bilaterales, han desmantelado los aranceles y otros instrumentos que los países tenían para proteger su producción agrícola local, los forzaron a abrir sus mercados y tierras a los agronegocios mundiales, a los especuladores y a la exportaciones de alimentos subsidiados provenientes de países ricos.

Como producto de la crisis financiera en los centros capitalistas hegemónicos, los capitales ociosos migraron hacia otras inversiones, particularmente la de origen agrícola. Este giro hacia el negocio de los alimentos, donde los carteles vinculados a este rubro, tienen el monopolio de la producción, distribución y consumo, han contribuido a la actual hambruna mundial encareciendo los precios y generando escasez.

Los grandes carteles de los alimentos integrados por grandes empresas transnacionales que producen agrotóxicos y semillas transgénicas, como la MONSANTO, BAYER, DUPONT, SYNGENTA, BASF y DOW, son las grandes beneficiadas de la “crisis alimentaria”, ya que han comprado las cosechas a “futuro” en todo el mundo y controlan el conjunto de insumos agrícolas

El negocio de matar de hambre ha hecho que estas grandes trasnacionales que dominan el 80% de la producción de cereales hayan aumentado groseramente sus ganancias: para el 2007 Cargill aumentó sus ganancias en un 36%; ADM en un 66%, CONAGRA en un 30%, Bunge en un 49%, Dreifus en un 77%, en el último trimestre del 2007 Monsanto obtuvo un 44% más que en el 2006 y Dupont-Pioneer 19%

Como ya señalamos, estas empresas ya han hecho compra de alimentos a futuros. Es decir, la producción mundial de cereales, leguminosas y otros alimentos, estas empresas las tienen aseguradas por la vía de la mercantilización.

El impacto ecológico juega otro papel determinante en la crisis alimentaria, ya que a la par de la especulación, está el deterioro ambiental, el agotamiento y contaminación de los suelos, la emisión de gases invernaderos, lo que ha conducido a cambios climáticos que han arruinado también la producción agrícola en el mundo y han ocasionado las alteraciones y cambios que van desde fuertes sequías, tsunamis, terremotos, inundaciones, desertificación de suelos, estrés hídrico, escasez de agua, aumento de dióxido y monóxido de carbono por la cantidad de hectáreas de bosques desaparecidos y el uso irracional de la energía.

Existen 10 millones de personas en América Latina en peligro de pobreza extrema; 22 millones de países en riesgo de hambruna; 30 países con desequilibrios sociales por falta de alimentos; 100 millones de pobres en riesgos (30 en África); 862 millones con problemas serios de desnutrición; 2000 millones directamente afectados en el mundo. Tal cuadro que pone en entredicho la seguridad y soberanía alimentaria de nuestros países y en especial el derecho a la alimentación, ya estaba pronosticado por la FAO y la ONU.

El conjunto de estas proyecciones tienden a agravarse en los próximos meses por la combinación de la inflación-recesión que apenas comienza y sus implicaciones en la

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producción de alimentos: restricción de siembras y cosechas, escasez relativa y baja en los inventarios, altos precios y prácticas especulativas de los carteles del agronegocio a través de la compra a futuro ya realizada en la fase previa que denotó esta crisis. En EEUU, el grupo cerealero está cruzado por el impacto de las anteriores determinaciones y en rubros como el maíz se deja sentir el proceso recesivo, reducción de 27 millones de toneladas en la producción, disminución de 14 millones de toneladas en los inventarios, reducción de 15 millones de toneladas en exportaciones, a todo esto hay que agregar que el imperio para asegurar su seguridad alimentaria está reponiendo sus inventarios y garantizando las reservas estratégicas y operativas, para lo cual ha adquirido la poca producción mundial. Tal cuadro implica una verdadera amenaza para los países del sur, convertidos en las últimas décadas en importadores netos de alimentos, porque aun cuando pudiésemos tener divisas o poder comprar, no vamos a encontrar en el mercado bienes agrícolas en cantidad, calidad y seguridad del suministro.

El modelo heredado y la Educación

Esta reseña histórica es necesaria en estas orientaciones ya que el modelo de sociedad tiene implicaciones en el modelo educativo. Debemos, como maestros y maestras hacer reflexiones con pensamiento crítico con respecto a que la educación no es neutra e históricamente ha respondido a intereses para mantener la dominación de la mayoría.

Las insuficiencias estructurales, propias del modo de producción expuesto, cuya génesis y estructura está centrada en la acumulación de capitales y riquezas, tienen un patrón de empleo, tecnológico y salarial, demanda un perfil, el cual lo logra a través de la educación en la especialización de las profesiones y esto no es más que expresión de la división social del trabajo. Cada una de estas deformaciones, de un modelo pensado sólo en la acumulación de riquezas apropiadas privadamente, se ha concretado y mantenido porque existen múltiples factores que lo alimentan y sostienen, uno es la educación, en donde se prepara la mano de obra y se construyen los valores y principios que definen la lógica o el elemento subjetivo que nos hace pensar, reproducir y actuar en función del modelo imperante.

De allí nuestra afirmación de que el currículo no es un problema técnico, sino que en el qué y cómo aprendemos, cuáles contenidos, cómo los estructuramos y presentamos, qué metodologías empleamos, cuál didáctica proponemos, cómo evaluar y acreditar los saberes, todo esto descansa en una determinada concepción del mundo, de la sociedad y del desarrollo, tamizados por diversos intereses de control y dominio o de liberación y emancipación.

El desarrollo curricular en la Educación Liberadora

Visualizamos el currículo no como un modelo, sino como un desarrollo, en construcción permanente y continua, en el cual bajo las premisas de aprender a aprender, aprender haciendo y aprender en colectivo, se desarrollan procesos y capacidades humanas y se adquieren habilidades y destrezas para resolver problemas concretos con aprendizaje de conocimientos pertinentes. En cuanto a los contenidos, ya no sólo se refieren a conceptos sino que estos se articulan a procedimientos y prácticas, al mismo tiempo que se vinculan con valores y actitudes. Estos contenidos deben vincularse al contexto sociocultural, a los sujetos sociales y las problemáticas que se intentan resolver, además de tomar en cuenta la diversidad étnica y la interculturalidad, donde también juega un papel preponderante la vocación productiva de dicho contexto.

Con respecto a las problemáticas de escasez de alimento y la ambiental, en el desarrollo de la agroecología como enfoque o paradigma, la escuela debe desarrollar

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proyectos donde se concrete el hecho de producir bajo esta concepción y desarrollar acciones para transformar el deterioro ambiental. Los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios PEIC al igual que los Proyectos de Aprendizaje deben dirigirse a tal fin. Deben planificarse de manera que los contenidos que se aborden en tanto en el aula como en todos los espacios escolares, permitan el aprendizaje significativo de la agroecología y sus componentes.

En la actual etapa histórica en que vivimos se plantea revertir en su totalidad toda la visión sobre currículo y desarrollo económico capitalista. Es nuestro desafío como educadores y educadoras avanzar hacia el desarrollo endógeno como un escenario propicio para impulsar la nueva escuela, la educación necesaria. Desde allí, el Programa Todas las Manos a la Siembra pasa a ocupar un papel preponderante como medio para revertir esa realidad.

Sobre lo curricular nos planteamos dentro de las instituciones educativas:

• Recuperar y reconstruir toda la historia agrícola de nuestro país, de nuestros ancestros desde la visión geohistórica, demarcándose de la concepción rentista, agroindustrial. La pedagogía como eje de la construcción de esos saberes históricos.

• Reconocer y valorar nuestras raíces campesinas, originarias y afrodescendientes como parte de nuestra aragüeñidad y venezolanidad en general, así como también cómo los saberes que de ellas se desprenden y que aun hoy se preservan de generación en generación para hacerla práctica cotidiana en los espacios educativos y comunitarios.

• Valorar las formas ancestrales de producción y autosustentabilidad de la familia aragüeña y de otras regiones del país: el conuco, los patios productivos, la cría de animales, la siembra de frutales, la preservación de alimentos, las recetas familiares, la preservación del agua, entre otras.

• Recuperar la soberanía cognitiva y alimentaria a partir del desarrollo de contenidos y prácticas pedagógicas cotidianas de la agroecología en los espacios escolares y comunitarios como modo de fomentar y concretar la sustentabilidad de la escuela, los estudiantes y las familias y de construir un nuevo paradigma productivo-ecológico. “Un pueblo que es capaz de producir lo que consume es un pueblo libre y soberano”.

• Develar la concepción curricular estandarizada y “neutra”, acrítica que transita nuestros espacios escolares por una que opte por el aprendizaje significativo, el aprender haciendo, teórica práctica, ligado a lo socialmente útil.

“enseñen y tendrán quien sepa, Eduquen y tendrán quien haga”.

Simón Rodríguez

• Reivindicar la cultura campesina, autosustentable, de la cual el aparato educativo renegó y nos hizo negar por ser “atrasada” “marginal”, negadora de los orígenes de nuestra identidad como pueblo, allí encontramos la vergüenza étnica en frases como “estudie para que sea alguien en la vida” “estudie para que no sea como yo… un pescador” “…”para salir de abajo”, “quítate la cabeza de conuco que llegó el progreso.” todo esto pone en evidencia esa separación perversa y negadora de lo endógeno y de la fuerza de nuestra autodeterminación.

• Revertir la dependencia de la producción agrícola a gran escala que nos impuso el modelo de desarrollo agroindustrial por una producción, cercana a la gente, a los y las estudiantes, es desde allí que todo espacio es óptimo para sembrar y producir alimentos o la crianza apropiada de animales.

• Revertir la cultura excluyente, individualista por una escuela colectiva, acompañante y preocupada por el bien común, lo colectivo y lo comunal.

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En este sentido, el PTMS plantea incidir en la cultura escolar generando procesos de investigación, la siembra como práctica cotidiana y generadora de aprendizajes pertinentes y ajustados a todas las áreas de conocimientos, por tanto no debe verse como separado de lo curricular y la cultura en general.

Se plantea entre otros, que la siembra se convierta en eje integrador de todas las disciplinas y áreas de conocimientos, programas y proyectos integrales y de aprendizajes.

Es decir, el PTMS es currículo (no es actividad complementaria, ni extracátedra, ni extracurricular) Enmarcados dentro de la CRBV, del Plan nacional Simón Bolívar y la LOE se aspira tener:

1.Una escuela que produzca contenidos, principios y valores para una cultura de la siembra y la autosustentabilidad de la comunidad escolar y social.2. Una escuela que desarrolle tanto en la teoría como en la práctica, el enfoque agroecológico y que recupere su vocación productiva ancestral, campesina y sana, “agricultura sana” desde esta concepción.3.Una escuela que genere aprendizajes pertinentes para la vida en sociedad desde el desarrollo del PTMS.4.Una escuela que forme seres útiles y que puedan producir y solucionar sus problemas de sustento en los ámbitos de la alimentación, artesanía, costumbres, salud, tecnología, entre otras.5. Un ciudadano y una ciudadana que reivindiquen sus valores ancestrales y sus raíces étnicas venezolanas, latinoamericanas y caribeñas.6.Un ciudadano y una ciudadana con una postura crítica ante el deterioro ambiental para que se relacione de una manera respetuosa con el ambiente y preserve los recursos naturales.7.Una escuela del bien común y del buen vivir, en función de los planes de desarrollo del país.8.Una escuela que acompañe a las comunidades y viceversa, en la concreción de la soberanía alimentaria y en la construcción de una cultura ambiental sustentable.9.Una escuela y una comunidad integrada que promuevan y concreten el desarrollo agroecológico para la preservación de los recursos naturales y la salud de sus habitantes.

En tal sentido la Unidad Estratégica de Gestión Educativa Curricular orienta:

Se crean los y las enlaces del PTMS en cada espacio educativo a través de los y las coordinadores(as) de desarrollo endógeno, los y las cuales deberán tener dentro de sus horarios el tiempo adecuado para realizar el trabajo curricular inherente a sus responsabilidades. Los y las directivos deben apoyar y colaborar con los y las enlaces para viabilizar el logro de los propósitos.

Aquellas instituciones que no posean esta figura deberán nombrar su enlace de desarrollo endógeno para tal fin. Habrán tantos enlaces como instituciones educativas existan en el estado y deberán articularse con el o la coordinador(a) municipal del PTMS.

Son responsabilidades del Enlace de Desarrollo Endógeno (EDE):

1. Cumplir y hacer cumplir la resolución N° 024 emanada del MPPE donde se da obligatoriedad al PTMS y la circular N° 006 y 002 de la ZEA de los EPDCUE.

2. Orientar el desarrollo curricular del PTMS dentro de las instituciones.

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3. Trabajar de manera articulada y en juntura con el enlace de redes de la institución para acometer el trabajo curricular de los epdcue.

4. Acompañar y orientar los Proyectos de Aprendizajes (PA) y los PEIC de todos los niveles y modalidades según sea el caso, para que se desarrollen contenidos y prácticas vinculadas a la agroecología (Desarrollo predial agroecológico, Manejo agroecológico del suelo, Cosecha y manejo agroecológico del agua, Manejo agroecológico de las semillas y variedades locales, policultivos, compostajes, manejo agroecológico de insectos, crianza apropiada y tecnologías apropiables… y todos los procesos que de estos ejes temáticos se desprenden o se relacionan)

5. Formar en las técnicas de la agroecología a toda la comunidad escolar, comunidad, familias, consejos comunales bajo la estrategia de punto y círculo, es decir el radio de acción comunitaria de cada plantel y como una línea de integración comunitaria.

6. Garantizar el levantamiento e información de las potencialidades para la siembra, la crianza, producción de semillas o bioinsumos, tanto en espacios directos como alternativos según sea el caso.

7. Hacer seguimiento a los ciclos de siembra que se desarrollen en las instituciones educativas.

8. Estimular y potenciar la organización comunitaria y escolar a través de la conformación de brigadas por la soberanía alimentaria.

9 Coordinar la formación permanente de las brigadas por la soberanía alimentaria.

10. Desarrollar los patios productivos aledaños a la institución, con las brigadas, con el fin de prolongar el espacio de siembra hacia la comunidad.

11. Desarrollar los Espacios Permanentes para el Desarrollo Cultural Endógeno (EPDCUE) una o más veces por semana (no menos), según ritmos y desarrollos.

12. Acompañar y desarrollar de manera conjunta con la comunidad escolar, EPDCUE asociados a: gastronomía campesina, siembra agroecológica, economía social, tecnología apropiable, autoconstrucción, conservación de semillas, fabricación de tanques y sistemas de riego, biodigestor, hornos solares, entre otros que reivindiquen los valores comunitarios y del bien común.

13. Articularse e impulsar planes de siembra y redes de distribución local, con los Consejos Comunales en el territorio.

14. Acompañar las brigadas por la soberanía alimentaria en la formación, comunicación, organización y movilización.

15. Garantizar el enfoque agroecológico en las prácticas pedagógicas de los actores del hecho educativo comunitario, la superación de la cultura mercantilista por la del bien común y social.

16. Acompañar y consolidar la misión agrovenezuela en las instituciones educativas.

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17. Formar parte del colectivo de Formación e Investigación Permanente.

18. Participar en los encuentros, jornadas, actividades de evaluación, seguimiento y orientación que la Zona Educativa y la Secretaría del Poder Popular para la Educación planifiquen a través de la unidad curricular o de la coordinación regional del Programa.

Son responsabilidades del coordinador o la coordinadora municipal del PTMS

1. Acompañar a los y las enlaces de desarrollo endógeno en el cumplimiento de sus funciones y responsabilidades.2. Articular esfuerzos con las instituciones del estado, municipales y locales para el cumplimiento de la resolución N° 024 del MPPE y todo lo concerniente al desarrollo endógeno sustentable en las instituciones.3. Organizar planes de formación en los aspectos técnicos agroecológicos del PTMS.4. Impulsar y concretar la Misión Agrovenezuela en los espacios educativos y comunitarios articulados a los principios del PTMS.5. Impulsar los EPDCUE una o más veces por semana (no menos) en los ejes curriculares que se planifiquen para tal fin.6. Articularse al colectivo de Educación Popular en el ámbito municipal o parroquial para informar los avances del desarrollo curricular.7. Asistir a las reuniones con la coordinación regional del PTMS.

Esta nueva fase es fundamentalmente organizativa para lograr la incorporación del 100% de nuestras instituciones educativas. Para ello, es necesaria una estructura (plataforma) que permita avanzar tanto en el campo como en la ciudad. El desarrollo Cultural Endógeno a través del desarrollo curricular abre brecha en el camino fundamental hacia la construcción de una sociedad de convivencia, de soberanía, de bien común y de integración que permita salirle al paso a la crisis alimentaria y ambiental que apunta a la destrucción de nuestra hermosa Tierra (hogar común de todos los seres humanos). Es reto de maestros y maestras de todos los niveles y modalidades poner nuestro histórico grano de arena para juntos y juntas construir un mundo mejor.

ESPACIOS PERMANENTES PARA EL DESARROLLO CULTURAL ENDÓGENO (EPDCUE) EN EL MARCO DEL DESARROLLO CURRICULAR

La fragmentación a la que hemos sido objeto en todo el trayecto de nuestra formación, práctica pedagógica, administrativa y comunitaria ha estado signada de mitos, tergiversaciones y descalificaciones en esto de construir un modelo educativo integral e integrante, de allí surgen las siguientes críticas:

Se ha querido ver dentro de la cultura escolar que algunas áreas del conocimiento son más importantes que otras.

La cultura escolar nos ha hecho creer que existen mejores profesores(as) o maestros(as) según el status y el título que da una casa de estudio donde se forman maestros.

Dentro de la cultura escolar se piensa y se cree que la formación del maestro y de la maestra culminó en el pregrado, postgrado o doctorado.

Se nos ha hecho creer en una sola concepción curricular, en un solo sistema de conocimientos, invisibilizando otras concepciones y saberes existentes. Prevaleciendo la idea de que el conocimiento académico y de aula es superior a otros conocimientos.

Que la administración escolar no se puede cambiar y que la organización escolar no puede ser modificada.

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Que el currículo hace énfasis en las áreas de lengua, matemática o las ciencias naturales, siendo estas el eje central en donde giran todas las demás áreas.

Se mantiene la visión de que las artes y el deporte son áreas para pasar un rato acogedor o chévere con el estudiantado.

Que en los espacios académicos no hay cabida a expresión de sentimientos u otras formas de saber y de hacer.

Que la escuela y sus maestros, maestras, docentes o profesores debe centrarse en el consumo del conocimiento teórico, libresco, escolástico.

Se piensa que la escuela o el espacio escolar es un escenario donde solo los y las maestros(as), docentes o profesores son los únicos llamados para trabajar todo lo relacionado con la educación y que las madres, los padres y representantes no deben “tomarse esas atribuciones”.

Que la escuela nada tiene que ver con lo social, cultural, político y comunitario. Se ha separado la teoría de la práctica, siendo la teoría descontextualizada de la realidad de

los y las estudiantes y de los y las docentes. A su vez, docentes que creen que ponerlos a realizar actividades manuales los degrada e irrespeta en su condición de profesor, profesora o especialista.

“Los conocimientos se dividen en teóricos y en prácticos; y la teórica no es sino el conjunto de preceptos dados por una experiencia consumada; teórica sin práctica, es

pura fantasía”.

(Simón Rodríguez, Obras Completas 1975)

Todos estos asuntos son visiones, enfoques, formas de pensarse bastantes alejadas de nuestras leyes revolucionarias: CRBV, LOE, PNSB, LOPNNA, entre otras, obedeciendo así a visiones o formas de hacer ligadas a un enfoque tecnocrático, tradicional y escolástico que traemos de la colonia y con el cual hemos sido tímidos(as) y hasta complacientes en no hacer la ruptura definitiva.

Estamos conscientes de que los cambios hacia el modelo educativo pertinente y la superación del modelo colonial burgués no es del todo rápido y acelerado, pues los cambios se van dando progresivamente y es a través del diálogo, la construcción colectiva y la participación protagónica de todos y todas, que podremos acercarnos desde la conciencia a él.

Estas orientaciones buscan entre otras cosas, aportar desde las ideas elementos para seguir construyendo el discurso y la práctica transformadora, es por ello que instamos a los y las maestros (as), profesores (as), docentes, especialistas, psicopedagogos (as), orientadores (as), a buscar de una vez por toda la escuela que queremos, enmarcados en una educación liberadora.

Por ello queremos centrar lo siguiente:

1. La escuela como escenario público, es un espacio donde se educa en sociedad, todo lo que acontece en ella es fuente de aprendizaje y como escuela debe servir para que sus maestros (as), docentes, comunidad, niños(as) y jóvenes se formen dentro de ella de igual modo, el espacio escolar debe pensarse en función de lo que queremos aprender, cómo y para qué, a través del engranaje entre teoría y la práctica extraída de la realidad de la Institución y su contexto.

2. La escuela como escenario público es un espacio donde se forma parte de nuestra personalidad, el carácter por consiguiente, todas las madres y los padres de familia, personal obrero, administrativo, docente y directivo que están adscritos a ellas son referencias en sus

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modos de ser, hacer y convivir, esto quiere decir que enseñan con sus actos los valores que expresan a través de sus prácticas en sociedad.

3. Este cúmulo de acciones y conocimientos son todos integrantes e integrales a la vida, por tanto todo lo bueno y útil que cada quien haga dentro de la escuela o institución incide directamente en la formación integral de los niños, las niñas, jóvenes, adultos y adultas en sí mismo también.

