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Evaluacin y Modelos de Enseanza-Aprendizaje

EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE


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Primera Edicin 1996. Primera Impresin 1996. Segunda Impresin 1997. Tercera Impresin 1998.

Impreso en Mxico. (Printed in Mexico). Direccin General del Derecho de Autor. Registro No. 115758

ISBN: 970-19-0044-8

Autor: Ing. Oscar Genaro Hernndez Ziga

CONTENIDO PRLOGO ............................................................................................................................... I INTRODUCCIN ............................................................................................................................. III UNIDAD I INTRODUCCIN AL CAMPO DE LA EVALUACIN .................................................... 1

LA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCACIONAL ................................................... 3 EDUCACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ...................................... 4

Sociedad-Educacin-Didctica ................................................................................... 4 SOCIEDAD-EDUCACIN ............................................................................................... 6 EDUCACIN, CIENCIA E IDEOLOGA ........................................................................ 13 MODELOS EDUCATIVOS ............................................................................................ 20

Escuela tradicional.................................................................................................... 21 Escuela nueva .......................................................................................................... 22 Escuela tecnocrtica ................................................................................................ 23 Escuela crtica .......................................................................................................... 24

UNIDAD II PROBLEMTICA GENERAL DE LA DIDCTICA ....................................................... 27 LAS CONCEPCIONES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN PROFESORES Y ALUMNOS .................................................................................................................. 29 INSTRUMENTACIN DIDCTICA ............................................................................... 37

Conceptos generales ................................................................................................ 37 La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica tradicional .............. 38 Instrumentacin didctica en la perspectiva de la tecnologa educativa .................. 41 La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica crtica ..................... 46 Problemtica de los objetivos en la didctica crtica ................................................ 48 Seleccin y organizacin del contenido en el contexto de la didctica crtica .......... 50

PLANEACIN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE ................................................ 52 PROBLEMTICA DE LA EVALUACIN EN LA DIDCTICA CRTICA ........................ 53

UNIDAD III ASPECTOS GENERALES DE LA EVALUACIN........................................................ 57 LA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE ..................... 59

Definicin de evaluacin ........................................................................................... 59 FUNCIONES QUE CUMPLE LA EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ................................................................................. 61 DIFERENCIA QUE HAY ENTRE MEDIR Y EVALUAR ................................................. 63 LA ANTIGUA CONFUSIN ENTRE MEDIR Y EVALUAR ............................................ 65 QUE UTILIDAD SE PUEDE EXTRAER DE LA EVALUACIN? ................................ 66 LO VIEJO Y NUEVO DEL PROBLEMA ........................................................................ 68 EL PAPEL DE LOS PROFESIONALES DE LA ENSEANZA Y DE LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES EN EL PROBLEMA DE LA EVALUACIN ........... 70 LOS OBJETIVOS DE LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE ............................................................................. 74

De los fines generales a los objetivos concretos...................................................... 74 Posibilidades de medir los resultados de la enseanza ........................................... 78

CONDICIONES QUE DEBERAN REUNIR LOS RASGOS O CARACTERSTICAS DE LA CONDUCTA SUJETA A MEDICIN .................................................................. 79

Contenidos y conductas del rea cognoscitiva......................................................... 81 Conductas del rea afectiva ..................................................................................... 83 Clasificacin de los objetivos .................................................................................... 85


CAMPO COGNOSCITIVO .............................................................................................86 CAMPO AFECTIVO .......................................................................................................92 COMO SE CLASIFICA LA EVALUACIN .....................................................................96 CRITERIO CON QUE HA DE SER MEDIDO Y EVALUADO EL APRENDIZAJE .........99 QUE SE EVALUA CON LA EVALUACIN ..................................................................103 RELACIONES QUE EXISTEN ENTRE LA EVALUACIN Y LOS DEMS MOMENTOS Y ELEMENTOS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE .....................................................................................106 COMO ALTERA EL ACTUAL CONCEPTO DE EVALUACIN A LAS PRCTICAS TRADICIONALES EN ESTE CAMPO ....................................................108

UNIDAD IV EFICACIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO ...................................................111 COMO JUZGAR LA EFICIENCIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO................113

Confiabilidad ...........................................................................................................113 Validez ....................................................................................................................116 Objetividad ..............................................................................................................116 Dificultad .................................................................................................................117 Discriminacin ........................................................................................................117 Representatividad ...................................................................................................118 Adecuabilidad a lo estrictamente enseado ...........................................................120 Adecuabilidad al tiempo estipulado ........................................................................120 Practicada ...............................................................................................................120

MODELOS EDUCATIVOS ...........................................................................................121

UNIDAD V INSTRUMENTOS DE EVALUACIN .........................................................................127 PRUEBAS O EXAMEN ................................................................................................129 LA PRUEBA DE ENSAYO ...........................................................................................137 PREGUNTAS DE RESPUESTA RESTRINGIDA ........................................................139 CONSTRUCCIN DE PRUEBAS DE ENSAYO .........................................................141 CALIFICACIN DE LAS PRUEBAS DE ENSAYO ......................................................143 LA PRUEBA OBJETIVA ..............................................................................................146 PLANEACIN DE LA PRUEBA OBJETIVA ................................................................147 NATURALEZA DE LOS REACTIVOS .........................................................................150 REACTIVOS DE OPCIN MLTIPLE ........................................................................161 MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES ......................................................................169 CONSTRUCCIN E INTEGRACIN DE LOS REACTIVOS ......................................171

UNIDAD VI EVALUACIN Y ACREDITACIN EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA CRTICA .......................................................................................................................175 LA EVALUACIN DE LAS ACCIONES EDUCATIVAS ...............................................177 CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN LA APLICACIN DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE ....................................................................................................178 DISTINCIN CONVENCIONAL ENTRE EVALUACIN Y ACREDITACIN .............180 LA EVALUACIN COMO PROCESO .........................................................................181 PLAN DE EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE ...........183 LA ACREDITACIN DEL APRENDIZAJE ...................................................................186 PLAN PARA LA ACREDITACIN DE APRENDIZAJES .............................................188

UNIDAD VII ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES........................................................................193 LAS NOTAS ESCOLARES A LA LUZ DE LA CRTICA ..............................................195 ESCLARECIMIENTO Y RENDIMIENTO DE ALGUNOS PUNTOS VINCULADOS CON EL SISTEMA DE CALIFICACIONES ..................................................................197


COMO MEJORAR EL SISTEMA DE CALIFICACIONES ............................................ 205

UNIDAD VIII EVALUACIN DE LOS ESTUDIOS LINGSTICOS Y LITERARIOS ...................... 213 ANTECEDENTES ........................................................................................................ 215 OBJETIVOS MAS IMPORTANTES DE LA ENSEANZA DE LA LECTURA ............. 216 VALORACIN DE LAS DISPOSICIONES PARA LECTURA INICIAL ........................ 219 EVALUACIN DE LA LECTURA ORAL ...................................................................... 222 EVALUACIN DE LA LECTURA SILENCIOSA .......................................................... 224 EVALUACIN DE LAS HABILIDADES COMPLEMENTARIAS DE LA LECTURA ..... 231 EVALUACIN DE LA GRAMTICA ............................................................................ 233 EVALUACIN DE LA EXPRESIN ORAL Y ESCRITA ............................................. 244 OBJETIVOS SELECCIONADOS PARA LA EXPRESIN ORAL O ESCRITA ........... 245 EVALUACIN DE LA LITERATURA ........................................................................... 254 EVALUACIN DE LA ESCRITURA ............................................................................ 263 SELECCIN DE OBJETIVOS EDUCACIONALES DE LA ESCRITURA .................... 264

UNIDAD IX EVALUACIN DE LAS CIENCIAS ............................................................................. 269 SELECCIN, CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN DE OBJETIVOS .......................... 271 RELACIN ENTRE LOS OBJETIVOS Y LAS SITUACIONES DE PRUEBA DE LOS EXMENES ................................................................................................... 279 EVALUACIN DE LOS ESTUDIOS SOCIALES ......................................................... 288 EJEMPLIFICACIN DE ITEMS ELABORADOS EN FUNCION DE LA TAXONOMA .................................................................................................... 298

BIBLIOGRAFA ............................................................................................................ 309

PRLOGO La presente compilacin informativa es el producto de una minuciosa seleccin de las lecturas,

que la integran con la intencin de dar al estudiante profesor en servicio inscrito en la licenciatura en

educacin primaria o secundaria, los instrumentos necesarios relativos al curso de Evaluacin y Modelos

de Enseanza -Aprendizaje. Y por el de nuestro propsito es presentar a los aspirantes a educadores y a estos mismos, los logros alcanzados en la Educacin Mexicana.

Algunos textos o manuales sobre medicin se dedican slo a unos pocos captulos a hablar

conceptos por lo que reservan el resto a las aplicaciones escolares de la medicin. En la obra aqu

presentada casi todos los captulos se centran en el desarrollo conceptual. Una comprensin profunda de

estos conceptos ser de enorme utilidad al estudiantado para la seleccin o desarrollo de procedimientos

de medicin adecuadas a sus objetivos y para la interpretacin de los datos. Habida adecuadamente de:

a) Los errores inevitables de que adolecen todos los procedimientos de muestreo.

b) Las imitaciones de las aproximaciones indirectas que suelen emplearse.

