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POLÍTICAS EDUCATIVAS Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN:HACIA UN CONCEPTO DE REFERENCIA

Rodrigo Jaramillo Roldán

Salvador Dalí, “Aparato y mano”,Óleo sobre madera (fragmento). 1927

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RESUMENABSTRACT

PALABRAS CLAVE

RESUMENABSTRACT

PALABRAS CLAVE

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: HACIA UN CONCEPTO DE REFERENCIAEl tema de la calidad de la educación requiere ser asumido como objeto de investigación a fin de evitar su uso como palabra muletilla,la asignación de énfasis injustificado o que conduzca a manipulaciones ideológicas. Se requiere la formulación de un conceptogeneral de referencia, mediante el cual se sugieran alternativas concretas de operación a partir de un análisis evaluativo de laeducación y una perspectiva de investigación-formación. Como concepto referencial, es construido colectivamente según reque-rimientos, necesidades y deseos de unos actores sociales, aún las distintas connotaciones que se le asignen en cada realidad queconfluyen en reconocer que “lo mejor” es inseparable de la educación como bien público, y que a fin de cuentas es redundante hablarde “calidad de la educación”.

PALABRAS CLAVE

RESUMEN

Calidad de la educación, investigación- formación, educación.Quality of the education, investigation - formation, education.

ABSTRACTTHE QUALITY OF THE EDUCATION

The subject of the quality of the education requires to be assumed as investigation object in order to avoid its use like word phrase,the allocation of unjustified emphasis or that leads to ideological manipulations. The formulation of a general concept of referenceis required, by means of which concrete alternatives of operation from a of evaluation analysis of the education and a perspectiveof investigation-formation are suggested. Like referential concept, it is constructed collectively according to requirements,necessities and desires of social actors, still the different connotations that are assigned to him in each reality which they cometogether in recognizing that “the best thing” is inseparable of the education like public good, and that after all is redundant to speakof “quality of the education”.



LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN:HACIA UN CONCEPTO DE REFERENCIA*

Rodrigo Jaramillo Roldán**

* El presente texto se genera dentro del proyecto de investigación “La autonomía escolar en la elaboración ydesarrollo del PEI”, financiado por el Comité para el Desarrollo de la Investigación de la Universidad de Antioquia(Codi), según acta de aprobación No. 311 de febrero 15 de 1999. ** Profesor Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Coordinador del Grupo de Investigación “Cali-dad de la Educación y PEI”.Dirección Electrónica: [email protected]

S on múltiples los riesgos con los cualesse encuentra asociado el tratamientodel tema de la calidad de la educación.Por ello, se debe estar vigilantes al momentode asumirlo como objeto de investigación.Inicialmente quisiera llamar la atención sobretres grandes riesgos: la asunción de la “cali-dad” como palabra muletilla, el énfasis injus-tificado que se ha hecho sobre el tema y susposibles implicaciones por su manipulaciónideológica.Los riesgos frente al tema de la calidad de laeducación se asocian con la indiferencia en eluso conceptual riguroso, puesto que se le vin-cula reiterativamente con cualquier idea o con-notación. Pareciera que, debido a los nume-rosos sentidos que prevalecen, la calidad ad-quiere un carácter vago. Y aunque esta situa-ción puede servirnos de argumento para mos-trar la necesidad de avanzar en su fundamen-tación conceptual dentro de un proceso sis-temático de indagación y teniendo en cuentaque lo multisignificativo del término puedeser indicador de diversidad, se corre el riesgode que haya comprensión acomodaticia, enque a través de “proposiciones contradicto-rias, se pueda llegar a una misma conclusión”.

En tal caso, existe la opción de tomar una ovarias definiciones de calidad de la educación,o construir la que se corresponda con la reali-dad que se investiga.

