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La educación que queremos

SEMINARIO DE PRIMAVERA 2004 El papel de la lectura en laformación, la atenciónque debe recibir en el

conjunto de la enseñanza nouniversitaria –y no sólo en lacorta fase de la lecto-escritura–, es un tema que está volviendo al primer plano del interés de profesores y responsableseducativos. Es curioso lo que ha

sucedido con la lectura en nuestros sistemas de enseñanza.Durante un largo período podríamos decir que no ha estado de moda. Había que fomentar otras vías de aprendizaje, habíaque superar la enseñanza memorística y libresca, perolamentablemente la lectura quedó relegada, en atención e importancia. Quedó, eso sí, el interés y cultivo por la lecturalibre, normalmente sobre textos creativos. Está bien, porsupuesto, pero eso solo es insuficiente, pues la lectura es ladestreza intelectual más importante y más solidamenteinsertada en la formación que debe proporcionar el sistemaeducativo. Y su dominio, en la amplitud de facetas que requierela adquisición de información y la construcción deconocimiento, precisa un recorrido largo, sistemático y variado. Desde luego, un planteamiento bastante distinto de la escasa atención y el carácter voluntario de buena parte dela práctica que tenemos instalada hoy día.

Afortunadamente se está abriendo paso otra sensibilidad.Desde las evaluaciones de calidad, y en particular la másambiciosa, el sistema PISA de la OCDE, que ha tomado la capacidad de comprensión de un texto como un indicadorclave del rendimiento de los sistemas educativos, a los planesde fomento y animación de la lectura, como respuesta práctica,parece que se vuelve la mirada y el interés hacia estacapacitación básica.

El V Seminario de primavera, siguiendo la línea de abordaraspectos estratégicos y prácticos de la mejora de la calidad de la educación, abordó el tema de la competencia lectora convigor científico, amplitud de planteamientos y pluralidad de visiones. Esta publicación recoge las ponencias que en él se presentaron para su difusión entre especialistas y profesores.

EMILIANO MARTÍNEZ RODRÍGUEZ

Presidente de Grupo Santillana

ILa competencia lectora:realidad y problemas páginas 5-22

Emilio Sánchez Miguel

IIPISA, una apuesta para mejorar páginas 23-37

Santiago Arellano

IIIUn nuevo enfoque en la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión páginas 39-50

José Antonio León

IVLa lectura y las Humanidades páginas 51-57

Carlos García Gual

VLa lectura y las Ciencias páginas 59-66

José Manuel Sánchez Ron

VIUn plan de desarrollo de la lectura páginas 67-74

Mercè Viana

VIIClausura páginas 75-78

Alejandro Tiana

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www.fundacionsantillana.com

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I

La competencialectora:realidad y problemasEmilio Sánchez MiguelCatedrático de Psicología de la Educación de la Universidad de Salamanca

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La tesis esencial que se defenderá en estas páginas1 es que no estamosvalorando correctamente el reto

que supone universalizar las competenciaslectoras y, consecuentemente, somos pocolúcidos respecto de los logros y limitacionesde lo hasta ahora alcanzado. Permítasemeaclarar el sentido general de esta ideaapelando a dos figuras históricas que, alencarnar nuestros ideales sobre el lenguajeescrito, pueden ayudarnos a visualizar la magnitud y novedad de nuestros objetivoseducativos. La primera de ellas es SanAmbrosio (siglo IV d. C.), quien, admirado por su elocuencia y determinación,despertaba también asombro por otrahabilidad más prosaica y menos conocida: era capaz de leer sirviéndose únicamente del movimiento de sus ojos, prescindiendo–como era entonces lo habitual– de los gestosarticulatorios que acompañan la oralización.Ocho siglos más tarde, el filósofo hispano-musulmán Averroes se ganó el respeto

de varias generaciones de estudiososoccidentales por su talento “para hacer suyos”los textos –en aquel período poco conocidosy entendidos– de Aristóteles y recibió por ello el nombre, especialmente gráficopara los propósitos de este artículo, de “El comentador”. Llegados a nuestros días, loexcepcional es que alguien no haya logradoreunir las dos competencias encarnadas en tan renombrados personajes. ¡Quién se lo iba a decir a quienes los admiraron! Y así, quienes hoy día no pueden recorrer la página impresa a la velocidad de un rayopueden ser considerados “enfermos” y quienes no pueden encarar el aprendizajede nuevos conceptos (“comentar”) a través dela lectura engrosan las filas del denominadofracaso escolar.

Conviene, por ello, detenernos a pensar en este “asombroso” acontecimiento al queestamos asistiendo y del que somos en algúngrado los protagonistas: por primera vezesperamos que gracias a la educación todo elmundo consiga actuar como lo hicieron en su

6 Seminario de primavera 2004

La competencia lectora:realidad y problemas

Ferrán Ruiz TarragóDirector del Programa de

Informática Educativa. Dpto.de Enseñanza de Cataluña

Ponencias

(1) ADVERTENCIA: Todo cuanto sigue está basadoen tres textos previos. Los párrafos de laintroducción provienen de un artículo publicado enel número 12 de Cuadernos de Pedagogía del año2003 que tiene por título “La comprensión lectora”.El segundo apartado y las conclusiones provienende otro artículo publicado en la revista Textos cuyotítulo es “¿Realmente somos conscientes de lo quesupone alfabetizar a toda la población?”. Yfinalmente, el tercer apartado tiene su origen en un texto publicado en Santillana Aula XXI(México) que recoge las conferencias del SegundoEncuentro Internacional de Educación.

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momento personas excepcionales (en otraspalabras, es la primera vez que nosproponemos universalizar una competenciacultural tan compleja). Paradójicamente, algoque en realidad debería enorgullecernossuscita más bien decepción (¿cómo es quedespués de diez años de escolarizaciónalgunos alumnos no lo consiguen?) y recelos(¿qué está pasando con las “nuevas ideaseducativas”?).

En lo que sigue, intentaré desarrollar lasideas contenidas en la cita, deteniéndome en tres aspectos: a) el largo y complejoproceso que debe recorrer el aprendiz, b) losrecursos que suele requerir formar personasexpertas en otros dominios, lo que nos ayudaráa entender el reto cultural, y c) el retoprofesional que deben afrontar los profesores.

El reto del alumno

El dominio del lenguaje escrito suponesuperar, como se acaba de insinuar, dos retosmuy importantes que tienen además unanaturaleza muy distinta. El primero consisteen adquirir las habilidades que permiten pasarde la ortografía de las palabras a su fonologíay significado (o, en el caso de la escritura, de la fonología a la ortografía). Se trata deunas habilidades muy específicas quecorresponden grosso modo con lo quehabitualmente se entiende como “lamecánica” de la lectura. En estas páginasemplearemos la expresión reconocimiento de las palabras para referirnos a este primerconjunto de habilidades cuyo dominio

constituye el primero de los dos retos (véaseal respecto el trabajo pionero de MaxColtheart [1978]). Obviamente, SanAmbrosio encarna esta conquista.

El segundo reto supone llegar a utilizaresas habilidades para comunicarnos con losdemás e interpretar (comprender) los textoscreados por ellos. Una comunicación, comose ha subrayado repetidamente, a distancia(más allá del espacio y tiempo inmediatos),que requiere el desarrollo de recursosretóricos y cognitivos extraordinariamentesofisticados que se asientan en, y a la veztranscienden, las competencias lingüísticasorales (véase al respecto el influyente trabajode Walter Kintsch [1998]). La labor deAverroes con la obra de Aristóteles reflejaeste segundo reto.

Para complicar más las cosas, lo uno –“lomecánico”– y lo otro –lo comunicativo– hande desarrollarse a la vez en un dilatadoproceso que se extiende en el tiempo hastallegar a alcanzar la plena competencia en lalectura tal y como hoy se entiende enOccidente.

Para entender cabalmente lo que suponeleer como San Ambrosio, quizás seaoportuno sumergirnos en el desarrollo de unatarea2 experimental muy conocida y sencilla,que consiste en nombrar el color con el queestán dibujadas las líneas de series de palabras

La competencia lectora, clave del aprendizaje7

Ponencias La competencia lectora: realidad y problemas

(2) Por limitaciones de la edición, que no nos permiteutilizar colores, ofrecemos en realidad una versiónmuy simplificada y pobre de la tarea. Esperamosque, no obstante, resulte significativa.

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como las que se presentan a renglón seguido(repárese en que lo que se debe nombrar es elcolor de la línea y no el nombre escrito conella).

negro blanco blanco negro

Esta tarea apenas despertará, por sutrivialidad, el menor interés, pero la situaciónpuede cambiar sustancialmente siintroducimos una pequeña variante:

negro blanco blanco negro

Aquí, la consigna es la misma: nombrar el color con el que está pintada cada una delas líneas, mas ahora el lector quizás puedaapreciar un extraño fenómeno. Algo pareceempujarle a decir “negro” cuando “sabe” quedebería decir “blanco” o a medio farfullar“blanco” en vez de, como sería lo correcto,“negro”. Esta misma interferencia, eldenominado efecto Stroop, volverá a surgirante el tercero y ante el cuarto elemento de la serie, sin que las experiencias anteriorespuedan ayudar gran cosa a mitigarla. Laexplicación es muy simple: somos (“acabamossiendo”, más bien) tan rápidos leyendo losnombres de los colores como identificandoesos mismos colores. Mejor aún: el efectoStroop pone de manifiesto que no nos esposible decidir no leer; de la misma maneraque no podemos negarnos a percibir unobjeto una vez reparamos en su existencia.Por supuesto, podemos decidir no leer unlibro, pero en cuanto una de sus páginas entraen nuestro campo visual, la lectura se adueñade nuestra mirada y la información del texto, denuestra mente. Esto es lo que encierra la

pericia de San Ambrosio: llegar a poder leercon la misma inmediatez con la quepercibimos; una pericia que sin duda le exigiómucho tiempo y experiencia con los textos,tal y como les ocurre a todos los alumnos quehan de seguir su senda.

Por supuesto, el alumno ha de empezar ese largo viaje entendiendo el “principioalfabético” y, por tanto, que hay una relaciónsistemática entre unidades ortográficas(grafemas) y unidades fonológicas (fonemas),y a operar de forma precisa con el sistema dereglas resultante. Estos logros, como es bien sabido, consumen buena parte de laactividad escolar de los primeros cursos, pero constituyen tan sólo el germen de lo que habrá de fructificar muchos añosmás tarde, cuando esas sencillas habilidadesamplifiquen nuestra capacidad paracomunicarnos con los demás y con nosotrosmismos, tal y como se refleja en la figura del comentador Averroes.

Entre tanto, año tras año, la experienciacon los textos posibilita a los alumnosadquirir nuevas competencias:metacognitivas, estratégicas, retóricas y,cómo no, las que no permiten rebajar lasexigencias atencionales que demanda elreconocimiento de las palabras3, que es lo quese ilustra en el efecto Stroop. Todas ellasavanzan juntas y, lo que es más importante,se necesitan mutuamente.



(3) Basta considerar al respecto los baremos de laspruebas psicométricas para constatar que laprecisión y la rapidez aumenta curso a curso(TALE; el Prolec de Cuetos y Ramos, 1997).

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Sabemos así que al finalizar la EducaciónPrimaria (y por tanto después de seis años deescolarización y de contacto permanente conlos textos), la rapidez con la que se leenpalabras muy familiares como “banco” y otrasmenos frecuentes como “nabucodonosor”ejerce una influencia más que apreciable en lacomprensión.

Así, en uno de nuestros trabajos tratamosde esclarecer el papel de las habilidades dereconocimiento de palabras (aquellas en quedespuntó San Ambrosio) en la comprensión,una vez identificado el peso de otras variablescuyo efecto está muy bien documentado: losconocimientos previos (McKeown y otros[1993], McNamara y otros [1996]), lamemoria de trabajo (Yuill y Oakhill, 1991) yun tipo de competencias que denominamosretóricas (Goodman, 2000; Sánchez y otros,2002) pues aluden a la capacidad de lossujetos para operar con marcadores textualesque conectan unas ideas con otras (porejemplo, este fenómeno, el proceso anterior, enprimer lugar, una primera razón, etc.). Y todoello en alumnos que están concluyendo laEducación Primaria (etapa educativa que en

España comprende de los 6 a los 12 años) yque, por tanto, han estado inmersos duranteseis años en el mundo de los textos.

En el estudio participaron 185 alumnos desexto curso de Educación Primaria: todos losque en el momento de realizar el trabajoestaban cursando este nivel en cinco centrosde la ciudad y provincia de Salamanca,excluyendo a los que no pudieron asistir a clase alguno de los días que comprendió el desarrollo de la investigación (cuatroalumnos). En la Tabla I figura la descripciónde cada centro y el número de alumnos decada uno de ellos que integró la muestra. Enla tabla puede comprobarse que quedócubierta gran parte de la variedad de centrosexistentes, teniendo en cuenta el organismode adscripción (público o privado), suubicación (urbanos céntricos, urbanossituados en barrios, urbanos periféricos,rurales) y el nivel socioeconómico de sualumnado (medio-alto, medio, medio-bajo ybajo). Para conseguir esta muestra se realizóuna selección basada en criterios: una vezdefinida la tipología que debía incluirse, se fuecontactando con los centros que cumplían las



Tipo de centro Número de alumnos Centro Adscripción Ubicación Nivel socioeconómico participantes

1 Privado Céntrico Medio-alto 662 Público Barrio Medio 513 Público Periférico Medio-bajo 324 Público Periférico Medio-bajo 235 Público Rural Bajo 29

TOTAL 185

Tabla I. Tipos de centro y número de alumnos participantes.

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diferentes características hasta completar la muestra.

Para estimar la contribución delreconocimiento de palabras en la comprensión,planteamos un estudio correlacional en elque, además de la variable objeto de revisión,se tomaron medidas de las otras tres variablesmencionadas: conocimientos previos,memoria de trabajo y competencia retórica.De este modo, si el reconocimiento depalabras tiene un peso significativo en lacomprensión una vez controlado el peso deestas variables, podría afirmarse que, si dosalumnos poseen el mismo nivel deconocimientos sobre un tema, la mismacapacidad para operar simultáneamente condistintas unidades de información verbal y la misma habilidad para operar con loselementos más sutiles del lenguaje (en estoconsiste la competencia retórica), aquel que lea con mayor rapidez y precisiónalcanzará una mayor comprensión. Nóteseque, de ser así, una habilidad rutinaria ymecánica podría condicionar un procesocomunicativo ¡seis años después de iniciarseel aprendizaje!