Asimismo el contenido de sta compilacin mediante una serie ejemplificativa es til para que los estudiantes aprendan a aplicar con discernimiento los procedimientos de medicin con las siguientes

finalidades:

1) Mejorar la calidad de sus procesos de divisin con respecto a sus alumnos y,

2) Poder formular juicios vlidos por lo que se refiere a las aptitudes, los intereses y los rasgos de la personalidad de estos.

EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE II

Estructurando en nueve captulos el curso de Evaluacin y Modelos de Enseanza Aprendizaje pretende continuar la lnea de otro curso colateral.

Los nueve captulos, con particularidades muy especficas, estn interrelacionados de tal forma

que permiten al estudiante un anlisis coherente y exhaustivo de los procedimientos de medicin.

El primero de ellos se titula INTRODUCCION AL CAMPO DE LA EVALUACION, que exhibe un

marco referencial evaluativo; el segundo LA PROBLEMATICA GENERAL DE LA DIDACTICA, implica un

aspecto especial sobre los aspectos globales de la didctica; el tercero que se titula los ASPECTOS

GENERALES DE LA EVALUACION define las causas y efectos de los sistemas evaluativos, el cuarto

sobre la EFICACIA DE LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO, demuestra los distintos tipos de test de que

se dispone para obtener un buen rendimiento; el quinto captulo versa sobre el PAPEL QUE

DESEMPEAN LOS INSTRUMENTOS DE MEDICION EN LA EVALUACION; el sexto sobre la EVALUACION Y ACREDITACION EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDACTICA CRITICA; el sptimo lo

represento como UN ESTUDIO DE LAS CALIFICACIONES y el octavo se titula la EVALUACION DE LOS

ESTUDIOS LINGSTICOS Y LITERARIOS. En el noveno captulo, se analiza la EVALUACION DE LAS CIENCIAS, en donde se trata la seleccin y descripcin analtica y crtica de las ciencias en un contexto

evaluativo, por cual se globaliza dicho contenido del estudio, para dar el matiz meramente descriptivo.

INTRODUCCIN Para evaluar el aprendizaje, el profesor puede recurrir a distintas tcnicas y medios, e incluso es

conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones. Pero en esta obra nos referimos

exclusivamente al rengln de las pruebas, por considerarse ste como el instrumento de medicin que

proporciona las estimaciones ms realistas del rendimiento escolar. Esto significa, no de manera alguna,

dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medicin, como la entrevista o la observacin del desempeo acadmico, sino que estos recursos, por naturaleza presentan

caractersticas de subjetividad tales que sera difcil proponer para ellos un manejo tcnico que aumentar los mrgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos idneos para fines que

nos ocupan en el marco educativo.

Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto no poseen los dems instrumentos de medicin, a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado; podemos planear sus alcances y estructurar; podemos aplicarlas simultneamente a grandes

grupos para la medicin del aprovechamiento escolar.

As pues, es la mxima importancia que los profesores manejen adecuadamente este curso educativo en todas sus modalidades y expresiones, a fin de enriquecer con ndices de aprendizaje vlidos en todas las funciones y aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje, desde la planeacin hasta la propia evaluacin.

A su vez, hemos de referirnos en la presente compilacin a los tipos de prueba en que se traduce

la manera de resolver; objetivas y de ensayo, por ser stas las formas en las que recae mayoritariamente la medicin escolar en nuestro medio.

Al estudiar esta obra no debe perderse de vista que la verdadera evaluacin del aprovechamiento

escolar pueda llegar ms lejos que la estricta medicin del aprendizaje, siendo sta slo un antecedente

EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE IV

con respecto a aquella. Medir no es evaluar, pero si partimos de mediciones para la evaluacin, tenemos

que asegurarnos previamente de que dichas mediciones aporten informacin confiable, consistente y no

deformada por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerla. Las mediciones

constituyen a este respecto la materia prima de la evaluacin, y su calidad, uniformidad y precisin corren

parejas con el producto a que dan lugar; sea sta la toma de decisiones pedaggicas, la adjudicacin de calificaciones, la adopcin de alternativas de enseanza o la modificacin de los planes y programas de

estudio.

Por trabajar a base de mediciones, la evaluacin est sujeta a los mrgenes de error de stas, y aunque se trata de la cuantificacin de un complejo de elementos, su precisin puede ser casi tan exacta como la que se obtiene al medir una tela en metros o en pulgada, siempre y cuando determinemos con

semejante exactitud el material a medir y la unidad o medida que se va a emplear. En el caso del aprovechamiento, ste equivale a trabajar con objetivos de medicin bien diseadas y uniformes, y escalas de valoracin cuyos grados o niveles correspondan a mediciones de aprendizaje bien identificadas y correctas.

Los alumnos se resisten a ser examinados por profesores que no les imparten los cursos,

argumentando que cada profesor tiene su peculiar manera de administrar los temas y, por lo tanto, de

construir las pruebas. A su vez, los profesores buscan examinar a sus alumnos a fin de encubrir o por lo

menos no descubrir a otros las deficiencias de su actuacin, admitiendo de antemano que las fallas de los

sustentantes son resultados de una mala administracin de la enseanza. Un mismo examen es

apreciado de distinta manera por diferentes profesores y difcilmente varios se ponen de acuerdo sobre

qu debe preguntarse y cmo hacerlo.

Es evidente que las situaciones aludidas se originan en una problemtica que rebasa el mero

mbito de la evaluacin; pero si a dicha problemtica le sumamos la ausencia de patrones o modelos

comunes para medir el aprendizaje, el resultado final y la realidad consecuente distan mucho de parecerse al todo organizado y coherente que debe ser la educacin en todo su contexto.

V EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

En resumen, se puede afirmar que ningn elemento aislado del proceso de enseanza-

aprendizaje puede, por s mismo, modificar favorablemente el contexto general de la educacin, por ms que se planee y ejecute la perfeccin; a la inversa, un elemento deficiente o errtico puede dar al traste con el resto de los momentos y funciones educativas, aunque este resto est slidamente planeado y

ejecutado, siendo slo la educacin y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del sistema lo que determina su xito o el logro de sus objetivos.

Sin restar importancia, pues, a todos y cada uno de los dems aspectos que constituyen el

proceso educativo, e incluso dependiendo de ellos, estudiaremos la mecnica y tcnicas para la

elaboracin de pruebas, a conciencia de que la superacin de la totalidad del sistema educativo en

Mxico.

Todo lo anterior pretende, hasta cierto punto, justificar el esfuerzo requerido para adentrarse en este aspecto de la evaluacin, as como del que habr de desplegarse para seguir las pautas del caso en

el trabajo cotidiano con los estudiantes. No es fcil hacer buenas pruebas. si a ello agregamos que gran parte de los profesores no parece haberse percatado de la trascendencia de esta actividad, ni estar

consciente de los beneficios que reporta al proceso de enseanza-aprendizaje, el panorama ofrecido por las tareas comunes de profesores muestra grandes lagunas tanto de conocimiento como de comprensin

e inters. Esto se refleja en una deficiente actuacin en el rea de la evaluacin y en cierta clandestinidad en su manejo.

IIII

IIIINTRODUCCIN AL CAMPONTRODUCCIN AL CAMPONTRODUCCIN AL CAMPONTRODUCCIN AL CAMPO

DE LA EVALUACINDE LA EVALUACINDE LA EVALUACINDE LA EVALUACIN LA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCACIONAL EDUCACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE MODELOS EDUCATIVOS

EVALUACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE 2

3 UNIDAD I INTRODUCCIN AL CAMPO DE LA EVALUACIN

LA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCACIONAL Para comprender en su ms amplio sentido el significado que se dar al trmino de evaluacin

ser conveniente analizar una serie de ideas previas vinculadas al complejo que da existencia a este proceso: la educacin.

La educacin es entendida como un proceso sistemtico destinado a lograr cambios duraderos y positivos en las conductas de los sujetos sometidos a su influencia, en base a objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e individualmente aceptables, dignos de ser sufridos por los individuos en crecimiento y promovidos por los responsables de su formacin.

De acuerdo con esta definicin, slo podra admitirse que alguien se ha educado en una determinada dimensin cuando ha logrado despus de un perodo de enseanza una urdimbre de conductas inexistentes en el momento de comenzar sus aprendizajes. El logro de dichos cambios representa, pues, una meta que la educacin intentar alcanzar a travs de toda su estrategia.

Tales modificaciones (un aumento en la comprensin del uso de los nmeros, una mayor apreciacin del arte en la vida del hombre, un mejor conocimiento de la vida en la edad moderna, etc.) representan metas declaradas con antelacin a la puesta en juego de un sistema metodolgico que intente su realizacin en los educandos. Como es de suponer, no siempre dicho sistema logra su cometido, sea por factores dependientes de su propia estructura o de aplicacin, o derivados de una ambiciosa fijacin de objetivos, de un desconocimiento de la capacidad de aprendizaje de los alumnos o de la incapacidad de gobierno del docente.