UN POCO DE HISTORIA RECIENTEEl tema de la calidad de la educación ha teni-do mayor eco entre los educadores e investi-gadores en los últimos veinte años. En oca-siones se ha puesto de moda por la necesidadde inserción del país en los procesos de globa-lización, lo cual exige el ingreso a la economíade mercado.Los procesos de apertura económica exigenque el país realice un proceso de reconversiónindustrial, una serie de reformas político jurí-dicas, entre las cuales podemos destacar lareforma laboral y la promulgación de la Cons-titución de 1991. Dentro de estas reformas yreplanteamientos encaminados al mejora-miento de las capacidades del país para com-petir en el mercado mundial, la educación hasido tenida en cuenta. Desde 1994, la Ley Ge-neral de Educación presenta novedosos e im-portantes cambios en la concepción de la edu-


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cación, superando la visión que durante casicien años prevaleciera en el Estado colombia-no. Uno de sus objetivos centrales es el mejo-ramiento de la calidad de la educación.Del mismo modo, la misión Ciencia, Educa-ción y Desarrollo definió la educación comola llave maestra de los grandes cambios quedebe vivir el país. Ha sido notorio el predo-minio de una visión de la calidad de la educa-ción en relación directa con la preparacióntécnica que propende por la formación de unamano de obra calificada que pueda respon-der a la “calidad”, no tanto del sistema edu-cativo, sino en la producción nacional, de talmanera que el país pueda resistir los embatesde la apertura.

Pero, por otro lado, se reconoce que la ta-rea consiste en algo más que mejorar la cali-dad de la educación para la competitividad.Se necesita para humanizar una sociedad queviene padeciendo los horrores de múltiplesviolencias y que aún no encuentra caminosque le permitan vislumbrar a corto plazo unfuturo pactado.En los antecedentes por la preocupación deltema de la calidad se cuentan constantes alu-siones como simple calificativo, como proble-ma de rendimiento académico o asociado acondiciones de producción industrial, donde“el control de la calidad” es un imperativo.Así mismo, se la refiere a ámbitos de prepara-ción del profesor, dotación de infraestructurao a los servicios de bienestar.La UNESCO, por ejemplo, considera el pro-blema de la calidad de la educación según al-gunos aspectos particulares y de susceptiblevariación. En 1960, durante la conferencia deBuenos Aires, la UNESCO remite la calidad ala formación del personal docente, los conte-nidos y métodos de enseñanza, la utilización detecnologías modernas y la investigación edu-cativa. En 1971, con la conferencia de minis-tros de educación en Venezuela, se incluyenlos temas de la preparación de los docentes,

la relación educación-desarrollo y la idiosin-crasia nacional. Con la conferencia de Méxi-co de 1979, se retoma la cuestión de la investi-gación educativa y a la formación de docen-tes se agrega la de los administradores.También en Colombia, la referencia a la cali-dad de la educación varía en los distintos pe-ríodos, según las prioridades establecidas. Enla década del sesenta se enfatiza en la expan-sión de la educación básica primaria en lossectores rurales. En los años siguientes,los lineamientos de política educativa son máso menos comunes con los de las conferenciasde ministros programadas por la UNESCO.En las investigaciones sobre la calidad de laeducación han predominado categorías gene-rales de orden cualitativo, cuantitativo o enaspectos específicos como el maestro, el alum-no, los resultados y los medios, entre otros.Definitivamente la calidad de la educacióndebe abordarse como un concepto referencialque se construye colectivamente, según re-querimientos, necesidades y deseos de unosactores sociales, a pesar de las distintas con-notaciones que se le asignen en cada realidad.También se hace referencia como calidad deuna praxis, que tiene sentido para los partici-pantes en ella (Mockus, 1978). Una educacióncon calidad es aquella que es capaz, a travésdel currículo, de valorizar y hacer suyas lasformas de pensar y sentir que una comuni-dad tiene para enfrentar y darle significado asu cotidianidad (Magendzo, 1986), es la edu-cación que permanentemente está asociada aldesarrollo integral del individuo.La educación con calidad, entonces, adquie-re su pertinencia en relación con el entorno,cuando responde a las aspiraciones de pro-greso y bienestar de la mayoría de la pobla-ción (Memorias del Congreso PedagógicoNacional, 1987), más allá de la preparacióntécnica, para la convivencia y progresiva mejo-