Para valorar el impacto de las variablesanteriores, se obtuvieron las ecuaciones de regresión que permitirían, conocidos sus valores para un alumno determinado,predecir su nivel de comprensión en dossituaciones diferentes: el desempeño en unaprueba estandarizada de amplia utilización(las “Tareas de Evaluación de ProcesosSemánticos” de la batería PROLEC-SE de Cuetos y Ramos) y la calidad de un



Sin reconocimientode palabras

Con reconocimientode palabras

Intercepta 3,10 (4,06)** 5,60 (5,12)**C. previos 1,00 (7,45)** 0,89 (6,48)**Memoria de T. 1,03 (2,65)** 0,88 (2,32)*C. retórica 0,47 (3,99)** 0,42 (3,61)**R. de palabras -0,03 (-3,11)** R2 0,43 0,46F 47,04** 39,42**Incremento de R2 0,03F del incremento 10,80**

Tabla II. Ecuación de regresión considerando comovariable criterio el nivel alcanzado en una pruebaestandarizada de comprensión (N = 185). Entre paréntesisse indica la t de Student asociada a los coeficientes de lavariable. Los asteriscos indican la significatividad de cadavalor: dos asteriscos si p es menor o igual al 0,01; unasterisco si es mayor que 0,01 y menor que 0,05.

Tabla III. Ecuación de regresión considerando comovariable criterio el nivel de comprensión mostrado en elresumen (N = 77). Entre paréntesis se indica la t deStudent asociada a los coeficientes de las variables. Los asteriscos indican la significatividad de cada valor: dosasteriscos si Z o F es menor o igual al 0,01; un asterisco si esmayor que 0,01 y menor que 0,05.

Sin reconocimientode palabras

Intercepta 0,01 (0,01 pns) 1,9 (2,06)*C. previos 0,40 (2,58)* 0,35 (2,33)*Memoria de T. 0,82 (2,37)* 0,60 (1,78 pns)C. retórica 0,07 (1,63 pns) 0,05 (1,17 pns)R. de palabras -0,02 (-2,80)** R2 0,29 0,36F 9,93** 10,10**Incremento de R2 0,07F del incremento 7,87**

Con reconocimientode palabras

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resumen elaborado tras la lectura de un textoexpositivo representativo del nivel educativode los participantes (véase más adelante).Nótese que estas dos posibilidades deevaluación de la comprensión dan cabida abuen número de los procedimientosempleados, tanto en el ámbito de la intervención psicopedagógica, como en eltrabajo habitual en el aula. En la primerasituación participó el total de la muestra (N = 185), mientras que, para la segunda, seseleccionó al azar a un subgrupo de 77alumnos.

Por lo tanto, hemos obtenido dosecuaciones de regresión distintas. En una deellas (N = 185) hemos empleado comovariable criterio el nivel de comprensiónalcanzado en una prueba estandarizada(Tabla II) y, en la otra (N = 77), la calidad deun resumen (Tabla III). En ambos casos se hantomado como variables predictoras: losconocimientos previos, la memoria de trabajo,la competencia retórica y la variable sometida a contraste (reconocimiento de palabras).

Estos resultados nos pueden ayudar aentender que los alumnos necesitan muchosaños antes de alcanzar las competenciasdeseadas. Si lo acabamos de ver respecto delas más simples, ¿qué no ocurrirá en el casode las más complejas como por ejemplo en lacompetencia retórica? La cuestión es quequizás sea bueno admitir que, durante esosaños, los alumnos inevitablemente debenenfrentarse a tareas (textos) que en ciertamedida presuponen competencias que dehecho aún no han desarrollado. Por supuesto,

los profesores se quejan, comprensiblemente,de que sus alumnos no comprenden lo queleen, pero la moraleja de estos datos es quemuy probablemente eso es lo esperable, almenos si los dejamos solos con los textos. Poreso la educación, la ayuda prestadaintencionalmente por los demás, es tanimportante. Una ayuda que debe ofrecersedurante un dilatado período de tiempo,renunciando al espejismo de que lacomprensión pueda adquirirse de una vez portodas y para siempre. Parece más razonablepensar que la relación entre los alumnos y lostextos debe estar mediada por la labor delprofesor, que ha de guiar la atención delalumno a lo que éste por sí mismo no puedaconsiderar u ofrecer directamente lo queaquél no pueda realizar sin su ayuda.

Los datos aquí recogidos sugierenigualmente que sería ingenuo pensarúnicamente en ayudas dirigidas a lanaturaleza comunicativa que une al lector conlos textos. Hay quien, pensando sin duda en los excesos de la educación tradicionalhacia los procesos de bajo nivel, exhorta asubrayar la dimensión comunicativa dellenguaje escrito, como si el mero hecho desuscitar la comunicación garantizara que losalumnos fuesen a desarrollar todos losrecursos que ese proceso demanda. Estasideas son muy atractivas, pero quizás nohagan justicia a la complejidad de la tarea que han de asumir los profesores y desdeluego no estarían justificadas plenamente porlos datos aquí presentados, que reclaman másbien la necesidad de atendersistemáticamente y, eso sí, desde el principio,



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los dos frentes: el que nos lleva a SanAmbrosio y el que conduce a Averroes.Repárese en que decimos “atender los dosfrentes desde el principio”, pues sería absurdo,volviendo de nuevo a los datos, esperar a quelos alumnos sean como San Ambrosio parainiciar el trayecto que lleva a Averroes. Eldominio del lenguaje escrito, como cualquierhabilidad compleja, supone combinar unpuzzle de competencias, y ese puzzle se tardaen armar. Como consecuencia, los alumnosdeben avanzar enfrentándose a tareas quepresuponen lo que aún no tienen plenamentelogrado. El reto es inmenso y los profesoresdeben ser los primeros en saberlo para poderentender cabalmente las dificultades que ellosmismos experimentarán en su esfuerzo porayudar.

Por todo ello resulta tan importante quelos conocimientos sobre la lectura sirvanantes para tomar conciencia de esacomplejidad y de la inevitabilidad de lasdificultades que han de afrontarse, que parapromover unos cambios que, sin respetar esacomplejidad, podrían verse frustrados.

El reto de la cultura

Estos datos no resultarán del todocomprensibles si no encontramos con qué compararlos, lo que es un verdaderoproblema dado que, como ya hemossugerido, nunca se ha emprendido unaempresa educativa de tal calibre. Pero si nopodemos encontrar otro ejemplo en el que sepersiga que todos alcancen una competenciacompleta en algún dominio, al menos sí cabe

considerar lo que se precisa para conseguirque algunos sean completamente expertos enalgo, tal y como acontece en nuestros días enel caso de atletas o músicos de primer nivel.Es una fortuna que podamos apelar a untrabajo tan consistente como el de K. A.Ericsson sobre el trayecto que conduce a serexperto. Atendiendo a sus hallazgos, cabemencionar tres condiciones que parecencríticas y que son muy relevantes paranuestros propósitos como enseguida veremos.

La primera de ellas se recoge en ladenominada regla de los diez años, que se basaen el hallazgo de que para llegar a ser expertose requiere una experiencia de formaciónmuy prolongada en el tiempo que superahabitualmente los diez años4. La regla esrelativamente independiente de la edad en laque se inicia la formación, lo que impideinterpretarla como un epifenómeno de lamaduración física o mental (aunque ésta seadecisiva, especialmente en algunos dominios).En la Figura I se refleja gráficamente cómosuele ser la evolución de la competencia a lolargo del tiempo.

Un segundo hallazgo es que cuanto másexigencia se alcance, menos practicantes cabeencontrar. En la Figura II se hace notar esomismo al mostrar cómo el número de participantes disminuye en la mismamedida en que se eleva el nivel de exigencia. Dicho en otros términos, si se deja



(4) La regla fue establecida por primera vez en eltrabajo pionero de Simon y Chase (citado enEricsson y Lehmann, 1996) sobre jugadores deajedrez de nivel internacional.

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la formación en una competencia al criteriode los propios interesados, cabe encontrar esa misma curva descendente, lo que de rebote nos obliga a considerar elpapel de la escolarización en nuestrasociedad.

La tercera condición es que los aprendicesexperimenten lo que Ericsson denomina

una práctica deliberada, que en esenciacontiene dos condiciones generales:

a) el aprendiz debe plantearse la tarea conla idea en mente de mejorar su nivel deejecución (lo que requiere construir unameta clara que suponga un retoaccesible),

b) el aprendiz debe comprometerse con latarea de tal manera que busque alcanzarla mejor ejecución posible.

Por ello, conviene señalar que los ejerciciosrealizados de manera rutinaria, mecánica o aciegas no constituyen una práctica deliberada.De igual modo, deben excluirse lasactividades dirigidas a la diversión o a laexhibición de la competencia. La prácticadeliberada requiere, pues, determinación,energía, supervisión y atención sostenida. El interés del trabajo de Ericsson es haberdemostrado que este tipo de actividadformativa es una condición omnipresente enlas trayectorias de los expertos en las másdiversas áreas. Obviamente, y volviendo denuevo a las dos condiciones de la prácticadeliberada, ni es fácil encontrar un retoaccesible y claro, especialmente cuando setrata de una experiencia prolongada de lamisma actividad, ni es tampoco despreciableel esfuerzo que conlleva poner en juego lomejor de uno mismo.

En definitiva, llegar a dominar unacompetencia compleja requierehabitualmente mucho tiempo, apoyo cognitivo y emocional, y un compromiso sostenido con latarea.



Nivel de competencia internacional

Niv

el d

e co

mpe

tenc

ia

10Años de formación

La regla de los 10 años

Núm

ero

de p

erso

nas

Nivel de competencia

Cuanto más, menos

Nivel local

Nivel regional

Nivel nacional

Nivel mundial

Figura I

Figura II

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Es ahora el momento de retornar al retoeducativo de universalizar una competenciatan compleja como la del lenguaje escrito, yaquí cabe detenernos en estos tres puntos:

En primer lugar, que hemos deproporcionar diez o más años de éxito atodos. Es ahí donde podemos valorar conclaridad la envergadura del reto asumidorespecto de la lectura. Conviene subrayar eneste punto de la argumentación unacomplicación adicional: que el lenguajeescrito no sólo es un instrumento paraparticipar en las tareas escolares, sino unresultado de esas mismas experiencias. Esimportante insistir en que de esta doblerelación entre “éxito en la lectura” y “éxito enel currículo” sólo se suele contemplar laprimera parte, esto es, que el lenguaje escritoes un instrumento para aprender otros (lamayor parte, en realidad) contenidosacadémicos, y que, por ello, debemossubrayar la segunda faceta de esta complejarelación, esto es, que es la necesidad deaprender “esos otros contenidos” lo queobliga a ampliar la competencia en ellenguaje escrito. En otras palabras, la lecturadetermina el éxito curricular, pero locontrario es igualmente cierto: el éxitocurricular es decisivo para el aprendizaje dellenguaje escrito. Esto quiere decir en últimotérmino que necesitamos proporcionar diezaños de éxito escolar y no sólo de éxito conla lectura.

Una segunda consecuencia que cabederivar de este examen por los trayectosseguidos por quienes acaban siendo expertos

es que el apoyo social y emocional es muypersonalizado e intenso; algo que no es fácil detrasladar a la enseñanza formal. Una parte de ese apoyo proviene además del hechomismo de verse con un nivel de competenciasuperior a los demás, lo que resultará inviablecuando se universalice el dominio de unadeterminada competencia.

Finalmente, no puede pasar desapercibidala existencia de diferencias individuales quequedan canalizadas cuando es el interesadoquien decide proseguir o no el proceso deaprendizaje, lo que de nuevo ya no es posibleen un proyecto universalizador.

La cuestión no es, sobra decirlo, renunciara universalizar el dominio del lenguaje escrito,sino tomar nota de la extraordinaria novedad de semejante empresa. Y de aquí se desprende una consecuencia de ciertaimportancia: habrá que descartar laposibilidad de que el camino a seguir puedadeterminarse de antemano. Contamos, sí, conun proyecto cultural y político irrenunciable,pero no con todos los elementos necesariospara desarrollarlo. Esos elementos deben serelaborados en un esfuerzo sostenido en eltiempo y para ello parece imprescindiblepartir en cada momento de ese hipotéticotrayecto de lo que ya se hace. Lo que noslleva a un nuevo problema: hay uninquietante desequilibrio entre conocimientosprescriptivos y descriptivos.

¿Cuántas propuestas de trabajo podemosencontrar en la bibliografía al uso en las quese intenta ordenar la vida del aula apelando a



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ciertos principios, argumentos o valores?Probablemente haya acuerdo en que elmundo impreso está lleno de propuestas deeste tipo. Admitido este punto, cabeadentrarnos en la respuesta a estas otras doscuestiones:

¿Cuántos trabajos describen lo querealmente “hacen” los profesores al respecto?Y decimos describir, no juzgar; esto es,decimos exponer de una manera que hagainteligible y comprensible lo que realmenteocurre entre unos alumnos, un texto y unprofesor en un aula (especialmente, lasposibles limitaciones). Conviene en este puntorealizar otra aclaración: que describir no es lomismo que ilustrar con algunas prácticasespecialmente elegidas el desarrollo de esosprincipios, valores y argumentos, sinorecoger, como lo haría un naturalista, lo queacontece entre profesores “normales” quetrabajan con alumnos “normales” y sobretextos igualmente “normales”. La respuesta aesta pregunta es que no podremos encontrarmuchos trabajos de este tipo. Naturalmente,el problema es que es difícil cambiar aquello que no se conoce ni se comprendebien. ¿No decimos los académicos que los profesores deben partir de lo querealmente piensan y hacen sus alumnos?¿Entonces...?

Finalmente, quisiéramos plantear estaúltima cuestión: ¿cuántos trabajos describenlas dificultades (que habrá que pensar han deser inevitables) que experimentan losprofesores cuando intentan dar un pasoadelante en los cambios que se suscitan de

una u otra manera? De nuevo, entiendo quetales trabajos brillan por su ausencia.

Para mayor claridad, lo que estamossugiriendo es que hay un amplísimo númerode trabajos en los que se prescribe, porejemplo, que los profesores deben serprácticos reflexivos o deben enseñarestrategias o deben proponer experiencias de aprendizaje llenas de significado y sentido,pero escasean los que describen lo queprofesores “normales” realmente llevan acabo respecto de estas metas y brillan por su ausencia los que aclaran las dificultades dequienes intentan dar un paso para ser másreflexivos, estratégicos o significativos. ¿O esque alguien piensa que esas dificultades noexisten? Y si admitimos que existen, ¿cómo es posible que no sean objeto de estudio?

El reto del profesor

Apelando a estas ideas, hemosargumentado recientemente (Sánchez, 2001)que la investigación educativa debe reunir eintegrar estos cuatro tipos de conocimientospara poder contribuir significativamente alcambio: encontrar argumentos (1) yevidencias (2) que justifiquen una innovación.Además, describir (3), volviéndolasinteligibles, las prácticas que habitualmente sellevan a cabo. Finalmente, describir (4),también, las dificultades que experimentan los profesores que quieren cambiar cuandodan los primeros pasos. Reunidos estos conocimientos, será posible buscarconjuntamente (unos y otros) modos de



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resolver las dificultades identificadas. Hemosllevado a término estas ideas en dos ámbitosdiferentes: el del asesoramiento (Sánchez,2000) y el de la enseñanza de estrategias decomprensión (Sánchez, Rosales y Suárez,1999). Y en los dos casos hemos identificadola existencia de importantes obstáculos queimpiden consolidar los cambios, esos cambiosque, por lo que se ve, no nos cuesta muchotrabajo proponer... a los demás.