De qu manera saber, entonces, que a travs del proceso educacional se han cumplido de modo total o parcial los objetivos que se haban seleccionado con vistas a dirigir intencionalmente la accin didctica? Cmo advertir la medida en que se han logrado en uno, algunos o todos los que intervinieron en el perodo de aprendizaje? Cmo saber que el conocimiento verbal que revela un grupo es un ndice de su capacidad para interpretar, analizar, aplicar u ordenar algo? Todos estos interrogantes encuentran respuesta a travs de un programa de evaluacin, cuyo fin primordial ser averiguar en qu medida se han logrado los cambios de conducta previstos en los objetivos.

En los prrafos anteriores se han determinado en forma implcita diversas etapas del proceso educacional: fijacin de metas, ordenamiento de la estrategia metodolgica, aprendizaje, evaluacin y reajuste. No se podra pensar en la realizacin completa del acto educativo si faltara cualquiera de dichas etapas. Sin la indicacin de objetivos, el proceso sera un barco a la deriva; sin un buen complejo metodolgico, una accin insegura y azarosa; sin aprendizaje, un esfuerzo intil; sin evaluacin, una empresa de la cual se desconocera su eficiencia, pese a que la tuviera; y sin reajuste, una tarea a medias.

Siendo la etapa de un proceso, es lgico suponer que adquirir sentido en el contexto total del mismo. Si la escuela otorga prioridad al campo de la formacin actual, la evaluacin se reducir a la elaboracin de tems que den cuenta de la cantidad de informacin acumulada. Si la estrategia metodolgica ha reforzado el aprendizaje del espritu crtico o de la amplitud mental, la evaluacin consistir en un conjunto de estmulos de elaboracin ms compleja que intentarn verificar la existencia de dichas conductas y la medida aproximada de su desarrollo.

Si el alumno no aprendi la tcnica de inferir conclusiones o predecir cursos de accin, una prueba que contenga elementos estimulantes de dichas conductas, casi con seguridad no ser resuelta satisfactoriamente. Si la educacin es un proceso sistemtico, las etapas que lo integran tambin estarn influidas por esta caracterstica.


Esta afirmacin parece obvia. Sin embargo, en la realidad no siempre se completa el proceso o se hace a medias, presumiendo que el cumplimiento de un conjunto de actos didcticos, supuestamente acertados por el docente, deben originar necesariamente resultados positivos. Slo se puede estar seguro de afirmar la eficacia del esfuerzo docente si se aportan pruebas fehacientes de dicha eficacia: si, en suma, se procede a la evaluacin de los resultados mediante tcnicas confiables y vlidas.

En resumen, la evaluacin es entendida como una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin.

EDUCACIN Y MODELOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Sociedad-Educacin-Didctica

Muchos profesores buscan en la didctica el instrumento que les permita la solucin a los problemas que enfrentan en su prctica docente cotidiana; lo hacen cediendo a presiones diversas que se traducen en un estado de conflicto. Algunas veces este conflicto se presenta en el aula misma, ya sea por la ndole de las relaciones que se establecen entre profesores y alumnos, mismas que pueden llegar a generar fuertes tensiones obstacularizadores del trabajo, o bien por problemas relativos al manejo y seleccin de los contenidos que se abordan en la labor cotidiana.

En otras ocasiones, la propia institucin escolar ejerce presin en el docente para que busque nuevas formas de trabajo acordes con las innovaciones que a nivel institucional se emprenden y que se concretan en cambios a los planes de estudio, a los programas o a las formas de implementacin didctica que se imponen al docente, sin que ste cuente siempre con la preparacin que le permita conocer las implicaciones de las polticas institucionales en su propia labor.

Pero el docente, no solamente recurre a los estudios didcticos por las presiones que sufre en el aula o en la institucin escolar donde trabaja, sino que, en muchas ocasiones, la reflexin y el anlisis de su propia prctica, as como el reconocimiento del nivel emprico de la misma lo orienta hacia la bsqueda de una fundamentacin terica para su prctica docente.

De lo anteriormente dicho podemos inferir que son mltiples y complejas las razones por las que un profesor puede estar interesado en la Didctica; pero encontramos que es su prctica docente la principal propiciadora de conflictos o de deseos que lo llevan a iniciar estudios relacionados con el proceso de enseanza-aprendizaje que es el objeto central de la Didctica.

Dado que la prctica docente es muy compleja, los problemas, conflictos y deseos que llevan a estudiar la didctica son diversos, y suele suceder frecuentemente que las expectativas de los profesores superan las posibilidades reales de la disciplina.

Por esto mismo es necesario que el profesor complemente su formacin con el conocimiento de otras disciplinas, como la psicologa, la sociologa, y ahondando su propia disciplina de enseanza, para afrontar adecuadamente sus problemas docentes y superar as las concepciones intuitivas de la prctica docente, con lo cual dara ms fundamentacin a su propia labor.

A lo largo de este estudio trataremos de lograr una visin fundamentada de la Didctica, y de las formas como el fenmeno educativo es considerado como un hecho complejo. La cabal comprensin de los fenmenos educativos implica abordarlos a diversos niveles de anlisis que pueden ser:


El social. El escolar. El de aula.

Hemos escogido estos niveles de anlisis porque creemos que al profesor le importa distinguir entre los problemas que se presentan en el aula, aquellos cuyas implicaciones rebasan el mbito de su influencia concreta. As por ejemplo, un profesor que se encuentra con el problema de la masificacin de la enseanza tiene que analizarlo en razn directa de las causas sociales que lo generan; de las polticas que a nivel estatal se dan; del acceso a la educacin escolarizada de una clase media creciente; etc. y no explicarlo nada ms con criterios derivados de lo que est sucediendo en la escuela o en el aula. Pero tambin este problema de la masificacin repercute en el aula pues los profesores tienen que atender un grupo numeroso y se ven obligados a buscar afirmativas didcticas para lograr mejores niveles acadmicos.

Debemos tener presente que estos niveles (social, de escuela y de aula) que se proponen son slo un recurso metodolgico para ayudarnos a situar los diversos problemas que se afrontan en el aula; pero que estn ntimamente relacionados, ya que no podemos considerar que una escuela o el aula estn libres de las determinaciones sociales. Hay que tener en cuenta que no todos los problemas que se presentan al educador, tienen su explicacin y solucin en el aula; por ejemplo, el problema del rendimiento escolar que se presenta a un profesor con un grupo concreto puede ser el reflejo de un problema social complejo que exija la toma de una serie de decisiones al nivel de la escuela, que tienda a apoyar la accin del profesor en el grupo respectivo. La ubicacin de un problema docente en estos niveles de anlisis permite al profesor una mayor conciencia de los lmites y posibilidades de su accin y de los acondicionamientos y contradicciones a que est expuesta su prctica.

En el proceso de enseanza-aprendizaje se pueden tocar problemas relacionados con los siguientes aspectos de docencia:

Finalidad. Autoridad. Interaccin. Currculo.

Estos problemas pueden ser enfocados para su explicacin y tratamiento desde diversas posiciones tericas de Didctica. El conocimiento de dichos problemas permite al profesor enfocar su prctica en forma ms integral, y reconocer que en la interaccin de profesores y alumnos se dan una serie de elementos que muchas veces permanecen ocultos a primera vista. Por ello es necesario que el anlisis hecho por el profesor recupere aquellos elementos, tanto conscientes como inconscientes, que determinan su prctica docente real a fin de convertirlo en una prctica ms comprometida con la transformacin social. Dado que entendemos la Educacin como un fenmeno social, y que consideramos que la reflexin sobre el papel social de la educacin es imprescindible, en esta unidad pretendemos lo siguiente:

Establecer las relaciones entre educacin y sociedad. Relacionar la educacin formal con la escuela. Esbozar la concepcin de las corrientes (Escuela Tradicional, Nueva, Tecnocrtica y Crtica),

como aquellas que en forma ms significativa han influido en el proceso escolarizado en Mxico.

Relacionar los conceptos anteriores con los problemas de interaccin, autoridad, Currculo y finalidad, que sern tratados en las unidades posteriores.


Ejercicio A fin de que usted empiece a relacionar lo que trataremos en esta unidad, aclare cules son los

conflictos y deseos relacionados con su prctica docente. Trate de situarlo en los niveles de anlisis que hemos sealado.

SOCIEDAD-EDUCACIN Pareciera ser que las preocupaciones del profesor deben limitarse a lograr que los alumnos

alcancen los objetivos de su programa de estudios, que se mantenga la disciplina, que se seleccione de la mejor actividad de aprendizaje, etc. Aunque es cierto que estas preocupaciones u obligaciones del profesor son vlidas, limitar la perspectiva del anlisis de su labor exclusivamente al nivel del aula deja ausente la consideracin de aspectos cualitativos relacionados con el trabajo docente.

Reducir la enseanza a un problema tcnico y de control tiene importantes repercusiones no slo en el trabajo que realizan los alumnos, sino en la concepcin que el docente tenga de su propia labor y de su papel dentro de la sociedad en la que est ubicado. La prctica docente es ante todo una prctica social. Su cabal comprensin implica abordarla desde los niveles del anlisis social, escolar y de aula. Su posible transformacin supone rescatar para ella una dimensin ms amplia que la de saln de clase. Esto nos lleva al examen del concepto de sociedad y la relacin de sta con la educacin y as como a concretar esto en el anlisis de la escuela y del aula.

Cabe destacar que no hay una concepcin universalmente vlida de la sociedad, sino diversas interpretaciones de sta.