ra de la sociedad, por el gusto por el saberque genera o lo deseos de descubrir, explicaro entender la realidad.La educación con calidad está asociada conlos valores, fines y metas que privilegian el fo-mento de la solidaridad, el sentido de la justi-cia, la tolerancia, la sana convivencia con ylos hábitos de mejoramiento y superaciónpersonal, el desarrollo de un razonable equi-librio físico y mental.En la década del noventa, la calidad en la edu-cación adquiere otra connotación, al asociarlacon un nuevo conjunto de variables comoparticipación, autonomía, investigación y a-creditación, particularmente con la Ley 30, laLey 115 y el Plan Decenal.En esta última década, parecen existir pers-pectivas positivas en el uso de la noción decalidad, respecto a los procesos de acredita-ción de calidad ante el Consejo Nacional deAcreditación (CNA) y la noción desarrolladaen los procesos de acreditación y desarrollode las escuelas normales superiores.Respecto a las consideraciones del CNA, des-tacamos una visión que integra la “identidad”,la autonomía, la historia y la búsqueda de ni-veles óptimos desde la visualización de pro-totipos. Y sobre todo, la alusión al “esfuerzocontinuo de las instituciones”, o mejor, de losactores institucionales (Consejo Nacional deAcreditación, 1998, 18-19).Igualmente, el Ministerio de Educación Na-cional, específicamente con el proyecto dereestructuración y acreditación de las escue-las normales superiores, plantea una visiónde la calidad sistemática y estructurada. Sedestaca su asociación directa con el desarro-llo de la investigación evaluativa y la concre-ción de referentes, criterios y factores de cali-dad y desarrollo. Con mayor significación setiene en cuenta la visión de construcción co-lectiva de la calidad, con los proyectos educa-tivos, en tanto “conciencia de autonomía co-

lectiva, que garantice la autogestión de pro-cesos de investigación y de construcción desaber pedagógico” (Ministerio de EducaciónNacional, 2000, 6).

A PROPÓSITO DE LOS RIESGOSEN EL USO DE LA NOCIÓN DECALIDADEs notoria la manera como los múltiples dis-cursos sobre la educación han hecho cons-tante referencia a la calidad, como deficien-cias o carencias y como consecuencia de esta-dos de crisis. La diversidad de puntos de vis-ta sobre la calidad de la educación, y ante todo,la confusión y uso abusivo del término, justi-fican el desarrollo de investigaciones que ge-neren nuevos elementos teóricos y alternati-vas metodológicas para su comprensión.La asunción de la calidad como palabra mu-letilla ha generado un vacío epistemológico,como bien lo expresaba Bachelard al caracte-rizar el período precientífico como aquel enque se impone “la endósmosis abusiva de loasertórico en lo apodíctico, de la memoria enla razón” (1975, 10).La calidad se fue configurando como expre-sión de “uso común” en los discursos de losacadémicos, hasta convertirse en factor nece-sario para el aval de los mismos. De algunamanera, un amplio número de personas, so-bre todo del sector educativo, ha presumidoque si un discurso que hace referencia a la e-ducación no lleva explícito el término calidad,carece de vigencia. ¿Será por cuestión de mo-da académica? En todo caso, el uso extendidode la noción de calidad en la educación, se-gún los términos presentados, ha hecho quese asuma como derecho común referirla a“cualquier cosa” que incumba a debilidades,carencias o limitaciones en la educación. Eneste ámbito de generalizaciones, cualquier in-



conveniente asociado a la educación resultasiendo un problema de “mala calidad”.El énfasis injustificado en el tema de la cali-dad en la educación comporta un riesgo nomenos problemático que el señalado en rela-ción con su uso indiscriminado y acomodati-cio. En este caso, el orden de los factores sí havariado el producto, ya que se ha privilegiadola discusión sobre la calidad, minimizando lorelacionado con la educación.En muchos casos las discusiones de ordenterminológico no han avanzado en lo concep-tual y han terminado por concluir que “cadaconcepto depende de quien lo formule” y, enconsecuencia, hay que reconocer que existemultiplicidad de concepciones. Y lo más gra-ve, terminan siendo abordajes que tampococomprenden lo educativo. Se quedan a me-dio camino de una definición precisa, rela-cionan calidad en general sin un objeto de re-ferencia.El macro-objeto que ha sido identificado his-tóricamente como generador de las cienciasde la educación, entra a ser vagamente asu-mido. Es decir, por lo regular la educación noha sido tocada en sus problemas esenciales.Mientras ha habido tiempo para pensar en lacalidad, se han dejado de lado los problemasconcretos de la educación.En este sentido, podría afirmarse que se ante-puso la calidad a la educación. Se ha corridoel riesgo de que mucha de la energía positivade los teóricos e investigadores en y sobreeducación, haya estado orientada en asuntosde menor relevancia, generando implicacioneslesivas para la solución de problemas priori-tarios.La mirada de la educación como un asuntopúblico permite vislumbrar la afectación ne-gativa que ha podido tener su consideracióncomo objeto de primer orden. Como asuntode todos, hay que reconocer y asumir la res-ponsabilidad frente a la educación como ser-