4. Es falso que las artes, la cultura, las ciencias sociales y las naturales están separadas y escindidas entre sí, muy por el contrario son parte del un tronco común y se unen en el conocimiento de manera holística e integral desde lo cotidiano.

5. Todas las áreas del conocimiento, se relacionan en el todo y en sus partes o viceversa, de allí que, dependiendo de cómo hagamos nuestra práctica pedagógica podremos hacer evidente ese hacer y saber pedagógico que genera la misma.

6. El desarrollo curricular está fuertemente relacionado a la intencionalidad pedagógica de los y las docentes. Por ello, cada estrategia metodológica responde a esta intencionalidad y deben ser sistematizadas permanentemente en colectivo para poder evaluar los logros educativos.

En consecuencia, LOS ESPACIOS PERMANENTES PARA EL DESARROLLO CULTURAL ENDÓGENO (EPDCUE) apuntan a la integración desde el hacer, el saber pedagógico de manera sencilla, la concreción de la LOE, en estos tiempos.

También es necesario resaltar que con los EPDCUE, se garantizan los derechos constitucionales a la recreación, educación y la cultura.

Las razones sobran a la hora de reflexionar las prácticas que se dan en los EPDCUE y como el impacto desde los y las estudiantes se entrevé cada vez que se desarrollan a los largo de los meses.

Dicho esto, pasaremos a orientar, acompañar a los y las docentes, colectivos de educación popular, comités de educación y cultura todo lo relacionado al avance de los EPDCUE:

Lo organizativo.

Por ser un elemento dentro de la vida social, lo organizativo requiere de la constante revisión y acompañamiento, así como también vincularnos permanentemente con todas las organizaciones, instituciones culturales y artísticas que existen en las comunidades como lo son: vocerías comunales, consejos culturales (artesanos, artistas plásticos, etc.), grupos organizados, movimientos reconocidos en las comunidades, entre otros. Todos pueden vincularse y hacer vida e integración con los Núcleos Centrales de Red (NCR) en sus diferentes espacios territoriales y contextos.

1. Se continuará dándole viabilidad a la circular 006 ZEA y 02 SSEA, de fecha 02 de Abril 20102. Los Núcleos Centrales de Redes (NCR) continuarán reuniéndose una vez por semana con

los y las enlaces de la red y todos aquellos que apuesten al trabajo colectivo.3. A partir del mes de Septiembre deberán legitimarse las vocerías de los núcleos, a través de

una asamblea de enlaces para tal fin, allí se determinará quién asumirá los aspectos organizativos y administrativos de los EPDCUE, a nivel municipal en corresponsabilidad con la ZEA Y SSPPEA. Para efecto de las redes UN VOCERO O VOCERA, es aquella persona que asume la responsabilidad política administrativa entre la ZEA y SSPPEA y el Núcleo Central de la Red.

4. La Unidad Estratégica de Gestión Educativa Curricular podrá asignar voceros y voceras de núcleo para fortalecer la organización en red en el momento que se requiera y producto de las evaluaciones trimestrales que se realicen.

5. El trabajo del vocero y o de la vocera es voluntario para lo cual no se asignarán comisiones de servicios, exceptuando aquellas que determine la zona educativa bajo estudio y

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consideración del equipo de gestión y la autoridad única de educación en función de las necesidades.

6. los voceros y las voceras de los Núcleos Centrales de la Red sociocultural deben hacer presencia en las reuniones de los colectivos de educación popular de los municipios a fin de dar cuenta del trabajo curricular que se avanza con los EPDCUE.

7. Los y las enlaces del núcleo central de red deberán asumir la articulación directa entre la escuela y el consejo comunal, comités de educación y cultura con la finalidad de contribuir al plan de desarrollo comunal y presupuestario de la comuna o de la comunidad. Para efecto de la red sociocultural UN ENLACE O UNA ENLACE es el o la especialista o persona encargada de desarrollar los EPDCUE dentro de las escuelas una o más veces por semana (no menos) y asiste una vez por semana a las reuniones del Núcleo Central de la Red. En conclusión, habrán tantos(as) enlaces como escuelas existan en la parroquia, comuna o municipio.

8. Los voceros y las voceras de los Núcleos Centrales de la Red sociocultural deberán asistir de manera obligatoria a las evaluaciones trimestrales organizadas por la UEGEC para rendir cuenta del avance del desarrollo curricular a través de los EPDCUE en las instituciones educativas.

9. Aquellos municipios metropolitanos donde existan los voceros o las voceras parroquiales deberán reunirse para determinar la evaluación global del municipio y delegar en un(a) vocero(a) principal que asuma la responsabilidad de rendir cuenta ante la gestión zonal, autoridad única y la división de cultura.

10.Los voceros, las voceras y enlaces de los núcleos centrales de la red, conjuntamente con los colectivos municipales de educación popular, directores(as), supervisores(as), comités de educación y cultura de los consejos comunales y comunas, tienen la obligación de cumplir y hacer cumplir las leyes, circulares, resoluciones, para lo cual podrán detectar fallas, obstáculos, llevar formatos, evidencias, implementar alternativas o hacer reorientaciones para el seguimiento pedagógico de los espacios escolares y la aplicación de las políticas educativas que emanan del MPPE, ZEA, SSPPEA.

11. Los y las enlaces de la red deberán articularse con el enlace de desarrollo endógeno y formación permanente de las instituciones educativas con el fin de impulsar el desarrollo curricular.

Aspectos administrativos-operativos:

Con los aspectos administrativos y operativos se trata de llevar un seguimiento por escrito mediante diferentes formatos a TODAS las Instituciones Oficiales y Privadas, en relación al desarrollo curricular a través de los EPDCUE una o dos veces por semana, es por ello que los y las enlaces y voceros(as) desde el Núcleo Central en Red realizarán los siguientes procedimientos:

Enlaces:

1. Firmar el formato de asistencia en la reunión del núcleo. 2. Poseer y revisar permanentemente, el perfil cultural del personal obrero, administrativo,

directivo, docente y estudiantes debidamente firmado por ellos para desarrollarlo en los EPDCUE.

3. Solicitar por escrito al personal directivo, puntos de agenda en los consejos de maestros y maestras, para informar, instruir y orientar sobre el desarrollo e impulso de los epdcue dentro de las instituciones educativas, haciendo énfasis en la circular. Se recomienda que los y las voceros(as) estudiantiles puedan participar en dichas reuniones.

4. Desarrollar una o dos veces por semana los EPDCUE. En caso de no ser así dejar registro por escrito, sellado y firmado por el personal directivo, en el formato respectivo, aquel personal que manifieste no querer participar en el desarrollo de los mismos.

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5. Llenar el acta de EPDCUE semanal y acta Cuali-cuantitativa EPDCUE trimestral.6. SOCIALIZAR la CRBV, LOE, PNSB, LOPNNA, MATERIAL DE PEDAGOGÍA DE LA ACCIÓN

Y REFLEXIÓN con los y las estudiantes de manera directa y en asambleas.7. Elaborar listado de los voceros y las voceras estudiantiles que formarán parte de las Brigadas

Estudiantiles.

Voceros y Voceras

8. Llevar una agenda de las reuniones semanales del NCR y registro diario de las actividades que él o ella realice semanalmente.

9. Llevar la asistencia de las Reuniones del NCR 10. Entregar mensualmente a la(s) institución(es) el justificativo de asistencia del Enlace que

asiste al Núcleo. 11. Entregar por escrito formato de invitación al enlace de la institución para que participe de las

reuniones semanales del NCR y dejar acuse de recibo.12. Solicitar por escrito al director o directora del plantel el o la enlace que participará en las

reuniones semanales del NCR en caso de no tener especialista. En caso de ser docente de aula este o esta será acompañado directamente en la institución por el o la vocero(a) del núcleo para que el o la docente no deje el aula sola.

13. Se recomienda que los y las enlaces que se nombren desde la institución en caso de que no exista especialista, sea del personal obrero, administrativo u otro que no tenga matrícula permanente.

14. Asistir a los colectivos docentes para acompañar y orientar sobre los EPDCUE. 15. Velar, Socializar y entregar formato de invitación y Circular(es) en todas las Instituciones

públicas y privadas, consejos comunales y/o comunas dependientes de la Parroquia o municipio según sea el caso.

16. Acompañar, Instruir y Orientar en todas las Instituciones sobre la apertura y desarrollo de los EPDCUE y registrar los acuerdos en el formato.

17. Llevar carta de solicitud de recursos a las empresas públicas y privadas para solventar requerimientos de insumos del Núcleo o Instituciones educativas con respecto al desarrollo de EPDCUE.

18. Llevar registro organizado por fecha de audio, videos, prensa escrita entrevista e informaciones a través de medios de comunicación aliados.

19. Tener caracterizado al o la enlace en sus aspectos socio laborales entre otros.20. Realizar trimestralmente el balance del municipio para la evaluación respectiva ante la gestión

zonal y sectorial. 21. Entregar las actas de EPDCUE semanal y acta Cuali-cuantitativa EPDCUE trimestral cuando

se solicite.

Perfiles Culturales.

A lo largo de nuestros procesos de acompañamiento a los núcleos y escuelas hemos detectado fallas en los propósitos del Perfil Cultural, en el qué y en el para qué levantamos los perfiles, podemos mencionar las siguientes:

1. Se le ha dado un uso exclusivamente instrumental al formato del perfil, se toman los saberes pero no se profundizan en los mismos, o en su defecto los maestros y las maestras aún no se han percatado o reflexionado en torno a las implicancias de su perfil en el desarrollo curricular de la escuela.2. Se evidencia poca socialización con los y las actores(as) del hecho educativo del documento: Los Maestros(as) y sus prácticas en el devenir Histórico Latinoamericano y Caribeño, trayendo como consecuencia que cada quien exprese desde su intuición lo que son los EPDCUE sin profundizar en los fundamentos filosóficos y pedagógicos implícitos.

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3. Se considera el perfil como un documento cerrado, que no se comparte, el mismo es una síntesis ajustado a un formato limitado.4. Se llena el perfil tipo encuesta. preguntando 5 días antes del EPDCUE que quiere hacer el o la docente.

Por tal motivo a continuación se presentan las siguientes orientaciones:

1. En primer término hay que comprender que los perfiles son parte del currículo en construcción, es el insumo principal con el que se concreta el EPDCUE, aunque se levanta en el primer momento durante la pre organización, constantemente hay que enriquecerlos. El o la enlace debe tener un cuaderno de registro en el cual pueda evidenciar los encuentros con los distintos actores y el levantamiento del perfil.

2. El o la enlace debe conseguir la forma más idónea para el levantamiento de los perfiles dentro de la institución, hacer uso de técnicas de educación popular tales como: conversación cara a cara, diálogos, entre otras, estas conversaciones deberán vaciarse ordenadamente dentro de un cuaderno registro.

3. El o la enlace puede apoyarse con actores del hecho educativo para levantar los perfiles siempre y cuando sea de modo dialógico. Las encuestas o cuestionarios no son recomendables para este tipo de indagación (es un encuentro humano no técnico).

4. El cuaderno registro para los perfiles culturales son parte de la memoria pedagógica de la institución escolar, el mismo sirve para llevar sistematizadamente las potencialidades de los actores del hecho educativo de modo ordenado y para su uso pertinente y oportuno.

5. Los y las actores(as) del hecho educativo son: obreros(as), estudiantes, secretarias (os), maestros(as), directores(as), consejos comunales, organizaciones de base.

6. Importante la lectura en colectivo del documento: Los Maestros(as) y sus Prácticas en el Devenir Histórico Latinoamericano y Caribeño. En esta etapa es importante profundizar en la pedagogía crítica que nos permite comprender las transformaciones fundamentales que se están realizando en el desarrollo curricular a través de los EPDCUE.

7. Los saberes que deben reflejar los perfiles son aquellos que se sustentan en los ejes curriculares (Ver: Los Maestros(as) y sus Prácticas en el Devenir Histórico Latinoamericano y Caribeño Pg.12 al 15.)

8. Los ejes curriculares para los EPDCUE son: gastronomía, tradición oral y escrita, historia local, tecnología apropiada y apropiable, Vocación agrícola y pecuaria, actividades recreativas, actitud, aptitud física y deportes, economía social, expresiones artísticas, tradiciones usos y costumbres, artesanía, lo étnico.

“la revolución será cultural o reproduciremos la dominación”La evaluación.

La evaluación desde la LOE se concibe como un proceso integral. En nuestro Estado, hemos ido impulsando la evaluación basada en procesos, es decir, la forma en cómo el y la estudiante va desarrollando sus competencias (procesos y capacidades humanas, destrezas y habilidades, conocimientos) desde el trabajo sostenido y permanente para al final tener el logro de las mismas.

Desde los EPDCUE, no se pretende separar el proceso evaluativo y académico, tampoco pretendemos meterlo dentro de los cánones cuantitativos pues ellos, los EPDCUE, tienen explícitos en sus actividades cualquier articulación con los conocimientos.

En este sentido proponemos:

1. La planificación de los ejes cuniculares del EPDCUE, surge a partir de la indagación, análisis y puesta en común de los perfiles culturales que posee cada docente, obrero o administrativo de la institución. Por ello, es importante que los perfiles sean el centro del desarrollo curricular

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desde la escuela. Cada docente debe armar su perfil cultural en acompañamiento con el o la enlace de redes para su orientación.

2. El día del EPDCUE, no se medirá contenido, el y la coordinador(a) del EPDCUE evaluará el proceso (la experiencia vivida) de manera natural, libre, integral (registrando lo disfrutado, lo observado, lo genuino, lo integral): ese día es el día de poner en conjunto la juntura que libera, el hecho cultural como potencial que dinamiza el intercambio de saberes y la recreación de todos y de todas.

3. Previa revisión de los perfiles con anterioridad, cada colectivo docente decidirá cuáles ejes curriculares son los pertinentes para desarrollar en los EPDCUE.

4. Los y las estudiantes deberán este día distribuirse según sus intereses en el espacio permanente. Cabe destacar que no se toma en cuenta edades. Pueden participar indistintamente edades diversas, grados diversos, secciones diversas. Aquí, el desarrollo curricular que se pretende es que las actividades sean el centro de los intereses de los y las estudiantes.

5. Posterior al EPDCUE, los días restantes, los y las docentes podrán chequear las actividades que sus estudiantes han desarrollado en los diversos espacios, y podrán tomar aquellas que por su significancia sirva para desarrollar conceptos, fórmulas, temas históricos que se ajusten al área de conocimiento que él o ella labora.

6. Podrán los y las docentes elaborar un plan de evaluación que permita desde los ejes curriculares donde participan los y las estudiantes valorar los avances desde sus componentes o áreas de conocimientos según sea el caso, planificando estrategias de evaluación innovadoras, participativas y con la intencionalidad pedagógica que permitan hacer balances de logros, avances, dificultades.

7. La ponderación final queda ajustada al componente o área según sea la habilidad que tenga la o el docente para integrar las experiencias a los conocimientos con pertinencia en sus áreas o componentes.

Algunas observaciones importantes para desmontar la educación bancaria y la evaluación punitiva- técnica-cuantitativista.

1. los EPDCUE no son clubes, no son charlas, no son extracátedra, no son actividades complementarias o extracurriculares. Los EPDCUE son actividades curriculares prácticas que pueden vincularse con la teoría según la pericia que tenga cada docente para integrar esta práctica a los conocimientos.

2. Los EPDCUE no son notas ni puntajes.3. En los EPDCUE sólo rigen los perfiles culturales de los actores del hecho educativo. Desde

allí se planifican y desarrollan, estos pueden durar hasta que se agote la fuente de experiencia y conocimientos.

4. Los EPDCUE no están sujetos a planificaciones por aula, matrícula o secciones. No se le puede obligar a ninguna persona a participar en un eje curricular que no desee. Cada estudiante está donde le interesa y cada docente hace lo que le gusta. Eso sí, todo lo bueno y útil de un conocimiento práctico es lo que buscamos y ajustado a la LOE.

5. los EPDCUE se articulan a los PA y PEIC cuando cada docente elabora su perfil cultural y planifica en función de él.

6. Todos los y las estudiantes deben participar en algún EPDCUE.7. Los EPDCUE deben desarrollar todos los ejes curriculares.

La cultura escolar tiende a hacer de las innovaciones actos de reproducción y de tradición, es por ello que todos y todas debemos hacer un esfuerzo por superar la fragmentación, la atomización, la reproducción de la vieja cultura escolar y permitirnos investigar acerca de las concepciones curriculares que buscan hacer ruptura con las viejas formas de dominación.

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En la educación liberadora, la nuestra americana requerimos de estar atentos a todas las formas que incitan a la reproducción, Freire decía que la escuela colonial, puede ser un espacio liberador si dentro de ella todos buscamos transitar por otras vías para su concreción. De allí que los EPDCUE no escapan a caer nuevamente en el “gatopardismo” cambiar para que nada cambie y todo siga igual. Es por ello, que se hace necesario la sistematización permanente de las experiencias vividas en los EPDCUE para poder tener conciencia de sus logros y estar “ojo avizor” de las desviaciones producto de reproducir las viejas formas de hacer escuela.

Desde el compromiso en este desafío del desarrollo curricular, es que la escuela aragüeña debe seguir transitando hacia su educación liberadora.

FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN PERMANENTE EN EL MARCO DEL DESARROLLO CURRICULAR

La mayor fatalidad del hombre, es no tener con sus semejantes, un común sentir de lo que conviene a todos, LA EDUCACION SOCIAL, remediará este mal.

Simón Rodríguez

La unidad estratégica de Gestión Educativa Curricular de la Zona Educativa y la Secretaría del Poder Popular para la Educación del Estado Aragua, ha venido reflexionando en torno a la necesidad de fortalecer y profundizar el desarrollo curricular y su concreción desde las y los sujetos que conforman la gestión estadal y su viabilización dentro de los espacios educativos.

Hemos estado recogiendo a lo largo de los últimos meses, reflexiones, preocupaciones, aportes y propuestas, a través de reuniones, conversaciones, diálogos, encuentros con colectivos (de Educación popular, docentes de aula y en función directiva) y jornadas de evaluación, insumos que permiten construir una mirada colectiva, en diálogo permanente con todas y todos, las y los actores del hecho educativo, los cuales han dado elementos para construir las siguientes orientaciones.

El propósito que buscamos en esta nueva fase desde la unidad estratégica de gestión educativa curricular, va dirigido a la construcción de una nueva escuela y prácticas educativas, ajustadas a los nuevos tiempos, así como también la superación de la fragmentación de los conocimientos, el impulso de una cultura política participativa, protagónica y la integración del espacio público escolar a todos los ámbitos y desarrollo comunal, local y regional, para viabilizar la línea estratégica de desarrollo curricular pertinente, hacia todos los espacios educativos y colectivos de educación popular en el ámbito municipal, a modo de darle carácter orgánico a los procesos formativos, articulados a la concreción de la gestión educativa de manera integral.

En esta primera fase estableceremos las estructuras organizativas pertinentes para transitar hacia la educación liberadora desde la escuela y el municipio. En este sentido, la Formación Permanente, constituye una política de gran importancia dentro del desarrollo del currículo pertinente, puesto que estratégicamente plantea vincular prácticas pedagógicas con la revisión y reflexión crítica de las mismas por los(as) propios(as) actores(as) del hecho educativo. Es por ello que suscribimos la visión de nuestro maestro Paulo Freire cuando expresa:

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“Por formación permanente yo entiendo no cursillos, charlas, sino entiendo la discusión de la práctica. Esto es: plantear a los educadores su propia práctica para que reflexionando sobre ella descubran los obstáculos epistemológicos, ideológicos, políticos, que la práctica plantea”. (Paulo Freire, 1993).

Desde esta concepción de formación, el espacio educativo y el contexto social se convierten en fuente y escenario de aprendizaje permanente, de formación, innovación, construcción y producción de nuevos conocimientos para la elaboración de propuestas que apunten a la concreción de la intencionalidad educativa enmarcada en el preámbulo de la CRBV/1999 y sus artículos 3,4,5,21,100,102,103,110, 111, 184 y en la LOE 2009/, en sus artículos 3,4,6,14 y 15 entre otros.

La Formación Permanente desmonta aquellas visiones que dicen que el maestro y la maestra son objeto de “capacitación”, “actualización”, que son personas que no producen saberes pedagógicos y los cuales se incorporan a la labor docente para “ejecutar” el “currículo” prescrito o elaborado por los expertos, reiterando en nuestra conciencia que somos consumidores(as) de los saberes de “otros”, foráneos a nuestra realidad. De igual modo se plantea trascender la separación intencional de áreas de conocimiento como: formación, investigación, desarrollo curricular y desarrollo endógeno. Que históricamente ha marcado la formación de las y los docentes; visión solapada que atenta contra la integralidad necesaria, para superar toda fragmentación impuesta en la cultura escolar.

Frente a esta realidad, aun presente en nuestras instituciones educativas, creemos pertinente seguir propiciando el encuentro desde la misma cotidianidad de todas y todos los sujetos a través de sus prácticas vivas y reales para que se fortalezcan en su autonomía, soberanía cognitiva y organizativa.