"Esta pluralidad, no obedece a un retraso de la ciencia, ni a la incapacidad de los investigadores, sino que se encuentra en la propia realidad social en los movimientos sociales divergentes, concurrentes, contrarios, en los proyectos de reforma social en las polticas arbitrarias para resolver el problema del cambio".

Las diversas concepciones que sustentan las corrientes de interpretacin de lo social tiene su base en distintos conceptos de hombres y sociedad, as como una posicin de refuerzo o cuestionamiento de lo establecido. Tratar todas aquellas concepciones rebasa los lmites de este trabajo. Presentaremos solamente dos, que en cierta forma ofrecen mayor contraste. La primera hace referencia a la idea de que la sociedad se estructura sobre una armona social bsica; la segunda hace referencia a la existencia del conflicto permanente entre dos clases sociales antagnicas.

La concepcin de la sociedad que toma a sta como integrada armnica y consensual, implica considerarla como "una unidad basada en un orden moral"; este orden moral se logra ms all de los intereses particulares de los grupos que la componen, por un consenso espontneo. Es decir, todos los miembros de la sociedad adoptan los mismos valores que constituyen el vnculo que los une. Dichos valores compartidos, son la base de las normas que elaboran el grupo social para regular las relaciones individuales. Esta regulacin de las condiciones individuales lleva a la sociedad al equilibrio funcional. Los cambios sociales son solamente movimientos que tienden a conservar el equilibrio; por ello, esta concepcin es considerada como conservadora del orden establecido.

Dentro de esta tendencia podemos situar al funcionamiento, que ha tenido mucha influencia en la educacin y que centra su anlisis en problemas relativos a la interaccin de profesores y alumnos en el aula y en la organizacin funcional de la escuela y que omite la consideracin del poder en los asuntos educativos.


La otra concepcin de la sociedad implica considerar a sta como una totalidad en la que se establecen diversas relaciones sociales condicionantes de la actividad total de los hombres; aqu estn implicadas las relaciones econmicas, polticas e ideolgicas en una forma compleja de red.

Al condicionarse todas las formas de actuacin del hombre se condiciona, por lo tanto la educacin y la adquisicin de conocimientos.

Con esta ptica, la sociedad no se mueve, evoluciona o se transforma de acuerdo a una ley natural, sino que est supeditada al devenir junto de un proceso histrico en el que se dan contradicciones y conflictos, enmarcados en una situacin material concreta. Se considera a la sociedad como una "asociacin humana heterognea con intereses distintos, que a su vez condicionan modos distintos de educacin y de instruccin".

El modo de produccin de la vida material determina el carcter general de los procesos de la vida social, poltica y espiritual; los hombres luchan y toman conciencia de sus conflictos inmersos en una realidad concreta, que les impone determinaciones. En esta lucha el hombre toma conciencia de las limitaciones y expectativas que le impone la vida social en un momento histrico determinado y con base en ellas, se propone nuevas formas de relaciones sociales de produccin.

Llevada esta concepcin al campo educativo, se concreta en la bsqueda de formas diferentes de vinculacin entre profesores y alumnos y de stos con la institucin educativa en que tiene lugar. As como el tiempo de tarea que juntos emprenden.

Esta toma de conciencia de profesores y alumnos es consecuencia de un cuestionamiento crtico de su situacin particular de docencia, y se da en medio de contradicciones y conflictos que constituyen el motor del cambio con distintas perspectivas y alcances.

Las dos visiones de la sociedad que hemos sealado (y que volvemos a insistir, no son las nicas), representan posiciones antagnicas a partir de las cuales se han generado diversas concepciones de la educacin que coexisten en las instituciones educativas y que perciben la problemtica docente en forma totalmente divergente.

Mientras que la primera de tales visiones deja a un lado las consideraciones polticas del hecho educativo, la segunda las considera primordiales. En consecuencia, la primera concepcin sostiene que tanto la ciencia como la educacin son neutrales y que por lo tanto se mantienen fuera de la lucha ideolgica; la segunda concepcin sostiene que la educacin y la ciencia estn comprometidas y son expresiones de los conflictos sociales. Es aqu donde el docente debe detenerse a reflexionar sobre su propia prctica docente y tomar una posicin, que es la que orientar su quehacer educativo.

Frente a las posiciones antes sealadas, nosotros nos inclinamos por la que incorpora los conceptos del conflicto y contradiccin, y que explica la actividad humana como producto de la accin del hombre en una situacin social concreta, en la que existe a su vez intereses heterogneos que la condicionan a nivel social e individual y que, por lo tanto, condicionan a la educacin.

Siguiendo a J. Ardoino podemos decir que "la educacin es una prctica inherente a todo proceso civilizador sus finalidades pueden ser explcitas e implcitas y se refiere a la vez a la perpetuacin de una tradicin establecida y a la posibilidad de un futuro diferente. La educacin plantea siempre un conflicto entre la necesaria integracin a una sociedad establecida y el desarrollo pleno del yo".


La simple observacin de los fenmenos sociales nos confirma que la educacin se desenvuelve siempre en un medio social que la condiciona, y que es necesariamente para la sobrevivencia de cualquier grupo social, no importa lo avanzado o primitivo que ste pueda ser.

En la integracin de los individuos a la sociedad, por medio de la socializacin, se adoptan muchos valores e interpretaciones de la realidad, de una manera inconsciente.

En las diversas instituciones sociales (familia, iglesia, etc.) hay valores no explicativos; esto tambin sucede en la educacin; y cuando se pretende un cambio substantivo de sta es necesario explicar las normas, valores y finalidades, para poner en cuestin si dichas normas y valores pretenden la transformacin de la realidad o bien tienden a presentar una visin congelada de la misma, en donde valores, normas y conocimientos se presentan como algo dado, y no como un proceso.

Es el reconocimiento de este carcter de proceso lo que permite pensar en un futuro diferente para la educacin; pero este futuro nace del necesario cuestionamiento de una realidad histrica determinada en la que se presenta el proceso educativo.

Debemos recordar que educacin no es sinnimo de escuela; en este sentido Durkheim propone la siguiente definicin de educacin: "La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn maduras para la vida social. Tiene como objeto suscitar y desarrollar en el nio determinado nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que reclaman de l, por un lado la sociedad poltica en su conjunto y por otro lado el medio especial al que est particularmente destinado.

En consecuencia, la educacin consiste en una socializacin metdica de la sociedad en su conjunto, sobre los individuos. Para los propsitos de este texto, llamaremos a esta forma de socializacin educacional informal o espontnea y de educacin formal a la escolar, sobre la cual ejerce su accin la Didctica.

La educacin formal surge en las sociedades que han llegado a un estado de la divisin social de trabajo, en el que se confa a una institucin especializada, la escuela, la conservacin, transmisin y acrecentamiento de la cultura.

Todo ello nos lleva a preguntarnos Cules son las funciones de la educacin?

En la literatura pedaggica encontramos con frecuencia a pensadores que consideran que la nica funcin que cumple la educacin es una mera reproduccin de los intereses, valores y conocimientos de la clase en el poder; por lo tanto, que la educacin no es ms que un reflejo mecnico de esta forma de dominacin. Frente a esta concepcin hay otros puntos de vista extremadamente optimistas, que ven a la educacin como agente de cambio, capaz de solucionar por s misma las contradicciones que se dan en la sociedad y que tienen implicaciones sociales, econmicas y polticas.

Aunque dichos puntos de vista son importantes y pueden tener validez cientfica, se debe introducir el anlisis dialctico que no est presente en ellos, y considerar la contradiccin y el conflicto que se da en una sociedad heterognea, en relacin a las funciones bsicas de la educacin, como la de conservacin o reproduccin y transformacin o cambio.

Al respecto, es interesante considerar la posicin de Sara Finkel, quien sostiene: "no se discute el carcter reproductor de la educacin, se niega que ste sea su nico carcter. El carcter de la educacin como mera reproductora es vlido en tanto nos ocupemos de un modo de produccin puro.


En una formacin social concreta la educacin no slo reproduce, sino que puede generar contradicciones que constituyen elementos de ruptura. Si la educacin solamente reproduce las condiciones de colonialismo y dependencia, el que trabaja en el sistema educativo debe renunciar a hacerlo so pena de convertirse en cmplice".

Las visiones optimistas de la educacin centran la funcin de sta exclusivamente en la transformacin y resultan tambin incompletas, y en cierta medida falsas, ya que confieren a la prctica docente una prepotencia que no tiene.

Una propuesta para hacer un anlisis de la educacin sera considerar sus dos funciones bsicas, conservacin, y transformacin, en un juego dialctico permanente.

Analizando las funciones antes sealadas podemos decir que la educacin se experimenta simultneamente como instancia enajenante y como posibilidad liberadora. Es importante para el educador captar o recuperar su prctica en toda su complejidad, en su dinamismo y su cambio, pues lo significativo en todo caso no es lograr la momentnea recuperacin de una prctica transformadora, y concientizadora sino conservar para sta este carcter. "La bsqueda fundamental de la educacin es dramtica porque quiere ser sntesis prctica entre las exigencias de la accin y las posibilidades de la reflexin, entre el yo y el otro, entre lo particular y lo universal y ms profundamente entre las distintas instancias psquicas existentes en el seno de la persona: el ego, el super ego y el Id ".