vicio público. Por ello, debe aceptarse que lo“mejor” es indisociable de la educación y quees una redundancia hablar de “calidad de laeducación”.Visto de esta manera, la calidad y la educa-ción no podrán tomarse como objetos dife-rentes. La calidad entra a ser analizada en fun-ción de la educación, contrariamente a comose ha impuesto. Ahora, para adquirir concien-cia del riesgo que existe en dejar a un lado elproblema principal, es necesario comenzarpor hacer referencia al tema en términos deeducación con calidad.De alguna manera, la manipulación ideológi-ca desde la idea de calidad de la educación hasido consecuencia de la ausencia de rigurosi-dad conceptual en su abordaje y la falta declarificación suficiente respecto a sus proble-mas relevantes.No ha sido mera creencia que la calidad esdirectamente proporcional a los recursos eco-nómicos invertidos, como tampoco puedecolegirse que una educación con calidad de-penda exclusivamente de los recursos eco-nómicos comprometidos en ella. Aunque síse ha hecho creer que se tiene que pagar mu-cho por una educación de “alta calidad”.La vulgarización de la educación ha sido aso-ciada con una visión deteriorada y desacredi-tada de lo público, causando de paso notoriodaño a la educación pública oficial. “Es quetan bueno no dan tanto”, “lo barato sale caro”,“lo barato es de mala calidad”. Esta situaciónse ha hecho evidente de múltiples formas.Sergio Fajardo V., por ejemplo, en su rol decolumnista del periódico El Colombiano deMedellín, señalaba que los jóvenes —entrequince y veinticuatro años— más pobres dela ciudad, carecían de estudio y trabajo. Peroque esta situación de carencia de trabajo esta-ba asociada al estudio. Se desemboca así en“un circulo vicioso: mala educación-desem-pleo-pobreza-mala educación”. Y vuelve yjuega, en momentos que se reconoce que la



educación formal puede contribuir a evitar laexclusión social. Por ello, “necesitamos edu-cación de calidad sin distinción de la condi-ción social de los estudiantes. Los más pobrespor lo general reciben una educación deficien-te” (Fajardo, 2002, 4A).En nombre de la educación se ha utilizado lacalidad para manipular a la opinión pública.Se vende el ingreso a la universidad, la supe-ración de las pruebas de Estado, la acredita-ción de un programa o de una institución, elacceso al mundo de la tecnología, a la globali-zación y al empleo, entre otros.

LA CONSTRUCCIÓN DE UNAEDUCACIÓN CON CALIDADSi se mantiene el presupuesto del caráctersocial y, por ende, público de la educación, seentiende que la calidad es consustancial a ella.El camino más adecuado para que la educa-ción “sea buena”, es el de la construcción co-lectiva de referentes de calidad.La calidad de la educación, como se ha insi-nuado, es una preocupación de amplios an-tecedentes y ámbitos que superan el contextodel país. Se la ha puesto como eje de políticaseducacionales e incluso se la considera comoproblema en los países hoy calificados co-mo desarrollados.En nuestro caso, ante la imposibilidad de es-tablecer un concepto único, planteamos—como opción metodológica para su investi-gación—, la necesidad de establecer un con-cepto referencial, que a su vez pueda conver-tirse en requisito operacional, por tanto, alu-diendo a la calidad de un objeto muy particular.Así entendida, la calidad es consustancial a laespecificidad abordada, “lo mejor” está direc-tamente asociado con la educación. La cali-dad será entonces un concepto que hay que

recrear a partir de las relaciones y caracterís-ticas del objeto al cual refiere.