Como toda acción forma parte de una dinámica histórica y necesita verse articulada a una realidad social concreta, entendemos que la formación permanente que hoy plantea la LOE/2009, recoge y se suscribe a una corriente pedagógica que desde la década de los 70 y 80, puso en cuestionamiento y buscó trascender el carácter neutro y enunciativo de una Educación al servicio y legitimadora de los mecanismos de dominación, producto de políticas neoliberales activadas en Nuestramérica en estos años. En el marco de ese contexto se generaron debates y acciones que se alimentaron de toda esa historia de resistencia originaria indígena, afrodescendiente, que ha hecho énfasis en la reflexión crítica de: ¿cómo se forman nuestros niños, niñas, jóvenes, maestras, maestros? , ¿Para qué tipo de educación?, y ¿Para qué modelo de sociedad?; caracterizando así los déficit de la formación desde una intencionalidad que subyace en ese currículo oculto, que no es otro que el de la Educación para la dominación y la reproducción de la injusticia social.

Esta educación para la dominación niega el rol de sujetos históricos que todos y todas tenemos frente a nuestra realidad educativa como proceso social y limita el hacer educativo a un hecho técnico, desprovisto de toda visión política, social, económica, cultural y ambiental, impronta de la educación desenmascarada y denunciada por muchos y muchas educadores latinoamericanos / venezolanos, entre ellos: Simón Rodríguez, José Martí, Paulo Freire, Fals Borda, Luis Bigott. En el marco de esta concepción de la formación, cabe resaltar, el planteamiento del maestro como investigador, expresado por el educador venezolano Luis Bigott, en su libro “El Maestro Neocolonizado”/año ,1975 en su primera edición, desafío que nos emplaza y acompaña desde hace muchos años.

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En este sentido, creemos necesario señalar que en Aragua, desde los primeros años de la década de los 90 (90-91-92), se inicia un debate y construcción colectiva, referenciado por esta convicción del “maestro y maestra como investigador e investigadora”, acción necesaria para el cuestionamiento de la educación tradicional despolitizada y neutra, replanteando el rol que jugaban las comunidades conjuntamente con los maestros y las maestras en relación a la construcción de una educación articulada a un proyecto local, regional y de país, tal y como lo expresó el maestro Simón Rodríguez, “Para hacer República es necesario formar republicanos”.

Es así como en el marco de Proyecto Educativo regional, surge la propuesta educativa de “Escuelas Solidarias” (1994), propiciando talleres como: “Accionando Para Mejorar” “Maestros Líderes para Competir”, fundamentado en la corriente de superación personal de “Motivación al Logro”, y los talleres de actualización docente financiados por la Banca Multilateral, los cuales se caracterizaron por responder a una lógica de fragmentación del saber, descontextualizados, impertinentes socioculturalmente, de espalda a los debates y cambios que ya se planteaban en la Educación Aragüeña y venezolana, como alternativa a esta visión de formación, se avanzaba con talleres de “investigación acción desde el aula“, “encuentros de investigación acción” y los “Sábados Pedagógicos”, logrando así replantear y fortalecer la visión Filosófica, Pedagógica, Axiológica y Epistemológica del proyecto Educativo de Aragua, años 1995/1996/1997.

Estas experiencias, entre unas ya contadas y otras por contar, abrieron brecha para la realización consciente del proceso de la constituyente educativa en nuestro Estado (1999), acontecimiento que se dio en toda la geografía venezolana y fue fundamento del Proyecto Educativo Nacional (versión preliminar/1999), así mismo se desarrolla la propuesta de “formación permanente para el docente aragüeño”, también en este mismo año, con estas condiciones favorables en relación a la gestión educativa que estaba en desarrollo, se inicia esta nueva década (nuevo milenio), y se continua avanzando en experiencias innovadoras desde las escuelas y comunidades que apostaban a una educación enmarcada en los principios establecidos en la CRBV(1999), acción que sigue direccionada por el debate de las prácticas educativas en espacios de encuentro a través de conversatorios, coloquios, asambleas, colectivos docentes, mesas de trabajo, foros, charlas y congresos pedagógicos, lo que ha favorecido el avance hacia la concreción de esa concepción de la educación libertaria expresada por Paulo Freire, la cual se construye desde el pueblo y su gente, cuando expresa: “Es muy importante en la teoría de currículo conocer cómo el pueblo conoce, hay que saber cómo el pueblo sabe. Hay que saber cómo el pueblo siente, cómo el pueblo piensa, cómo el pueblo habla…”

Partiendo de todas estas experiencias, sueños, reflexiones, debates y tensiones, desde el año 2000, se desarrollan acciones e innovaciones transformadoras entre las cuales tenemos:

Las comisiones curriculares/ municipales e institucionales haciendo énfasis en la estrategia metodológica de indagación de contexto, para avanzar hacia la pertinencia socio cultural de la educación.

Centro de educación integral comunitaria (CEICO). Atención integral desde los espacios alternativos. Las redes socioculturales. Programas no convencionales PNC con énfasis en los niños y niñas de educación inicial. Impulso al desarrollo de las misiones educativas en cada comunidad.

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Estas acciones se constituyen en referentes para el impulso de la Formación Permanente que asume la investigación desde el enfoque socio crítico, como eje metodológico para el desarrollo curricular pertinente, desde los colectivos integrales conformados en las instituciones y espacios educativos. Es desde este acumulado histórico con sus saldos organizativos y formativos, que la gestión Educativa Aragüeña se plantea seguir fortaleciendo la formación e investigación permanente como política que reivindica los sueños, luchas y voces de niñas y niños, hombres y mujeres que tienen la esperanza de hacer pedagogía desde las realidades de nuestras comunidades que nos desafían en lo cotidiano, consecuentes con el principio expresado en la LOE/2009 artículo 4, “seres humanos en condiciones históricamente determinadas”. Premisa que reviste un aporte contundente desde el enfoque geohistórico que ha de imprimirle sentido y contenido a nuestra Educación, porque es una ingenuidad pensar en ciudadanos y ciudadanas con identidad y consustanciados con el máximo Principio expresado en nuestra constitución de autodeterminación, unidad latinoamericana y caribeña, a la sombra de lo que somos geográfica e históricamente desde estas latitudes, cuando nuestra educación fue forjada con referentes culturales que desdibujaron nuestra esencia indígena y afrodescendiente.

En este sentido, la formación permanente desde esta concepción histórica y crítica, ha de ajustarse y responder a los desafíos que nos plantea este escenario político que recoge el PNSB, CRBV, expresada también en la LOE/2009 en su Art 38 y 39 cuando se refiere a la Formación Permanente: Como un “Proceso integral y continuo que garantiza el fortalecimiento de una sociedad crítica,

reflexiva y participativa en el desarrollo y transformación social que exige el país” (LOE Art 38).

Favorece la participación y corresponsabilidad de las comunidades organizadas en la planificación y ejecución de programas sociales para el desarrollo local. (LOE Art 39).

Así mismo, esta manera de entender la formación desde la cotidianidad centra todos los escenarios curriculares enmarcados en el desarrollo de otras formas y maneras de organizar las prácticas y procesos pedagógicos y comunales, partiendo de las interrogantes, reflexiones, necesidades, saberes y aportes de las y los sujetos, dando cuenta de la dinámica escolar articulada a las diferentes propuestas innovadoras y programas educativos, que hacen vida en la escuela, (PTMS, CANAIMA EDUCATIVO, EPDCUE, PISI, entre otros), para el desarrollo local y regional.

Metodología para darle viabilidad a la política de Formación e Investigación Permanente

Se plantea como eje metodológico: la “Sistematización de experiencias” e investigación acción participante, INVESTIGACIÓN-EDUCACIÓN-COMUNICACIÓN-ORGANIZACIÓN (INVEDECOR), enfoques metodológicos con perspectivas teóricas fundamentadas en la Pedagogía Crítica y la Educación Popular, pertinente a los principios políticos pedagógicos establecidos en la CRBV y la LOE (Art 36).

Constitución y/o fortalecimiento de los colectivos integrales (en red) de formación e investigación permanente según su ámbito y escala de acción: institucional, parroquial, municipal y regional, (Art 19 LOE), entendemos que los colectivos no se decretan, más bien se construyen día a día, orientados por los principios de corresponsabilidad, transparencia, horizontalidad, diálogo de

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saberes, lo que implica: respeto y reconocimiento de lo que somos y hacemos, enlazados por un propósito político educativo, reconociendo tensiones, conflictos de intereses, desencuentros y encuentros, lo cuales se constituyen en fuentes de aprendizaje en el proceso de formación que nos planteamos, ya que estamos conscientes que en la cultura escolar se expresa el aislamiento y las distorsiones comunicativas propias de este sistema social, la cual el Maestro Eduardo Galeano, nos caracteriza de manera magistral.

“El sistema vacía el lenguaje de contenido, no por el placer de una pirueta técnica, sino porque necesita aislar a los hombres para dominarlos mejor. El lenguaje implica comunicación y resulta, por tanto, peligroso en un sistema que reduce las relaciones humanas al miedo, la desconfianza, la competencia y el consumo.” (Eduardo Galeano).

Se impulsa retomar la apertura del diario pedagógico y registro audiovisual: como instrumentos de documentación, registro y reflexión de la experiencia cotidiana en todos los espacios de encuentros (colectivos de formación, experiencia pedagógica de cada maestro y maestra).Se impulsa retomar el relato pedagógico: para seguir desmontando ese supuesto que nos asume a las maestras y maestros, como seres sin saberes, sin voces, sin rostros y sin historias, al cual se nos ha negado el derecho a la palabra consciente y comprometida con las comunidades, mediatizando nuestro rol a ejecutoras y ejecutores de líneas y currículos exógenos, prescritos, homogéneos e impuestos que nada tiene que ver con nuestras realidades, sueños y necesidades. “las maestras y los maestros que hacemos escuela y pedagogía todos los días, también queremos escribirla como sujetos y sujetas protagónicos de nuestras propias prácticas ”. Encuentros pedagógicos: parroquial, municipal y regional con el propósito de socializar, comunicar e impulsar experiencias innovadoras y pertinentes, que se perfilan como referentes en el desarrollo de la educación liberadora (ejes de investigación), en el ámbito educativo aragüeño.Contexto de acción municipal: Para tal fin consideramos que el Colectivo de Educación Popular es una instancia estratégica para la concreción de la política educativa en cada unos de sus contextos, es responsable en su municipio/parroquia/ eje; de la gestión educativa emancipadora de manera integral, por lo tanto se acuerda, que se nombre dentro de este colectivo un enlace o una enlace de formación e investigación permanente responsable, junto al resto del colectivo de Educación Popular, de impulsar este proceso en todos los espacios o instituciones educativas, articulado al Desarrollo Curricular Pertinente y a la nueva geometría del poder, líneas estratégicas de la gestión educativa aragüeña.

1. El enlace o la enlace de formación e investigación permanente municipal, será nombrado(a) por las y los integrantes del Colectivo de Educación Popular del municipio/ Parroquia.

2. El enlace o la enlace de formación e investigación permanente del municipio/parroquia tendrá las siguientes responsabilidades:

Asistir al encuentro regional de enlaces de formación e investigación permanente municipales y/o parroquiales, el cual constituye el colectivo responsable de socializar con el resto, la política de formación e investigación permanente en el Estado.

Propiciar y coordinar el encuentro y la articulación, para el desarrollo del proceso de formación e investigación permanente, entre todos los colectivos y sujetos responsables de impulsar los

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programas: PTMS, EPDCUE, CANAIMA EDUCATIVO, PISI, articulado al desarrollo curricular pertinente en el municipio/parroquia.

Impulsar y garantizar la conformación y desarrollo del colectivo integral de Formación e Investigación Permanente en todas las instituciones o espacios educativos de su municipio o parroquia, para abordar desde la reflexión de la práctica pedagógica, los nudos críticos presentes con mayor fuerza en cada contexto escolar, entre los recogidos y, que hoy son motivo de preocupación, tenemos: aprendizaje del lenguaje, evaluación de los aprendizaje, evaluación del desempeño docente, planificación por proyecto, un nuevo modelo de gestión, superación de la jerarquización, atomización y fragmentación del saber (trabajo pedagógico por áreas del conocimiento), tecnología social, la separación entre las actividades manuales e intelectuales y la convivencia escolar.

Impulsar la organización y formación del colectivo de enlaces institucionales del municipio y/o parroquia, a través de los principios metodológicos expresados anteriormente (habrán tantos enlaces como instituciones o espacios educativos existan en el municipio).

Impulsar y garantizar la apertura del diario del colectivo en cada espacio educativo. Realizar el inventario de colectivos de Formación e Investigación Permanente de los espacios

educativos de su municipio y/o parroquia. Realizar el inventario de experiencias innovadoras y saberes, en desarrollo de los diferentes

espacios educativos en correspondencia con los nudos críticos o ejes de investigación en el marco del desarrollo curricular con pertinencia sociocultural.

Realizar en colectivo el informe integral trimestral, que dé cuenta de: logros, avances, nudos críticos y propuestas a la resolución de problemáticas y necesidades de la comunidad escolar abordadas en el municipio, desde los colectivos organizados de formación e investigación permanente articulado al desarrollo local y comunal.

Como su nombre lo indica, se enlaza con la coordinación regional de formación e investigación permanente, socializa y es vocero o vocera del resto del colectivo de Educación Popular. Todo el colectivo, juntos y juntas son garantes de consolidar la formación e investigación permanente en su municipio o parroquia.

Contexto de acción institucional/espacios educativos: El colectivo de formación e investigación permanente en todas las instituciones o espacios educativos está conformado por todas y todos los sujetos involucrados en el proceso educativo: directivos, maestras, maestros de aula y educación especial, coordinadores, coordinadoras de programas, acompañantes pedagógicos, vinculantes, monitores, monitoras, madres integrales, estudiantes, obreros y obreras, personal administrativo, vocerías de padres, madres, representantes, consejos comunales y otras organizaciones de base que hagan vida en la comunidad. Capítulo II de la LOE/2009, corresponsables de la Educación.

Este Colectivo integral de formación permanente tendrá un enlace: esta figura, en cada institución educativa, será asumida por: el(la) subdirector(a) académico(a), coordinador(a) pedagógico(a) y/o acompañante pedagógico, según sea el caso en cada institución. Retomando el rol de acompañante pedagógico, como función directiva, planteado en la LOE/2009

“La supervisión y dirección de las instituciones educativas será parte integral de una gestión democrática y participativa, signada por el acompañamiento pedagógico” Art 43

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La o el enlace de formación permanente de cada institución o espacio educativo, tendrá como responsabilidad: Promover el encuentro de todas y todos los sujetos que hacen vida en la escuela o espacio

educativo para constituir y/o fortalecer el colectivo de formación e investigación permanente. Acordar y garantizar el encuentro semanal del colectivo (Día y horario), atendiendo a las

características de cada contexto institucional, superando la visión de separar tiempo de formación de tiempo de planificación.

Acordar y Garantizar la apertura del diario del colectivo, que favorezca la sistematización de la experiencia formativa en el marco del desarrollo curricular.

Favorecer la integración de los programas que se desarrollan en la escuela (PTMS, EPDCUE, CANAIMA, PISI, entre otros) propiciando y fortaleciendo el desarrollo curricular.

Favorecer la formación permanente del colectivo integral institucional articulada a la reflexión crítica de la práctica pedagógica, abordando los nudos críticos anteriormente mencionados, desde las lecturas críticas y necesarias entre ellas: Marco político Nacional: CRBV, PNSB, LOE, Circular/Memorándum de Formación e Investigación, El devenir histórico de los maestros y maestras latinoamericanos (EPDCUE), Educación Popular: Pensamiento pedagógico emancipador latinoamericano: partiendo de la doctrina de: Simón Rodríguez, Simón Bolívar, Paulo Freire…, Pedagogía Crítica, “Sistematización de experiencia”, investigación acción “INVEDECOR. Entre otros.

Asistir a los encuentros del colectivo de enlaces del municipio y/o parroquia, articulado al colectivo de Educación Popular.

Ejes de Investigación que propone la gestión a los colectivos de formación e investigación permanente

Con el propósito de profundizar y desarrollar las políticas educativas hacia la transformación de la escuela aragüeña, el equipo de gestión educativa, producto de la sistematización de necesidades formativas de la comunidad en general y los nudos críticos hoy planteados en la dinámica escolar regional y nacional, sugiere los siguientes ejes:

El nuevo modelo de gestión y la nueva cultura política, en la direccionalidad educativa. Memoria pedagógica, cambios curriculares e innovación de la educación en el ámbito regional,

nacional, latinoamericano y caribeño (reconstrucción del hilo histórico desde Aragua). Lenguaje como instrumento de expresión, emancipación, comunicación y eje integrador del

desarrollo curricular (en todos los niveles y modalidades). La planificación participativa y protagónica PEIC, PA, en nuestro marco político

CRBV/PNSB/LOE. La concepción de la Evaluación Educativa desde la perspectiva liberadora. El pensamiento pedagógico latinoamericano y su concreción en las prácticas pedagógicas. Interculturalidad, diversidad cultural, reconocimiento histórico dentro de los espacios escolares

y comunales. Transdisciplinariedad y superación de la fragmentación del saber (trabajo por áreas de

conocimiento), concepción de ciencias como sistematización de los saberes del pueblo y a favor del pueblo.

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Educación, Soberanía, Comunicación y tecnología social: develando el código arbitrario en contraposición al código originario.

Desarrollo endógeno y Agroecología en el marco de la soberanía agroalimentaria y la construcción del modelo de producción social.

La convivencia en el ámbito escolar y comunal, bajo los principios de tolerancia, respeto a la vida, solidaridad, cooperación, corresponsabilidad, integración, equidad y bien común (buen vivir).

Desde la perspectiva dialéctica de la realidad, se asume como dinámica, transformable, como proceso histórico en construcción, un todo integrado donde las partes no se pueden entender aisladamente, sino en relación al conjunto; en este sentido creemos que todos los ejes tienen relación entre sí y están expresados en nuestras prácticas de manera integral e integrada, en consecuencia entendemos que los mismos se constituyen en énfasis para, documentar y acreditar experiencias innovadoras referentes (Art. 6 nº 3 literales h, i LOE/2009), elevar la conciencia crítica y apuntar hacia los cambios necesarios, estas se abordaran en cada espacio educativo de manera contextualizada e integrada en concordancia con las preocupaciones, interrogantes, inquietudes de las y los sujetos involucrados, reflexionando los problemas de fondo del espacio educativo/ comunitario expresados por tensiones, conflictos y la develación de su lógica. Así mismo, este planteamiento de ejes de investigación con pertinencia socio cultural, expresan la posibilidad de ser recreados desde las voces de todas y todos, favoreciendo que emerjan otros, que nos convoquen y reflejen, a fin de problematizar, lo que en el ámbito académico se llama línea de investigación, la cual responde, en la mayoría de los casos a la lógica de la atomización, fragmentación del conocimiento y de la realidad. En consecuencia, este debate se somete a la consideración de todos las y los sujetos involucrados en el quehacer educativo, con el fin de avanzar en la transformación educativa y la concreción de las políticas educativas planteadas en la LOE/2009, En tal sentido, con el fin de impulsar y desarrollar la política de formación permanente en Aragua, se crea EL CENTRO DE FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA SIMÓN RODRÍGUEZ (CEFIE ARAGUA). Este espacio de participación protagónica, en construcción permanente, viabiliza el proceso histórico de las y los educadores aragüeños, como parte de sus luchas, sueños, esperanzas por una educación liberadora, que responda al proyecto político emancipador, haciendo énfasis en el pueblo como sujeto colectivo histórico, que piensa su escuela, su pedagogía desde sus referentes. Es un espacio de encuentro, de organización, vinculación, reflexión, estratégico y sobre todo de divulgación del desarrollo de la política de formación e investigación con pertinencia sociocultural, que viabiliza la construcción de la educación liberadora.

Este documento tiene como propósito, orientar, dar argumentos organizativos y formativos, frente al escenario histórico que nos emplaza, en la cotidianidad de nuestras escuelas y comunidades aragüeñas. El mismo da para otros desarrollos que nos planteamos seguir haciéndolo, con todas y todos los sujetos comprometidos(as) y que se sienten convocados con el cambio necesario en el ámbito educativo para la refundación de la patria,

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Para la reflexión:

Heredamos en la cultura escolar un énfasis marcado en el academicismo. Nuestros muchachos y muchachas se han hecho renuentes a las clases academicistas con muy pobre aprendizaje significativo. Esta crisis acentúa la rebeldía y la resistencia a cumplir con las exigencias de nuestros, muchas veces obsoletos, salones de clase. Es por ello, que consideramos fundamental dar un vuelco curricular a lo que enseñamos (abrirse a otros sistemas de conocimientos) y a cómo lo enseñamos. Al romper con estructuras curriculares rígidas, cerradas, homogéneas y estáticas, estamos abriendo la posibilidad de abordar los procesos de aprender en el SER, SABER, HACER Y CONVIVIR, con mayor pertinencia y, por ende, con mayor aprendizaje significativo. Un currículo centrado en procesos, flexible, dinámico, contextualizado y abierto que permita una mayor conexión con las necesidades e intereses de nuestros(as) estudiantes y una relación DOCENTE-ESTUDIANTE más rica, amorosa, de comprensión mutua y de aprendizaje significativo. Estas transformaciones curriculares requieren de docentes críticos(as), reflexivos(as) y sistematizadores(as) de su propia práctica pedagógica y de todas sus potencialidades que, desde el aprender a aprender, aprender haciendo y aprender en colectivo, se potencian y se crecen.