De manera más concreta, hemos analizado13 interacciones (Sánchez, Rosales, Suárez y García, 1999) en las que un profesor y ungrupo de alumnos acometen la lectura de untexto. De esos análisis se desprende que loque denominamos el texto público (esto es,el conjunto de comentarios que surgen de loleído) tiende a resultar fragmentario y que la participación de los alumnos puede sercalificada como de bajo nivel. Dicho en otraspalabras, aunque es verdad que la lecturatranscurre como una actividad conjunta en laque los profesores apoyan el proceso delectura e interpretación, las ayudas prestadasno siempre dirigen la mente de los alumnos a lo que es central en los textos que seconsideran. Pueden, sí, tener éxito en lastareas o preguntas que se les hacen, peroincluso quien las resolviera correctamentepodría no comprender el texto objeto deatención.

Poco cuesta “juzgar” estas prácticas ysubrayar lo alejadas que están de nuestrosideales educativos. Y es aquí donde empieza a concretarse el problema que motiva estetercer apartado, pues el contraste entre lo que

se hace y lo que se debería hacer resulta pocomenos que insoportable:

¿Cómo puede perderse el tiempo enpreguntas de tan escaso valor?

¿Cómo tienen tan escaso papel losalumnos?

¿Cómo es posible que se separe la lectura yla comprensión?

¡Es tan evidente! Y, sin embargo, lacuestión es que según lo expuesto debemos“comprender”, lo cual es muy difícil, eso quenos resulta tan fácil “juzgar”. Debemos, pues,reiterar que antes de suscitar cambios haciaun determinado ideal (prescripción) esnecesario comprender aquello que queremoscambiar (descripción). Así que las preguntasque proponemos son otras muy distintas a lasanteriores:

¿Qué es lo que lleva a los profesores ahacer esas preguntas?

¿Qué les lleva a dar tan escaso papel a susalumnos a la hora de encontrar unarespuesta?

¿Por qué tienden a separar la lectura de lostextos de la comprensión?

Naturalmente, para encontrar unarespuesta a estas tres últimas cuestionespodemos formulárselas directamente a losprofesores, pero muy probablemente susrespuestas no serán muy detalladas (ellosmismos pueden no ser enteramenteconscientes de sus decisiones). Por esa razón,hemos seguido otro camino: analizar



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deliberadamente las dificultades de quienesintentan cambiar en la dirección comentada.La idea es muy simple: es más fácil acceder alsentido implícito de las acciones cuando esasacciones son objeto de cambio, todo lo cualnos lleva al segundo paso enunciado.

Con esta idea en mente, hemos llevado acabo un análisis pormenorizado de seisexperiencias de formación con grupos deprofesores de otros tantos centros. En todasestas experiencias se seguía el mismoplanteamiento: se partía de un análisis envídeo de las interacciones de profesores yalumnos (y/o de una transcripción de esasinteracciones), se discutía la manera de introducir cambios hacia un texto públicocoherente y un alto nivel de participación delalumno, se volvía a grabar a los profesores yse repetía el análisis y la búsqueda dealternativas para resolver lo que seconsiderara mejorable en el nuevo análisis.Las evidencias que siguen provienen de tresde esas seis experiencias de formación, en lasque contamos con al menos un observadorparticipante y con grabaciones en audio de lamayor parte de las sesiones que fueronulteriormente transcritas y analizadas. Apartir de este material, se identificaron losdesencuentros o situaciones que resultaronproblemáticas, esto es, situaciones en las que seapreciaron dificultades para trabajar juntos,bien fuera al analizar los textos, bien alcomentar las interacciones o al diseñar laspropuestas de cambio que se veíanapropiadas. Una vez identificadas, se procedióa definirlas y tipificarlas, extrayendo lo quetenían en común.

La primera dificultad identificada fue lasiguiente. En nuestro planteamientoprescriptivo (texto público coherente con altaparticipación del alumno), el texto, esto es,cada texto, tiene una entidad propia. Dichoen otras palabras: reclama un proyectopropio sin el cual no podría generarse untexto público coherente en el que los alumnostengan una voz potente. Esta visión chocacon el modo como son tratados los textos enel aula. Así, por ejemplo, cuandoplanteábamos a los profesores esta pregunta:¿para qué merece la pena leer este texto?,encontrábamos frecuentemente respuestasque nos resultaban demasiado generales oincluso alejadas del contenido del texto queestábamos sometiendo a consideración. Enotras palabras, en el aula el sentido que puedatener un determinado texto está alimentadopor el conjunto de actividades que lo rodeany sobre las cuales no hay un control tanconcienzudo como el que requiere la mayorparte de las propuestas educativas. Porsupuesto, la cuestión es que operando con unobjetivo muy amplio es posible ser flexible yasistemático; algo que permite un buen ajusteal clima que se respire en cada momento: si eltexto resulta pesado, se puede abandonar; sialgo no se entiende o el texto no lo explicabien, se puede completar con una aclaraciónoral...

Obviamente, ese modo de proceder puederesultar a los ojos de quien adopte la visión“experta” o prescriptiva un tanto deslavazadoy descomprometido, pero si queremos ayudara cambiar debemos considerar las ventajas delmodo de proceder espontáneo. Por tanto, la



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cuestión ahora no es valorar si es mejor partirde un microproyecto muy preciso para untexto (con el orden que esto proporciona) odesde un objetivo amplio que sólotangencialmente se ve reflejado en el textoconcreto que tenemos entre manos (con laflexibilidad que de ello se desprende), sinotomar nota de que hay una ciertaincompatibilidad entre lo que se hace y lo que se propone hacer. Unaincompatibilidad que sin duda puederesolverse buscando un equilibrio entreambas posiciones, pero este deseadoequilibrio pasa, y eso querríamos resaltarlo,por reconocer en la acción de los profesoresunos valores que pueden pasardesapercibidos en una primera lectura. Deello se desprende además otra consecuencia:operar únicamente con la dimensiónprescriptiva puede llevarnos a proponercambios que no puedan conectarse en elmodo de actuar de los profesores y que, portanto, pueden ser efímeros.

Una segunda dificultad, que en ciertamedida concreta aún más la anterior, nace delsiguiente hecho: la comprensión es unproceso efímero y opaco, y por ello pocofavorable a que se intervenga durante sutranscurso. Las voces de los profesores son muy elocuentes al respecto: “¿No perjudicaremos la comprensión si interrumpimos la lectura?” “¿Dónde o cuándo intervenir si no sabemos lo queestán haciendo o pensando los alumnosmientras leen?”. Quizás, por ello, losprofesores tienden a separar la lectura deltexto y la comprensión (relegada a las tareas

de evaluación mediante las que se aprecia sise ha entendido o no). Y quizás también poresta razón operan en los aspectos más visibles(la lectura y significado de las palabras) y noen los invisibles, que son también relevantes y que no pueden ser objeto de un escrutinioinmediato (las relaciones entre las ideas). Deigual manera, quizás resulte máscomprensible otra de las características yamencionadas en el modo habitual deplantearse la lectura en el aula: tras una primera lectura completa del texto, losprofesores inician una serie de preguntas enlas que es difícil apreciar un plan o hiloconductor, pues más bien parece que cadapregunta depende de la respuesta dada a laanterior. Dicho en otras palabras: se hacenpreguntas sobre el texto, sí, pero no se exploransistemáticamente sus contenidos o relaciones.

En definitiva, el texto se usa de forma inmediata y, como se desprende de nuestraargumentación, parece necesario operar deforma mediatizada desde lo que hemosdenominado una conciencia del texto.

Es importante destacar que no estamosdiciendo que haya una única conciencia paracada texto a la que todos los profesoresdeben llegar inevitablemente. Al contrario,entendemos que caben muchas concienciasdiferentes para un texto concreto. Lo decisivoa nuestro juicio es que se formuledeliberadamente alguna y no si es más omenos explícita, o más o menos cerrada.

¿Cuál es entonces la dificultad? Larespuesta es muy simple: las propuestas de



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intervención en la comprensión asumen unpunto de vista mucho más analítico sobre lostextos del que tienen los profesores. Y comoocurría en el caso anterior, no se trata tantode comparar esas dos miradas como de hacerver su existencia. Nuestro trabajo con losprofesores nos ha llevado a prestar una granatención a esta cuestión y a apreciar lasdificultades, a veces llamativas, queencontramos en ellos cuando les pedimosasumir nuestro punto de vista: precisar qué es exactamente lo que persiguen con lalectura de los textos que ellos mismos eligentrabajar en el aula. Esta dificultad puedeparecer que tiene fácil arreglo, pero esimportante señalar que si se toma concienciadel texto, es inevitable tener que hacerlo de launidad didáctica (lo que nos remite alproblema anterior). Ahora bien, ¿cuántaconciencia es posible y/o necesaria? Enrealidad, eso es justo lo que no sabemos deltodo y necesitamos estudiar con los propiosprofesores.

La tercera dificultad tiene que ver con elénfasis que ponemos en nuestroplanteamiento en el modo de operar con lostextos (las estrategias empleadas) y no tantoen lo que se extrae de ellos (el contenido),mientras que los profesores están más bieninteresados en esto último. El modo como seencara un (posible) error de interpretacióndel alumno pone de manifiesto estas dosactitudes. Nosotros, como respuesta a unerror de interpretación, propondríamos un“retorno al texto” y buscar allí (en el texto oen el modo como se ha leído) el origen de talerror; los profesores con los que hemos

colaborado tienden más bien a clarificaroralmente lo que no se ha comprendido.Como consecuencia, los alumnos puedenllegar a entender a su profesor, pero sucompetencia con los textos quizás no se veaampliada tras esta experiencia.

Aún me divierte recordar cómo, inclusocuando se había planificado con un grupo deprofesores con los que trabajábamos unmodo muy detallado de actuar ante un textoconcreto, llegado el momento de examinarlas grabaciones de lo que realmente habíaacontecido, observábamos atónitos cómo esemismo profesor que había colaborado endesarrollar un determinado microproyectopara un determinado texto abandonaba eseplan ante la primera dificultad de los alumnoscon alguno de los conceptos desarrollados enel texto y se adentraba en un tipo deactividades en las que el texto, ese texto quetanto habíamos trabajado, quedaba sepultadobajo toneladas de ejemplos, explicaciones,etc., de las que ese mismo profesor se sentía,legítimamente, orgulloso. Resumiendo, losprofesores están sumamente sensibilizadoshacia los conceptos o contenidos de los quese sienten responsables, mientras que losexpertos en la comprensión están interesadosen incrementar la competencia de losalumnos para operar con los textos. Porsupuesto, ambas preocupaciones sonigualmente legítimas y, por ello, laintervención que proponemos consiste enencontrar junto con los profesores “nuevosmodos” (no previsibles desde el saberexterno) de dar satisfacción a ambaspreocupaciones.



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Conclusiones

Las tres reflexiones tienen en común la sugerencia de que diferentes aspectos de laalfabetización tienden a ser minimizados. Enprimer lugar, se minimiza el reto cultural quesupone alcanzar la plena alfabetización paratoda la población. En segundo lugar, seminimiza el reto didáctico de conseguirla encada individuo concreto. En tercer lugar, seminimiza también la tarea de los profesores alintentar introducir los cambios que seproponen desde distintas orientaciones y puntos de vista.

Si cabe alguna conclusión para centrarestas reflexiones, sugerimos las siguientes:

a) La universalización de la plenaalfabetización (tal y como aquí ha sidodefinida) es un proyecto cultural y políticoirrenunciable, pero inédito: nunca antesninguna sociedad se ha planteadosemejante empeño en ningún otrodominio. Estamos pues realizando unexperimento cultural extraordinario.

b) Dada la novedad y magnitud del empeño,debemos ser cautos a la hora de interpretarlas evidentes muestras de que NO loestamos consiguiendo; más claramente,podemos llegar a pensar que estamoscreando una generación de analfabetosjusto en el momento en el que contamoscon más personas plenamentealfabetizadas que en ningún otro momentode la historia de la humanidad. ¡Algunaresponsabilidad tendremos al respecto!

c) Necesitamos tiempo para desarrollar losrecursos necesarios para enfrentarnos a

este ambicioso objetivo; dicho en otrostérminos: tenemos, como ya se haindicado, un proyecto cultural y políticoirrenunciable, pero no TODOS losrecursos necesarios para afrontarlo.

d) Para avanzar de forma realista en estadirección es necesario un mayor diálogoentre las distintas orientaciones que muyprobablemente conduzca alreconocimiento de que el dominio dellenguaje escrito encierra tensiones que noson fácilmente canalizables. Un diálogoque debe ser propiciado por los medios decomunicación académica y profesional,evitando un compromiso prematuro conuna determinada opción. Se sobreentiendeque los profesores deben ser avisados de lacomplejidad de su tarea, antes de seralentados a apostar por una u otrametodología, y que es responsabilidad delos medios suscitar esa conciencia de lacomplejidad. Para mayor claridad, lo quese desprende de cuanto hemos expuesto esque quizás no tenga sentido buscar unarespuesta a todo el problema y debamosconformarnos con algo más sensato y, enrealidad, exigente: mantener un ritmosostenido de cambio.

e) Finalmente, para propiciar ese cambiosostenible es necesario empezar a exigir ala investigación educativa un mayorequilibrio entre la dimensión prescriptiva(que es también irrenunciable) y ladescriptiva. Creemos que es así como sepueden asentar las innovaciones. Dehecho, sugeriríamos como indicador de lamadurez de una propuesta el que se haga



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explícito en ella las dificultades quecontiene su posible desarrollo.

Así pues, y en conclusión, todos(profesores, académicos, alumnos) necesitamoscambiar o aprender, y todos necesitamostiempo, quizás mucho tiempo, para poderhacerlo. De momento, sugeriría que tanto losprofesores como los académicos nossintiéramos más bien orgullosos de participaren esta fascinante empresa y no acobardadospor la difusa sensación de que “las cosas no seestán haciendo bien”. Si estas páginas tienenalgún valor, es el de haber argumentado quees imposible “hacer las cosas bien” y que,justamente por eso, lo único a lo que cabeaspirar es a intentar hacerlas mejor;simplemente, cada vez mejor.

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II

PISA, una apuestapara mejorarSantiago ArellanoDirector del Instituto Nacional de Evaluación y Calidaddel Sistema Educativo (INECSE)

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No creo que nadie dude de que el año2001 se convirtió en un hito en lahistoria de la educación española. La

publicación de los resultados de la evaluacióndel Proyecto PISA puso en alerta, y yo diríaque hasta en contienda, a la sociedadeducativa española. Los resultados eranindiscutibles. Eran los que eran. Pero habíanconfirmado evaluaciones como las que dirigióy sacó adelante magistralmente D. José LuisGarcía Garrido1. El nivel cuantificado delectura en comparación con el resto de lasnaciones de la OCDE era el siguiente:

NIVEL OCDE ESPAÑA5 10% 4%4 22% 21%3 29% 33%2 22% 26%1 12% 12%

Por debajo del nivel 1 6% 4%

España ocupaba en habilidad lectora elnúmero 17 como opción optimista; porquepodía encontrarse también, con menosoptimismo, en el número 21. No podíaconsolarnos la posición del resto de los paísesmediterráneos. Los 493 puntos nos situabanpor debajo de la puntuación media. Comocabía esperar, apareció en el escenariopolítico la descalificación y la exaltación delos sistemas educativos. Y por ecléctico queles pueda parecer mi juicio, unos y otrostenían razón. El 21, 33 y 26% dejaban a lasclaras que España había conseguido unaeducación generalizada homogénea y en ese

sentido bastante igualitaria. Pero no menoscierto es que se estaban desaprovechando losalumnos mejor dotados. Como se afirma enel informe “Conocimientos y destrezas de losalumnos de 15 años-Resultados en Españadel estudio PISA 2000”, “los resultadosobtenidos en España están lejos de alcanzarun alto grado de excelencia –sin suponer porello un pronunciado fracaso– pero son muyaceptables en cuanto a equidad,especialmente en lectura”.