ELEMENTOS PARA UNAPROPUESTAUn nuevo enfoque que es necesario abordaren términos de construcción de la calidad dela educación se erige a partir de conceptosque pueden desligarse desde la acción educa-tiva misma, en la cual la preocupación por elmejoramiento de la calidad educativa, másque encaminarse hacia el desarrollo económi-co, se asume desde posturas que reivindicanel desarrollo social a escala humana.Por lo dicho, se concibe que la educación decalidad no sólo debe brindar mayores posibi-lidades económicas para el país y para sus in-dividuos, sino que también ésta debe tradu-cirse en unas mejores relaciones entre los in-dividuos mismos.Se trata, entonces, de visualizar un conceptode calidad de la educación más orientado aldesarrollo humano, como lo proponen Ramí-rez y Salinas:

Una educación con calidad debe fomentar la so-lidaridad, el sentido de justicia, la tolerancia, elrespeto por los demás, hábitos de mejoramientoy superación personal y el desarrollo de un razo-nable equilibrio emocional y mental. Así mismouna educación con capacidad a través del cu-rrículo de valorizar y hacer suyas su forma depensar y sentir que una comunidad tiene paraenfrentar y darle sentido a la vida cotidiana(1992).Una educación con calidad es la que sabe res-ponder eficientemente a las necesidades delos individuos, entendiendo al mismo tiempoque ella debe inscribirse en las necesidadescolectivas que tiene la escuela, la colectividady la sociedad.



Las anteriores consideraciones nos llevan aproponer un concepto de calidad en térmi-nos de opción metodológica que oriente a laacción práctica (Garzón, 1987), como un granpropósito, como un proyecto pedagógico ycomunitario, que obviamente involucre loparticipativo. Ello implica un compromisocomunitario en el cual, como afirma Cartage-na, prevalezca la convicción de que “hay quequerer la calidad para lograrla” (1985; el resalta-do es mío). Una educación con calidad es pro-piciadora de seguridad y realización social;como derecho real se concreta al contar conlos recursos necesarios y se constituye en unespacio real para la realización de la demo-cracia. En consecuencia, se alude a una la ca-lidad construida colectivamente en el contex-to de un proyecto educativo.

A MODO DE CONCLUSIONESSe trata, entonces, de optar por una alternati-va metodológica que permita abordar la cali-dad educativa como objeto de investigación.Por lo tanto, más que adelantar un amplio de-bate sobre la conceptualización existente, for-mulamos una propuesta metodológica que in-cluya un concepto general de referencia y su-giera alternativas concretas de operaciona-lización, a partir de un análisis evaluativo dela educación en su momento actual, comen-zando por formular una perspectiva de in-vestigación-formación.La elaboración de un marco de referencia con-ceptual como opción metodológica evita quenos quedemos en discusiones centradas en ladefinición de un concepto único y definitivo,lo cual implica reproducir connotaciones uni-laterales que identifican la calidad de la edu-cación con problemas particulares que, aun-que relacionados con lo cualitativo, son defini-bles desde otros referentes.La formulación de un concepto referencialtiene alto nivel de importancia metodológica,puesto que es cuando se adquiere la compren-

sión para hacer operacionalizable la calidad.Es decir, cuando se define la educación segúnel tipo de hombre que se quiere formar. Ensíntesis, es hacer efectivo un proyecto educa-tivo realista, previa claridad sobre los térmi-nos y ámbitos considerados y mediante el co-nocimiento objetivo del estado de los mismos.La idea de establecer un marco referencialpara la investigación de la calidad de la edu-cación conlleva al planteamiento de unaforma alternativa de ver la calidad como pro-blema en el caso de la educación, con una his-toria en la búsqueda por su clarificación.El énfasis evaluativo lo proponemos como al-ternativa para dar cuenta del estado actual dela educación en sus diversos ámbitos y en suvaloración por parte de los agentes socialesmás directamente relacionados con ella, pues-to que el valor que se le asigne, la considera-ción o la importancia en que se le tenga, inci-den de alguna manera en el lugar que se lecoloque en términos de calidad.

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REFERENCIA

Se autoriza la reproducción del artículo citando la fuente y los créditos de los autores.

JARAMILLO ROLDÁN, Rodrigo, “La calidad de la educación: hacia un con-cepto de referencia”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidadde Antioquia, Facultad de Educación, Vol. XVI, N.° 38, (enero-abril), 2004,pp. 93-100.Original recibido: mayo 2004Aceptado: junio 2004

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