¡Un mundo mejor es posible si juntos y juntas lo hacemos posible!

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20 PREMISAS POLITICO-PEDAGÓGICAS DEL DESARROLLO CURRICULAR PERTINENTE PARA EL “PROYECTO GRAN NACIONAL ALBA-EDUCACIÓN”

1.- Impulso de un modelo de integración de nuevo tipo, con auténtica soberanía, solidaridad ycooperación entre los pueblos de Nuestramérica.

2.- Reconocimiento de las diversas experiencias educativas nacionales, con sus tiempos y ritmos diferenciados, teniendo como soporte la inter y la intraculturalidad: UNIDAD EN LA DIVERSIDAD. Reconstrucción de la teoría político-pedagógica de nuestro continente, tomando en consideración sus fuentes históricas básicas, sobresaliendo en este contexto la pedagogía rodrigueana que reivindica la creación y la originalidad.

3.- Defensa del derecho a la educación liberadora y la escuela pública, para todos y todas, integral y pertinente desde el ángulo socio-cultural.

4.- Estrategia inclusora, con perspectiva de género y de atención a la diversidad.

5.- Flexibilidad, construcción y adecuación curricular a los diversos contextos locales-regionales.

6.- Reivindicación del enfoque geo-histórico y territorialización de los aprendizajes.

7.- Superación de los efectos enajenantes de la división social del trabajo capitalista al separar las actividades manuales de las intelectuales, fragmentación y atomización del conocimiento que se materializa en los enfoques disciplinarios y especializados: todo esto reflejado, expresado y concretado en: currículo reproductor, desempeño docente libresco y repetitivo, didácticas y estrategias metodológicas estandarizadas y mecánicas, evaluación y supervisión punitiva, separación escuela-comunidad.

8.- Producción colectiva del conocimiento, centrada en el diálogo de saberes, impugnación del monopolio y la jerarquía del saber, vinculación de educación y trabajo, unidad teoría-práctica.

9.- Inserción socio-productiva en el marco del desarrollo integral-sustentable y el trabajo liberador. 10.- Promoción de una epistemología constructiva, desarrollando líneas y proyectos investigativos en el marco de la investigación aplicada focalizada en problemas y necesidades concretas bajo un paradigma inter y/o transdisciplinario.

11.- Construcción de colectivos y redes de docentes investigadores e investigadoras que viabilicen en los ambientes de aprendizajes las innovaciones pedagógicas y la educación liberadora.

12.- Gestión escolar democrática: “la escuela como centro de quehacer comunitario, la comunidad como centro del quehacer educativo”.

13.- Producción de recursos para el aprendizaje partiendo de los acervos culturales y los contextos específicos, superando la moda de la “tecnología educativa”.

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14.- Aplicación de las TIC en un enfoque de pedagogía crítica, elaborando software educativo contextualizado y enriquecido con los acervos culturales.

15.- Impulso de la transformación curricular en los centros de formación de docentes, en la perspectiva de formar el y la “docente investigador e investigadora”. Igualmente impulsar la formación y autoformación permanente del y la docente en ejercicio, en la misma dirección.

16.- Empleo de la didáctica investigativa y estrategias metodológicas, construyendo, desarrollando y adecuando los contenidos programáticos a los ejes de interés y necesidades de los y las estudiantes.

17.- Evaluación cualitativa de procesos, en la perspectiva del intercambio y acuerdo cultural que supera el examen y las notas tradicionales.

18.- Acreditación de aprendizajes por experiencias y reconocimiento de los maestros-pueblos.

19.-Supervisión como acompañamiento pedagógico y animación socio-cultural.

20.- Redefinición de los ambientes de aprendizajes (convencionales y no convencionales) problematizando los criterios con los que se construyen los espacios escolares, incorporando aspectos pedagógicos y culturales en los diseños arquitectónicos de nuestras escuelas.

E/ Carlos Lanz Rodríguez

2 de Julio de 2011

(Material elaborado a propósito de la discusión en el equipo del MPPEU, el cual tiene la responsabilidad de elaborar la propuesta que llevará Venezuela a la reunión a celebrarse en Cuba del 20 al 24 de Julio de 2011, donde se continuará formulando políticas sobre Seguridad y Soberanía Alimentaria en el marco del Proyecto Gran Nacional Alba-Educación)

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ORIENTACIONES GENERALES PARA EL ABORDAJE DE LA LECTO-ESCRITURA

INTRODUCCIÓN¿Qué es leer? , ¿Qué es escribir?, ¿Por qué y cómo se aprende a leer y a escribir?, ¿Por qué algunos y algunas docentes de primer año de educación media expresan que los niños y las niñas que llegan del sexto grado no saben leer después de seis años de primaria?. Son algunas interrogantes que madres, padres, maestros y maestras se hacen con frecuencia. ¿El problema es de didácticas, estrategias, métodos o técnicas adecuadas?. Las presentes orientaciones no pretenden ser un tratado sobre este tema tan complejo mas sí permiten abordar la situación de manera integral desde lo filosófico, metodológico y organizativo, partiendo por supuesto de la práctica pedagógica de maestros y maestras quienes poseen experiencias innovadoras, iniciativas creativas y abordajes pedagógicos adecuados, con enfoque, lógicas y métodos distintos.

LA LECTURA DESDE LA CONCEPCIÓN RODRIGUEANA: (*)

Reflexiones sobre LA PRIMERA ESCUELA

Raro es el maestro que no esté creyendo, que LEER es cosa mui fácil: prueba de ello es, que empiezan por la LECTURA.

Después de haber hecho CANTAR a sus discípulos… POR MESES ENTEROS

Pe-apa, pe-epe, pe-ipi, pe-opo, pe-upu. I para que se perfeccionen…Pane-pan, pene-pen, pine-pin, pone-pon, pune-pun

Un poco MENOS MAL que acá, se hace en el VIEJO MUNDO, Yo he vivido allá muchos años, enseñando i viendo enseñar. No hablo por noticias.

LEER es la última parte del trabajo, en la enseñanza de todo IDIOMA, el que no desfigura los pensamientos, LEYENDO, lo que ha trabajado para aprender a leer con sentido.

Para despreciar a alguno, por su ignorancia, dicen “Que tal sujeto será, cuando ni leer sabe”

No lo dirían, si advirtieran que: LEER ES RESUCITAR IDEAS SEPULTADAS EN EL PAPEL:

Cada palabra es un epitafio i que, para hacer esa especie de milagro, es menester (necesario) conocer el ESPÍRITU de las difuntas o tener espíritus equivalentes que subrogarles (sustituirlas).

Con respecto a la lengua, leerla es tan necesario como hablarla con pureza; pero ¿Qué leerá el que no entienda los libros?, ¿De qué hablará el que no tenga ideas?. No será menester ir muy lejos a buscar un ejemplo con qué responder a esta pregunta. El tratado sobre las luces y las virtudes sociales: ¿En cuántas manos caerá que se dignen abrirlo?, visto el título ¿Cuántos habrá que quieran leer el libro?... emprendida la lectura, ¿Cuántos la acabarán?... ¿Cuántos entenderán bien lo que hayan leído?... ¿Cuántos partidarios habrá ganado la instrucción Jeneral?... cuántos la protegerán activamente?...y ¿Quién le pondrá en práctica?

IDEAS!...IDEAS!...PRIMERO QUE LETRAS

La enseñanza ha de ser VERBAL y las lecciones CONFERENCIALES, todo otro modo no es enseñar sino propagar errores.

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Maestro es el que ENSEÑA A APRENDER Y AYUDA A COMPRENDER

(*) Son escritos textuales de Simón Rodríguez, por lo que se respeta que él no utilizó la letra Y (y griega) como conjunción sino la letra i (i latina), al igual que sustituyó la letra g (ge) por la letra j (jota). Rodríguez construyó su propio castellano desde la fonética venezolana y no desde la impuesta por la fonética española. Igualmente, se colocó entre paréntesis sinónimos de menester y de subrogarles.

LA LECTURA Y LA ENSEÑANZA DESDE LA CONCEPCIÓN FREIRIANA:

“Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo”.

Paulo Freire

“lecturas; yo leo, tu lees, hacer audible el susurro de la lectura, la lectura y la construcción de la subjetividad. leer es parte de descubrir nuevos mundos, nuevas ideas, una actividad que nos permite redescubrir lo que sabemos, lo que nos inquieta, lo que nos gusta, quien así lee es un buen lector….”

En las lecturas se observan las herramientas necesarias para comprender algunas problemáticas vinculadas a la formación de lectores facilitando la aparición de la didáctica social de la lectura, en la que se privilegia el sentido de los lectores, como sujetos y miembros de un grupo social.

Sin embargo, la lectura es una práctica fundamental en la construcción de la ciudadanía, contribuye a la formación de seres humanos más autónomos y con capacidad de pensamiento crítico.

La lectura no es una práctica individual de la escuela sino que es transversal a todos los espacios de la vida social, los ámbitos económico, científico, político, religioso, tecnológico etc., el interés de la lectura no depende a la iniciativa individual, no se forman lectores a la fuerza de voluntad. Si por el contrario, es la voluntad quien mueve al lector a interesarse por la lectura, es una construcción social.

Una educación que brota de la práctica.

"Si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica de los seres humanos, nada nos quedaría por hacer..., la lucha por la liberación, por el trabajo libre, por la desalienación, por la afirmación de los seres humanos como personas, no tendría significación alguna. Ésta solamente es posible porque la deshumanización, aunque siendo un hecho concreto en la historia, no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser menos”.La situación de deshumanización que vive el ser humano actual no es la verdadera vocación a la que está llamado. Su vocación es la de la humanización y ésta debe ser conquistada a través de una praxis que lo libere de su condición actual. "Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. ... sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos".

Método

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Es fundamentalmente un método de cultura popular, que, a su vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo sin política del pueblo. Por este motivo, la labor educativa apunta principalmente a concientizar y a politizar. El método está enraizado sobre la concepción del ser humano. El ser humano es como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del ser humano, su posición fundamental, es la de un ser en situación; es decir, un ser engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y trasciende.

"La conciencia es conciencia del mundo: el mundo y la conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se constituyen dialécticamente en un mismo movimiento, en una misma historia. En otras palabras: objetivar el mundo es historizarlo, humanizarlo. Entonces, el mundo de la conciencia no es creación, sino elaboración humana. Ese mundo no se constituye en la contemplación sino en el trabajo"

El método de concientización busca rehacer críticamente el proceso dialéctico de la historización. No busca hacer que el ser humano conozca su posibilidad de ser libre, sino que aprenda a hacer efectiva su libertad y haciéndola efectiva, la ejerza. La metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construida por sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.

Transformación de la relación pedagógica:

De esta manera, el educador ya no es aquel que educa, sino también aquel que es educado por el educando en el proceso de educación, a través del diálogo que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y educador en un proceso dialéctico. Es así como ambos se transforman en sujetos centrales del proceso en un crecimiento mutuo.

"Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los seres humanos se educan en comunión, mediatizados por el mundo”.

A su vez, los educandos no son dóciles receptores, tipo depósitos de almacenaje, sino más bien se transforman en personas activas, investigadores críticos, siempre en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico. El papel del investigador crítico es el de proporcionar, siempre unido a los educandos, las condiciones para que se dé el conocimiento verdadero.

El ser persona en historia, sociedad y cultura y el descubrir que su vida se hace historia en cuanto es sujeto, va entrañando poco a poco el sentido más exacto de la lectura: el sujeto paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, es decir, biografiarse, existenciarse e historizarse.

Sin lugar a dudas, el método a seguir debe ser activo dialogal, crítico y critizador. No se trata de enseñarles a repetir palabras, ni tampoco se restringe a desarrollar la capacidad de pensarlas según las exigencias lógicas del discurso abstracto: simplemente coloca al sujeto en condiciones de poder reexistenciar críticamente las palabras de su mundo:

Levantamiento del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabaja. Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabular investigado. Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se va a trabajar.

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Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a través de la combinación de sus elementos básicos propician la formación de otras. Como palabras del universo vocabular del alfabetizando, son significaciones constituidas en sus comportamientos.

Por otro lado, es fundamental el principio de la individualización en la valoración del individuo como ser único, irrepetible, necesario y valioso para el proceso educativo centrado en el diálogo. Respecto del principio de socialización, se asume verdadera y honestamente el contexto en que le toca vivir y desde él parte la formulación de una metodología que busca transformar la realidad social en algo integrador e incluyente, es decir, en un lugar en que el individuo pueda asumir concretamente su ser y su ser situado para poder liberarse de todo aquello que no le permita ser cada vez más ser humano, “el ser humano no se libera sólo sino en comunión con los demás”.

La educación debe servir para que los educadores y educandos “aprendan a leer la realidad para escribir su historia”. Ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función de “inéditos viables”; en torno a dicha acción y reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos.

1. Educar es conocer críticamente la realidad

La educación como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra. Parte de la exigencia de una investigación por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que éstos hacen de la misma, expresada en su lenguaje. Ya en el acto alfabetizador, se parte de la apropiación problematizadora de la realidad y de la discusión de las lecturas “ingenuas” de los educadores y educandos; a través del diálogo sobre problemas significativos, los iletrados aprehenden críticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.

2. Educar es una práctica política

La educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es política, así como la práctica política es educativa. Las prácticas educativas siempre son políticas porque involucra valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutra, está a favor de la dominación o de la emancipación. Por ello, se distinguen prácticas educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas:

La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso ético político por la construcción de un mundo más justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de imaginarse utopías realizables (“el inédito viable”).

3. Educar es diálogo que nos hace sujetos

La educación tiene su razón de ser en el carácter inacabado de los seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los demás para conocer y transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de

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carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educación, que no puede ser otra cosa que comunicación y diálogo.

Enseñar exige investigación

No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.

Pensar acertadamente, en términos críticos, es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico le van planteando a la curiosidad que, al volverse cada vez más metódicamente rigurosa, transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando "curiosidad epistemológica". La curiosidad ingenua, de la que resulta indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metódicamente no riguroso, es la que caracteriza al sentido común. El saber hecho de pura experiencia. Pensar acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y el estímulo a la capacidad creadora del educando. Implica el compromiso de la educadora y del educador con la conciencia crítica del educando cuya "promoción" desde la ingenuidad no se hace automáticamente.

Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos

Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o, en términos más amplios, a la escuela, el deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos, sobre todo los de las clases populares -saberes socialmente construidos en la práctica comunitaria-, sino también, como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años, discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los contenidos. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los alumnos de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir, por ejemplo, la contaminación de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la población, los basureros abiertos y los riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los centros urbanos? Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia.

Enseñar exige saber escuchar

La profesora Olgair García, me dijo que, en su experiencia pedagógica de profesora de niños y de adolescentes pero también de profesora de profesoras, venía observando cuán importante y necesario es saber escuchar. Si, en verdad, el sueño que nos anima es democrático y solidario, no es hablando a los otros, desde arriba, sobre todo, como si fuéramos los portadores de la verdad que hay que transmitir a los demás, como aprendemos a escuchar, pero es escuchando como aprendemos a hablar con ellos. Sólo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él, aun cuando, en ciertas ocasiones, necesite hablarle a él. Lo que nunca hace quien aprende a escuchar para poder hablar es hablar impositivamente. Incluso cuando, por necesidad, habla contra posiciones o concepciones del otro, habla con él como sujeto de la escucha de su habla crítica y no como objeto de su discurso. El educador que escucha aprende la difícil lección de transformar su discurso al alumno, a veces necesario, en un hablar con él .

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La total desconsideración por la formación integral del ser humano y su reducción a puro adiestramiento fortalece la manera autoritaria de hablar desde arriba hacia abajo, a la que le falta, por eso mismo, la intención de su democratización en el hablar con.

Los sistemas de evaluación pedagógica de alumnos y de profesores se vienen asumiendo cada vez más como discursos verticales, desde arriba hacia abajo, pero insisten en pasar por democráticos. La cuestión que se nos plantea, en cuanto profesores y alumnos críticos y amantes de la libertad, no es, naturalmente, ponernos contra la evaluación, a fin de cuentas necesaria, sino resistir a los métodos silenciadores con que a veces viene siendo realizada. La cuestión que se nos plantea es luchar en favor de la comprensión y de la práctica de la evaluación en cuanto instrumento de apreciación del quehacer de sujetos críticos al servicio, por eso mismo, de la liberación y no de la domesticación. Evaluación en que se estimule el hablar a como camino del hablar con.

Una de las tareas esenciales de la escuela, como centro de producción sistemática de conocimiento, es trabajar críticamente la inteligibilidad de las cosas y de los hechos y su comunicabilidad. Por eso es imprescindible que la escuela incite constantemente la curiosidad del educando en vez de "ablandarla" o "domesticarla".

Toda enseñanza de contenidos demanda de quien se encuentra en la posición de aprendiz que, a partir de cierto momento, comience a asumir también la autoría del conocimiento del objeto. El profesor autoritario, que se niega a escuchar a los alumnos, se cierra a esa aventura creadora. Niega a sí mismo la participación en este momento de belleza singular: el de la afirmación del educando como sujeto de conocimiento.

Es en este sentido como se puede afirmar que es tan erróneo separar práctica de teoría, pensamiento de acción, lenguaje de ideología, como separar la enseñanza de contenidos del llamado al educando para que se vaya haciendo sujeto del proceso de aprenderlos. Desde una perspectiva progresista lo que debo hacer es experimentar la unidad dinámica entre la enseñanza del contenido y la enseñanza de lo que es, y de cómo aprender. Al enseñar matemáticas enseño también cómo aprender y cómo enseñar, cómo ejercer la curiosidad epistemológica indispensable a la producción del conocimiento.

Es necesario que sepamos que, sin ciertas cualidades o virtudes como el amor, el respeto a los otros, la tolerancia, la humildad, el gusto por la alegría, por la vida, la apertura a lo nuevo, la disponibilidad al cambio, la persistencia en la lucha, el rechazo a los fatalismos, la identificación con la esperanza, la apertura a la justicia, no es posible la práctica pedagógico-progresista, que no se hace tan sólo con ciencia y técnica. Aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar. Si discrimino al niño o a la niña pobre, a la niña o al niño negro, al niño indio, a la niña rica; si discrimino a la mujer, a la campesina, a la obrera, no puedo evidentemente escucharlas y, si no las escucho, no puedo hablar con ellas, sino hablarles a ellas, desde arriba hacia abajo. Sobre todo, me prohíbo entenderlas. Si me siento superior al que es diferente, no importa quien sea, me niego a escucharlo a escucharla. El diferente no es el otro que merece respeto, es un esto aquello, mal tratable o despreciable.

Aun sin pegarle físicamente, el educador puede golpear al educando, provocarle disgustos y perjudicarlo en el proceso de su aprendizaje. La resistencia del educador, por ejemplo, a respetar la "lectura de mundo" con la que el educando llega a la escuela, obviamente condicionada por su cultura de clase y revelada en su lenguaje, también de clase, se convierte en un obstáculo a la experiencia de conocimiento del alumno. Como he insistido en este y en otros trabajos, saber escucharlo no significa, ya lo dejé claro, concordar con su lectura del mundo, o conformarse con ella y asumirla como propia. Respetar la lectura de mundo del educando tampoco es un juego táctico con el que el

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educador o la educadora busca volverse simpático al alumno. En el fondo, el educador que respeta la lectura de mundo del educando reconoce la historicidad del saber, el carácter histórico de la curiosidad, y así, rechazando la arrogancia cientificista, asume la humildad crítica propia de la posición verdaderamente científica. La lectura de mundo revela, como es evidente, el entendimiento del mundo que se viene constituyendo cultural y socialmente.

(Tomado de textos de Paulo Freire en Pedagogía del oprimido y Pedagogía de la autonomía).

A partir de las reflexiones generadas por estos escritos, queremos presentar principios que consideramos fundamentales para el abordaje de la lectura:

La lectura no es fin en sí mismo, es un medio mediante el cual niños y niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultas desarrollamos procesos de comunicación (comprensión y producción), de socialización, de aprendizaje.

La oralidad es el TODO en las relaciones humanas, la lectura y la escritura forman parte de nuestro mundo comunicacional.

Principios metodológicos:

Contextualización: La contextualización es una metodología (centrada en procesos no en contenidos), en la cual el conocimiento cobra sentido desde el contexto conocido (Edgar Morín). Los procesos cognitivos, la seguridad y confianza del niño y de la niña, se van desarrollando desde lo conocido, incluyendo el IDIOMA MATERNO. En la primera infancia el único idioma con el cual se debe desarrollar la comunicación humana es con el materno (con el que le habla la mamá o en su ausencia el adulto o la adulta que lo inicia con el contacto humano). RESPETAR, RECONOCER Y CONOCER EL CONTEXTO SOCIAL Y CULTURAL DEL NIÑO Y DE LA NIÑA es fundamental para favorecer, acompañar y facilitar el desarrollo pleno de la personalidad y de la ciudadanía. La indagación de los contextos políticos, sociales, culturales, geohistóricos, ambientales y económicos, es fundamental para el encuentro pedagógico docente-estudiante.

Pertinencia Sociocultural: La misma contextualización como metodología, permite construirle pertinencia sociocultural a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Pertinencia es calidad educativa. Lo otro es memorizar aquello que se desconoce, mutilando los procesos sociocognitivos necesarios para la construcción del saber.