Ese 4% de alumnos brillantes encomparación, siquiera, con la media de laOCDE, un 10%, era una llamada de atencióna las conciencias de los educadores y de lasociedad en general. Por ello, en el mismoinforme, en la pág. 21, se nos advierte: “Desde el punto de vista de la excelenciapuede afirmarse que los resultados en las dosprimeras materias –lengua y ciencias– nosuponen un fracaso, pero sí son mediocres”.


PISA, una apuesta para mejorar



Ponencias

(1) INCE: “Diagnóstico del Sistema Educativo. Laescuela secundaria obligatoria”, 1997. 2. “Losresultados escolares”. Madrid, MEC, 1998.

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Más duro es el informe con los resultados enmatemáticas.

Con datos y sin datos, los responsables dela educación éramos conscientes, yo os diríaque oíamos un clamor, de que los alumnosmejor dotados se estaban aburriendo ennuestras clases, y más aún, que por ello concierta frecuencia eran los causantes de laindisciplina en las aulas.

Es evidente para todos nosotros que: “La lectura es un prerrequisito cada vez másesencial para alcanzar el éxito en lassociedades actuales. El interés, la actitud y lacapacidad de los individuos para accederadecuadamente, administrar, integrar, evaluary reflexionar sobre la información escrita soncentrales para la participación plena de losindividuos en la vida moderna”.

Y que en consecuencia no estamoshablando de que algunos alumnos ignoran ladenominación de los huesecillos queconfiguran el prodigio de una mano. Estamoshablando de que un número importante dealumnos españoles o no entiende lo que lee o no sabe extraer de la lectura lasdeducciones que dan vigor y entidad a unapersona con la cabeza bien amueblada.Estamos hablando de un número preocupantede alumnos que ni saben ni pueden estudiarporque no dominan las habilidades lectoras.

Recientemente, en el número 393 delCAMPUS del martes 20 de abril de 20042

de El Mundo, se decía que según una encuestarealizada por la Federación de Gremios de

Editores de España existe “un 3% de alumnosuniversitarios que reconoce no haber leídouna sola línea de un libro, diario generalista,prensa deportiva o revista el pasado año”.Algo que me hizo sospechar que, si es cierto,también en España la educación huele apodrido y no sólo en Polonia.

Dejando a un lado dimes y diretes, almenos quedará como documento para lahistoria que una Ley Orgánica aprobada pormayoría reglamentaria haya recogido en laexposición de motivos la llamada a corregirlos resultados del año 2000, aunque no se citea PISA sino indirectamente.

Objetivos y tareas urgentes

Se dice en el último párrafo de la página 12de la exposición de motivos de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE),continuado en el primero de la página 13:“Además, nuestros alumnos se sitúan pordebajo de la media de la Unión Europea en sus conocimientos de materias instrumentalescomo las matemáticas y las ciencias,fundamentales en una realidad social y económica en la que la dimensión científico-tecnológica del conocimiento es primordial.Asimismo, presentan graves deficiencias deexpresión oral y escrita que están relacionadascon la falta de hábito de lectura, que ha de serpotenciado con un mejor uso y funcionamientode las bibliotecas escolares”.

Evaluaciones nacionales de lengua

Independientemente de las evaluaciones decarácter diagnóstico realizadas por distintos


Ponencias PISA, una apuesta para mejorar

(2) Diario El Mundo del martes 20 de abril de 2004.

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estamentos, Comunidades Autónomas,centros de enseñanza y, sobre todo, por elprofesorado en sus aulas, con la finalidad dedetectar deficiencias en el aprendizaje, no seha realizado en el ámbito español ningunaevaluación con posterioridad a los resultadosde PISA 2000 en el nivel de Secundaria, y la realizada en Primaria en el 2003 seencuentra en la fase de elaboración delinforme y en consecuencia pendiente depublicación. También debo advertir que noresulta fácil, si no imposible, establecer una comparación entre los estudios realizadoscon anterioridad y los resultados de PISAaunque las conclusiones generales seancoincidentes.

Desde la puesta en marcha de la Ley deOrdenación General del Sistema Educativo(LOGSE), la evaluación del sistemaeducativo a partir del rendimiento de los alumnos ha sido competencia delInstituto Nacional de Calidad y Evaluación(INCE), por lo que este instituto, en su plande actuación, ha venido estableciendo paraesta evaluación una periodicidad cuatrienal y unos niveles que coinciden con los cursosfinales de Educación Primaria y EducaciónSecundaria Obligatoria, para los que elcurrículo marca con claridad los logros quelos alumnos han de alcanzar. Ante lasperspectivas abiertas sobre las evaluacionesgenerales de diagnóstico previstas en laLOCE, se acordó en el Consejo Rector delInstituto Nacional de Evaluación y Calidaddel Sistema Educativo (INECSE) posponerlas evaluaciones previstas para el trienio2003-2006 para la Enseñanza SecundariaObligatoria y centrar el esfuerzo en la

elaboración de los modelos posibles quedeberían ponerse en práctica en el 2006, aunque estaba pendiente eldesarrollo normativo.

Tanto el material como la experiencia delas evaluaciones anteriores han sido tenidos en cuenta para elaborar unos nuevosdocumentos que han intentado definir y concretar lo que en la LOCE se denominan“competencias básicas curriculares” comopunto de partida para tener al menosdelimitado el contenido de las futuraspruebas. Cada competencia curricular setrabajaba en tres niveles de exigencia. No esdifícil calibrar lo arduo del empeño. Estoyconvencido de que, si el trabajo se divulga, ha de convertirse en un hito, en el punto de partida de futuras investigaciones y devehementes polémicas.

Las competencias básicas han sidoelaboradas por grupos de profesoresespecialistas en las distintas áreas objeto de evaluación, que además imparten clase enlos niveles evaluados. Las preguntas son en sumayoría cerradas, combinadas con otras queson semicerradas y abiertas.

Como saben perfectamente, el INCE harealizado tres evaluaciones de la EducaciónPrimaria (1995, 1999 y 2003), mientras queen Educación Secundaria se realizó unaprimera evaluación en el año 1997 y unasegunda en 2000.

La evaluación de Lengua castellana y literatura no abarcó todo el currículo, sinoque se centró fundamentalmente en lacomprensión oral y escrita, y en la expresiónescrita de los alumnos de Educación Primaria



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y Secundaria, aunque en esta última setuvieron en cuenta otros ámbitos, como severá más adelante.

Las pruebas que se elaboran para este tipo de evaluaciones suelen tener cuatro o cinco modelos diferentes de unas 45preguntas cada uno, con lo que se logra unnúmero lo suficientemente amplio (en torno a 150) que permite obtener datos fiables. Delas 45 preguntas, un grupo de entre 18 y 20son comunes a todos los modelos y son lasmismas que formaron parte de evaluacionesanteriores. Ello permite comparar elrendimiento alcanzado por los alumnos en distintos momentos.

Resultados globales

Los resultados globales obtenidos en lasevaluaciones realizadas en 1999 y 2000,expresados en porcentajes de aciertos, fueronlos siguientes:

Para las comparaciones entre estasevaluaciones y las anteriores se ha utilizadouna escala de media 250 y desviación típica50, y éstos fueron los resultados obtenidos enEducación Primaria:

Los resultados de las dos evaluaciones de la Educación Secundaria no permiten una comparación tan directa, ya que hubodiferencias en el planteamiento de ambasevaluaciones. La primera fue el distintoámbito poblacional, integrado en el año 2000por los alumnos que habían cursado la Educación Secundaria Obligatoria desde el primer curso; mientras que en la evaluación de 1997, los alumnospertenecían a cuatro planes de estudiodiferentes: implantación anticipada de laEducación Secundaria Obligatoria,Formación Profesional, ReformaExperimental de las Enseñanzas Medias y Bachillerato, lo que supuso la segundadiferencia: una referencia curricular distinta.La tercera diferencia fue de ámbitogeográfico, ya que en una y otra evaluaciónno participaron el mismo número de Comunidades Autónomas.

Teniendo en cuenta estas salvedades, los resultados de la comparación entre las dos evaluaciones, en una escala de media250 y desviación típica 50, fueron los siguientes:

* Este dato no es significativo porque el número de alumnos de la muestra que cursaban estasenseñanzas era muy pequeño.



Educación Primaria Educación Secundaria

Porcentaje global de aciertos 1999

65%

Porcentaje global de aciertos 2000

64%

Educación Primaria

Evaluación de 1995

228

Evaluación de 1999

250

Educación Secundaria

Evaluación de 1997

Alumnos deBachillerato

Evaluaciónde 2000

Alumnos deESO

Alumnos deREM

Alumnos deFP

Alumnos deESO

277 248 206* 200 250

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Resultados en comprensión

Las evaluaciones realizadas se centran enel producto de la lectura y no en el procesolector; por tanto, en el ámbito de lacomprensión, lo que se evalúa es lo que elalumno ha comprendido y no cómo hallegado a esa comprensión o cómo desarrollasu pensamiento para comprender.

Las pruebas que se han elaborado se basanen los distintos niveles de comprensiónanalizados por diferentes estudiosos del tema.Así, en las evaluaciones tanto de la EducaciónPrimaria como de la Educación Secundaria,se han fijado los siguientes niveles:

El primer nivel es el de la comprensiónliteral. En él el lector ha de hacer valer doscapacidades fundamentales: reconocer yrecordar. El segundo nivel se correspondecon la reorganización de la información, estoes, una nueva ordenación de las ideas einformaciones mediante procesos declasificación y síntesis. El tercer nivel implicaque el lector una al texto su experienciapersonal y elabore conjeturas e hipótesis(nivel de la comprensión inferencial). Elcuarto nivel corresponde a la lectura crítica ojuicio valorativo del lector. En el quinto nivelestá el impacto psicológico y estético deltexto en el lector (nivel de la apreciaciónlectora).

En la Educación Secundaria se prescindióde la evaluación de la lectura crítica por sudificultad para evaluarla con el tipo de pruebasutilizadas. Los datos obtenidos en porcentajesde aciertos fueron:

Además de los niveles de comprensión, se han tenido en cuenta los distintos tipos de texto a los que el lector puede enfrentarse. Así, se formularon preguntassobre textos literarios, informativos (que en Educación Secundaria se dividieronen utilitarios e informativos propiamentedichos) y verbo-icónicos. Los datos obtenidos en porcentajes de aciertos fueron:

En el ámbito de la expresión escrita, losalumnos de Educación Primaria obtuvieronen la evaluación de 1999 una puntuaciónglobal de un 68% en porcentaje medio de aciertos, mientras que los porcentajes deaciertos en cada uno de los aspectosanalizados fueron los siguientes:

En Educación Secundaria, los aspectos que se evaluaron fueron la adecuación,coherencia, cohesión y corrección. Lapuntuación global fue de un 58% enporcentaje medio de aciertos y el porcentajede aciertos en cada aspecto evaluado fue elsiguiente:



Reorganizaciónde la

información

Primaria

Lecturacrítica

Comprensióninferencial

Apreciaciónlectora

Comprensiónliteral

Secundaria

69% 66% 66% 58% 61%

70% 65% 69% --- 68%

Primaria

79% 56% 70% 65%

Comprensiónde textosutilitarios

Comprensiónde textos

informativos

Comprensiónde textosliterarios

Comprensiónde textos

verbo-icónicos

Secundaria

--- 71% 52% 73%

1999

Utilizaciónde sílabas

Utilizaciónde palabras

Utilizaciónde frases

Utilizaciónde textos

58% 69% 67% 75%

Año

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La evaluación de la lengua como objeto deconocimiento, que sólo fue realizada enEducación Secundaria, se centró en cincoaspectos gramaticales. El porcentaje medio deaciertos obtenido fue de un 59% y el logradoen cada uno de los aspectos evaluados fue elsiguiente:

Por último, se evaluaron los conocimientosque los alumnos de Educación Secundariatenían sobre aspectos literarios tales comoperíodos, autores y obras; recursos literarios;métrica; y géneros literarios y estructurastextuales. El porcentaje medio de aciertos fuedel 60% y el logrado en cada uno de losaspectos evaluados fue el siguiente:

A modo de conclusiones se podría afirmarque:

• La puntuación media obtenida por losalumnos de Educación Primaria en la evaluación de 1999 es más alta que laobtenida en 1995.

• La puntuación media que obtuvieron losalumnos de Bachillerato en la evaluación de1997 es más alta que la lograda por los

alumnos de Educación SecundariaObligatoria en la del año 2000; sin embargo,ésta es a su vez más alta que la que lograronlos alumnos del resto de los planeseducativos en la evaluación del año 1997.

• El nivel de comprensión más alto logradopor los alumnos tanto de EducaciónPrimaria como de Educación Secundariacorresponde a la comprensión literal.

• En expresión escrita, los alumnos deEducación Primaria obtienen mejoresresultados trabajando el texto de formaglobal que analizando los elementos que loconstituyen (frases, palabras o sílabas), y losalumnos de Educación Secundaria elaborantextos más cohesionados que coherentes.

• En el ámbito de la lengua como objeto deconocimiento, el apartado en el que losalumnos han obtenido mejores resultados esen el de tipología textual.

• En el ámbito de la literatura, es en elconocimiento de períodos literarios, autoresy obras en el que los alumnos han logradoun porcentaje mayor de aciertos.

Las evaluaciones generales dediagnóstico, objetivo irrefrenable

La LOGSE, en el año 90, dedicó un títulocompleto a la calidad y señaló los pilaressobre los que tendría que fundamentarse. LaLOCE dedica lo más granado de su totalidada la calidad. Pero la aplicación en los centroseducativos de la cultura de la calidad y de lamejora permanente no va a estar supeditada a



2000

Adecuación Coherencia Cohesión Corrección

66% 40% 76% 53%

Año

Relacionesmorfosintácticas

2000

VocabularioClasesde palabras

Tipologíatextual

Tiposde oraciones

45% 60% 61% 60% 79%

Año

2000

Períodos,autores y obras

Recursosliterarios

Métrica Géneros literariosy estructuras

textuales

71% 55% 52% 66%

Año

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la aplicación de una u otra de las leyes o de las dos. Es tal el ímpetu que ha adquiridoen todas las naciones de nuestro entornoeuropeo o internacional, como puede verse enlos países participantes en la OCDE, que laactitud más sensata y práctica no puede ser otra que la de olvidar ladiscusión de si galgos o podencos y meternosen la carrera de la mejor manera posible.Calidad, evaluación, control y resultados sontérminos que se enseñorearán de los ámbitoseducativos, si ya no han adquirido carta devecindad.