Es una obligacin permanente de los educadores que quieren realmente transformar su prctica educativa, examinarla rigurosamente para detectar cmo a travs de sta se promueve la identificacin con los valores dominantes y cmo se utiliza el mecanismo de la represin para inhibir la toma de conciencia en profesores y alumnos, de roles autoritarios y dogmticos que los hacen sujetos menos libres.

Esta tarea de reflexin y anlisis de la prctica docente es lenta y difcil, pero constituye una va importante para que profesores y alumnos rompan con roles que han asumido inconscientemente, tales como el autoritarismo, el dogmatismo, el conformismo y la sumisin, y que impiden la realizacin de un acto educativo que implique el autntico crecimiento de profesores y alumnos en la bsqueda de la verdad y la libertad.

Esta toma de conciencia de la forma en que es sistema educativo, por su funcin de conservacin, contribuye a legitimar a travs de los mecanismos de identificacin y represin los valores, roles, status que asumen profesores y alumnos, es la clave de la transformacin de la prctica educativa. "Las contradicciones del sistema, cuando son percibidas por los sujetos ms afectados, producen activaciones emotivas, que conducen a la toma de conciencia de las injusticias y contradicciones del proceso de alineacin, que un sistema social impone. Cuando esta disposicin a cambiar y a luchar contra lo establecido es asumida por grupos emplazados en un lugar de la fractura determinan su concientizacin creciente, de ah surgen modalidades que transforman el proceso educativo".

En nuestra sociedad, es indispensable una renovacin de la enseanza, misma que no est separada de un cuestionamiento profundo de la sociedad. Pretender transformar o conservar en educacin, implica la toma de una posicin poltica, ya que la enseanza est siempre unida al aparato poltico.

La educacin escolarizada puede ser vivida, como una instancia enajenante, que nos integre acrticamente a un sistema o como una instancia liberadora. En este sentido Snyder expresa: "El grupo de alumnos y maestros no permanecen enfrentados, forman una unidad.


Sin embargo, son necesarios largos esfuerzos y una lenta elaboracin para llegar a un dilogo autntico, a una comunicacin... La primera condicin para que las tensiones sean superadas es que hayan podido expresarse y someterse a anlisis.

Es posible pensar en transformaciones desde el interior de la prctica educativa, esto es una preocupacin de la didctica, entendida como una disciplina comprometida y crtica que aborda el problema de la enseanza y el aprendizaje.

La educacin no se reduce exclusivamente a lo escolar: En la sociedad existen otras instituciones, como la familia, etc., que comparten la funcin de la socializacin de los sujetos.

Para fines didcticos llamaremos educacin formal a los procesos que tienen lugar en la escuela y dejaremos el trmino de educacin informal para referirnos a otros tipos de procesos de socializacin que se llevan a cabo en otras instituciones sociales.

La distincin entre educacin formal e informal es recurso analtico, pues entre ambas se dan articulaciones ya que provienen del mismo sistema social global y cumplen funciones similares. Esta divisin entre procesos formales e informales de educacin es fruto de la divisin social del trabajo.

"Por esta divisin, un conjunto de hombres trabaja directamente en la produccin y otros conjuntos de hombres en actividades no estrictamente productivas pero necesarias para la vida social. Esta divisin social del trabajo se manifiesta en una estructura ocupacional, en que toda persona resulta inevitablemente ubicada.

En el campo educativo, la ubicacin en la estructura ocupacional implica la existencia del profesor como un especialista que tiene bajo su responsabilidad el cumplimiento de las finalidades educativas, y supone la existencia de los alumnos.

En la educacin informal no se trata del clsico maestro y alumnos, sino que se realiza difusamente a travs de:

La familia.

Los medios de comunicacin de masa.

Los amigos y compaeros de trabajo.

La iglesia.

Los partidos polticos, etc.

En realidad, lo que ms nos interesa, es la educacin formal, ya que la didctica va enfocada a la fundamentacin y operatividad de la educacin formal que se concreta en la accin de profesores y alumnos en la escuela.

"La educacin, como proceso institucionalizado, supone en cualquiera de sus niveles tres elementos fundamentales: un maestro, un conjunto de alumnos y un contenido que no es separable del mtodo pedaggico que se utiliza. Los alumnos asisten a la escuela, universidades o jardn de infancia a


or, aprender e incorporar un contenido que el maestro les transmite, en este caso y a este nivel interesa la idea general de transmisin.

"...Simplemente, toda educacin formal supone una transformacin de un contenido".

La educacin formal supone la existencia de una institucin especializada, la escuela y la concrecin de las funciones y finalidades (implcitas y explcitas) en los currculos y en la instrumentacin didctica.

IDEOLOGIAY

CIENCIASOCIEDAD

EDUCACION

INVESTIGACIONTEORICA

PRACTICA

DIDACTICA

CIRCULO

Informal Formal

ESCUELA

TRADICIONAL NUEVA TECNOCRATICA CRITICA

CIENCIA-CONOCIMIENTO

METODO-CONTENIDO

RELACION-PROFESOR-ALUMNO

SOCIEDAD-EDUCACION-DIDACTICA


Preguntas de reflexin

1. Por qu al iniciar este curso introductorio sobre la Evaluacin se hace referencia al hecho educativo y a su relacin con la sociedad?

2. Qu importancia puede tener el considerar las diversas funciones de la educacin, cuando pensamos en una implementacin didctica?

3. Por qu no se debe reducir la consideracin del trabajo docente a los lmites del aula exclusivamente?


EDUCACIN, CIENCIA E IDEOLOGA Uno de los problemas de mayor actualidad en la didctica lo constituye la realizacin del trabajo

docente con un carcter cientfico. Alrededor de la problemtica as generada, surge una serie de concepciones tericas divergentes y se tejen gran cantidad de fantasas, que impiden ver el problema educativo en su dimensin real, as como los lmites y posibilidades del trabajo docente, favoreciendo conscientemente o inconscientemente las funciones de conservacin y reproduccin.

Dentro de los lmites, trataremos una visin problemtica, para que apoyados en su propia reflexin acerca de su formacin y prctica docente, analicen si sta puede ser transformada por el conocimiento objetivo de la educacin en general y de su prctica docente en particular.

En primer lugar, debemos recordar que la historia de una disciplina est formada por los debates oposiciones y transacciones suscitadas entre las diversas corrientes que se dan en ella. En este caso, nos estamos refiriendo a la educacin que ha sufrido tambin este proceso y la vamos a considerar como un objeto de conocimiento.

Un objeto de conocimiento es un producto terico, no una cosa que se pueda manipular directamente, como lo supone el uso normal que le damos a la palabra objeto; ejemplo, una pelota, etc. El objeto de conocimiento es un producto de la actividad terica de los cientficos; es el resultado de los mismos sobre una materia prima de carcter sensible o intuitivos. En otras palabras, un objeto de conocimientos es el resultado del trabajo intelectual del hombre, sobre una prctica previa cuyo producto constituye una solucin o explicacin, siempre inacabada, del modo de produccin de los fenmenos.

Entonces, al hablar de la educacin como ciencia, tenemos que hacer de sta un objeto de conocimiento, es decir, retomar nuestras teoras y nuestra prctica, reflexionar sobre ellas y proponer soluciones, que vengan a transformar tanto nuestra prctica como nuestra teora.

"La ciencia no consiste en encontrar o descubrir verdades, sino en producir conocimientos vlidos; es claro que las concepciones cientficas no pueden presentarse nunca como definitivas, siempre son transitorias y expuestas a la refutacin en aspectos importantes a los que no pueden dar solucin satisfactoria. La ciencia no tiene cierre... si de lo que se trata es de ir produciendo las necesarias revoluciones cientficas, es preciso comenzar desembarazndose de las preguntas mal planteadas, de los falsos problemas, de los razonamientos circulares, del constante tejer y destejer la misma trata de argumentos".

Una de stas sera combatir el dogmatismo, es decir, la idea preconcebida por algunos profesores de que se tienen verdades absolutas, inmutables y eternas. Este dogmatismo nos da soluciones acabadas, verdades eternas, que impiden al propio docente seguir cuestionando, seguir construyendo a lo largo de toda su experiencia, sus conceptos sobre el hombre, la realidad, la sociedad, etc.

Es importante destacar para pensamiento del docente mismo un proceso dialctico que le permita lograr una compresin ms amplia de su propia labor y de su proceso, as como comprensin generada por la pretendida omnipotencia, de sus ilusiones y fantasas, comprendiendo el hecho educativo como la incidencia de un variado nmero de factores sociales e histricos que lo explica en su totalidad.

El hecho de considerar la ciencia como algo inacabado, en proceso constante de construccin y sin cierre, nos remite nuevamente a las nociones de conflicto y contradiccin, ya que es a travs del reconocimiento de esto como se va logrando la paulatina conquista del conocimiento vlido, que caracteriza la ciencia. Estas nociones son tambin las que nos permiten explicarnos las revoluciones cientficas, en las que desechamos las preguntas mal planteadas que, por tanto, no nos acercan al fenmeno que pretendemos estudiar.


En educacin tenemos muchas preguntas mal planteadas, as como falsos problemas. Recordemos las implicaciones frecuentes en el problema del vnculo profesor-alumno, autoridad-disciplina, etc. Mientras insistimos en trabajar sobre planteamientos falsos, nuestras apreciaciones y trabajos contribuirn ms a confundir el conocimiento de la realidad que a comprenderla para transformarla.