Pertinencia con el período de vida a abordar: Es necesario que nuestros maestros y nuestras maestras consideren y conozcan el período de vida que aborda (primera infancia, niñez, pubertad, adolescencia, juventud, adultez). Esto le permitirá encontrarse con la lógica, la percepción y las diferencias de aprendizaje, de estilos, ritmos y desarrollos de sus estudiantes.

Endogeneidad: De adentro hacia afuera y hacia adentro.

Aprender a aprender, aprender haciendo, aprender conviviendo (en colectivo): Todo proceso educativo es un proceso social, los seres humanos aprenden desde el encuentro con los demás, desde sus intereses, sentires y necesidades. Por ello, la experiencia que se vive y la convivencia son fundamentales para el aprendizaje significativo. La disposición a aprender, el ejercicio desde la práctica y el hacer en colectivo, se debe promover con intencionalidad pedagógica.

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Respeto, reconocimiento y conocimiento de la Oralidad de nuestro pueblo multiétnico y pluricultural: La República Bolivariana de Venezuela se reconoce como sociedad multiétnica y pluricultural. Por ello es necesario superar el enfoque unilineal occidental en el cual se reconoce sólo un sistema de conocimiento, “conocimientos universales”, una sola manera de enseñar y superar desde la escuela la creencia arraigada de que hay un solo saber verdadero (el científico, académico), saberes superiores y saberes inferiores. Desde la niñez es fundamental fortalecer y consolidar LA IDENTIDAD Y EL ARRAIGO CULTURAL y desde estos, generar y crear las condiciones para la construcción de aprendizaje. ¿Quién soy?, ¿De dónde vengo?, ¿A qué familia pertenezco?, ¿A qué cultura y comunidad pertenezco?, ¿A qué región y nación pertenezco?, ¿Quiénes son mis pares con quienes convivo?, entre otras interrogantes que al ser respondidas por niños y niñas se va fortaleciendo, progresivamente, su piso de seguridad, sentido de pertenencia y confianza para el desarrollo de su personalidad y su cultura, en otras palabras: SU IDENTIDAD como ser humano y como miembro de un grupo social y de una comunidad y ambiente en los cuales se desenvuelve .

Cooperación, solidaridad, complementariedad: En el aprender conviviendo, es necesario superar toda forma de competencia e individualismo propios de la vieja cultura escolar, los cuales sólo promueven la intolerancia, el egoísmo y la enajenación. Es fundamental entonces, generar estrategias pedagógicas que apunten al trabajo compartido, al diálogo de saberes, al intercambio y al encuentro entre todos y todas.

Orientaciones para los colectivos de formación e investigación permanente:

Construcción colectiva y permanente de estrategias metodológicas en todos los niveles y modalidades.

Didácticas Investigativas desde la cotidianidad y la experiencia. En el marco del desarrollo curricular, espacios de debate, reflexión y construcción de lo que es

la lectura y de lo que no es (problematización desde la práctica). La lectura no es un área aparte fraccionada del resto de los saberes y conocimientos. La

escritura no es transcripción (planas sin significado y sin reconocimiento de su lenguaje). Eliminar el método Palmer. Es inconcebible que después de reconocer que la escritura es parte de la personalidad de cada ser humano, todavía haya maestros y maestras que enseñan las planas de Palmer. No hay letra “bonita” o “fea”. Lo importante es que sea legible y que la persona se pueda comunicar a través de su letra con el resto de los seres humanos con quienes comparte vida.

Visión de lenguaje, tanto oral como escrito, como un todo desde la oralidad (el mundo de los seres humanos en su dinámica social y cultural).

Orientaciones para maestros y maestras en el abordaje en aula u otros espacios:

Promover estrategias pedagógicas en el cual los niños y las niñas puedan leer y escribir SU MUNDO: autobiografías, cuentos, cartas, reflexiones, ensayos, sus historias, sus experiencias, sus cosmovisiones, entre otros; conocer su UNIVERSO VOCABULAR.

Espacios para hablar y escuchar. Conocer sus sentires y saberes, construcción de ideas entre todos y todas. (primero ideas y después letras), inventar cuentos e historias, conversar mucho sobre sus experiencias en distintos contextos (familia, comunidad, escuela).

Se aprende a leer LEYENDO, se aprende a escribir ESCRIBIENDO. Crear espacios de lectura y de escritura permanentes con el seguimiento de la maestra o del maestro, tanto individual como colectivo. Si en el hogar no hay la costumbre de leer o escribir, es importante que en la escuela se garantice estos espacios de EJERCITAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

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Ir de lo conocido a lo desconocido, de tal manera que los niños y las niñas se vayan familiarizando con otros vocablos u otros repertorios. Leer cuentos, fábulas, historias u otros contenidos referentes a alimentación, salud, deportes, entre otros.

Promover y propiciar espacios colectivos de lectura y escritura, espacios de lectura (ej. rincón de lectura en el aula), hay docentes que lo hacen en el suelo con tapetes, cojines y los libros están a la disposición de quienes deseen sentarse a leer (no encerrados en estantes).

Apoyarse con las Canaimas Educativas (en los grados en los cuales existan). Contextualizar y construir contenidos con pertinencia sociocultural.

En el marco del desarrollo curricular, la lectura y la escritura no pueden estar aislados al resto de los programas y estrategias que se impulsan en la escuela. Por ello, es necesario que se integren con el Programa Todas las manos a la siembra, con los distintos ejes curriculares que se están desarrollando en los EPDCUE, con las temáticas integradoras en cultura, ambiente, salud, geohistoria, ciencias y tecnologías, con los proyectos de aprendizaje, entre otros.

En el marco del artículo 6 numeral 3d de la LOE, en el cual se promueve la importancia de armonizar LO COGNITIVO, AFECTIVO, AXIOLÓGICO Y PRÁCTICO, se orienta a los maestros y maestras a generar y propiciar espacios en los cuales la lectura y la escritura se asocien a experiencias agradables, amorosas, de respeto, de convivencia, de utilidad, de valores cooperativos y de bien común y no, a espacios de castigo, sanciones, prohibiciones, amenazas, chantajes, coerciones y desprecio hacia la lectura.

Simón Bolívar decía: “Al niño se le educa según su genio, según su talento, según su inclinación, según su temperamento”. En una sociedad multiétnica y pluricultural, es indispensable agregar según su personalidad y cultura. La Educación Bolivariana, Popular y Liberadora, en construcción, tiene como reto fundamental la formación integral de UN SER HUMANO SOCIAL Y SOLIDARIO, PRODUCTIVO Y CREADOR el cual, desde su gestación y primera infancia SE DESCUBRE A SI MISMO EN SU RELACIÓN CON LOS Y LAS DEMÁS y desarrolla sus procesos y capacidades humanas en el saber, el convivir y en el hacer. Este propósito fundamental de la Educación le da un vuelco total a la Educación que heredamos en la cual el niño y la niña le deben responder a la escuela (según sus patrones, sus lógicas, sus métodos, su homogenización, su estandarización) y, el o la que no ENTRA POR ESE ARO, sale expulsado de la misma. En la Educación en y para la dominación, no sólo es excluido el que no pudo acceder a un centro educativo, sino que el que entra y se queda, pasa por un proceso tal de desidentidad, enajenación, desarraigo cultural, vergüenza étnica y endoracismo, que, sin temor a exagerar, el proceso de exclusión de sí mismo y de su cultura puede ser, muchas veces peor adentro que afuera. Es reto entonces que cada maestro y cada maestra se encuentre primero consigo mismo(a), con su identidad de pueblo, para poder así abrir paso a otra manera de hacer escuela y otra manera de ser maestro(a).

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EDUCACIÓN E INTERCULTURALIDAD

La Educación opresora como la denominara Paulo Freire, se ha encargado a través de una pseudopedagogía y un currículo mutilador y enajenante, de perpetuar la dominación de pueblos bajo el principio imperialista de que “hay pueblos y culturas superiores y pueblos y culturas inferiores”. Es así como, en la escuela: niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultas ESCONDEN su venezolanidad indígena, afrodescendiente, mestiza múltiple en general, para poder sobrevivir a las exigencias de un currículo que niega sus raíces y su identidad, bajo las “SUTILES” FORMAS DE DOMINAR TALES COMO: “Se estudia para salir de abajo y ser alguien en la vida”, “se estudia para no ser pescador o campesino como tu papá”, “para ser culto”, “para salir de la oscuridad”. Años de esta educación opresora y de dominación han mancillado la dignidad de nuestros pueblos los cuales generan un proceso de negación de identidad, desarraigo, vergüenza étnica y cultural y Endoracismo, en su lucha por parecerse al opresor y todas sus formas de sugestión y poder así sobrevivir a sus formas de dominación.

Hoy, la República Bolivariana de Venezuela, reconociendo constitucionalmente la multietnicidad y pluriculturalidad de nuestros pueblos, requiere darle un vuelco a la Educación bajo el principio rector de la interculturalidad. Todos los pueblos DE IGUAL A IGUAL aprenden mutuamente y se complementan en sus saberes para lograr un verdadero desarrollo endógeno sustentable con los aportes científicos, tecnológicos, culturales, filosóficos, metodológicos y organizativos de toda la riqueza de nuestra diversidad. La interculturalidad como principio rector permite LA UNIDAD EN LA DIVERSIDAD lo cual constituye nuestra venezolanidad en las dimensiones política, social, cultural, económica, ambiental, histórica y geográfica; punto de partida necesario para la construcción de la Educación Bolivariana liberadora y verdaderamente popular, que responda a cada niño, niña, adolescente, joven, adulto y adulta desde su acervo cultural, conocimiento ancestral, experiencias, valores, costumbres y saberes.

Es así como, por ejemplo, los pueblos afrodescendientes en la República Bolivariana de Venezuela surgen ante el país con dignidad, para dar a conocer su legado milenario, sus saberes, valores y aportes en la construcción de este nuevo modelo de sociedad. Históricamente humillados en su condición de ser humano con formas de racismo presentes en la cotidianidad, con un país con profundo desconocimiento de la cultura afrodescendiente; los pueblos afrodescendientes han tenido que generar sus formas de resistencia cultural que les ha permitido librar la batalla por su dignidad y su lugar en el país, en América y en el mundo. Lucha librada no sólo por los pueblos africanos y afrodescendientes, sino por todos los pueblos no europocéntricos y de imposición de la cultura occidental. Es un reto para la República Bolivariana de Venezuela CONOCER, RECONOCER, VALORAR Y APRENDER de las culturas indígenas y afrodescendientes, de sus valores y principios societarios, de sus costumbres y saberes ancestrales. Es necesario dejar de imponer otras culturas en detrimento de la dignidad humana, al igual que es necesario aprender a tomar los aportes para la construcción de nuevos modelos societarios basados en las raíces de convivencia y bien común que se resaltan en nuestras culturas indígenas y afrodescendientes. Igualmente, aprender las formas de resistir ante toda forma de imperialismo para así DESDE NUESTRAS RAÍCES abordar CON CONCIENCIA Y CONOCIMENTO DE LOS PROCESOS, la vida en este nuevo milenio.

La Educación Bolivariana, liberadora y popular, tiene el reto de revisar y cuestionar de manera permanente, toda forma de imposición, dominación, sugestión y opresión que heredamos de la educación anterior. El Simoncito, La Escuela Bolivariana, El Liceo Bolivariano, La Escuela Técnica

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Robinsoniana, La Misión Robinson, La Misión Ribas, Misión Cultura y La Misión Sucre; todos del Sistema Educativo Venezolano, tienen el reto de aprender, hacer investigación y desarrollo educativo para GESTAR una Educación genuina, legítima y pertinente que realmente impacte en la formación integral DESDE el conocimiento de nuestras culturas y su riqueza en aportes para LA AUTODETERMINACIÓN DE LOS PUEBLOS.

“Un pueblo que se libera de la dominación extranjera no será culturalmente libre a menos que, sin complejos y sin subestimar la importancia de los aportes positivos de la cultura del opresor y de otras culturas, retome el camino ascendente de su propia cultura, se nutra de la realidad viviente del medio y niegue tanto las influencias nocivas como toda especie de sugestión de las culturas extranjeras. Se aprecia así, pues, que si la dominación imperialista tiene como necesidad vital practicar la opresión cultural, la liberación nacional es necesariamente un acto de cultura”

Amílcar Cabral

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ORIENTACIONES GENERALES PARA LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR PARA UNA EDUCACIÓN MÁS SIGNIFICATIVA Y PERTINENTE EN VALORES.

(FRENTE A LOS VALORES DE LA ESCUELA PARALELA REPRESENTADA POR LOS MEDIOS)

Estas orientaciones persiguen unificar criterios sobre los aspectos más necesarios en cada colectivo, unificar enfoques y hacer un consenso de las metodologías más adecuadas, para que sean abordados por los colectivos de manera conjunta y conseguir así mayor COHERENCIA, COHESIÓN Y PERTINENCIA que impacte realmente en la formación integral de niños y niñas en el abordaje de los VALORES. Las orientaciones COMPLEMENTAN la organización de los EPDCUE y permite un mayor seguimiento organizativo a través de los eventos especiales que se realizan durante todo el año escolar en las instituciones educativas.

Consiste en organizar la escuela entre los mismos docentes y la comunidad en dos comisiones de valores:

1. Valores de identidad , que se representa en un eje amarillo. 2. Valores de convivencia que se representa con un eje azul.

Estas dos comisiones estarán conformadas por los subconjuntos de las antiguas o tradicionales comisiones, pero esta vez trabajarán integrados; y cumplirán funciones de investigación, organización y planificación de contenidos con pertinencias propias del contexto y sus necesidades. (Confeccionarán lineamientos estratégicos locales).

El proyecto también presenta un 3er eje:

3. Eje académico, presentado en color rojo. Este sería los proyectos de aprendizaje (PA), pero en esta propuesta los ejes amarillo y azul, luego de su investigación y elección de valores, le brindarían al rojo mayor información o repertorio para abordar y desarrollar los PA de forma más significativas y pertinente a las necesidades urgentes, por ejemplo, de Lectoescritura comprensiva y matemática comprensiva.(Creación de los textos por parte del y la docente), De tal manera que se integran los tres ejes, desmontando el enfoque academicista que separa lo académico de los valores. Sin descartar la realidad de que a muchos docentes se le dificultará adaptarse a crear textos, acostumbrados a la práctica del contenido del libro prescrito, entonces el evento especial sería el punto de encuentro del colectivo mientras se produce el cambio necesario.

Otro aspecto del proyecto es: EVENTO ESPECIAL.

4. Evento especial , representado por puntos verdes a lo largo de los meses del año, ya que cada escuela elegirá sus propios eventos desde el principio del año escolar y dejará determinada la fecha y los equipos que se encargarán de la organización y planificación de cada evento.

El evento especial no es sólo el día del “Acto”, sino que es y deberá ser el punto de encuentro mensual de toda la escuela: cultura, académico y científico según el caso; ejemplo: Octubre: interculturalidad y manualidades. Diciembre: cultura de navidad y lectoescritura Febrero: cultura de carnaval y salud, matemática. Abril: Valores patrios, ciencia y tecnología.etc.Para que se logre su integración, deben desarrollarse a lo largo de una, dos o hasta 3 semanas: antes durante y después del evento especial;

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Para garantizar la aplicación eficiente de la suma de estrategias educativas: metacognición. Un 5ª aspecto sería:

5. Eje de gestión representado en color marrón.

Este eje representa las metas y acciones que desde las directivas académicas y la de madres, padres y representantes deben realizar de manera integrada, apoyándose con los consejos comunales, para la resolución de problemas y brindar apoyo logístico a todos los eventos escolares. De esta manera, la energía de los directivos, sin minimizar su responsabilidad y participación pedagógica, se enfocaría en la gestión administrativa y de estructuras físicas, mientras que el colectivo docente se responsabiliza totalmente de lo académico y cultural; ya que la organización tradicional ha hecho que el directivo se sienta que abarca mucho cuando en realidad la dispersión y las debilidades organizativas no permiten la eficiencia y el impacto de los procesos.

Esta sistematización escolar también brinda la oportunidad organizada de participación protagónica a todo el colectivo, hasta a los integrantes de los consejos comunales u organizaciones vecinales, quienes serían gestores en la planificación de los eventos especiales, desde la logística: estructural, presupuesto, cultural, salud, seguridad, académica y deportiva.

SÍNTESIS DE LA PROPUESTA

Se presenta como orientaciones para organizar la práctica de la escuela, que serviría para hacer más eficiente el ejercicio de la educación en valores que nuestra sociedad actual requiere; ya que uno de sus fines es retomar el rol social del maestro y la maestra, de la escuela como centro del quehacer comunitario y la comunidad como centro del quehacer educativo, al facilitar espacios de trabajo desde los colectivos bajo la conducción de los y las docentes con el rol de líderes naturales, para la formación del ser humano integral y para producir la transformación social, ética y moral que la patria y Latinoamérica necesita, ya que se fundamenta y persigue, retomar y perpetuar los valores de la identidad de los pueblos, y revertir los valores materialistas en el tener y no en el ser, que consiguen en la enajenación y en el hedonismo de los medios una fuerza que aparta a los ciudadanos y las ciudadanas de la preparación en el saber, hacer y convivir, por una forma de “sobrevivir” en el poder del mercantilismo. Es necesario entonces fortalecer en el subsistema de Educación Básica los valores humanistas de la convivencia, y que motiven al aprendizaje, como: el respeto, la cooperación, la salud, la autoestima, el bien común, el compartir, entre otros.

ORGANIZACIÓN

1. Organiza la escuela en 2 grandes comisiones: la de identidad y la de convivencia, que absorberían la cantidad de comisiones de la escuela tradicional y las convertirían en subcomisiones de las 2. (recoger la dispersión).2. Las comisiones estarían conformadas por todos los miembros y miembras de la comunidad escolar y tendría su función específica y estarían a cargo de organizar para cada escuela según sus contextos los contenidos en un plan de valores que el colectivo determine como prioritario, y desde la primera semana del año escolar se daría a conocer el plan de los contenidos en los valores a ser resaltados en un período de tiempo determinado, y para todo el año escolar: y distribuirlos, ya sea quincenal, mensual. Para que todo el colectivo: comunidad y docentes hagan énfasis en dichos valores y se produzca una acción por empatía que haga del valor un hecho significativo y exista la probabilidad mayor de producir enseñanza y aprendizaje comprensivo, y trasformación social, y no se convierta en un contenido más que se da y se olvida.

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3. La ejecución o el desarrollo del plan de valores debe realizarse: 1 hora el día, 2 veces por semana para cada plan de valores, es decir, 2 horas semanales para valores de identidad y 2 horas semanales para el de valores de convivencia, de manera que el docente que aún no maneja bien las metodologías para integrar los contenidos y las áreas, puede ejecutar su P.A. (Proyecto de Aprendizaje) en las siguientes 4 horas del día; mientras que, los y las docentes que integren con facilidad los contenidos del P.A al de valores, tendría una gran oportunidad para desarrollar sus saberes profesionales.

INTEGRA:

1.-Las áreas, a los y las docentes y al colectivo; mediante la elección, organización y ejecución de eventos especiales, organizados de manera que conduzca al colectivo de docentes a unificar criterios metodológicos, desarrollar una educación democratizadora y democrática, en el marco del consenso de métodos científicos buscando socializar e incrementar las experiencias en mayor cantidad que podamos, para producir meta cognición y evaluar el conocimiento respetando las individualidades. Estos eventos serían elegidos por el colectivo de las 2 comisiones desde la 1era semana del año escolar, y a cada evento se le asignaría un equipo encargado para su organización, asegurándose la integración de: Docente de aula, especialista, arte, comunidad, y en cada evento especial serviría para que las comisiones académicas de lenguaje, matemática y ciencia, aprovechen para conducir estrategias que propicien experiencias significativas y motivacionales, que proporcione facilidad de lograr los indicadores de aprendizaje.

2.1 El evento especial y el enfoque que el colectivo le asigne , aportaría a los docentes una ocasión para realizarse en la creación de textos pertinentes para la enseñanza de la lectoescritura comprensiva, con la adecuación y con la empatía que proporcionaría el colectivo en acuerdo con el enfoque; y haría o convertiría en significativo lo que siempre había sido o lo que siempre debió ser significativo y de esta manera lo que se desarrolle será siempre significativo y por lo tanto comprensivo.(Ausubel – Vigotsky)2.2 El evento especial se convertiría en el punto de encuentro entre lo académico y lo cultural (lo que progresivamente se dejará de ver desarticulado). Las comisiones de las distintas áreas del conocimiento, lengua, matemática y ciencias, elegirían y guiarían con el colectivo las estrategias y métodos que se desarrollarían durante el evento especial, para su posterior evaluación. Estos parámetros o indicadores, deben producirse a partir del diagnóstico de las necesidades académicas claramente establecidas.

3.-Sistematizar las metas en común, para lograr superar los roces entre docentes y con la comunidad, se estaría socializando, y se conseguiría que se recupere la convivencia entre los colectivos y se desarrolle o recupere el respeto mutuo que se ha perdido en muchos contextos educativos.