El INECSE, al servicio de los centros

Cuando asumí la dirección del INECSE,anterior INCE, entendí que había queintroducir un cambio en la orientacióndominante del Instituto. Los trabajos futuros,además de estar al servicio de quienes tienenque adoptar disposiciones o promulgarnormas, tenían que servir directamente a todala comunidad educativa. Las evaluacionesexternas, los estudios de diagnóstico, etc., hande propiciar la mejora permanente del aula.Por eso inicié un proceso de divulgación,mediante jornadas de reflexión o mediantepublicaciones, tanto de trabajos como demateriales, que debían llegar, por medio de todas las Administraciones educativas, a todos los centros de España.

En tanto no se definan los modelos quequeremos para España y siempre y en todocaso en relación directa con los modelosinternacionales, es urgente conocer elProyecto PISA, las metodologías que aplica,

las pruebas e incluso las cuestiones que autoriza a publicar. Así mismo, es muy conveniente entrar en el estudio de los indicadores de la calidad, al menos por parte de los equipos directivos.Si la escuela y los centros van a ser evaluados,es imprescindible que los centros y las escuelas estén al tanto y conozcan ypractiquen en sus aulas la compleja naturalezade la evaluación.

Calidad o evaluación

Frente a los modelos generales dediagnóstico, están introduciéndose en loscentros educativos modelos de gestiónempresarial.

La LOCE, aunque explícitamente nodesdeña la mejora de los procesos, apuesta por asegurar los resultados mediante loscontroles internos o externos de laevaluación.

Cuando en la introducción se hace alusiónal segundo eje de medidas, el legislador diceexpresamente:

“Consiste en orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, puesla consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos deevaluación de los alumnos, de los profesores,de los centros y del sistema en su conjunto, demodo que unos y otros puedan orientarconvenientemente los procesos de mejora.Esta acentuación de la importancia de losresultados no supone, en modo alguno,



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ignorar el papel de los procesos queconducen a aquéllos, ni de los recursos enque unos y otros se apoyan. La evaluación, esdecir, la identificación de los errores y de losaciertos, no sólo es un factor básico decalidad; constituye, además, un instrumentoineludible para hacer inteligentes políticaseducativas a todos los niveles y paraincrementar, progresivamente, suoportunidad y su adecuación a los cambios”.

Como os decía, la LOCE tiene en cuentalos procesos y los recursos, pero unos y otrossubordinados a la obtención de resultadosmejores. Me parece adecuado resaltar la rotundidad con que se define el conceptode evaluación. Mediante la funciónmetalingüística, evidente en la expresión es decir, no deja lugar a la mínima duda:evaluación o identificación de los errores y aciertos en un proceso de mejorapermanente. Por ello, la evaluación deresultados constituye un factor básico de calidad. Me atrevo pues a augurar que aunque puedan cambiar algunos nombres, las propuestas de evaluación generalestablecidas en la Ley habrán de permanecer.

Algo de PISA

Como está claro que el ignorante soy yo,me vais a permitir que me recuerde a mímismo algunas de las características generalesdel Proyecto PISA antes de retomar algunasconsideraciones sobre los resultados del 2000,volver sobre algunas advertencias del Readingfor Change e incluso proponer algunasconclusiones.

El estudio PISA –Programme forInternational Student Assessment (Programade Evaluación Internacional de Alumnos)– es un estudio internacional de evaluación dealumnos, promovido y gestionado por laOCDE.

Su principal objetivo es comparar elrendimiento de los alumnos en los distintospaíses con el fin de ayudar a los gobiernos aestablecer mejores políticas educativas.

Se centra en tres materias o áreas de conocimiento: lectura, matemáticas y ciencias. Transversalmente, también evalúaotras competencias, principalmente laresolución de problemas.

Se repite cada tres años. En cada ciclo unade las tres materias es estudiada con másprofundidad: en 2000 fue la lectura, en 2003han sido las matemáticas y en 2006 serán lasciencias. En cada ciclo la materia principalocupa el 66% del estudio y cada una de lassecundarias, el 17%.

Como proyecto de evaluacióninternacional, PISA se compara con losestudios promovidos por la IEA, InternationalAssociation for the Evaluation of theEducational Achievement (AsociaciónInternacional para la Evaluación delRendimiento Educativo). En particular, son dereseñar TIMSS (matemáticas y ciencias, trecey nueve años) y PIRLS (lectura, nueve años).

Existe una competencia clara entre ambosestudios y ambas entidades promotoras. PISA



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se está consolidando como el estudiointernacional que compara a los países ricos(los de la OCDE y algunos otros). TIMSS yPIRLS tienen una participación más desigualy variada.

Enfoque no-curricular de PISA

PISA no evalúa un curso determinado ocontenidos previamente definidos en elcurrículo. El enfoque específico de PISAdescansa en la medición de losconocimientos y destrezas necesarios paraintegrarse en la vida adulta.

PISA evalúa las competenciasdesarrolladas y los conocimientosacumulados por los alumnos hasta los 15años. La elección de esta edad estuvomotivada por ser aquella en que se sueleterminar la educación obligatoria en lamayoría de los países.

PISA denomina como literacy a esascompetencias y conocimientos necesariospara la vida adulta. El concepto de literacyno es equivalente al de alfabetización, sino quelo desborda. Se supone que los alumnosevaluados por PISA saben ya leer y laspruebas no miden la lectura básica comodecodificación de mensajes escritos, sino lalectura comprensiva y la actividad reflexivabasada en la lectura. No busca sólocomprobar conocimientos, sino evaluar la capacidad de aplicación de esosconocimientos en la vida diaria.

Resumiendo, ¿la mejor traducción deliteracy sería “preparación”?

Como componentes de esta preparación,PISA enfatiza:

• el dominio de los procesos,

• la comprensión de los conceptos,

• la capacidad de operar en situaciones reales.

Organización de la evaluación PISA

Las pruebas son de papel y lápiz, lo que se considera una limitación, pero se estáexplorando la factibilidad de otros medios de evaluación, por ejemplo, medianteordenadores. Incluyen preguntas cerradas (derespuesta múltiple) y abiertas (de respuesta construida corta o larga),mucho más complejas de calificar.

Las preguntas se agrupan en conjuntos de cuatro a ocho, llamados unidades, bajotextos de estímulo común que planteansituaciones de la vida real. Algunas ventajasde esta organización de las preguntas son:

• no cambian el contexto de cada pregunta,

• permiten que las preguntas profundicenmás en la materia,

• ofrecen más tiempo para digerir elmaterial presentado.

Las unidades se organizan en distintoscuadernillos de prueba, y cada unidad apareceen más de uno. Esto permite poner a pruebamuchas más preguntas de las que es juiciosoplantear a un alumno de 15 años durante doshoras, cubriéndose así mejor el dominio decada asignatura. Los alumnos contestan a



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distintos conjuntos de unidades (muestreomatricial) y luego las técnicas estadísticas TRIpermiten (gracias a las unidades repetidas enmás de un cuadernillo) unificar todas lasrespuestas en una escala común.

Además de las pruebas, se aplicancuestionarios de contexto para alumnos ypara directores (pero no para profesores –loque es una limitación– puesto que no haygrupos naturales de alumnos en la muestra).

Principales resultados de PISA 2000

Las puntuaciones de rendimiento estánexpresadas en una escala de media 500 ydesviación típica 100.

La lectura, materia principal, se planteó entres subescalas:

• Recuperación de información.

• Interpretación de textos.

• Reflexión sobre los textos.

Por último, también en lectura, por sermateria principal y dedicársele la mayor partedel tiempo, las respuestas se clasificaron en cinco niveles de rendimiento:

• Nivel 5: más de 625 puntos.

• Nivel 4: de 553 a 625.

• Nivel 3: de 481 a 552.

• Nivel 2: de 408 a 480.

• Nivel 1: de 335 a 407.

• (Nivel 0: por debajo de 335 puntos.)

En cuanto a las propiedades estadísticas delos ítems y de los niveles de rendimiento:

• Un alumno con una determinadapuntuación tiene una probabilidad de62% de contestar correctamente cualquierpregunta de esa misma puntuación.

• Un alumno en el extremo inferior de unnivel tiene una probabilidad de 50% decontestar cualquier pregunta de ese nivel.

Los resultados muestran ampliasdiferencias entre los países. Finlandia aparececomo el más alto. Perú como el más bajo enaptitud para la lectura. El 18% de los jóvenesde los países de la OCDE y más del 50% dela población escolar en Albania, Brasil,Indonesia o Perú se ubican en el nivel 1 o pordebajo, indicando, en el mejor de los casos,que sólo pueden realizar las tareas másbásicas de la lectura. El nivel 5 o más alto loalcanza un 10% de media en los países de laOCDE, como ya hemos comentado.

Los diferentes estudios sobre los resultadosde PISA 20003 van abriendo perspectivas



(3) OCDE (2003). Aptitudes básicas para el mundo delmañana: Otros resultados del Proyecto PISA 2000.París, OCDE/ UNESCO-UIS.

Pajares, R. (2003). (Documento no publicado).Conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 años:Resultados en España del estudio PISA 2000. Madrid,Instituto Nacional de Calidad y Evaluación delSistema Educativo (INECSE).

OECD (2002). Reading for Change: Performance andengagement across countries: Results from PISA 2000.París, OECD.

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apasionantes sobre el escueto dato de losresultados, por ejemplo, al contrastarlos conlos contextos económicos. Existe una relacióninnegable entre el PIB y los resultadoseducativos, y, de manera más directa, entre el dinero gastado por el alumno y surendimiento. Pero esto no es suficiente paraexplicarlo todo. Italia gasta dos veces más queCorea y en los resultados ocupan lugaresdistanciados a favor de Corea. Y aunque es evidente que el aprovechamiento eficientede los recursos hay que tenerlo en cuenta y no sólo la cantidad, tampoco se estableceuna relación de causa a efecto.

No voy a entrar en todas lasconsideraciones que se plantean en losinformes o estudios posteriores, como el de las diferencias de género. Sí que quieroresaltar algunas conclusiones que adviertenerrores o indican direcciones que debenseguir los diferentes responsables del mundoeducativo:

1.ª Los alumnos que memorizan la información no logran siempre los mejores resultados frente a los queprocesan y elaboran lo que aprenden. ¿No tendrá esto que ver con un sistema de pruebas en las aulas de todos los niveles que califica en función de la fidelidad a lo impartido y no a la capacidad esperable?

2.ª Los estudiantes que leen por placercualquier tipo de textos, independientementedel entorno familiar y de la riqueza de su país,consiguen mejores notas, frente a los jóvenes

que tienen un hábito lector menosdiversificado.

3.ª La dedicación a la lectura generamayores diferencias que las debidas al género. De tal manera que un alumno que dedica más tiempo a la lectura consiguemejores resultados que las alumnas quededican menos tiempo.

4.ª La dedicación a la lectura generamayores diferencias positivas que el estatusocupacional con dedicación menor.

5.ª En todos los países, los estudiantescuyas madres han terminado el segundo ciclode Educación Secundaria tienen mejoresresultados que aquellos cuyas madres no lo hanalcanzado. En Hong-Kong, sin embargo, losalumnos con madres de menor nivel culturalconsiguen superar la media de los estudiantesde otros países con madres de estudios mejores.

6.ª La comunicación social y cultural conlos padres facilita un mejor dominio de lashabilidades lectoras.

7.ª Existe una relación directa entre elentorno del hogar y los resultados educativos.La presencia de libros en el hogar estáestrechamente ligada con la afición a lalectura.

8.ª Los niveles más bajos de dominio lector son atribuibles en parte al bajo estatussocioeconómico de los estudiantes.

9.ª La escuela cumple un papel decisivopara moderar la desventaja social:



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aprovechamiento de recursos, compromisode los docentes, relación alumno-profesor,clima disciplinario, etc.

10.ª No existe un factor que explique por sísolo por qué algunas escuelas o algunospaíses tienen mejores resultados que otros.

Algunas propuestas de mejora

Mi experiencia como director general de Educación en el Gobierno de Navarra mepermite asumir como propias las propuestasque sugiere D. Ángel Sanz4 por haberlaspuesto en práctica en nuestra ComunidadForal.

La evaluación es una oportunidad paramejorar, ya que la mirada hacia atrás nosoluciona los problemas del mañana si no seproyectan al futuro las lecciones aprendidas.Sean cuales fueren los resultados de laevaluación, siempre deben servir para marcarnuevos hitos y renovados retos, ya que lamejora debe ser continua, permanente ysostenida. A continuación se describen cuatropropuestas de mejora, tanto para lasAdministraciones educativas como para loscentros y profesores.

a) Primera propuesta: empezar por la enseñanza

Empezar por la enseñanza, no esperar a la evaluación. El “nuevo marco para laevaluación” de PISA puede ser utilizadocomo un referente curricular para todos lospaíses que participan en estas evaluaciones.No se está planteando que se inviertan los

términos y que el currículo se derive deldiseño de la evaluación, se propone que loscurrículos y la práctica docente puedanbeneficiarse de la evaluación. Deberecordarse, además, que las evaluacionesPISA no son curriculares, aunque, no cabeduda, pueden ayudar a dar perspectivasinnovadoras a la enseñanza de la lectura enlos países participantes.

Desde el punto de vista pedagógico,conviene que los centros y profesores seanconocedores de los referentes que se utilizanen cualquier tipo de evaluación externa. Deahí la importancia de hacer público nosolamente el marco teórico de la evaluación,sino también las pruebas utilizadas o almenos algunos elementos de la evaluación(lecturas, reactivos...) que sean relevantes ysignificativos. Desde el punto de vista técnico,no es viable hacer pública toda la pruebaporque no sería posible la comparación conlos resultados de la siguiente evaluación.

Empezar por la enseñanza sin esperar a laevaluación tiene en nuestro caso unaaplicación nueva: el marco teórico de lalectura definido por PISA no es únicamenteun marco válido para la evaluación, tambiénpuede utilizarse para la planificación y laenseñanza de la lectura. Hacer un repaso delo enunciado en los apartados anteriorespuede servir para analizar la propia prácticadocente al comparar los propios objetivos,



(4) Sanz, A., Pajares, R., Rico, L. (2004). Aproximación aun modelo de evaluación: el PISA 2000. Madrid,Instituto Nacional de Evaluación y Calidad delSistema Educativo (INECSE).