Esto nos debe llevar a preguntarnos si la formacin general a que son sometidos los profesores, contribuye a no propiciar el desarrollo de un criterio cientfico para abordar el trabajo educativo, o si bien esta formacin refuerza el dogmatismo, el autoritarismo, el inmediatismo, entendiendo ste como la tendencia a explicar los fenmenos educativos por sus causas aparentes, sin mayor proceso de reflexin y anlisis.

En muchas ocasiones, la formacin docente deja de lado la reflexin sobre el problema de la ciencia en la educacin; la forma de enfrentar al alumno al conocimiento de la Didctica es acrtica y mecnica, y desligada de planteamientos sociales ms amplios.

Everdium dice, refirindose a la relacin de los maestros con la ciencia, que es indispensable que en los centros de formacin docente se incluyan cursos sobre la historia de las ciencias para la comprensin adecuada del hecho cientfico y la formacin del espritu cientfico, ya que es frecuente que los profesores, cientficos, y polticos de la educacin, piensen que la ciencia es neutral y que sus caractersticas son las mismas para cualquier sociedad.

El reconocimiento de la no neutralidad de la ciencia y en consecuencia la no neutralidad de las acciones educativas, es un primer paso para la toma de conciencia del papel educador, en una sociedad en la que se dan diversos intereses de clase, y en la que necesariamente hay una opcin, en muchas ocasiones en forma inconsciente, sin que se analicen las consecuencias de dicha opcin tiene an para el mismo docente.

Una consideracin de la educacin como ciencia, sera, como hemos sealado, nos llevara a combatir el dogmatismo, que aunque los hemos particularizado en el profesor podemos sealarlo como un obstculo epistemolgico que se da tanto a nivel social como institucional. Se hace ciencia en oposicin al dogma.

La actitud dogmtica en los diferentes niveles (social, institucional y de aula) es un obstculo para la comprensin de la educacin como un fenmeno social dinmico; y en medida que no permite ni siquiera el preguntarse, constituye un refuerzo de reproduccin de las formas de concebir la realidad propias de quien ejerza el poder, sea ste una clase social, un grupo, o un profesor ante su grupo.

En educacin, son frecuentes las actitudes dogmticas, que estn respaldadas por toda una tradicin histrica. Aunque han sido frecuentemente criticadas, se ven favorecidas por la separacin que existe entre la escuela (institucin por excelencia de la educacin formal) y la problemtica social, as como por un falso concepto del conocimiento en el que ste es congelado, quitndole su carcter de proceso de construccin permanente.

Las implicaciones desfavorables del dogmatismo en la vida escolar son mltiples y estn relacionadas con problemas tanto de saber como de autoritarismo.

Slo se destacar en funcin del carcter cientfico de la educacin que implica una lucha terminante, en cualquier nivel contra el dogmatismo.


En trminos generales diremos que hay dos grandes corrientes. Una que hace abstraccin de los fenmenos sociales, econmicos y polticos y que ve a la ciencia como neutral y con caractersticas idnticas para cualquier sociedad. Para sta, la ciencia se produce por acumulacin de conocimientos, hace nfasis en distinguir la ciencia como un conocimiento unitario, consolidado en grandes bloques de informacin que son vlidos para todos en general.

Otra forma de percibir el problema de la ciencia, es considerarla como producto de una prctica comprometida que refleja contradicciones y conflictos, que est en ntima relacin con la ideologa dominante y que no se construye por la continuidad neutral del hecho biolgico, sino por ruptura, por erupcin o por oposicin a la explicacin que del fenmeno exista. Es decir, la ciencia es un hecho social e histrico que progresa por la lucha, o posicin, ruptura o erupcin frente a la conceptualizacin existente. Esta es nuestra oposicin.

Con lo que acabamos de expresar, tocamos un problema conceptual difcil, que con frecuencia se plantea a ciencias sociales, y por lo tanto en educacin, que es el problema de la ideologa.

La ciencia y la ideologa son sistemas conceptuales, es decir, construcciones que tienen por fundamento las experiencias y las prcticas de los hombres y que tratan de explicar los diversos fenmenos que en relacin hombre, naturaleza y sociedad plantean.

Ciencia e ideologa ms que sistemas antagnicos, son sistemas conceptuales, complementarios en la produccin del conocimiento; y es en razn de esta relacin como el cientfico escoge determinados problemas; los aborda en cierta forma, deja ausentes de su consideracin algunos aspectos del mismo; etc., la relacin entre la ciencia e ideologa es estrecha.

La ideologa, bsicamente, trata de lograr el convencimiento y la legitimacin de las concepciones del mundo que sustentan las diferentes clases sociales. La ideologa dominante es la de la clase que detenta el poder.

En tanto que la ideologa pretende principalmente la conviccin y la legitimacin de valores, la ciencia pretende la claridad intelectual; controla y analiza las condiciones de produccin de sus discursos y la presenta como algo inacabado y en proceso de construccin permanente.

A pesar de ser tan importante el problema de la ideologa y la ciencia no es abordado con frecuencia en los anlisis relativos a la ciencia de la educacin en general ni en el anlisis de las prcticas docentes. Al pretender negar la presencia de lo ideolgico en la educacin, se cae con ms vigor en hacer ideologa y no ciencia, pues se tiende a legitimar las representaciones y significaciones de los que detentan el poder.

La ideologa contiene tres imgenes de la clase dominante: 1. Una imagen de s, que la exalta (la burguesa es portadora de la antorcha de la "razn" nica

capaz de una organizacin adecuada). 2. Una imagen de s para los dems, agradecindola (la burguesa emplea su dinero para el bien

general). 3. Una imagen de los dems para s a los que desprecia (el obrero bueno, aquel que sigue las

normas sin cuestionarlas, y el obrero malo aquel que se rebela, el investigador, aquel que hace que progrese la ciencia burguesa vs. el propagador de la rebelin.


Cmo se reflejan estas tres imgenes en educacin, tanto en la institucin como en prctica docente concreta?

Estas imgenes ideolgicas estn presentes con mucha frecuencia en los discursos que sobre la prctica educativa se elaboran y en las acciones concretas que se llevan a cabo en las escuelas y salones de clase. Indudablemente, tienden a reforzar la legitimidad de los valores establecidos, a alejar el anlisis de la realidad concreta que se viven en las instituciones, negando o minimizando las posibilidades de organizacin e independencia de los alumnos.

A travs de estos sutiles mecanismos es como se ven reforzadas actitudes dogmticas, autoritarias y represivas, que constituyen un obstculo real para la formacin del espritu cientfico. En este aspecto nos gustara recalcar que tal freno lo sufren por igual profesores y alumnos. Para los profesores puede constituir una situacin de ilusin de poder; pero si stos analizan su desempeo real vern que slo son un instrumento y que aquellas mismas actitudes, han perdido la posibilidad de crecimiento clasificndose.

El trabajo cientfico, en educacin, consistir en combatir concepciones que nos forjamos acerca de la apariencia de los fenmenos educativos, de lo superficial y evidente, para buscar las causas complejas de ello. Debemos estar conscientes de lo ideolgico en educacin. A este respecto conviene recordar una cita con Engels: "la ideologa es un proceso que el llamado pensador realiza conscientemente pero con una falsa conciencia de las fuerzas reales que se ponen en movimiento y que le son desconocidas, pues en otro caso no se tratara de un proceso ideolgico. De aqu que se imagine fuerzas motrices falsas o aparentes.

Por lo mismo es un proceso intelectual, deduce el contenido y forma del pensamiento puro, ya sea su propio pensamiento o el de sus predecesores. Opera exclusivamente con materiales intelectuales; sin ms exmenes que ese, considera que estos materiales provienen del pensamiento y no se preocupa por investigar si tienen alguna otra fuente ms remota o independiente".

Esta falsa conciencia de la que nos habla Engels, respecto a las fuerzas motrices reales, es lo que lleva al docente a la ilusin de ser el responsable de las acciones y no un instrumento de intereses que pueden ser concepciones, preguntas y explicaciones, es asimismo, lo que en un momento dado permitir al profesor hacer ciencia en su propia labor, romper, segn Bachelard, "con el alma profesora dogmtica que impide el conocimiento objetivo"; y como este mismo autor lo seala, el profesor al no tener conciencia de sus errores refuerza su dogmatismo alejndose de una concepcin dialctica.

Es necesario someter la prctica educativa a una continua reflexin, ejercer una vigilancia estrecha sobre ella, a fin de construir lo cientfico en la educacin. "Tal tarea, propiamente epistemolgica, consiste en descubrir en la prctica cientfica misma, amenazada sin cesar por el error, las condiciones en las cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, en el pasaje de un conocimiento verdadero a un conocimiento ms verdadero".

La actitud cientfica, en educacin o en cualquier otra ciencia social, no constituye algo que se conquista de una vez para siempre; es necesario adoptar una actitud permanente de vigilancia que permita ir substituyendo el conocimiento precientfico por un conocimiento cientfico en construccin permanente.