3.1 Las tareas asignadas para el rescate de los valores sirven de enseñanza, aprendizaje para los niños (as) y de ejercicio y reflexión para los adultos y las adultas, por lo tanto se espera como resultado final, la erradicación de la vergüenza étnica y el endoracismo, un crecimiento en la autoestima individual y colectiva y el reconocimiento de la pluriculturalidad con dignidad e identidad, para conducir y propiciar una mayor motivación al estudio, al reconocimiento y a la participación protagónica, que sirva como principio para revertir el hedonismo, por la responsabilidad, el reconocimiento y el orgullo de las obras y nuestra propia capacidad para alcanzar las metas en el bien común.

REINVINDICAR LA ESCUELA:

1 Las comisiones de valores serian el motor impulsador para la investigación social y cultural, ya que servirán como organizadores de encuentros pedagógicos a través de los colectivos de

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formación e investigación permanente que permita unificar criterios en el uso práctico de los conceptos: estrategias significativas, contextualización, pertinencia, y su aplicación dentro de las metodologías para cada etapa social del desarrollo humano, tan fundamental en la aplicación de una educación pertinente desde una organización menos administrativista y técnica y, por ende, más humana.

2 Es importante reivindicar al directivo de las escuelas, quienes se han visto en la obligación de trabajar con viejos esquemas de la organización y la práctica escolar, y muchas veces no son bien vistos ni comprendidos ante los ojos de quienes no conocen del manejo escolar y su dificultad, sobre todo en las escuelas públicas, ya que hace funciones: académicas, administrativas, de orden, miembro de la comunidad educativa, de obrero, de secretaria, “utility”… y la mayor de las veces no se siente gratificado por su labor; mientras que con esta propuesta de organización, el colectivo tomaría las riendas de los aspectos pedagógicos académicos y contribuiría a la gestión de lo estructural, permitiendo al directivo tiempo y energía para la organización, y cumplir mejor sus funciones con la comunidad educativa y la parte administrativa en el beneficio de la educación.

3 Los y las acompañantes integrales de los colectivos de Educación Popular tienen la responsabilidad de hacer seguimiento a los procesos organizativos y de AUTO Y COREGULACIÓN del colectivo escolar, las áreas estarían más integradas hacia el mismo evento especial. (Deporte – Arte – Comunidad – Docente de aula – Informática).

4 La educación sería democrática y democratizadora, ya que se garantiza que todos los y las estudiantes reciban las mismas oportunidades. Tanto en los EPDCUE como en estos eventos especiales, es fundamental que todos los y las estudiantes participen activamente, sin exclusión y de manera alegre y entusiasta (no obligados ni seleccionados para “hacer quedar bien a la escuela”, como en los antiguos cantaclaros).

4.1 La promoción de la escuela es un objetivo indispensable, pero moralmente no debe estar por encima de brindarle a todos(as) las mismas oportunidades, como por ejemplo los y las seleccionados: deportivo, representante en canto, baile, evento científico o de literatura, etc., no sería democrático sin antes brindar una oportuna experiencia para todos y todas; Educar con oportunidad está por encima de promocionar, aunque parezca que se repiten actos o actividades. De hecho, lo que la escuela promueve debe ser el logro de un proceso pedagógico continuo y permanente y no producto de contingencias sin formación integral.

4.2 Es importante sistematizar la participación de los consejos comunales y hacerlos protagonistas del cambio social.

SÍNTESIS DE PROPÓSITOS

• Organiza la escuela en dos grandes comisiones de valores (IDENTIDAD Y CONVIVENCIA).• Integra la escuela en la búsqueda de alcanzar las metas en común.• Explora y explota todas las potencialidades en los y las docentes (fortaleciendo los perfiles sistematizados a través de los EPDCUE).• Coloca al y la docente a la cabeza de la organización escolar y social, brindándole la oportunidad de ejercer su deber y derecho constitucional a la participación protagónica, y le permite una convivencia más digna en su espacio de trabajo.• Organiza la participación de la comunidad en la escuela, guiados por los y las docentes.• Cada escuela confeccionaría sus propias orientaciones y líneas estratégicas.• Elige los valores necesarios desde cada contexto y unifica criterios por medio del enfoque que se le dé a cada necesidad.

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• Elige los eventos más significativos para la localidad o la región, desde la misma escuela, propiciando el uso de estrategias significativas reales, y la reversión de los valores mercantilistas por valores sociales y humanos que motiven y fortalezcan el pleno desarrollo de la personalidad y la ciudadanía. • Brinda a las(os) docentes responsabilidades y metas para su realización profesional. • Integra a todo el colectivo escolar.• Unifica criterios pedagógicos y conceptuales para que sean desarrollados con un verdadero impacto pedagógico.• Democratiza la educación y la promoción escolar, contemplada en la ley de educación.• Planifica los proyectos de aprendizaje por área, partiendo de un diagnóstico más real y establece objetivos e integra metodologías para alcanzar soluciones en común a necesidades sociales reales, sobretodo del área de Educación Física y Arte, donde se le dará más importancia a los objetivos de una educación democrática y democratizadora, en función de una educación integral en valores de la identidad y el convivir. (Actitudinales).

COLORES DE LA PROPUESTA ORGANIZATIVA

AMARILLO: Representa la riqueza de nuestra cultura e identidad…

AZUL: Un cielo de esperanzas, unidas con lazos…

Es un océano de vida para convivir hacia la felicidad plena. ROJO:

La sangre del saber, las luces para la solidaridad.. Verde:

El germinar de lo sembrado, la cosecha por recoger… Marrón:

El suelo de nuestros ancestros, la sabiduría del guía…

(Proyecto presentado por el Prof. Héctor Paredes, docente de Educación Física en el estado Carabobo. C.I. 7.188.398. Correo [email protected])

Julio, 2011

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ORIENTACIONES GENERALES PARA LA CONSTRUCCIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR POR ÁREAS DEL CONOCIMIENTO

INTRODUCCIÓN

La Ley Orgánica de Educación (LOE. Agosto, 2009), nos abre un mundo de posibilidades pedagógicas, curriculares, comunitarias y organizativas y, a la vez, nos reta como docentes a acelerar procesos de rupturas paradigmáticas en el campo de la Pedagogía. En el artículo 6, numeral 3d de la LOE se precisa que el estado docente planifica, ejecuta, coordina políticas y programas

De desarrollo sociocognitivo integral

Articulando el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir

Desarrollando armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos

Superando la fragmentación, la atomización del saber

Superando la separación entre las actividades manuales e intelectuales

Estos cinco aspectos son UN TODO que rompe con el enfoque academicista, la división social del trabajo y la no integralidad propios del sistema educativo que queremos superar. Para ello, es necesario que los y las docentes encontremos la esencia pedagógica y humana de nuestra práctica, desde los debates, intercambios y construcción colectiva que nos permitirá desde nuestras experiencias y prácticas pedagógicas, romper las camisas de fuerza y obstáculos que nos impide fortalecer la Educación liberadora junto a nuestros y nuestras estudiantes y nuestra comunidad.

Estamos viviendo la decadencia de la escuela del contenido, la mera instrucción e información y estamos siendo protagonistas del nacimiento de la escuela de la convivencia, del aprender a aprender, del aprender haciendo, aprender a ser y aprender a convivir. La Educación liberadora, la educación de calidad para todos y todas, es la educación con pertinencia sociocultural, la que encuentra al ser humano con sus prójimos y con el ambiente, la que permite desenvolverse y transformar en la sociedad, la que nos permite formarnos integralmente para ser útiles a nuestra comunidad, la que nos permite crear y compartir de manera sustentable bajo el mismo techo que es el planeta Tierra. La Educación bonita, de lo sencillo, de lo contiguo, del cara a cara, del encuentro humano, que nos desenajena y nos encuentra con nuestros corazones. Por todo esto, el maestro y la maestra tienen el hermoso y noble reto de abrirle brecha a esta escuela, de la mano con su comunidad y con sus estudiantes.

Uno de los “huesos más duros de roer” en este camino de revolución educativa, se encuentra en la enseñanza por asignaturas, parcelada, fraccionada, atomizada. El currículo SIMPLIFICADOR, REDUCCIONISTA, MECANICISTA, FRAGMENTADO Y ATOMIZADO, es un ancla que detiene el proceso de comprender el mundo complejo. El adiestramiento y entrenamiento en ejercicios exactos y

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contenidos sin pertinencia, memorizados, que mutilan la posibilidad de asumir lo incierto e impreciso de la complejidad. En síntesis, las presentes orientaciones no son recetas. Son más bien, la invitación a cuestionar la práctica pedagógica, develar sus implicaciones, problematizarla, es una invitación a innovar, estudiar, crear, revisar enfoques, lógicas y métodos, como diría Edgar Morín, del ORDEN SIMPLIFICADOR del cual, en cierta manera, hemos sido víctimas. Es una invitación a otro enfoque, otras lógicas, otros métodos. Ver el mundo de la pedagogía y de las didácticas desde lo complejo y lo transdisciplinar. ¿Fuimos formados y formadas para ello?, ¿Tenemos la disposición y el compromiso para asumir estos retos?, son algunas de las interrogantes que estaremos debatiendo. Lo importante es que asumamos la responsabilidad de generar en nuestros estudiantes la pasión por aprender, por indagar, por crear, por innovar, por conocer. Maestro mutilado mutila, maestro emancipado emancipa. La LOE, más que normarnos desde la obligación, nos está invitando a transformar.

Estructura curricular - Desarrollo curricular

Heredamos en la cultura escolar un énfasis marcado en el academicismo. Nuestros muchachos y muchachas se han hecho renuentes a las clases academicistas con muy pobre aprendizaje significativo. Esta crisis acentúa la rebeldía y la resistencia a cumplir con las exigencias de nuestros, muchas veces obsoletos, salones de clase. Es por ello, que consideramos fundamental dar un vuelco curricular a lo que enseñamos (abrirse a otros sistemas de conocimientos) y a cómo lo enseñamos. Al romper con estructuras curriculares rígidas, cerradas, homogéneas y estáticas, estamos abriendo la posibilidad de abordar los procesos de aprender en el SER, SABER, HACER Y CONVIVIR, con mayor pertinencia y, por ende, con mayor aprendizaje significativo. Un currículo centrado en procesos, flexible, dinámico, contextualizado y abierto que permita una mayor conexión con las necesidades e intereses de nuestros estudiantes y una relación DOCENTE-ESTUDIANTE más rica, amorosa, de comprensión mutua y de aprendizaje significativo.

ESTRUCTURA CURRICULAR DESARROLLO CURRICULAR

Caracterizada por que está toda la estructura prescrita. Prefabricada: DISEÑO CURRICULAR -MALLA CURRICULAR – PROGRAMAS -CONTENIDOS – HORARIOS - TEXTOS

Construcción y desarrollo curricular en permanente revisión

Rígida y cerrada. Planificación ceñida al programa

Flexible y abierto

Homogénea. Independientemente de los contextos y sin pertinencia

Contextualizado y pertinente

Estática. Obsolescencia del conocimiento Dinámico

Docente objeto. Sólo ejecuta el currículo prefabricado. Administra el currículo en horarios y tiempos preestablecidos

Docente sujeto protagónico de su práctica pedagógica. Construye Currículo desde la formación e investigación permanente

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Reflexiones acerca de las didácticas:

La Didáctica reduccionista:

Se caracteriza por trasmitir conocimientos ya elaborados, no hay construcción ni producción de conocimientos.

El y la docente son formados con conocimientos que no pueden contextualizar. Por ello es tan difícil para algunos docentes aplicar conocimiento en el contexto, mucho menos producirlo.

No se desarrolla capacidad de reflexión, criticidad. No hay autonomía de pensamiento ni libertad de ejecución.

No se sabe cómo abordar la realidad, mucho menos transformarla.

No se comprende la complejidad de la realidad educativa. El mundo es dicotómico.

Los y las estudiantes no aprenden significativamente. Por eso, estudiantes concluyen que “la física es pura fórmula”, “la química es puro símbolos”, la “matemática es puro números”, la biología “es memorizar y hacer proyectos de investigación copiados”. (es reflejo de quien le enseñó)

La Didáctica Integral:

El conocimiento se construye en la interacción social

La formación es directa de la experiencia en el aprender haciendo y aprender conviviendo

Se crea y se produce a través de la acción en la práctica

La inventiva didáctica le da pertinencia a lo que se aprende

El aprendizaje es significativo, se comprenden los fenómenos y se desarrollan los procesos sociocognitivos

El y la estudiante es capaz de transferir el conocimiento aprendido en un contexto (aula, laboratorio, escuela) en cualquier otro contexto en el cual lo necesite aplicar o construir.

Para lograr este enfoque, es fundamental que el y la docente indaguen desde el contexto, tradiciones, culturas, creencias, historias, vivencias, conocimientos, saberes, haceres. Estar en contacto con los conflictos y las problemáticas. Propiciar aprendizaje desde temáticas generadoras y proyectos de aprendizaje que den sentido al conocimiento desde el contexto conocido.

La disciplina, la interdisciplina y la transdisciplina

El Currículo venezolano, atomizado y fraccionado, creó asignaturas para enseñar cualquier contenido. Todo problema se convirtió en una asignatura. Más allá de la disciplina, se atomizó lo ya atomizado. Los y las docentes transitan por la universidad entrenándose en ejecutar un currículo netamente disciplinar. No es extraño entonces escuchar un docente, por ejemplo de Física, expresar con angustia: “yo estudié Física, no me pueden poner a dar química o biología si no estudié eso”, “es

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una falta de respeto, yo no soy ningún pirata para estar dando lo que no sé”. Algunos avances en este “conflicto curricular” se evidencia en materias del plan de estudio en la universidad como BIOFÍSICOQUÍMICA, una especie de intento por interrelacionar disciplinas (interdisciplinar) para que el futuro docente no se sienta tan “asustado” al “enfrentar” dar clases. Más angustia cuando le dicen que planifique por proyectos de aprendizaje desde la indagación de contextos, los diagnósticos o temas integradores. ¿Y los contenidos? ¿Y cómo preparo para la universidad? ¿Qué van a decir de mí si no doy esto o aquello…?. Por último, se presenta un mayor conflicto cuando se cuestiona la interdisciplina, la cual reconoce los límites y fronteras entre una disciplina y otra, hacia la búsqueda de su trascendencia bajo el enfoque transdisciplinar. El y la docente está en permanente conflicto entre – para lo que fue entrenado- y los retos de la soberanía cognitiva, el aprender haciendo, el pensamiento complejo y la pertinencia de los aprendizajes. La invitación es a SISTEMATIZAR las experiencias vividas desde estos conflictos cognitivos, disfrutar la pasión de una nueva pedagogía e innovar desde la acción-reflexión-acción permanente en y desde nuestra práctica pedagógica.

Desarrollo curricular por áreas del conocimiento:

Aunque no resuelve el problema de la atomización, es un avance para DESASIGNATURIZAR PROGRESIVAMENTE EL CURRÍCULO. Por ello es importante privilegiar en estrategias metodológicas que permitan abordar la realidad y el conocimiento de manera integral y con visión holística:

Temáticas integradoras: Abordar temáticas que favorezcan la integración del conocimiento. Tales como el calentamiento global, el racionamiento de la energía eléctrica, el problema del agua, la soberanía alimentaria, entre otras con pertinencia y que responden a necesidades e intereses.

Proyectos de aprendizaje y seminarios de investigación: Construir y desarrollar proyectos (que pueden ser por área o nivel). Tanto los proyectos como los seminarios permiten abordar el conocimiento de manera inter y transdisciplinar.

Espacios permanentes para el desarrollo cultural endógeno (EPDCUE): Estos espacios son fundamentales para concretar el conocimiento a través de ejes curriculares y actividades que le dan sentido al conocimiento, aplicándolo y produciéndolo. OCUPAR LA MENTE, LAS MANOS, EL CORAZÓN Y CONVIVIENDO retomamos la razón de ser de la Educación.

Es fundamental no perder la perspectiva pedagógica de todas las estrategias y actividades, el aprendizaje significativo y la formación integral. Para ello es necesario que cada docente asuma su rol pedagógico con iniciativa, disposición, compromiso y mucha creatividad.

Los y las estudiantes

En el subsistema de Educación Básica, desde la Educación Inicial, la Educación primaria hasta la Educación Media, la Educación es PRESENCIAL. ¿Nos hemos preguntado por qué es tan importante que nuestros y nuestras estudiantes asistan a la escuela?, ¿Por qué no es a distancia?. Las fuentes de información y conocimiento hoy en día son tan variadas y ricas, tanta gente puede explicar un concepto, un ejercicio, una fórmula. Entonces ¿Por qué es presencial?.

El currículo heredado está centrado en contenidos, eso planificamos, eso explicamos, eso evaluamos. Convertimos al contenido en fin en sí mismo olvidándonos que hay seres humanos aprendiendo. EL CURRÍCULO CENTRADO EN PROCESOS, convierte al contenido en MEDIO

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PARA LOGRAR LOS FINES (estos fines están muy bien establecidos en el artículo 15 de la LOE). Seres humanos desarrollando plenamente su personalidad y su ciudadanía, seres humanos desarrollando procesos de la cognición, afectivos, axiológicos, prácticos; seres humanos aprendiendo a ser a través del hacer, del saber, del convivir. Seres humanos que comparten, socializan, construyen colectivamente, aman, se apasionan, aprenden, VIVEN, CONVIVEN. Por eso es presencial. Nos quejamos de la inasistencia de un estudiante y al final le hacemos una prueba de contenidos, Criticamos “lo que no aprendió en un año no lo va a aprender en una semana” y fíjate que sí, aprueba las pruebas al final. ¿No somos nosotros, centrados en contenidos no pertinentes, los responsables de que se haya perdido la razón de ser de lo presencial?

Por otro lado, el pensamiento complejo rompe con el ORDEN SIMPLIFICADOR en el cual el maestro y la maestra fueron formados(as). Por ello, es fundamental revisar esta lógica ya que de otra manera, todo nuevo conocimiento será analizado y reducido para tratar de “comprenderlo” encajándolo en este orden simplificador que “aclara” lo no entendido (en el mismo enfoque y las mismas lógicas). Es así como, cuando se le cuestiona al docente su “índice de aplazados”, el “bajo rendimiento” o “la raspazón”; el y la docente se hace de argumentaciones tales como “es que no estudian”, “no saben abstraer”, “no voy a bajar el nivel”, “lo que quieren es que los pase por pasarlos”, “no todo el mundo entiende mi materia”. Argumentos que en cierta medida “calman” y justifican la inercia.

Este material ha sido elaborado con la finalidad de generar ideas, molestias, conflictos, reflexiones, dudas, en fin, salir de esa inercia para lo que fuimos entrenados: DAR CLASE, APLICAR PRUEBA, CORREGIR, PASAR NOTAS, ENTREGAR NOTAS, ASISTIR AL CONSEJO DE CURSO; DAR CLASE, APLICAR PRUEBA…(durante 25 años o más). Es una invitación a cuestionar la práctica, revisar enfoque, lógicas y métodos, innovar en didácticas investigativas, integrales, volcarnos a acompañar, orientar, facilitar el aprendizaje pertinente y significativo de nuestros y nuestras estudiantes, evaluar procesos no medir contenidos, en otras palabras, disfrutar a plenitud la hermosa experiencia de enseñar y de aprender junto a nuestros y nuestras estudiantes. Una invitación a la investigación, indagación, descubrimiento, innovación, a la acción. Desarrollar Proyectos de aprendizaje, planificar con temas generadores e integradores, incorporarse a la planificación y realización de los espacios permanentes de encuentro para el desarrollo cultural endógeno, Sistematizar todas estas experiencias, intercambiar saberes. No somos físicos, químicos, matemáticos, geógrafos, historiadores, lingüistas o biólogos, somos pedagogos y pedagogas que humildemente enseñamos a aprender. Por último, desde las actividades propuestas en los ejes curriculares para generar el DESARROLLO CULTURAL ENDÓGENO, la planificación por proyectos de aprendizaje y la construcción colectiva de conocimientos a través de temas integradores se va creando la cultura del desarrollo curricular que progresivamente va rompiendo con la rigidez de la estructura curricular de horas de clase, cargas horarias, horarios. Por supuesto es fundamental para ello, la planificación en colectivo, para socializar experiencias, planificaciones, estrategias innovadoras de evaluación (de procesos, logros, avances, dificultades) y atreverse a innovar. Un mundo mejor es posible si juntos y juntas lo hacemos posible.

Preguntas generadoras: ¿Por qué es necesario la desasignaturización del currículo?, ¿Cómo logramos concretar los procesos establecidos en el art. 6 numeral 3d?, ¿De qué manera integramos las áreas y concretamos los EPDCUE?

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Orientaciones para la Organización y Planificación por Áreas del Conocimiento en Liceos y Escuelas Técnicas del Nivel de Educación Media.

Año Escolar 2011- 2012

Desde el año escolar 2004-2005, el Ministerio de Poder Popular para la Educación, dio inicio al “Plan Liceo Bolivariano” en 26 liceos a nivel nacional, teniendo como soporte las resoluciones 09, 35 64 y en las Escuelas Técnicas Robinsonianas, la 177; estas resoluciones permitieron la construcción de nuevos enfoques curriculares, administrativos, organizativos y pedagógicos, sistematizándose los logros, avances, desviaciones e innovaciones. No obstante este plan vivió un momento de revisión ante la propuesta de un diseño curricular que promovía elementos estructurales preestablecidos y no desde la construcción colectiva. A pesar de esta situación hay liceos y escuelas técnicas que continuaron trabajando por áreas del conocimiento con una metodología por proyecto.