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contenidos y metodologías con la propuestadescrita más arriba. ¿Se trabajan textoscontinuos y discontinuos en nuestras aulas?¿Se trabajan textos descriptivos, narrativos,expositivos, argumentativos e instructivos?¿Se practican, mediante tareas específicas, losdiferentes modos de lectura? Son éstasalgunas de las preguntas que podemoshacernos para reflexionar sobre nuestrasprácticas docentes y de evaluación.

b) Segunda propuesta: buscar métodos deenseñanza y de evaluación adecuados

La mejora de la calidad de la enseñanzarequiere, generalmente, una actualización delos métodos didácticos de enseñanza yevaluación acordes con las investigaciones dela psicología y de las didácticas específicas.Ahora bien, no deben propiciarse métodosaltamente sofisticados y complejos que por supropia dificultad y escasa capacidad degeneralización están abocados al fracaso. Esposible, por el contrario, propiciar métodos yprocedimientos sencillos para mejorar elrendimiento en lectura. Estas propuestasdeben ser realistas y estar relacionadasestrechamente con las prácticas máshabituales del profesorado. Se puede y sedebe enseñar a nuestros alumnos acomprender textos sin recurrir a métodossofisticados.

c) Tercera propuesta: enfoque transversal de lalectura

A lo largo de toda la historia de laeducación, la lectura ha sido la llave deacceso al conocimiento de cualquierdisciplina; por lo tanto, la lectura es un

aprendizaje básico que debe ser contempladopor todo el profesorado, ya que tiene uncarácter instrumental en todas las áreas.

Las aptitudes y actitudes que se desarrollanen la lectura tienen una capacidad formativageneralizable a todas las tareas que requieranhábitos de atención, exactitud, rigor,capacidad de relación, de inferir, de deducir,etc., y, a la inversa, cuando estas aptitudes sedesarrollan en otras áreas de conocimiento,revierten en la mejora de la lectura.

d) Cuarta propuesta: enseñanza planificada de la lectura

La lectura debe enseñarse de formaplanificada y sistemática, pero no únicamenteen el área de lengua y literatura. Si elconjunto de profesores es consciente de laimportancia de la lectura en el desarrolloformativo de los alumnos, con un poco dededicación, esfuerzo y coordinación puedecontribuir a elevar considerablemente losniveles de competencia lectora de los alumnos.

Los distintos departamentos didácticos ylos equipos de ciclo pueden contribuir a lamejora de la lectura de textos propios del área.Adoptando algunas medidas y acuerdosconseguirían que el centro tuviese un plan demejora de la lectura comprensiva realista yeficaz.

En la vida escolar hay múltiplesoportunidades para trabajar la lecturacomprensiva, el propio libro de texto omanual escolar nos ofrece múltiples ocasionespara poner en práctica diferentes modos de



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lectura. Otras ocasiones para aplicar laspropuestas descritas más arriba serían, entreotras, las siguientes: la elaboración de trabajosbasados en información recogida deenciclopedias, manuales de consulta, Internet,etc.; la preparación de exposiciones orales, eltrabajo en grupo, etc., por citar solamentealgunas de ellas.

El análisis atento y sosegado de las lecturasy preguntas de la evaluación PISA 2000 quese incluyen en la presente publicación es lamejor manera de profundizar en lacomprensión del marco teórico y de hacernuestras reflexiones personales sobre cómoenseñamos a comprender textos a nuestrosalumnos y cómo podríamos enseñar mejor.

La experiencia de diferentes países hademostrado que es posible mejorar la lecturade los alumnos de Primaria y de Secundariamediante la implicación del profesorado y el establecimiento de planes de mejora. En nuestras manos está la posibilidad de quenuestros alumnos sepan leer con la mismacompetencia que otros alumnos de los paísesparticipantes en las evaluaciones PISA quehan obtenido mejores resultados.



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III

Un nuevo enfoquede la competencialectora basado en diferentes tiposde comprensiónJosé Antonio LeónProfesor de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid

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Hace relativamente poco tiempo quevenimos constatando un mejorentendimiento de los numerosos y

complejos procesos mentales y contextualesque intervienen en la lectura, lo que nos estáhaciendo modificar poco a poco suconcepción inicial. De manera general,podríamos señalar que ha habido un cambiopaulatino en la concepción de la lectura al pasar de un enfoque casi exclusivamentecentrado en la adquisición de las habilidadesmás básicas en el inicio del proceso lector yen aspectos más relacionados con lasdisfunciones que pudiesen producirse en eseperíodo, a otra concepción más amplia,puesto que abarca prácticamente a todo tipode lectores y que se centra,fundamentalmente, en los procesos decomprensión.

De manera paralela, este cambio en laconcepción de la lectura está afectandotambién a la forma de evaluarla. Así, puedeobservarse cómo en estos últimos años se havenido produciendo un profundo cambio enla manera de evaluar y valorar los diferentesaspectos que intervienen en la lectura. Si bieninicialmente la evaluación se dirigía casiexclusivamente a evaluar las habilidades másbásicas de los jóvenes lectores, el interés se haido desplazando en los años noventa haciaotras que miden el grado con el que losestudiantes dominan sus respectivoscurrículos (e. g., el estudio TIMSS, INCE,1997), para finalizar en estos últimos años enactividades dirigidas a evaluar cómo las

personas somos capaces de aplicarconocimientos y destrezas ya adquiridas asituaciones “más abiertas”, más cotidianas yaptas para la vida (véase a este respecto elinforme PISA, INCE, 2003).

Actualmente, tanto la concepción lectoracomo su evaluación se han ampliado hasta tal punto que hoy constituyen lo que sedenomina “cultura lectora”, una habilidadbásica sobre la que se desarrolla toda unaactividad cultural mediante la cual laspersonas nos desenvolvemos y aplicamosnuestros conocimientos y estrategias lectorasen múltiples contextos de la vida diaria demanera más o menos eficiente. La lectura yano se identifica tanto con la decodificacióndel material escrito y su comprensión literal ocon aquella habilidad simplista de leer yescribir per se, sino como sinónimo de unacomprensión profunda, de saber utilizar yreflexionar sobre lo que se lee en base aalcanzar los objetivos y metas propuestos porel lector, ampliar sus conocimientos e,incluso, ser socialmente más participativo.Esta perspectiva de la lectura es la que


Un nuevo enfoque de la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión



Ponencias

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asumiremos aquí y que identificamos comocompetencia lectora.

Punto de partida

Como es sabido, nuestro país no es unbuen referente en los informes relativos a laevaluación del nivel de competencia lectora(véase a este respecto los informes del INCEde 1997 y 2003). Estos resultados coincidenno sólo con estudios que se han realizadofuera de nuestras fronteras: no hacedemasiado tiempo, en un informe sobrehábitos lectores elaborado por el MECD y laFederación de Gremios de Editores en 2001,se concluía que casi la mitad de los españoles(un 46%) lee menos de un libro al trimestreen su tiempo libre.

Hace ya algún tiempo que apuntábamosalguna referencia en esta misma direcciónrefiriéndonos a la lectura de la prensa (véaseLeón, 1996) o a la incidencia de las nuevastecnologías en el aprendizaje (Vizcarro yLeón, 1998). En estos estudios se analizabandos factores estrechamente relacionados. Porun lado y como es bien sabido, la culturaicónica ha proliferado de manera exponencialen los últimos años y, con ella, tambiéncrecen hábitos de ocio alternativos como losvideojuegos, Internet o la televisión endetrimento de la lectura. Por otro, laincidencia de estos factores culturales de carácter icónico está afectando a otros decarácter cognitivo y cuyo déficit produceefectos tales como un esfuerzo desmedido alleer o una incapacidad de concentración. Este

hecho puede estar incidiendo (aunquecreemos que sólo en parte) en la creación deun tipo particular de lector, el lector perezoso,capaz de descifrar pero no de leer, capaz dememorizar pero incapaz de comprender(León, 1996). El problema en el que cristalizaeste lento trasvase de hábitos de ocio es quese acaba constituyendo un círculo vicioso enel se produce un abandono progresivo de lalectura como consecuencia de un menorentrenamiento lector y de un aumento de ladificultad comprensiva, lo que conlleva, a suvez, una actitud negativa hacia la lectura queinvita a un mayor abandono de la lectura...

Situaciones como éstas nos suscitan unareflexión sobre la lectura y sobre los hábitoslectores de la que pueden derivarse algunosaspectos claves. Destacamos los siguientes:

a) Uno de ellos es que la lectura, o mejor,la dificultad lectora, supone actualmenteun problema que trasciende la etapaescolar para asentarse como unproblema generalizado en buena partede la población. Esta situación nosplantea cuestiones acerca de cómoabordar un viejo problema aún noresuelto y que atañe tanto al ámbitoacadémico como al laboral. Este antiguoproblema se podría resumir en cómo laspersonas, a pesar de que saben leer, nocomprenden lo que leen o en cómo, apesar de que dedican tiempo y esfuerzoa desarrollar diferentes tareas, noconsiguen adquirir nuevosconocimientos de manera eficiente. Labase de esta cuestión es enormemente


Ponencias Un nuevo enfoque de la competencia lectora basado en diferentes tipos de comprensión

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compleja, ya que alude a múltiplesfactores que afectan a todo el sistemaeducativo. Uno suele preguntarse cómo,al igual que existe un momento (aunqueextraordinariamente escueto en nuestravida académica) en el que dedicamostodos nuestros recursos al aprendizajede la lectura y la escritura, no existe otroen el que se instruya eficazmente sobrecómo esos mismos mecanismos de lalectura y escritura permiten acceder,comprender y aprender nuevosconocimientos, para extraer con éxito el contenido de cualquier fuente deinformación.

b) Como consecuencia de lo anterior,debemos tener muy en cuenta que la destreza que posee un lectordeterminado no es algo que se adquiereespontáneamente, sino que se asientacon una práctica sostenida, en la quepaulatinamente se van automatizandolos procesos superficiales (como lacodificación, el acceso léxico), y que ellova a permitir una mayor disponibilidadde los recursos cognitivos para la tarea decomprensión. Esta habilidad, lejos de serun proceso cerrado, continúadesarrollándose en la edad adulta con laadquisición progresiva de nuevosconocimientos.

c) En tercer lugar, debe destacarse que lalectura es en sí una actividad cognitivaenormemente compleja y que requierede un cuidadoso, profundo y constanteestudio que analice sus componentes y

proponga vías alternativas de solución.Como fruto de las investigaciones ytrabajos teóricos de estos últimos años,hoy se conocen muchos rasgoscaracterísticos de la lectura y de lacomprensión lectora. Así, por ejemplo,desde la lectura de un texto impresohasta su comprensión final se necesitaun conjunto de procesos perceptivos ycognitivos entre los que se incluyen ladiscriminación perceptual, laintervención de la memoria operativa, lacodificación en orden serial, la localización y dirección de laatención, así como un importantenúmero de procesos de comprensión dellenguaje entre los que se incluyen larecuperación e integración del significado de la palabra, el análisissintáctico de frases, la determinación dereferencias anafóricas y diversos análisisde la estructura del discurso. Másrecientemente, se sabe que elconocimiento del que parte el lector semuestra aún más clave en el procesolector, pues pone en marcha larealización de inferencias, gracias a lascuales podemos desvelar la informaciónno explicitada en el texto y cuya funciónse está considerando como el procesocentral de la comprensión (León, 2003).Más aún, este conocimiento que poseeel lector puede subdividirse en distintostipos según requieran las demandas delas diferentes clases de texto, de su nivel de abstracción (niveles derepresentación mental), que produce, a



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su vez, diferentes tipos de comprensión(León, 2004).

d) En cuarto lugar, cabe destacar que, paraarticular todas estas fases y subfasesnecesarias para obtener la comprensiónde lo leído, nuestra mente no procede deuna manera estrictamente secuencial, esdecir, procesando primero una unidadperceptual básica hasta llegar a lainterpretación global del texto, sino que,por el contrario, utiliza un procesointeractivo a través del cual el lectorderiva información simultáneamentedesde los distintos niveles, integrandoinformación léxica, sintáctica, semántica,pragmática, esquemática einterpretativa. Así, estos procesos actúande forma paralela, activándose tanpronto como accede a ellos algunainformación; es decir, el análisissemántico no espera a que finalice elanálisis sintáctico, sino que una vez quehan sido reconocidas determinadaspalabras, trata de establecer lasrelaciones de significado dentro de laoración, lo que se verá confirmado porel análisis sintáctico a la vez que servirácomo pista para el mismo. Por todo ello,este proceso interactivo actúa entrediferentes tipos de información (laentrante del texto con la que dispone ellector), entre distintos niveles deprocesamiento (desde más superficialesy sintácticos a más abstractos ysemánticos), entre diferentes tipos deconocimientos (desde afectivos ysubjetivos a otros más conceptuales

y objetivos) y, como fruto de todo loanterior, entre distintos tipos decomprensión (unos más subjetivos o afectivos, otros más conceptuales ometacognitivos). Con todo esto, no dejade extrañarnos la paradoja que seestablece entre los grandes esfuerzos quese vienen realizando en el campo de lainvestigación, en el que España tieneuna fuerte implantación yrepresentación en el ámbitointernacional, y la escasa incidencia queesta presencia tiene en el mundoeducativo y en el mundo editorial.

e) Por último, defenderemos que elplanteamiento de cualquier abordaje dela lectura actual requiere de una nuevaconcepción de la misma y, sobre todo,de una nueva concepción de lacompetencia lectora, que se debeabordar no sólo desde el punto de vistade las estrategias que implica sinotambién desde la perspectiva de laadquisición y el uso que se hace de esosconocimientos.

Abordaremos a lo largo de esta ponenciael concepto de comprensión y el decompetencia lectora, y finalizaremos conalgunas implicaciones educativas.

Sobre el concepto de comprensión y el de competencia lectora

Actualmente se asume que todo el procesolector está en función de obtener unacomprensión de lo leído. La comprensión



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se considera actualmente como una formadistintiva de la competencia humana y seidentifica como el esfuerzo por encontrar elsignificado de lo que vemos, oímos, sentimoso pensamos. Se considera que tal esfuerzoconstituye un proceso constructivo, en el quela información de un estímulo o evento seempareja con otra información existente en lamemoria del lector para dar una respuestacoherente. La comprensión así entendida seidentifica entonces con las formas de entablarrelaciones inteligentes entre el quecomprende y el objeto de la comprensión, y como resultado de una interacción entrevarios factores: los procesos cognitivos queafectan a la comprensión misma, esto es, lasoperaciones mentales que se llevan a cabo;los conocimientos de los que se dispone, lainformación entrante y las demandas o elcontexto de la tarea. Estas relaciones debenser capaces de responder a una variedad desituaciones que demandan conocimientoacerca de un tema o contenido determinado,tales como explicar, encontrar evidencias yejemplos, generalizar, aplicar, estableceranalogías y representar este tema o contenidode una forma nueva.

De otro lado, cuando aludimos al términocompetencia lectora nos referimos a unconcepto más amplio que el de comprensión.En realidad, implica todo el proceso de lacomprensión, todos sus tipos, sus niveles derepresentación y también la totalidad de lasestrategias y actividades donde se desarrolladicho proceso. Bajo este término nosreferiremos a todos los procesos mentales y las habilidades que se requieren para sereficiente en la vida diaria. La idea básica de

competencia es el de eficiencia de la lecturaante cualquier tipo de texto, situación o actividad que se requiera.