El problema de la consideracin de la educacin como ciencia no es nuevo y en 1925, Siegfried Bernfeld, en su libro Ssifo o los lmites de la educacin planteaba esta problemtica y sealaba con vigor la necesidad de romper con la pedagoga idealista que ocultaba la realidad y paralizaba el progreso de la disciplina misma. Este pregonaba la necesidad de la construccin de una pedagoga, cientfica de


carcter materialista que con los aportes de la sociologa y la psicologa combatiera los mitos que llenaban el campo disciplinario de la educacin.

Este pensador visionario expresaba: "Fuerzas poderosas se oponen al desarrollo de una ciencia de la educacin. Puede decirse que no existe siquiera el concepto de una ciencia de la educacin. Lo cierto es que todava falta por completo la disposicin a concebir cientficamente los problemas educativos".

En 1975, Sara Finkel, en su artculo "Hegemona y educacin", destaca nuevamente la necesidad de realizar un anlisis cientfico de la prctica educativa y vuelve, como Bernfeld, a sealar que existen obstculos intereses que impiden abordar la educacin cientficamente, ya que sta no es una prctica independiente; que es importante rescatar el anlisis de las contradicciones en el acto educativo para fortalecer la posibilidad de la educacin como prctica transformadora. Estas contradicciones pueden ser un elemento de ruptura.

El trabajo cientfico en educacin debe ser concebido en trminos de ruptura y construccin. Ruptura con toda concepcin fantasiosa, mitolgica y congelada de la realidad. Construccin de un conocimiento rectificado, libre de errores, de un conocimiento cada vez ms aproximado a la realidad misma que genera el conocimiento, y que debe ser transformada por el mismo quehacer cientfico.

Es en la promocin de una actitud cientfica en la educacin donde reside la posibilidad de transformacin que la prctica educativa puede implicar, ya que en cierta forma hace entrar en conflicto las funciones de conservacin y reproduccin que con tanta fuerza se dan en el sistema educativo. Las revoluciones tericas necesarias en el campo de la educacin, se han iniciado de hecho a principios de este siglo, separando paulatinamente a la educacin de la filosofa y construyendo un campo terico propio, en el cual la educacin se convierte en un objeto de conocimientos para cuyo abordaje se auxilian los investigadores de disciplinas como la epistemologa, la sociologa y la psicologa, entre otras. Pero estos hechos son todava insuficiente.

Es necesario el desarrollo de nuevos trabajos tericos que combatan la opinin, el mito, el sentido comn, la subordinacin a la ideologa dominante y que transformen las instituciones educativas, los programas mismos de formacin docente y las prcticas docentes. Para ello se requiere reconocer que la educacin es un fenmeno complejo, "que debe como prctica situarse con el cruce de la teora y la investigacin.

En educacin, la prctica debe ser rescatada; no puede seguirse reduciendo a un conjunto de tcnicas que aseguren la transmisin de un contenido; la teora, no puede olvidar por ms tiempo las condiciones sociales econmicas y polticas que influyen y en parte determinan la realidad escolar y la investigacin no mantenerse desligada de una teora, pero a la vez debe mantenerse en contacto con la realidad diaria.

En cualquiera de los niveles de anlisis que hemos sealado para estudiar el fenmeno educativo: el social, el institucional y el del aula, se debe integrar la teora, la investigacin y la prctica, como una unidad indisoluble que permita abordar el estudio de la educacin formal a travs del anlisis concreto de sus instituciones, con una perspectiva que permita superar el abordaje superficial de los problemas educativos y que lleve a la construccin de estrategias didcticas coherentes y propiciadoras de un trabajo ms rico para profesores y alumnos.

El tema de la relacin entre educacin, ciencia e ideologa, es sin duda polmico y tiene grandes consecuencias en la organizacin de las instituciones de prcticas didcticas. Estamos muy lejos de agotarlo, ya que lo consideramos como motivo de una polmica abierta; sin embargo, quisiramos


concluir este cuadro informativo con las consideraciones que al respecto hace Chistoph Wulf y que recogen algunos de los planteamientos esbozados aqu.

1. La educacin, las teoras e instituciones han surgido histricamente y no pueden ser comprendidas no adecuadamente modificadas, sin la consideracin de la situacin histrica para ellas relevante.

2. La conciencia del carcter histrico de la educacin, de sus teoras e instituciones, implica que su perspectiva peculiaridad se produce bajo determinadas condiciones sociales que han de ser reconocidas e incluidas en la investigacin de la educacin y sus acciones.

3. El carcter social de la educacin determina la necesidad de que en la educacin y su teora se comporten de manera crtica y constructiva, frente a la sociedad, la educacin y sus instituciones, con vistas a descubrir posibles ideologas y en base a la crtica de stas, perseguir una modificacin en los intereses que sustentan.

4. La ciencia de la educacin necesita procedimientos hermenuticos-crtico-ideolgicos para comprender adecuadamente los procesos educativos y sin duda tambin los necesita toda persona activa en la educacin para comprender y dirigir adecuadamente su accin.

5. La educacin tiene que ser comprendida tambin en su funcin reproductora para la sociedad, as como los efectos de socializacin de las escrituras institucionales. La educacin debe ser comprendida como "accin comunicativa simblicamente" mediada.

6. Al agente educativo le corresponde pese a todos los acondicionamientos y dependencias, un cierto grado de autonoma relativa.

7. La relacin entre teora y prctica en educacin, no deber ser reducida a una relacin lineal, sino comprendida ms bien como una relacin dialctica.

8. La educacin, sus instituciones y procesos educativos, han de convertirse en objeto de una relacin cientfica, emprica que trabaja sobre los objetivos implcitos y explcitos.

9. Las ciencias de la educacin se debern esforzar por operar en base a nociones lo ms exactas posibles.

10. Las ciencias de la educacin se habrn de comprender a s mismas en su totalidad.


Preguntas de reflexin

1. Cul es, a su juicio, la importancia de considerar el trabajo docente conforme a una perspectiva cientfica?

2. En qu forma influye la formacin de los profesores en la adopcin de una actitud cientfica?


MODELOS EDUCATIVOS La institucin por excelencia de la educacin formal es la escuela. En ella se concretan los

problemas de finalidad, autoridad, interaccin y currculo que constituyen la problemtica bsica del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera.

La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideolgico especializado, ya que su funcin est relacionada con la transmisin, conservacin y promocin de la cultura lo cual favorece nuestra integracin en una sociedad determinada. "Para educar en necesario un aparato cultural, a travs del cual la generacin anterior transmite a la generacin de los jvenes toda la experiencia del pasado (de las viejas generaciones pasadas), les hace adquirir sus inclinaciones y hbitos (incluso los fsicos y tcnicos que se adquieren con la repeticin) y transmite enriquecido el patrimonio del pasado".

Esta transmisin de contenidos, donde est implicitado lo ideolgico, se realiza principalmente a travs de la escuela rgano que, hasta fechas muy recientes no haba sido cuestionado; pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la neutralidad, tanto de la ciencia, como de la accin educativa, de la igualdad de oportunidades, etc.

Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentan problemas en la escuela, relativos a la calidad de la enseanza, al aprovechamiento escolar, a la disciplina, etc., se centraba el anlisis de stos, en las conductas individuales que el profesor o el alumno asumieran, sin cuestionar la forma en que la escuela misma, con sus normas, su aislamiento respecto a la sociedad global, los requisitos que impone el cuestionamiento de contenidos y programas, contribuye a acentuar una problemtica que en algunos casos supera o incluso los lmites de la escuela, o sea, desconocindose en esta problemtica la forma como la institucin misma determina o influye en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Esta reciente consideracin de la escuela, como un objeto de conocimiento que debe ser abordado para tener una explicacin ms coherente del proceso enseanza-aprendizaje y proporcionar un marco referencial al trabajo docente, est muy relacionada con la difcil tarea de la construccin de la tarea del objeto cientfico de la educacin, y desde luego, an est en proceso de construccin.

El primer supuesto del que se debe partir en el anlisis de la escuela, es la consideracin de la misma como una organizacin social, y en este sentido, el reconocimiento de la historicidad. Es decir, la escuela es un producto histrico, una organizacin social, y por lo tanto transitoria y arbitraria.

"Faltan principalmente todos los motivos para considerar (naturales) las instituciones y las estructuras educativas que la historia nos ha transmitido cristalizadas en la forma actual de la escuela. En realidad la estructura de la escuela no es natural ni siquiera histrica en el sentido inmediato y total que lo son las estructuras productivas de la sociedad; la escuela es ms bien una superestructura".

La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados ha sido condenada a muerte por crticos ms radicales, quienes han desarrollado un movimiento terico en contra de ella, acusndola bsicamente de reproducir los intereses de la burguesa, de ocultar la realidad de la desigualdad social y de esto su elitismo. Caer en esta posicin suele llevar a un tipo especial de idealismo, en el que ms que transformar la realidad se pretende destruirla, como si en esta forma se acabase con los problemas sociales, con sus conflictos y contradicciones y su reflejo en la escuela.

Nosotros creemos ms que la muerte de la escuela se debe someter a sta a una crtica severa y a su radical transformacin; frente a las viejas estructuras que contemplen los problemas de finalidad, autoridad, de interaccin y currculo, desde una perspectiva cientfica que parte del reconocimiento de la educacin como un hecho social y asuma las contradicciones y conflictos que se dan en el proceso educativo, sentando las bases para la construccin de una didctica que devuelva a profesores y alumnos


la conciencia y la responsabilidad de sus propias acciones, as como los lmites que la convivencia social impone al hombre: "El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social, llega a serlo con la educacin, que le hace subir poco a poco su situacin de hecho originaria".