La ZEA Y LA SPPEA, con la aprobación de la Ley Orgánica de Educación en agosto del 2009, han venido orientando a los colectivos de Educación Media, a continuar e impulsar el abordaje pedagógico por áreas de conocimiento para superar la fragmentación y la atomización del saber y la separación entre lo manual y lo intelectual (LOE art. 6 numeral 3 literal d), nos invita a la desasignaturización del currículo privilegiando estrategias metodológicas que permitan abordar la realidad y el conocimiento de manera integral mediante un enfoque inter y transdiciplinario.

Es fundamental no perder la perspectiva pedagógica de todas las estrategias y actividades para el logro del aprendizaje significativo y la formación integral. Para ello, es necesario que cada docente asuma su rol pedagógico con iniciativa, disposición, compromiso y mucha creatividad.

Investigación y pensamiento complejo (saber). Hemos heredado un sistema de conocimiento que por ser único e impuesto es unilineal y unicultural. En ese sistema disciplinar, asignaturizado, fraccionado y atomizado se ha creado en las cabezas entrenadas y adiestradas de los y las estudiantes un pensamiento simple, que lo imposibilita para comprender el mundo complejo en el cual le ha correspondido vivir. Paradójicamente, si el pensamiento es simple, es complicado poder abordar el mundo complejo y, si el pensamiento es complejo se hace sencillo abordar el mundo complejo. La educación de los y las adolescentes y la juventud debe ser asumida bajo los principios de intraculturalidad, interculturalidad, pluriculturalidad (mundo multilineal), con visión holística e inter y transdisciplinar del mundo, que le permita tener formación y desarrollo para la investigación, la creación, la aplicación y producción de conocimiento. Todos y todas con capacidad de desenvolverse y transformar en la sociedad en la cual le ha correspondido vivir.

Desarrollo endógeno (convivir). El afecto fluye hacia la identidad y esta fluye hacia el desarrollo endógeno (de adentro hacia fuera y hacia adentro). La topofilia (amor al lugar) es humana y, por lo tanto, necesaria para la convivencia. No sólo entre seres humanos sino con el ambiente y con la madre Tierra como un todo. De allí que la contextualización, como metodología necesaria para el desarrollo de procesos desde lo conocido a lo desconocido, permite a los y las adolescentes y jóvenes apropiarse del mundo desde lo local hacia lo global: a partir de su identidad y desde su cultura, aborda el resto del mundo. Pero su vida se encuentra en una escala en la cual, bajo los principios de contigüidad y afectividad, se va desarrollando: la escala local.

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El desarrollo endógeno sustentable es una necesidad no sólo en nuestro país sino para garantizar la supervivencia del planeta Tierra. Basado en el concepto de sustentabilidad: satisfacer necesidades del presente sin comprometer la satisfacción de las necesidades de las generaciones futuras; es fundamental formar bajo concepciones ecológicas que garanticen concretar desde lo local, desde lo sencillo, desde lo humano, desde lo ecológico, el desarrollo global en el planeta Tierra.

Inclinaciones y menciones (Hacer). Nuestro padre de la patria Simón Bolívar dijo: al niño se le educa según su genio, inclinación, talento, temperamento. Si el trabajo pedagógico se hace desde esta perspectiva y desde la primera infancia, descubriendo y desarrollando procesos y capacidades humanas, entonces adolescentes y jóvenes son capaces de incorporarse a una vida productiva desde sus propias inclinaciones hacia menciones que les permitan desenvolverse con bienestar y felicidad no sólo individual sino colectiva, en otras palabras, ponen al servicio de la sociedad, sus talentos, saberes y capacidades.

El Currículo centrado en procesos. Convierte al contenido en medio para lograr los fines (estos fines están muy bien establecidos en el artículo 15 de la LOE). Seres humanos desarrollando plenamente su personalidad y su ciudadanía, seres humanos desarrollando procesos de la cognición, afectivos, axiológicos, prácticos; seres humanos aprendiendo a ser a través del hacer, del saber, del convivir. Seres humanos que comparten, socializan, construyen colectivamente, aman, se apasionan, aprenden, viven, conviven.

Por todo lo antes planteado, la Unidad Estratégica de Gestión Educativa Curricular (UEGEC) de la ZEA y SPPEA, orientan a todos los liceos y escuelas técnicas públicas a organizar la cuadratura y horarios de clases por áreas del conocimiento, a través de la metodología de proyecto bajo el enfoque inter y transdisciplinario, fundamentado en:

El preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela el cual establece que el fin supremo es refundar la república, para establecer una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural. Artículo 3 de la CRBV en el cual se establece a la educación y el trabajo como los procesos fundamentales para alcanzar los fines del estado. Artículo 102 (CRBV 1999): la educación es un derecho humano y un deber social fundamental. Artículo 58 de la Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y Adolescente (LOPNNA, reforma del 2009): El sistema educativo nacional estimulará la vinculación entre el estudio y el trabajo. El artículo 4 de la Ley Orgánica de Educación: La Educación como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano. El artículo 6, numeral 3, literal D, expresa que el desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas articulando de forma permanente, el aprender a ser, conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales. El Literal E, alcanzar un nuevo modelo de escuela, concebida como espacio abierto para la producción y el desarrollo endógeno, el quehacer comunitario, la formación integral, la creación y la creatividad... Las innovaciones pedagógicas. Artículo 14. La didáctica está centrada en procesos que tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación, la cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organización del aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.

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Articulo 44. La evaluación como parte del proceso educativo, es democrática, participativa, continua, integral, cooperativa, sistemática, cuali-cuantitativa, diagnóstica, flexible, formativa y acumulativa…

La disciplina propicia el saber enciclopédico, memorístico, abstracto, inflexible y repetitivo que aleja a los jóvenes de la realidad y de su contexto, está centrado en lo cognitivo y no en el entorno social, vivencial y cotidiano, en los problemas estructurales de su edad, el saber es disperso y parcelado no permite buscar posibles soluciones y alternativas a los problemas; el saber es dogmático, absolutista caracterizado por el comportamiento del conocimiento científico-técnico centrado en multitud de disciplinas que no reconocen las ciencias sociales y las humanidades.

Propósito de cuadratura y planificación por áreas de conocimiento.

Las estructuras curriculares fragmentadas y homogéneas se abordarán de forma integrada, es decir en áreas del conocimiento con un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario, con el propósito de:

Abordar temáticas que favorezcan la integración del conocimiento y con pertinencia y que responden a necesidades.

Abordar proyectos de aprendizaje y seminarios de investigación. Construir y desarrollar proyectos (que pueden ser por área o nivel). Tanto los proyectos como los seminarios permiten abordar el conocimiento de manera inter y transdisciplinar.

los proyectos de aprendizaje surgen de las indagaciones e investigaciones que realiza el colectivo para obtener un tema integrador o generador que permita integrar y contextualizar temas o contenidos. El o los proyectos darán respuesta a la realidad o problemática que se indagan.

El proyecto de aprendizaje como metodología integradora, permite la indagación e investigación permanente, el trabajo en colectivo, el descubrimiento de nuevos saberes, genera nuevos aprendizajes, permite la capacidad de emprender y no de aprender solamente, promueve la relación escuela – familia – comunidad – sociedad, con competencias humanas, que articulen el aprender a ser, conocer, hacer y convivir.

Los Espacios permanentes para el desarrollo cultural endógeno (EPDCUE): Estos espacios son fundamentales para concretar el conocimiento a través de ejes curriculares y actividades que le dan sentido al conocimiento, aplicándolo y produciéndolo. Ocupando la mente, las manos, el corazón y conviviendo retomamos la razón de ser de la Educación.

Aproximarnos a un pensamiento crítico e integrador de la realidad para que el y la joven tengan la mayor posibilidad de integración y relación con el mundo cotidiano.

Que el y la docente tengan un menor número de secciones (menos estudiantes) y que el y la estudiante tengan el menor número de docentes. Esto permitirá un abordaje pedagógico más individualizado, acompañando sus logros y avances de manera más pertinente e integral.

Que la planificación y la evaluación se centren en procesos que surjan de la investigación, como un proceso sistemático y continuo, donde se registran de manera descriptiva los avances, logros y potencialidades del y la estudiante, con instrumentos construidos en colectivos y no como formato único, que permita sistematizar cualidades para después cuantificar (cuali-cuantitativo) y que la evaluación sea un hecho para valorar no para castigar o descalificar, el registro de

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capacidades y competencias humanas. Es para orientar y reorientar procesos, para fomentar valores y registrar la creatividad y la innovación. Es por ello, que no hay cabida a la separación entre los rasgos personales y el aprendizaje de contenidos, es el desarrollo armónico de lo cognitivo, afectivo, axiológico y práctico (artículo 6 numeral 3, literal d de la LOE) articulando el aprender a ser, conocer, hacer y convivir, no fragmentándolos con porcentaje o valores parcelados, esto en un todo integral y globalizado.

Organización de los colectivos de los Liceos y Escuelas Técnicas en comisiones de trabajo, para elaborar la cuadratura y los horarios de los y las estudiantes, de las y los docentes por áreas de conocimiento.

Evitar las horas de atención integral al estudiante (H.A.I.E) o horas por programar (H.P.P.).

Si le llegaran a quedar horas por programar, serán utilizadas para acompañar, consolidar, viabilizar los proyecto de aprendizaje o desarrollar actividades del Programa Todas las Manos a la Siembra, Espacios para el desarrollo cultural endógeno, formación e investigación, trabajo comunitario u otras actividades escolares planificadas con sus propósitos y fines.

El y la estudiante deben tener en todo momento quien asuma su atención, en caso de ausencia de algún (a) docente.

Retomar las dos (02) horas de formación e investigación permanente semanal para la sistematización, formación, socialización de experiencias, y construcción de propuestas innovadoras. Por supuesto es fundamental para ello, la planificación en colectivo, estrategias innovadoras de evaluación (de procesos, logros, avances, dificultades) y atreverse a innovar.

Se elegirá un o una docente coordinador(a) por cada área del conocimiento (sin salir del aula) quien coordinará a los y las docentes de su área, el propósito es orientar, viabilizar, sistematizar (logros, avances, dificultades) y promover los procesos e innovaciones.

El colectivo docente será orientado por el o la subdirector (a) académico(a) o en su defecto por el coordinador o la coordinadora de planificación y evaluación para construir propósitos, sistematizar alcances, logros, desviaciones, dificultades e innovaciones de las áreas del conocimiento.

Las comisiones de horarios tienen la apertura para que construyan horarios en base a bloques que se contextualicen a su realidad, área del conocimiento y centrado en los derechos y deberes de los y las estudiantes.

Las comisiones de cuadratura y horario tienen la responsabilidad durante todo el año escolar. (modificaciones producto de jubilaciones, comisión de servicio, reubicación, sinceración de matrícula y de personal docente entre otros, casos los reposos).

No hay una estructura preestablecida de horarios para los liceos o escuelas técnicas , es la oportunidad de avanzar en propuestas que permitan superar el horario fragmentado y mosaico de las asignaturas.

A través de la planificación por proyectos de aprendizaje y la construcción colectiva de conocimientos a través de temas integradores, se va creando la cultura del desarrollo curricular que progresivamente va rompiendo con la rigidez de la estructura curricular de horas de clase, cargas horarias, horarios.

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Las cuadraturas deben ser socializadas con todo el colectivo docente y comunidad escolar antes de ser entregada a la ZEA, (en personal) la misma debe ir acompañada de un acta de socialización con su registro de asistencia.

Relación de carga horaria por áreas del conocimiento para los Liceos Bolivarianos y Escuelas Técnicas Robinsonianas del Estado Aragua (flexible a adecuaciones según los propósitos del

liceo o escuela técnica)

Áreas del Conocimiento

1er año

Liceos B.

1er año

Esc. Téc.

2do año

Liceos B.

2do año

Esc. Téc

3er año

Liceos B.

3er año

Esc. Téc.

4to año

Liceos B.

5to año

Liceos B.

Carga horaria

Carga horaria

Carga horaria

Carga horaria

Carga horaria

Carga horaria

Carga horaria

Carga horaria

Doc.

Est. Doc.

Est. Doc.

Est. Doc.

Est. Doc.

Est. Doc.

Est. Doc.

Est. Doc.

Est.

Lengua y Comunicación

9 9 9 9 8 8 7 7 7 7 7 7 6 6 5 5

Matemática y Cs. Naturales

10 8 10 8 12 10 12 10 24 18 24 17 24 18 22 16

Cs. Sociales Ciudadanía e Identidad 10 10 10 10 9 9 9 9 6 6 6 6 9 9 10 8

Educ. para el Trabajo Liberador para el Desarrollo Endógeno

12 6 28 28 16 8 28 28 16 8 28 28 - - - -

Educ. Física. Deporte, Ambiente y Recreación

4 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4 2 2 1 2 1

Total

45 35 61 57 49 37 60 56 57 41 79 60 41 34 39 30

En las escuelas técnicas 1er, 2do, 4to, 5to y 6to año se rigen por la gaceta 238

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ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS PARA EL ABORDAJE DE LAS CONDUCTASDISRUPTIVAS EN EL AULA

INTRODUCCIÓN

La disrupción en el aula es una forma de discontinuidad o conflictividad que se genera en nuestras aulas de clase e instituciones educativas en general (tanto oficiales como privadas, es un fenómeno mundial generado desde la crisis de la cultura escolar), producto de muchos factores en los cuales se encuentran: la historia que cada estudiante trae desde su familia y su comunidad (familias disfuncionales, abandono, violencia, etc.), los modelos impuestos en los medios de comunicación con patrones a seguir (ser “popular”, “no ser sometido”, entre otros), la cultura escolar rígida, descontextualizada, sin pertinencia (generan muchas veces rebeldía ante lo monótono y lo aburrido), el ambiente social de clase, los abordajes inadecuados por parte de los y las docentes. En fin, es compleja su génesis, por lo tanto es complejo su abordaje.

En el marco del acompañamiento pedagógico les presentamos algunas orientaciones y sugerencias para abordar situaciones que, muchas veces, se nos escapan de las manos, para las cuales se requieren conocimientos y estrategias adecuadas. Parte de este material fue tomado de la revisión bibliográfica, se agregan algunas reflexiones, vocabulario y sistematizaciones propias de nuestro contexto. La invitación es a discutir y conversar en colectivo este documento que permita que, desde cada contexto escolar con su especificidad, los adultos y adultas generen sus propias estrategias para encontrarse desde lo humano y crecer en la convivencia tan necesaria en nuestras instituciones educativas.

La orientación más importante que queremos hacer, parte de una premisa fundamental: los y las docentes no somos culpables de los problemas que nuestros muchachos y muchachas traen de sus hogares pero, podemos hacer la diferencia. Con conciencia, conocimiento y convicción, podemos abordar CON MUCHO AMOR, RESPETO Y COMPRENSIÓN, de tal manera que podamos reorientar comportamientos que a veces parecieran incontrolables o inabordables (con amor todo sin amor nada). Por supuesto enfatizar que las estrategias que se generan deben ser tomando en cuenta a los y las estudiantes, es con ellos y con ellas como lo resolveremos, no es sin ellos y sin ellas, no es contra ellos y contra ellas y no debe ser al margen de los y las estudiantes. Los y las estudiantes deben ser corresponsables y participantes activos en su formación integral y en la solución de sus problemas.

¿QUÉ SON LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL AULA?

Aquellas conductas del y la estudiante que alteran la disciplina o convivencia escolar imposibilitando o entorpeciendo los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

La mayoría de estas conductas se pueden clasificar en los siguientes grupos:

Conductas moralmente inadecuadas y hábitos no aceptados socialmente. Dificultades personales de integración social y de relación con los otros y las otras. Enfrentamiento a la autoridad del o la docente. Alteración de las normas de funcionamiento de la clase. Conductas de agresión verbal o física con otros compañeros o compañeras.

En cuanto a las normas• Llegar tarde a clase.

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• Pedir salir al baño continuamente. • Faltar a clase. • Fumar en las aulas, pasillos y alrededores. • Pintar en las mesas o paredes. • Tirar cosas en el salón. • Rayar los cuadernos y los libros. • Llevar indumentaria estrafalaria y peinados estrafalarios. • Consumir golosinas u otro tipo de comida. • Juego de cartas, celular. • Desordenar mobiliario. • Juguetear o “payasear” constantemente. • Comer en clase. • Ruidos, eructos, gritos en clase. • Falta de orden a la salida o entrada a la clase.

En cuanto a la tarea• No traer las tareas. • Rehusar hacer la tarea en clase. • Falta de interés, mucha pasividad o inactividad. • No traer libros, cuadernos ni bolígrafos. • Preguntar insistentemente con ánimo de retrasar. • Hacer otra tarea.

En cuanto al profesor o a la profesora• Hablar cuando habla el o la profesor(a). No respetarlo (a)• No acatar las órdenes del o la profesor(a). • Levantarse de su sitio sin permiso. • Guardar las cosas antes de tiempo sin permiso. • Amenazar a un profesor(a) (generalmente les da liderazgo y popularidad).

En cuanto a la relación con los compañeros y las compañeras• Pelearse con un(a) compañero(a). • Reírse (burlarse) de un(a) compañero(a) o del o la profesor(a). • Quitar cosas a un(a) compañero(a). • Insultar o ridiculizar a un(a) compañero(a) en clase. • Dar "salitas o coquitos" a un(a) compañero(a) o similares. • Hacer gestos jocosos, burlescos u ofensivos.

Este listado es únicamente una síntesis de posibles transgresiones, no cerrado en sí mismo sino abierto a posibles ampliaciones. No todos los profesores y las profesoras incluirían todas estas conductas dentro del apartado de conductas disruptivas, y habría que considerar esta variedad perceptiva cuando un grupo de docentes “se enfrenta” a este fenómeno (síndrome). También un profesor o una profesora extremadamente celoso(a) u obsesionado(a) por el orden y las normas de aula puede provocar la escalada de la disrupción al no ser capaz de flexibilizar sus posiciones ante cualquiera de estas conductas. Aquel profesor o aquella profesora que muestra falta de asertividad y dificultad en el abordaje de las transgresiones puede provocar un incremento de disrupciones como respuesta de los y las estudiantes.

¿Cómo responder ante las conductas disruptivas?

Prevención: Ser asertivo, ecuánime y equilibrado(a), nunca agresivo(a). El y la docente no debe asumir posturas personales ante la transgresión. Siempre mantener la actitud de docente. • Explicar todas las acciones. Acostumbrar a los y las estudiantes a escuchar y entender

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razones.• Reconocer que la autoridad es vulnerable a cometer errores. • Evitar siempre los castigos o las sanciones colectivas. • Trabajar el clima del grupo en las clases, darle responsabilidad de sus acciones. Intervención: • Dar razones dirigidas a la tarea para mostrar desacuerdo en vez de consideraciones personales. • Los comentarios han de ser cortos y directos: soslayar críticas, amenazas e interrogación. • No referirse a incidentes anteriores • No hacer comparaciones con compañeros o compañeras. • Corregir las acciones, no al (la) estudiante. • Intentar que la sanción sea la consecuencia natural (no desproporcionada) y hacerle seguimiento. • Ser flexible. El o la estudiante suele entender las expectativas del o la profesor (a) si se le explican. • Si es el líder de un grupo el disruptivo, centrarse en él, no abordar a los seguidores. • En una confrontación, mantener un tono de voz medio, los brazos pegados al cuerpo, una postura relajada y no señalar con el dedo. • Las reprimendas suaves y en privado son a menudo mucho más eficaces que llamadas de atención en público. • No olvidar al resto de la clase cuando se está atendiendo al o la estudiante con comportamiento inadecuado.

Según McManus, estas conductas son tácticas para probar al profesor o a la profesora (ponerlos o ponerlas a prueba), la mejor respuesta a la disrupción parece ser que es la que dan aquellos profesores o profesoras que no muestran sobreenfado ni confusión pero que tampoco ignoran la prueba a la que están siendo sometidos, y saben responder de forma serena y asertiva (equilibrada, ecuánime) a la misma. Ante la disrupción, lo que aconsejan los expertos es no centrarse en ella, sino PLANTEAR ALTERNATIVAS CENTRANDO LA ATENCIÓN EN LA TAREA. El o la profesor(a) eficaz, ante la disrupción, la atiende (no la pasa por alto), pero no reacciona de forma desproporcionada. Busca: 1) desescalar el conflicto, y 2) centrar la atención en la tarea. Asimismo, es fundamental “no quedarse solo o sola y pedir colaboración”, actuando coordinadamente con claridad y con pequeñas medidas concretas.

ORIENTACIONES ANTE UN O UNA ESTUDIANTE DISRUPTIVO(A)

Ojo con las expulsiones de la clase. Las propias expulsiones de clase pueden llegar a ser una recompensa. La gratificación puede derivarse de ser el "escogido". Tiene efectos poco duraderos, pues el problema suele volver a reaparecer en las siguientes sesiones y se puede caer en la victimización ante sus solidarios y solidarias compañeros(as). Alivia el malestar del profesor pero desplaza el problema a otro lugar. Impide el desarrollo de otras estrategias de abordaje, puesto que supone un estado de máximo enfrentamiento. El grupo de iguales puede elevar a la categoría de "héroe", puesto que es capaz de retar al centro educativo y centrar la atención hasta esos extremos. Con relación al o la estudiante expulsado(a), puede o bien servir de toque de atención, y en dicho caso reacciona y se integra en el grupo clase, o bien puede crear resentimiento, sentimiento de lejanía y endurecimiento con respecto al centro escolar.