Pero el nivel de competencia perfectopuede entenderse como un nivel utópico.Resulta muy difícil pensar que un lectoralcance una competencia exquisita en todoslos campos, ante todo lo que lee, antecualquier situación de lectura. Lo másprobable es que ese mismo lector se sientamás capaz de leer un tipo de material escritoque otro, se sienta más cómodo en unasituación de lectura que en otra o que prefierauna determinada actividad a otra. Es decir,podemos sentirnos muy seguros y capaces deenfrentarnos a un texto o a una situacióndeterminada, mientras que esa seguridad y capacidad pueden ser bastante aceptablesen otras y, quizás, en algunos casos (aunquesólo sean unos pocos) nos sintamos muchomás incómodos e inseguros. Resulta plausiblepensar entonces que nuestro nivel decompetencia lectora se muestra más eficaz enunos casos que en otros, con lo quehablaríamos, por tanto, de una competencia“asimétrica”.

Esta situación que se manifiesta en tantos lectores adultos considerados como competentes o extraordinariamentecompetentes no se evalúa, sin embargo, enlectores más jóvenes. En estos casos, lo quesuele analizarse es una medida “estándar”,general y unitaria acerca de su nivel decompetencia. Sólo muy recientemente se hanido introduciendo importantísimas variables atener en cuenta, como han sido los diversos



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tipos de textos o diferentes tipos de tareas,que han ido permitiendo profundizar en elestudio de la competencia lectora. Pero, anuestro juicio, aún quedan otras variablesmuy relevantes como son los tipos decomprensión.

La competencia lectora como unproducto de tipos de comprensión

La competencia lectora está másestrechamente relacionada con lacomprensión y con el conocimiento de lo quepuede parecernos a simple vista. Baste aquítomar prestadas algunas de las acepcionesque sobre los términos conocimiento y conocerse recogen en el diccionario de la RAE(2001). Conocer y conocimiento se definen como“averiguar por el ejercicio de las facultadesintelectuales la naturaleza, cualidades yrelaciones de las cosas; entender, advertir,saber, echar de ver; percibir el objeto comodistinto de todo lo que no es él, presumir oconjeturar lo que puede suceder,experimentar, sentir”. Conocimiento también se asocia a noción, ciencia o sabiduría.Tomemos seguidamente otra acepciónsituándonos, esta vez, en un contexto másespecializado, como es el de la psicologíacognitiva. Por ejemplo, autores comoCharness y Schultetus (1999) definen elconocimiento como aquella “informaciónadquirida que puede activarse rápidamentepara generar una respuesta apropiada” (p. 61).

Si asumiésemos todas estas acepciones deltérmino conocimiento como complementariasen el contexto de una tarea compleja capaz

de integrarlas como, por ejemplo, leer ycomprender un texto, podríamos señalarentonces que el conocimiento que el lectorpone en juego lo aplica para entender oadvertir cualidades y relaciones de las cosasacerca de lo que está leyendo (e. g., extraer elsignificado, dotar de coherencia a lo leído,aplicar distintos tipos de conocimiento comoconocimiento del discurso, de la estructuradel texto o estratégico), percibir la informaciónleída como distinta de todo lo que no es (e. g.,activar conocimientos tácitos o implícitos yhacerlos explícitos mediante inferencias, etc.),predecir lo que puede suceder (e. g., recuperarconocimiento sobre planes, metas oexpectativas del lector almacenado en formade esquemas o bajo la forma de un modelomental), y que esa información puedeactivarse muy rápidamente en función de lasdemandas de las que parte el lector (e. g.,puesta en marcha de los procesos querecuperan el conocimiento previoalmacenado en la memoria a largo plazo porpetición expresa de la memoria de trabajo).

Puede observarse entonces la enormecantidad y tipos de conocimiento que ellector posee, que requiere para comprender yque mueve para culminar con éxito una tareacompleja como la lectura. Esto da muestra,además, de la cantidad de recursos que, comola codificación y la percepción, la memoria, elrazonamiento, las inferencias, el lenguaje, laatención, la motivación o la emoción, serequieren para generar, transferir o moverdicho conocimiento. La comprensión implicaa todo este conjunto de capacidades ydisposiciones con respecto a un objeto de



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conocimiento. La competencia lectora, por suparte, implica a todos estos tipos posibles decomprensión en diferentes contextos dondepueda producirse.

Tipos de comprensión adecuados a tiposde conocimiento y a tipos de texto

Cuando se habla de comprensión se suelealudir a una categoría única, a un conceptosingular que encierra todas sus posiblesacepciones. Algo similar ocurre con lostérminos competencia, conocimiento o texto.Pero, en realidad, comprensión, competencia,texto y conocimiento son términos queengloban múltiples tipos y características. Lostextos, por ejemplo, han sido clasificados bajomuchos tipos o categorías, aunque nosiempre coincidentes. En general, sueleasumirse una clasificación más o menosestándar compuesta por textos descriptivos,expositivos, narrativos, persuasivos yprocedimentales. Estos tipos de textoimplican diferentes tipos de conocimientos(tanto lingüísticos como no lingüísticos) queproducen diferentes tipos de comprensión.De esta manera, podemos decir quecomprender un texto narrativo requiere depatrones de comprensión diferentes a los de, pongamos por caso, un texto expositivocomo, por ejemplo, un libro de matemáticas.

Los distintos tipos de texto contienen, portanto, diferentes tipos de conocimientos yéstos, a su vez, producen distintos tipos decomprensión (véase para una revisión León,2004). Los tipos de comprensión que

mencionamos aquí se relacionan condiferentes tipos de texto y dentro de losposibles contextos donde se circunscribe lacompetencia lectora. Resaltamos lossiguientes:

a) Comprensión empática: este tipo decomprensión suele aparecer en niños demuy corta edad. Mediante este tipo de comprensión somos capaces deentender los sentimientos y emocionesde los otros, lo que conlleva una vidamental e intencional. Tanto es así, queesta comprensión nos llevairremediablemente a identificarnos conalgún personaje de una historia, a introducirnos dentro de su piel y a compartir sus sentimientos yemociones, sus éxitos y fracasos. Implica un conocimiento social y culturalmente compartido sobresentimientos y acciones humanas. Sueleactivarse ante la lectura (u oralidad) decuentos, fábulas, leyendas y, en general,de todo tipo de narraciones.

b) Comprensión orientada a una meta: muy ligado al anterior, este tipo decomprensión también se nutre de un conocimiento social y culturalcompartido, pero en este caso laconducta humana del otro se comprendeen términos de motivos, propósitos eintenciones. De esta manera, somoscapaces de explicar, pongamos por caso,la razón por la que un personaje realizauna acción o un plan determinado y nootro. Además de los textos anteriores,



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algunos artículos de prensa inducentambién a este tipo de comprensión.

c) Comprensión simbólica y conceptual: este tipo de comprensión se relacionacompletamente con el lenguaje y sussignificados (afecta a un dominiogeneral) en todos sus niveles (léxico,gramática, conceptos, metáforas,moraleja...). También abarca lacomprensión de la estructura, laorganización y estilo del discurso e,incluso, de otros símbolos que, como losreligiosos o ideológicos, condicionan lacomprensión final de lo leído. Este tipode comprensión se genera ante cualquiertipo de texto, incluyendo también losdiálogos.

d) Comprensión científica: este tipo decomprensión podría identificarse comoun subtipo de la comprensión simbólicay conceptual, pero adquiere su identidadporque se asocia a diversos dominiosespecíficos (científicos y académicos) y aun tipo de texto también específico: eltexto expositivo. En este tipo decomprensión prima la dimensióncognitiva. En ella, las explicacionesposeen un fuerte contenido causal y unalto grado de abstracción, basándose enteorías bien construidas y hechos bienarticulados que resultan coherentes. Estetipo de comprensión promueve un buennúmero de analogías, como tambiéninduce el uso de un razonamientológico, analítico y objetivo. Los ensayos,los textos académicos, los libros de texto

y algunos textos discontinuos (mapasconceptuales, diagramas de flujo...) sonbuenos ejemplos de los tipos de textoque facilitan este modo de comprensión.

e) Comprensión episódica y espacial: estetipo de comprensión se relaciona tanto con la información espacialdescrita semánticamente en el textocomo con los diferentes tipos deexpresión gráfica explicitada (fotos,dibujos, diagramas, esquemas, tablas,mapas...). Implica un tipo deconocimiento sobre el mundo quedemanda, además, una orientaciónespacial. Las partes descriptivas y espaciales de los textos, las imágenesincluidas en textos continuos, así como prácticamente todos los textos discontinuos (e. g., cómics,tablas, diagramas, dibujos, mapas...)requieren de este tipo de comprensión.

f ) Comprensión metacognitiva: el lectortambién conoce directamente su gradode comprensión, lo que adquiere unvalor funcional, pues con estainformación el individuo sabe a cadainstante si el estudio de un fenómenorequiere mayor o menor número de recursos o grado de esfuerzocognitivo. Este conocimiento seadquiere como fruto de la informaciónautobiográfica acumulada acerca denuestras propias cogniciones, sobre la forma de orientarla y sobre el controlque se tiene de las mismas. Se producecon todo tipo de textos.



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Aunque resulta probable que todos estostipos de comprensión se produzcan antecualquier tipo de texto, se reconoce, noobstante, que la representación de los tipos decomprensión se verá afectada según el tipo de texto. De esta manera, resulta plausiblepensar que un libro de texto de lengua,pongamos por caso, requerirá deconocimientos del lenguaje y de un tipo de comprensión conceptual y simbólica, perono necesariamente de una comprensiónempática o de una comprensión orientada auna meta. Caso muy distinto podría ser el de un texto narrativo, donde el lector muyprobablemente necesitará de un tipo decomprensión empática u orientada a unameta para entender las acciones de lospersonajes.

De nuevo la competencia “asimétrica”de los lectores. Algunas implicacioneseducativas

De la misma forma que hacíamos con eltérmino comprensión, podemos distinguirvarios tipos de competencia lectora. Un mismolector puede poseer distintos tipos decompetencia o si, se prefiere, distintos gradosde asimetría. En este sentido, los tipos decomprensión pueden ofrecernos informaciónprecisa acerca de la competencia lectora deun lector determinado, pues aun siendo muycompetente ante un tipo de textodeterminado, no tiene por qué serlo anteotros. Del mismo modo, otro lector puede sermás hábil en una situación determinada, perono en otra o puede disponer de buenosconocimientos para acceder al contenido de

un texto, pero no los tiene para otros.Consecuentemente, la competencia lectorano debe considerarse como un “rasgo”general que posee un determinado lector, sino más bien como el reflejo de unasituación en la que pueden existir diferentespesos o descompensaciones según nosrefiramos a un determinado tipo de texto, aun determinado tipo de comprensión, a un determinado tipo de contexto o a unadeterminada actividad. Esta forma deaproximarse a la evaluación de lacompetencia lectora nos parece más “naturaly real” que otras que se han venido realizandoanteriormente, pues nos puede ofrecer unamayor información sobre los posiblesproblemas que pueden delimitar lacompetencia lectora de cualquier persona yofrecer así una mayor diversidad entre losposibles problemas que intervienen en lalectura.

Esta aproximación de competencia lectorase está contrastando actualmente en unamplio estudio que se viene realizando en laComunidad de Madrid con resultadosesperanzadores. Dentro de sus objetivos, lainvestigación se está dirigiendo a profundizarsobre la evolución de los tipos decomprensión, esto es, a analizar cuáles de lostipos de comprensión resultan más fácilespara los lectores más jóvenes. Se sabe, porejemplo, que uno de los tipos decomprensión que poseen los lectores de muy corta edad es la comprensión empáticao de los otros. Por ello, resulta plausiblepensar que si este tipo de comprensión estásuficientemente desarrollado, la enseñanza y



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las actividades lectoras pueden iniciarse en los tipos de conocimientos que promueveneste tipo de comprensión. Resulta muyimportante adecuar las demandas de la tareaa los conocimientos que posee el lector y alcontexto donde se produce.

Otro de los objetivos de la investigaciónactual se dirige a analizar las posibles formasde evaluación. Una enorme ventaja de estaconcepción de la competencia lectora es quepermite un análisis segmentado en tipos decomprensión, con lo que puede establecerseun perfil de competencia lectora “asimétrico”en función de conocimientos, tipos decomprensión y tipos de texto para cadalector. De esta manera, puede ajustarse mejora las diferencias individuales de los alumnos.La investigación sobre este aspecto permite la elaboración de diferentes escalas de evaluación adaptadas a los distintos niveleseducativos.

Otro objetivo de esta investigación resideen impulsar criterios de calidad de losmateriales didácticos. Con este objetivopueden diseñarse nuevos textos en función delos tipos, de la dificultad y de los nivelesacadémicos a los que vayan dirigidos, lecturasdirigidas a potenciar diferentes tipos de comprensión, de textos y diferentescontextos, adecuados al nivel educativo de los alumnos.

Finalmente, nos gustaría señalar que lainvestigación en sí misma no basta para atajarun problema tan serio como es el de lalectura. Baste señalar aquí que cualquierforma de mitigar este problema de

comprensión tan enquistado pasaobligatoriamente por ofrecer situaciones deaprendizaje que, mejoradas por la enseñanzaexplícita, incidan en tareas que exijanreestructuración cognitiva, tareas queconlleven una actividad mental reflexivasostenida, y que afecten tanto a lasactividades desarrolladas en el aula como alos materiales didácticos de los alumnos. Peropara llevar a cabo este objetivo tanimportante, debemos tener presente que esteproblema es un problema que nos atañe atodos los docentes, tanto a los que pertenecena la enseñanza Primaria y Secundaria, como alos que nos dedicamos a la enseñanzauniversitaria. Es duro reconocer que esteproblema de la comprensión se ha extendidopor todo el ámbito universitario y suele ser uncomún denominador del fracaso académicoen cualquiera de sus fases y desarrollo. Esmás, este problema también ha transcendidoal ámbito extraacadémico, convirtiéndose enun problema social. Por ello, las dificultadeslectoras corresponden a un problemaenormemente complejo que afecta de maneratransversal al alumno y en cuyo estudio estánimplicadas múltiples áreas de conocimiento ytambién, como no, múltiples especialistas. Sehace necesario, por tanto, que docentes,editoriales y especialistas de la lecturahablemos un mismo lenguaje de cara acoordinar esfuerzos y promover soluciones.