La necesaria reconstruccin que los momentos histricos por los que ha atravesado la conceptualizacin de la educacin y por ende de la didctica (referida ms especficamente a los procesos de (enseanza-aprendizaje), nos lleva a la elaboracin de modelos tericos que en alguna forma recogen en lo general las caractersticas de la educacin formal que representan. En este trabajo descubrimos brevemente dichos modelos que estn dados con la siguientes denominaciones:

1. Escuela tradicional. 2. Escuela nueva. 3. Escuela tecnocrtica. 4. Escuela crtica.

Escuela tradicional Se remonta al siglo XVII el origen de lo que se ha llamado escuela tradicional. Coincide con la

ruptura del orden feudal y con la constitucin de los estados nacionales y el resurgimiento de la burguesa; se debaten en el terreno de la educacin distintos proyectos polticos.

Con relacin a las prcticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el orden y la autoridad. El orden se materialista en el mtodo que ordena tiempo y espacio y actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueo del conocimiento y del mtodo.

Nada se deja al azar, el mtodo garantiza el dominio de todas las situaciones. Se refuerza la disciplina ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos. La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo y, en ese sentido moderna. El vigor con que hoy subsiste en correlativo al modelo de sociedad que le dio origen.

Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: verticalismo, autoritarismo, verbalismo, intelectualismo; la postergacin del desarrollo afectivo, la domesticacin y el freno al desarrollo social son sinnimos de disciplina. Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpeta al ignorarla. En la escuela tradicional se respeta un rgido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarqua es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organizacin, tanto del trabajo como de las relaciones sociales y el alumno, que es el que est al final de esta cadena autoritaria, carece del poder.

El verbalismo constituye uno de los obstculos ms serios de la escuela tradicional, donde la exposicin por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencia, como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observacin, la experimentacin, etc., convirtiendo as la ciencia en algo esttico y al profesor en un mediador entre el alumno y el objeto de conocimiento. La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno, retarda la evolucin afectiva de este ltimo, infantilizndolo y favoreciendo su incorporacin acrlica en el sistema de las relaciones sociales.

El intelectualismo implica privilegiar la disociacin entre intelecto y afecto. Creer que en la escuela slo importa el desarrollo de la inteligencia negar el afecto y su valor energtico en la conducta humana.


Escuela nueva Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en

educacin. Muchos pensadores (Bernfeld entre ellos) lo consideran una revolucin en el campo de la educacin, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atencin, que en la educacin tradicional se centraba en el maestro hacia el alumno.

Este movimiento surge a principios del siglo XX y est ligado a una serie de transformaciones econmicas y de grficas.

Curiosamente, la mayora de los hombres que transformaron los criterios de la educacin formal tradicional no eran pedagogos sino mdicos o psiclogos, que llevaron al campo de la escuela los conocimientos que sobre el hombre estaban adquiriendo en sus campos disciplinarios.

La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la accin educativa, y contina siendo actual; aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente para profesores y alumnos.

La misin del educador estriba en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello se vale de transformaciones (no radicales) en la organizacin escolar, en los mtodos y en las tcnicas pedaggicas.

Las principales consignas de la Escuela Nueva, son:

a) La atencin al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de motivacin, inters y actividad.

b) La liberacin del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperacin.

c) La exaltacin de la naturaleza. d) El desarrollo de la actividad creadora. e) El fortalecimiento de los canales de comunicacin interactual.

En la prctica, la aplicacin de estos principios no ha sido nada fcil y no han tenido suficiente fuerza para erradicar la Escuela Tradicional.

Las crticas que han recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de los partidarios de la Escuela Tradicional, se centran bsicamente en el hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo, y que realmente es difcil identificar cules son los autnticos intereses de los nios, pues stos se encuentran condicionados por el medio social.

Los partidarios de la Escuela Crtica sealan que los seguidores de la Escuela Nueva no han tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como tericos y oportunistas como prcticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad. Podemos sintetizar las crticas en lo expresado por Lobrot en su libro Pedagoga Institucional: "pese a sus buenos propsitos, esta pedagoga no ha sido capaz de transformar los hechos, de cambiar la realidad de las instituciones educativas. Por eso a un nivel profundo, el problema de la educacin no es pedaggico sino poltico".


Cabe destacar que la influencia del movimiento de la Escuela Nueva, en la educacin superior, ha sido mnima; pero existen ensayos de ella, en nuestro pas a nivel de la enseanza media, es decir, en secundaria y bachillerato, mismos que debern ser evaluados con cuidado.

Escuela tecnocrtica Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro

pas. La Tecnologa Educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educacin superior.

Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusin e implementacin en nuestras instituciones educativas.

Pero qu es la tecnologa educativa, y cules son los supuestos en que se apoya?

Para entender la influencia de la tecnologa educativa, debemos situarla en relacin al proceso de modernizacin que a partir de los aos cincuenta caracteriza la educacin en Amrica Latina.

Como ya hemos sealado, la educacin est directamente relacionada con el acontecer del sistema social, y as Vasconi relaciona la tecnologa educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrtico en los modelos de desarrollo de los pases. Pero cmo caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrtico y qu influencia tiene ste en la educacin?

Vasconi seala tres elementos caractersticos de este pensamiento:

Historicismo.

Formalismo.

Cientificismo.

Aqu la educacin deja ser considerada como una accin histrica y socialmente determinada, descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser transplantados de un pas a otro, sin mayor dificultad, ya que estn lgicamente estructurados. As las consideraciones sociales e histricas son hechas a un lado y se da paso a una forma "cientfica" del trabajo educativo.

Pero qu pasa con las contradicciones, conflictos y deseos? Qu con lo consciente e inconsciente que hemos sealado en pginas anteriores?

Todos estos problemas quedan soslayados con la supremaca de la lgica y la ciencia, apoyada en la psicologa conductista, que pone su nfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor de trabajar slo sobre la conducta observable.

Se recalca tambin el carcter instrumental de la didctica; el microanlisis del saln de clases, tomado como suficiente en s mismo; el papel del profesor como controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos. Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explcito. Lo implcito no cae dentro de la consideracin de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de ello la psicologa, la pedagoga o la didctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseanza-aprendizaje.


Surge as la Tecnologa Educativa, entendida no slo por el uso de las mquinas de enseanza, o la elaboracin de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educacin, que si bien se presenta con un carcter eminentemente tcnico, instrumental, asptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmtico de la psicologa conductista, en el anlisis de sistemas, en la formacin de recursos humanos de corte empresarial, etc.

La Tecnologa Educativa es una corriente adoptada, como aspiracin o como realidad, en diferentes mbitos y niveles; por los ingenieros de la conducta que se especializan en la planeacin de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a travs de la sistematizacin de su enseanza van a elevar el nivel acadmico de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie tcnicas-receta sobre cmo estudiar, van superando sus carencias.

Un fenmeno importante que se suscita con la implantacin de esta corriente educativa, es un movimiento crtico que seala que la tecnologa educativa no logra superar al llamado modelo tradicional como se pretende, sino solamente una modernizacin del mismo con la perspectiva de la eficiencia y del progreso. De la crtica a la tecnologa educativa surge una serie de alternativas interesantes y prometedoras que pretenden romper con el pensamiento e ideologa tecnocrtica y retomar la educacin como un proceso histrico, socialmente condicionado, asimilndose los conceptos de contradiccin-conflicto, poder e institucin hemos sealado. Dichos movimientos se inscriben en la Didctica Crtica.

No todas las crticas que se hacen a la tecnologa educativa, estn adecuadamente orientadas. Vasconi nos alerta al respecto, sealando que "detrs de la exaltacin de la tecnologa de los tcnicos, hay algo diferente, ms profundo y que s debe ser atacado: me refiero al pensamiento tecnocrtico... nuestra actitud no puede ser la de atacar los video-cassettes, sino atacar ciertas modalidades del pensamiento que existe detrs de ciertas modalidades del uso de los video-cassettes".

La Tecnologa Educativa representa una visin reduccionista de la educacin, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la prctica educativa se reduce "slo al plano de la intervencin tcnica. Queda as la educacin planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicologa".

El anlisis de la afectividad en la educacin queda ausente de la problemtica propia del docente. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un administrador de los estmulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la aparicin de conductas deseables. La interaccin profesor-alumnos, contenido-mtodo se ve sometida a estos criterios. Se tipifican las conductas profesor-alumno en funcin de modelos preestablecidos, se privilegia el detallismo metodolgico sobre la reflexin epistemolgica profunda. La Tecnologa Educativa ofrece la ilusin de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones profundas que tiene para el docente.

Escuela crtica A mediados del siglo XX, surge una pedagoga que cuestiona en forma radical tanto los principios

de la escuela nueva como los de la escuela tradicional y la tecnologa educativa pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los ataen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculta, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el mundo, es decir su ideologa.

Esta corriente aplica una didctica crtica; toma conceptos que haban sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideolgico y el poder, y declara abiertamente que el problema bsico de la educacin no es tcnico, sino poltico. Incorpora tambin elementos del psicoanlisis en las explicaciones y anlisis de las relaciones sociales en el p

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