¿Qué hacer para disminuir el conflicto?

Qué no hacer: Discutir con un o una estudiante delante de la clase, o desafiar, retar o humillar en público supone: Perder el tiempo, Incrementar y "echar fuego" al conflicto, forzar a que uno resulte ganador o perdedor (una lucha, quien manda a quien, una competencia). Qué sí hacer: Se recomienda mantener la calma (jamás mostrar miedo o agresión) y no dejar

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que se provoque un enfrentamiento frontal, para lo que puede ser útil lo siguiente: • Referirse a las normas y no a las personas, mencionar el estado de cosas, la conducta y no la personalidad del o la estudiante. Explicar para tratar de hacer entrar en razón bajo los argumentos. • Hacer una llamada aparte al o la estudiante, no descalificar. • Para que se pase el "acaloramiento", desviar la atención a otra acción, (si la conducta disruptiva es de baja intensidad). • Permitirle que salga un tiempo para que vuelva y mejore. • También se le puede dar algo que hacer, introduciendo algo nuevo en la rutina de trabajo. • Utilizar las entrevistas para acuerdos y compromisos. no para sermonear. • INTENTAR PROFUNDIZAR EN EL CONOCIMIENTO PERSONAL DE NUESTROS ESTUDIANTES • Tal como lo establece la LOPNNA, para corregir, formar, criar o educar, no denigrar, no ofender, no desvalorizar, no ridiculizar, no estigmatizar (artículo 32 a).

- Importancia básica de las primeras semanas del curso para sentar las bases de los acuerdos que van a regir LA CONVIVENCIA en clase, las expectativas que tenemos de su trabajo, las demandas que se les van a exigir y los modos de proceder que se van a ejercitar (no habla nadie cuando otro tenga el turno de palabra, etc.). Socialización permanente (mucha interacción) en las rutinas de las clases. Importante la autoridad impregnada de clarificación y asertividad. Siempre a través del respeto, comprensión y amor y no, a través del temor, la coacción, la amenaza, el chantaje o el soborno. Es el momento de crear “el clima para aprender”; después los procedimientos y relaciones se flexibilizan...

- Dedicar tiempo al principio de curso a razonarles y/o consensuar con ellos y ellas algunas normas básicas de comportamiento, claras y concisas. El comportamiento del o la profesora(a) tiene que tener consistencia y predictibilidad, así el o la docente se va haciendo “confiable” para los y las estudiantes. Es Importante ser sistemático(a), coherente, y firme, desde el principio de curso, con los acuerdos de convivencia, evaluación diaria, estrategias, etc.

- Cuidar la justicia (¿reaccionamos de igual forma ante estudiantes distintos?). - Evitar etiquetar estudiantes o hacer generalizaciones excesivas. Tratar en lo posible de bajar la

predisposición hacia los y las estudiantes, Si de los y las estudiantes esperamos grandes cosas, es más probable que intenten responder a nuestras expectativas.

Importante el autocontrol, evitando altibajos, ironías, agresividad, ansiedad, miedo, rabia,... Mensaje

implícito que hay que evitar: “haz lo que yo digo pero no lo que hago”. (siempre dar el ejemplo. Ser un referente).

Los y las docentes nunca reaccionamos de igual manera ante las conductas disruptivas, por ello es fundamental llegar a acuerdos y compromisos entre todos y todas para abordar estas situaciones de manera coherente y cohesionada. Generar estrategias colectivas de tal manera que no genere confusión entre los y las estudiantes o alguna posibilidad de alianzas con docentes y enemistades con otros y otras.

Existen docentes que no consideran como disruptivas algunas conductas hostiles (las ven normales), tiene que ver también con el entorno familiar y comunitario de los y las propios(as) docentes. Por ello, es fundamental la discusión colectiva para llegar a acuerdos y compromisos de cómo abordar la disrupción en la institución educativa.

EL DESARROLLO CURRICULAR: Heredamos en la cultura escolar un énfasis marcado en el academicismo. Nuestros muchachos y muchachas se han hecho renuentes a las clases academicistas con muy pobre aprendizaje significativo. Esta crisis acentúa la rebeldía y la resistencia a cumplir con las exigencias de nuestros, muchas veces obsoletos, salones de clase. Es por ello, que consideramos fundamental dar un vuelco curricular a lo que enseñamos (abrirse a otros sistemas de conocimientos) y a cómo lo enseñamos. Al romper

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con estructuras curriculares rígidas, cerradas, homogéneas y estáticas, estamos abriendo la posibilidad de abordar los procesos de aprender en el SER, SABER, HACER Y CONVIVIR, con mayor pertinencia y, por ende, con mayor aprendizaje significativo. Un currículo centrado en procesos, flexible, dinámico, contextualizado y abierto que permita una mayor conexión con las necesidades e intereses de nuestros estudiantes y una relación DOCENTE-ESTUDIANTE más rica, amorosa, de comprensión mutua y de aprendizaje significativo.

Complementamos con algunas definiciones y sugerencias investigadas

DISRUPCIÓN-DEFINICIÓN o Conjunto de comportamientos que rompen el ritmo de la clase, que obstaculizan la

labor docente del profesorado y pueden llegar a interferir en los procesos de enseñanza y aprendizaje o La disrupción dificulta el aprendizaje y las relaciones interpersonales. o En el problema de la disrupción, existe una gran subjetividad, algunos

comportamientos que son considerados disruptivos para algunos profesores(as), no lo son para otros(as). o La disrupción causa gran estrés en el profesorado.

o Conductas inapropiadas: hablar a destiempo, levantarse, hacer ruidos, deambular… o Los objetivos educativos del equipo docente pueden no coincidir. o Se convierte en un problema académico porque se pierde el tiempo. o Se interpreta como un problema de disciplina. o Repercute en las personas y en el grupo: retraso en los procesos, pérdida de

perspectiva, mayor fracaso escolar. o Se propicia un clima de aula tenso. Malas relaciones interpersonales

profesorado/alumnado. Propicia conflictos.

Características de los y las estudiantes con conductas disruptivas

o A menudo tienen detrás una historia de fracaso: personal, escolar, familiar, social,… o A veces han sufrido experiencias personales, familiares, sociales inadecuadas o

traumáticas. o Presentan autoestima desajustada. o Suelen ser impulsivos(as) y con poco autocontrol. o Tienen dificultades para ajustarse a normas. o Necesitan llamar la atención o Buscan desempeñar un “rol” relevante en el grupo. o Necesitan salir del aburrimiento/ tedio o sacar tensiones (desahogarse). o Presentan continuos retos, desafíos a las figuras de autoridad (tratan de “probar hasta

dónde”). o Necesitan expresar sentimientos de poder o de venganza. o Muy frecuentemente presentan dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje del

grupo.

Principios de intervención o Las conductas desajustadas deben ser analizadas para descubrir su finalidad. o La conducta problemática comunica las dificultades y el sufrimiento de la persona y de

su contexto. o La conducta se produce en la interacción de la persona con un contexto social y físico

que la modula y condiciona. Estrategias para el abordaje:

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Prevención Planes de convivencia. Consenso en normativa y protocolos únicos de

actuación. Potenciación de los Equipos Docentes y las actuaciones consensuadas. Organización del centro: formación de grupos o comisiones, flexibilidad,

criterios de atención a la diversidad. Detección de momentos y lugares más conflictivos. Apoyo institucional con medidas concretas al aula con problemas (y a su

profesorado). o Una adecuada gestión de aula que contemple todos los aspectos: Currículo (atención a la diversidad, metodologías, motivación y

refuerzo…). Organización del aula: distribución espacios, normativa, recursos

materiales. Estilo docente (rutinas, afrontamiento de conflictos…). Relaciones interpersonales: habilidades sociales, comunicación,

respeto, asunción de roles, ayuda y cooperación. Respuesta ante la disrupción: o Estrategias adecuadas para reconducir los comportamientos disruptivos. o Protocolos claros para aplicar por todos(as) los(as) profesores(as) en los casos de

conductas problemáticas. (fundamental ponerse de acuerdo)o Uso de técnicas de resolución de conflictos: entrevista, mediación, acuerdos y

compromisos... o Profundizar en el conocimiento de los y las estudiantes (evaluación inicial, tutoría,

orientación…). o Variedad de propuestas metodológicas: fomentan el interés y dan oportunidad a

distintos estilos de aprendizaje. Entre ellas: Aprendizaje cooperativo. Efectos positivos en 4 niveles: cognitivo,

metacognitivo, afectivo y social. Uso de diferentes formas de presentación de los contenidos. o Actividades adecuadas a las capacidades del estudiantado, tener en cuenta zona de

desarrollo próximo (exigencia creciente pero posible). o Atención a la diversidad: tener en cuenta distintas capacidades, ritmos, estilos de

aprendizaje... o Clima de aprendizaje adecuado. o Mantener expectativas positivas sobre los y las estudiantes o Aprendizajes funcionales y motivantes. Contenidos significativos e interesantes. o Establecer un buen clima para aprender. Importancia de las primeras clases: recoger

información, establecer normas y rutinas, clarificar expectativas. o consensuar normas básicas del aula (reguladoras del trabajo y del comportamiento). o Ofrecer modelos de conducta adecuados (autocontrol y respeto). o Organizar el proceso de aprendizaje del gran grupo. Trabajo. Materiales. Evaluación. o Cuidar la ecología de la clase: limpieza, orden, decoración. o Evitar actitudes docentes provocadoras de disrupción. o Cuidar la justicia y la equidad. o Solicitar y promover la colaboración entre profesores y profesoras para el abordaje

adecuado del grupo o Ser consistente, coherente, predecible y fiable: CONSISTENCIA: Mantener las pautas de actuación previstas por parte de cada profesor(a), sin discriminaciones ni cambios según el humor. COHERENCIA: Coincidencia entre lo que dice y lo que hace. PREDICTIBILIDAD: Seguridad de lo que va a suceder.

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FIABILIDAD: Actuación acorde con el criterio dado y seguridad y confianza en la persona.

Qué hacer para prevenir la disrupción por parte del profesorado

Mantener una buena relación con los y las estudiantes AFECTIVIDAD: Dedicar momentos a un trato cercano con los y las estudiantes. Interés por las

personas, sus problemas y preocupaciones. Aceptar sentimientos. ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA: especialmente con los y las estudiantes más conflictivos. ACENTUAR LOS ASPECTOS POSITIVOS de los y las estudiantes, en vez de centrarse en

los negativos. Mostrar respeto tanto hacia las figuras de autoridad (madres, padres, dirección, profesorado...)

como hacia el estudiantado. Aceptar los propios errores respondiendo adecuadamente a críticas justificadas de los propios

estudiantes. (mostrarse como un ser humano con transparencia, sinceridad y honestidad) Usar nombres propios. Utilizar el “nosotros”. Trasmitir entusiasmo y frescura. Motivar. Explicar con claridad la tarea y sus fases. Organizar tiempos y movimientos. Incluir variedad de actividades (escuchar, hablar, escribir, buscar, contestar…) Mantener cordialidad en la despedida, sonreír y mostrarse relajado/a. Coherencia del lenguaje verbal y no verbal. No entrar en el juego de los disruptores. No competir. Ser asertivo, no agresivo.

¡Son nuestros muchachos y muchachas, no permitamos que la enajenación capitalista, el ocio, el vicio y el azar nos los arrebaten, vamos todos y todas a asumir nuestro compromiso con mucho amor!

¡UN MUNDO MEJOR ES POSIBLE SI JUNTOS Y JUNTAS LO HACEMOS POSIBLE!

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ORIENTACIONES GENERALES DEL PLAN BICENTENARIO PARA EL BUEN VIVIR

El Plan Bicentenario para el BUEN VIVIR es una iniciativa interinstitucional que busca la concurrencia y la sinergia para abordar de manera INTEGRADA E INTEGRAL la satisfacción de las necesidades humanas, entre las cuales se encuentra la SEGURIDAD INTEGRAL en salud, alimentación, ambiente, recreación, en fin, la suprema felicidad social que permita el buen vivir tanto en lo individual como en lo colectivo. Se logra a través de la participación activa de la familia, la comunidad y la escuela de la mano con los organismos e instituciones que deben garantizar y viabilizar los procesos, tal como se muestra en nuestra FLOR PARA EL BUEN VIVIR:

Para el logro de este plan, convergen los siguientes organismos, los cuales acompañan a las instituciones educativas en la construcción colectiva del mapa de riesgo, el cual les permitirá abordar con prioridad y pertinencia, los problemas de mayor relevancia:

Secretaría de Cultura D.I.B.I.S.E. Alcaldías Secretaria del Ambiente

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I.M.A. O.N.A. C.N.E. I.R.D.A. S.A.I.M.E. Ministerio del AmbienteSalas de Batalla Social I.P.A.S.M.E. C.E.C.O.P.R.O.D.E. I.D.E.N.A. Corposalud Prevención del Delito Secretaría del Poder Popular para el Desarrollo SocialMinisterio Público Ministerio del Poder Popular para la Mujer defensoría del Pueblo Fundación Niño Simón Policía Comunal /policía municipal Barrio Adentro Deportivo

Metodología: Las instituciones, a través del Plan Integrado de Seguridad Integral PISI, acompañan y facilitan en la construcción colectiva del mapa de riesgo, en el cual se establecen prioridades de situaciones a abordar: Drogas, Embarazo a temprana edad, violencia escolar, desnutrición, entre otros. Este proceso es CURRICULAR, implica investigación, formación, la participación protagónica de toda la comunidad educativa, los y las estudiantes deben tomar conciencia en las problemáticas a abordar e informarse de los procedimientos y métodos para ello. Luego de construido el MAPA DE RIESGO, las instituciones con mayor competencia en las problemáticas priorizadas, abordan el plantel de manera integral con toda la comunidad educativa. Se coordina entre los y las participantes del Plan Bicentenario para el Abordaje Diferenciado y Acompañamiento Permanente y seguimiento.

ESCUELAS PARA EL BUEN VIVIR EN FAMILIA Y COMUNIDAD (encuentros con la familia y la comunidad para el buen vivir)

Es una cátedra abierta, para la reflexión, formación y problematización, de construcción colectiva donde participan los y las estudiantes, maestros y maestras, madres, padres, representantes, personal administrativo, obrero y la comunidad, para el abordaje a las diferentes situaciones que dificultan el buen vivir en familia, escuela y comunidad.

Este encuentro con la familia es necesario ya que parte de las preocupaciones de maestros y maestras con respecto a las situaciones que deben abordar con sus estudiantes, se originan en el seno familiar. Es por esto que, orientamos a los y las docentes a planificar actividades de encuentros con las familias para la problematización, formación e información. Se deben apoyar con las instituciones que tienen competencia en temáticas, ámbitos y aspectos específicos. La escuela se convierte entonces en centro de la formación no sólo de niños y niñas sino también de las familias y la comunidad y, viceversa, la escuela se puede apoyar en los valores y saberes de la familia y la comunidad para la formación integral de niños y niñas. Para ello, la maestra y el maestro de aula y el docente y la docente guía (en el caso de educación media) son fundamentales para la planificación de estos encuentros con madres, padres, representantes y responsables de sus estudiantes. Se pueden apoyar con orientadores(as), psicopedagogos, psicólogos, trabajadores(as) sociales, las UPES, entre otros, quienes les asesorarán para el seguimiento.

ESCUELA COMO CENTRO DEL QUEHACER COMUNITARIO Y LA COMUNIDAD COMO CENTRO DEL QUEHACER EDUCATIVO

¡Vamos a orientar y acompañar en la formación integral (identidad, valores de convivencia, raíces societarias de solidaridad y cooperación, el bien común, la contigüidad, la vecindad, la preocupación por el otro). No permitamos que la enajenación capitalista, el mercantilismo, el ocio, el vicio y el azar nos arrebaten a nuestros muchachos y nuestras muchachas, juntos y juntas haremos la diferencia!

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GOBIERNO BOLIVARIANO DE VENEZUELACOMANDANTE HUGO RAFAEL CHÁVEZ FRÍAS

PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MARYANN HANSONMINISTRA DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

GOBIERNO BOLIVARIANO DE ARAGUARAFAEL ISEA

GOBERNADOR

COLECTIVO DE GESTIÓN DE LA AUTORIDAD EDUCATIVADEL ESTADO ARAGUA:

Unidad Estratégica de gestión educativa estadal:MARITZA LORETO DE ANZOLA

DIRECTORA DE LA ZONA EDUCATIVA Y SECRETARIA DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

Milagro Guzmán, Mariana Pérez, Délida Barrios,María Colmenares, Thairo Figueroa, Daniel Mendoza, David Hidalgo, Maura Machuca

Unidad Estratégica de gestión educativa curricular: Mirna Sojo, Mayi Cumare, Pablo Díaz, Alieska Gil, Grisel Pérez, Teresa Díaz, Yoama Paredes, Natacha Paredes, Maryuri García, Jhonny Reyes, Mairí Farrera, Nahín Rebolledo, Marino Castro, Romelia Escalona, Marinelli Colina, Viviana Álvarez, Mayerling Barreto, Maritza Torres, Doris Díaz, Doris Maluenga, Osiris Luján, María Teresa Pino, Valentina Guevara, Luisa Cartaya, Nancy Rodríguez, Nélida Mijares, Rosmaira Ystúriz, Vivian Perdomo, Mireya Izaguirre, Belén Melo, Francia Gamarra, Diomaris Hernández, Ryneht Alvarado, Elda Toro, Jackeline Rojas, Yolvic Vargas, Luis García, Abraham Sánchez, Roselin Escobar, Irma Ruiz, Carmen Aponte, Jorge Moreno, José Vicente Sierra, Carlos Lovera, Noé Sulbarán, Ana Rodríguez, Aura Acosta, Eudoris Díaz, Argenis Delgado, Miguelina laya, José Luís Rodríguez, Rosa Quintero, Luiraida Soublette, María Cristina Ríos, Ligia Laya, Jeanette Pérez, Claudia Palmera, Marisol Abello, Arelys García.

Unidad Estratégica de gestión educativa de apoyo, administración y servicio: Zuly Martínez, Geisha González, Marcy Ferrer, Edgar Aquino, Addy Marcano, Francisco Silva, Belkys Suárez, Raiza Isea, Belkys Panecasio, Pedro Díaz, Tito Bracho, Alirio Cantillo, William Loreto, Cedith Velásquez, Zuleima García, Djamila Baduel, Omaira Tacoronte, Katy Mendoza, Elio Rodríguez, Berenice Cabrera, Christine Nieves, Ana Castillo, Maritza Pérez, Carlos Moreno, Leonel Mata, Andrea Espín, Luís Díaz.

Unidad Estratégica de gestión educativa comunal: Nepthambí Sequea, Mireya Leal, Mahibelli Zambrano, Cilene Navarro, Dulce Candurín, Sarah Estevez, Luis Gil, Mauricio Maracara, Antonio Deffitt, Maritza Bolívar, Alexis Sarría, Patricia Feo, Iris Morillo, María Gracia DeNisco, Claudio Meneses, Juan González, Ysmael Morales, Nelly González, Fulgencio Navas, Raberca Vita, Rosa Solórzano, María Peña, Sergio Linares, Bertha Padrino, Yilbert Vargas, Aquiles Osta, Yazmin Guevara, Eva Arteaga, Ana García, Ruth Gálvez, Yovanny Marchena, Juan Carlos Machado, María Teresa Álvarez, Carlos Luís Castillo, Elizabeth Padrón, Yajaira Negrón, Yvonne Andrade, Felicia García, Eddy Hernández, María Teresa Acevedo, Walquiria Parra, María Luisa Navas, Juan Martínez, Betty Gutiérrez, Zulay Bencomo, Henry Hernández, Pedro Domínguez, Jackeline Medina, Elizabeth León, Marcos Osorio, Ángel Querales, Franklin Pérez, María Sequera, Marcia Sequera, Rafael Díaz, Pastora Del Valle, Rosa Cáceres, Marisol Vásquez, Doris Soto, Luivis Ojeda, Marisol Castillo, José Calzada, Omar Colorado, Rafael Medina, María Parada, Osman Figuera, María Cobo, Antonio Pérez, Samuel Machado, Crisbely Aguilar, Cristy González, Betty Figueredo, David Izquiel, César Peña, José Gregorio López, Nélida Acacio, Mario Castillo, Rosa Vargas, Aracelis Rodríguez, Irairis Rondón, Carmen Medina, Luís Hernández, Luis Abache, Carmen Quiaro, Maritza Contreras, Iris Romero. Hacemos reconocimiento a todo este batallador colectivo de gestión y pedimos disculpas por los y las que, por algún error de omisión no aparecen.

IGUALMENTE A TODOS LOS DIRECTIVOS, COORDINADORES(AS), MAESTROS Y MAESTRAS, COLECTIVOS DE VOLUNTARIOS Y VOLUNTARIAS Y LAS MISIONES EDUCATIVAS, DEL PNFE, QUE A LO LARGO Y ANCHO DEL ESTADO ARAGUA TRABAJAN DÍA A DÍA POR LA EDUCACIÓN EMANCIPADORA Y POR UN MUNDO MEJOR.

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65329498 agenda pedaga³gica bicentenaria 1

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