Bibliografía

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IV

La lectura y lasHumanidadesCarlos García GualCatedrático de Filología Griega de la UniversidadComplutense de Madrid

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Voy a comenzar esta charla con una citaalgo larga, pero que explicita laperspectiva teórica de lo que voy a

sugerir luego. Viene de la Antropologíafilosófica de Ernst Cassirer (1944; citado por latraducción española, México, FCE, 1963, pp. 302-303) y dice así:

“El arte y la historia representan losinstrumentos más poderosos en nuestroestudio de la naturaleza humana. ¿Quéconoceríamos del hombre sin estas dosfuentes de información? Dependeríamos de los datos de nuestra vida personal, quesólo nos pueden proporcionar una visiónsubjetiva y que, en el mejor de los casos, no son más que fragmentos dispersos delespejo roto de la humanidad. En realidad, sideseamos completar el cuadro esbozado porestos datos introspectivos, tenemos queapelar a métodos más objetivos: hacerexperimentos psicológicos o recoger hechos estadísticos. Pero, a pesar de esto, nuestro retrato del hombre sería inerte y sin color. Encontraríamos alhombre medio, el hombre de nuestro trato práctico y social diario. En las grandes obras de historia y de artecomenzamos a ver, tras esta máscara delhombre convencional, los rasgos del hombrereal, individual. Para encontrarlo tenemos queacudir a los grandes historiadores o a losgrandes poetas, a los escritores trágicos comoEurípides o Shakespeare, a los escritorescómicos como Cervantes, Molière o Laurence Sterne, o a nuestros novelistasmodernos como Dickens o Theackeray,

Balzac o Flaubert, Gogol o Dostoyevski. Lapoesía no es mera imitación de la naturaleza;la historia no es una narración de hechos y acontecimientos muertos. La historia, lomismo que la poesía, es un órgano delconocimiento de nosotros mismos, uninstrumento indispensable para construirnuestro universo humano”.

Leemos no sólo para conocer la realidadexterna y objetiva, sino para entender einterpretar el mundo. Nuestra educación nosayuda a orientarnos y encontrar un sentido a la vida, no sólo para comprender el entornoinmediato y cotidiano y actuar en él, sinopara formarnos imágenes personales deluniverso y el ser humano, y con ellasconfigurar un mundo propio interior. Lainformación objetiva sobre lo real, actualizaday garantizada por el progreso científico,resulta imprescindible en la educación, perojunto a ella aparece siempre ese otro universoimaginario, sentimental y moral que nosproporciona la cultura más humana o humanística. En la formación de esa culturade la sensibilidad y la imaginación, en la


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Ponencias

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formación de ese mundo simbólico, la literatura, el arte, la filosofía y la historiason elementos esenciales. Nuestra experienciapersonal nos suministra algunos datos parauna visión personal de ese universo, pero sontremendamente reducidos, miopes yparciales, en contraste con el mundosimbólico de horizontes infinitos y fantásticosde nuestras lecturas. Las grandes aventuras,los grandes personajes, las grandes palabras y las miradas en lo profundo estánen los textos de la tradición cultural a los que accedemos mediante la lectura. Los libros nos abren los horizontes delespíritu humano.

Pasado y presente

Vivimos un período de tiempo corto y limitado, en un contexto social muyparticular, pero la cultura nos permitefranquear los límites de nuestra efímera y fragmentaria existencia al ofrecernos unaperspectiva vicaria mucho más general delmundo. Y no sólo del presente, sino tambiéndel pasado. Gracias a esa larga tradicióncultural, que nos permite leer a los grandesescritores de otros tiempos, acceder a losgrandes textos, podemos tener una idea del ser humano más intensa y dramática.Porque lo que caracteriza al ser humano es justamente esa capacidad de construir su universo imaginario, ese mundo simbólico, y en él moverse a través de los tiemposbuscando un sentido a la existencia desde ese amplio marco. Por eso para cualquier serhumano libre el conocimiento del pasado, lamemoria y la reinterpretación de su herencia

cultural son una tarea ineludible, ayer y hoy,generación tras generación.

Los estudios llamados de Letras o deHumanidades se ocupan fundamentalmentede la transmisión y reinterpretación actual dellegado cultural, es decir, de mantener elconocimiento del pasado, en lo que más nosinteresa de éste, para nuestra educacióngeneral. Ese conocimiento no es merarepetición ni algo fosilizado, sino, muy alcontrario, una memoria que se reacomodadesde el presente según las perspectivashistóricas y los avances de la investigación.De ahí que podamos hablar de una constanterelectura del pasado, según cada época y susnuevas preguntas e inquietudes. El saber delpasado se reinterpreta desde nuestraperspectiva histórica. Los estudios filológicos,y los históricos y filosóficos nos invitan a unalectura renovada de los grandes textos a medida que las investigaciones aportannuevos datos y enfoques críticos nuevos. Porejemplo, nuestra visión de Homero y elmundo homérico es muy distinta de la delsiglo XIX tras los estudios de la poesía oral, eldesciframiento del micénico, las excavacionesarqueológicas, etc.

Cada una de las disciplinas humanísticas –la literatura, la historia, la filosofía, la historiadel arte– tiene su propio enfoque y sumetodología propia especializada en elestudio del pasado desde su propia y parcialperspectiva científica. Pero, al menos enprincipio, el acudir a la lectura de los grandestextos parece un rasgo común en la didácticade todos ellos. En esa tarea pedagógica de


Ponencias La lectura y las Humanidades

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iniciación a la lectura compete al docente elseleccionarlos, según un programa bienmeditado y razonado (en el que se tenga encuenta la edad y el nivel de los alumnos), elsituar los textos en sus contextos (tareaesencial para precisar el sentido cabal de suspalabras), el destacar la originalidad y lasinfluencias de cada uno (dando referencias acómo se insertan en la tradición) y el valorarsu significado en el decurso histórico y suinterés para el presente. Según la perspectivaque se adopte se prestará una atención mayoro menor a su forma expresiva, a la lengua y lapoética, o se pondrá el énfasis en sucontenido conceptual y su trasfondo de ideas.Pero, de modo general, es en la ordenación delos textos, en la propuesta de un método de análisis y comprensión, en las referenciasacerca del contexto que permiten comprendermejor formas y contenidos, donde debeactuar el profesor como introductor y guíainiciático de la lectura de las grandes obras.

Los clásicos

Esos grandes textos son los que llamamos“clásicos”, es decir, los libros “con clase”, losque han sobrevivido al olvido gracias al fervorde muchas generaciones de lectores.Constituyen, como decía Schopenhauer, “laliteratura pemanente”, die bleibende Literatur,los que pueden leerse y releerseindefinidamente, porque, según Calvino,“siempre tienen algo más que decir”. No voy a detenerme ahora de nuevo en intentardefinirlos –no repetiré lo que escribí en Eldescrédito de la literatura–, pero sí recordaréque hay clásicos universales y clásicos

nacionales, según su mayor o menor difusióny la relevancia que tenga la brillantez de lalengua en su prestigio (Cervantes es de losprimeros y Garcilaso o Quevedo, porejemplo, de los segundos). En todo caso, losclásicos forman el núcleo duro de la literaturade un país y de una tradición literaria. Son lasvoces que se mantienen vivas y resonantes enuna cultura. La atención a los clásicos es unbuen índice de la vitalidad de la tradicióncultural.

Relacionado con la lectura de los clásicosestá el tema del canon o lista de esos autoresy textos de larga pervivencia. Hablar delcanon literario se puso de moda hace pocosaños (con motivo del libro de H. Bloom El canon occidental ), y sobre ello no vale lapena volver ahora en detalle. Bastará consubrayar que el canon cumple una clarafunción económica en la educación y resultamuy significativa su confección y susvariantes. De cara a la educación seríaoportuno y muy interesante el consensosobre un canon no nacional, sino europeo, en el que no quedaran excluidos los autoresantiguos, que fueron los “clásicos”* porexcelencia de toda Europa durante muchossiglos (como hace, por ejemplo, el libro delcrítico norteamericano recién citado). Pero elconflicto entre los textos clásicos nacionales ylos otros complica esa selección, que presentafuertes prejuicios políticos en su trasfondo.

La lectura de los clásicos

La lectura de textos como los aludidosrequiere tiempo, silencio y una cierta



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soledad. Leer textos profundos y complejos,que vienen de otras épocas y están escritoscon brillante riqueza de ideas, de imágenes y de palabras, obliga siempre a cierto esfuerzointelectual, un esfuerzo que una buenaeducación debe fomentar con convicción yastucia. Lo que decimos de la literaturapuede decirse también de clásicos en otrosámbitos, por ejemplo, los del arte plástico olos de la música. Es una tarea del educadorhacer apreciar esos textos, esos cuadros y esasmúsicas, no como un tedioso deber, sino comoun ejercicio mental valioso y divertido, deperdurable y placentera recompensa personal.

Es cierto que puede resultar algo difícil enun contexto cultural como el presente, dondelos medios audiovisuales ejercen unindiscutible imperio sobre el mercado y en ladifusión masiva de sus mensajes, y donde, porotro lado, cunde la satisfacción con lo másactual y efímero, y un notorio desdén portodo el pasado, en un ambiente cada vez másunidimensional, según el diagnóstico agudodel filósofo Herbert Marcuse. La competenciaentre imágenes y lecturas suele saldarse conun rotundo dominio de las primeras. Peroconviene no olvidar la enorme diferenciaentre unas y otras respecto al valor intelectualy hondura crítica. Sólo podemos dejarapuntado este tema obvio, y evidente en ladecadencia actual de la lectura en laeducación. Pero voy a despedirlo citandounas líneas de F. Savater (en su libro Loor alleer, Madrid, 1998, pp. 81-82):

“El hecho mismo de leer es más intelectualque el de contemplar una sucesión de

imágenes, por bien seleccionadas que estén.Por decirlo de otro modo, no es que latelevisión sea per se más sensacionalista quelos periódicos, sino que las imágenes son en símismas más sensacionales que las palabras.Hasta en el peor de los casos, leer es ya unaforma de pensar, mientras que las imágenespor sí solas se limitan tumultosamente aestimular maneras de sentir o de padecer. Pordecirlo con las palabras de Giovani Sartori,que ha estudiado con agudeza estos temas, ‘elhombre que lee, el hombre de la GalaxiaGutenberg, está constreñido a ser un animalmental, el hombre que mira y nada más esúnicamente un animal ocular’ (‘Videopoder’en Elementos de teoría política)”.

Uno de los problemas del educador actuales que está obligado a enfrentarse a alumnosque son televidentes natos, por así decir,acostumbrados a recibir torrentes deimágenes de su televisor, consumidor pasivode imágenes sensacionalistas, de modocómodo, en un lenguaje elemental y que noestimula la reflexión. Leer obliga a imaginar,y mucho más cuando se leen textos arduos yhondos como suelen ser los de los clásicos.Ser vulgar y superficial tiene a su favorsiempre que es lo más cómodo, y no precisaningún esfuerzo (al menos para la granmayoría).

Comentaré de paso que las adaptacionesde textos literarios en resúmenes para niños o adolescentes son casi siempre más útilesque las versiones cinematográficas. Lapelícula Troya, por ejemplo, resulta un vulgarapaño y destrozo sensacionalista del mito



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homérico, mientras que hay ágiles y fielesversiones abreviadas de la Ilíada para niñosque logran un buen rendimiento didáctico.

La inactualidad y la atractiva extrañeza de los clásicos

No es, sin embargo, ése el único obstáculopara la lectura de los grandes textos. Tambiénla pedantería de los profesores, la erudiciónexcesiva e inoportuna, esos abusos en loscomentarios de segunda mano tan frecuentes,así como la imposición de ciertos textosarduos y complejos poco apropiados a laedad de los lectores contribuyen al escasoaprecio que muchos tienen por los clásicos.Deberíamos promocionar su lecturasubrayando cómo el atractivo de esos textosva muchas veces unido a una cierta extrañezay distancia del presente. Es justamenteporque esos textos hablan de lo más hondo y universal, de figuras míticas y grandespasiones con palabras de largos ecos, de modo singular e irrepetible, por lo quemerecen volver a ser leídos con fervor. Y serrecordados y releídos, como esos poemas que antes se memorizaban, porque ofrecenalgo que vale la pena conocer y meditar y reimaginar, porque nos siguenconmoviendo y admirando por encima de las distancias.

La extrañeza y la inactualidad de esostextos antiguos, pero no viejos –que losdistancian de la literatura periodística y los best sellers sensacionalistas de rápidoconsumo, textos de leer y tirar–, debe serdestacada como un valor positivo. Si la

literatura es conocimiento del mundo y de losotros, cobra más interés cuando no se limita apresentar a los seres próximos y másparecidos a nosotros, y nos enriquece cuandonos introduce en otros tiempos y en otrasfiguras humanas de intensa y atractivapersonalidad, más allá de motivossensacionalistas o pintorescos. Son, en efecto,innumerables las historias y los personajes de la literatura. Pero clásicos son unos pocosque merecen salvarse del gigantesconaufragio del tiempo y del olvido, porque aúnsiguen diciéndonos algo singular mejor queningún otro texto, con una voz propia e inconfundible.

Y los profesores de literatura deberíamosayudar a la comprensión precisa y clara deesos textos que nos abren la mirada hacia los otros –mucho más que ciertos textoscontemporáneos de calidad muy inferior,aunque acaso más fáciles de comentar enclase– y nos ayudan a configurar un mundoimaginario más rico, poniendo de relieve lahondura y extrañeza de esas obras literarias.

Quisiera concluir citando unas líneas de C. S. Lewis del epílogo de su libro Laexperiencia de leer (Madrid, Alba, 2000, pp. 137-8):

“Por el momento sólo puedo responder deforma aproximada diciendo que en ese tipode lectura lo que buscamos es una ampliaciónde nuestro ser. Queremos ser más de lo quesomos. Por naturaleza, cada uno de nosotrosve el mundo desde un punto de vista y conun criterio selectivo que le son propios [...].



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No podemos creer que los raíles se estrechana medida que se alejan. No sólo en ese nivelinferior queremos evitar las ilusiones deperspectiva. Queremos ver también con otrosojos, imaginar con otras imaginaciones, sentir con otros corazones. No nosconformamos con ser mónadas leibnizianas.Queremos ventanas. La literatura, en suaspecto de logos, es una serie de ventanas, e incluso de puertas. Una de las cosas quesentimos después de haber leído una granobra es que hemos ‘salido’; o, desde otropunto de vista, ‘entrado’, porque hemosatravesado la concha de alguna otra mónaday hemos descubierto cómo es por dentro...

La experiencia literaria cura la herida de laindividualidad, sin socavar sus privilegios”.

* Sobre los clásicos antiguos, los de Grecia y Roma,que están en la base y cuya influencia persiste a lolargo de la literatura occidental, mis ideas coincidencon las expuestas por T. S. Eliot en un viejo artículo,“Los clásicos y el hombre de letras” (recogido enCriticar al crítico, Madrid, Alianza, 1967), del que meparece oportuno citar un párrafo:

“Pero el mantenimiento de esta cultura humanísticano sería bastante, y ni siquiera posible, si no se puedecultivar en un número mucho mayor de personas(mayor que el reducido grupo de especialistas yeruditos) ciertas nociones de las civilizaciones deGrecia y Roma, cierto respeto por sus realizaciones,cierta comprensión de la relación entre su historia y lanuestra, y cierto conocimiento de su literatura y de susaber, en traducciones, en quienes, como yo, norecuerdan lo suficiente para leer con facilidad losoriginales y en los que nunca estudiaron esas lenguas.Un coto cerrado de erudición sería ineficaz si no puededifundirse un respeto y una apreciación muchomayores de la importancia de lo que es objeto de esa

erudición, entre aquellos que nunca llegarán a tener deello un conocimiento directo.” (o. c., P. 212).

Sobre la presencia de los grandes clásicos antiguosen el canon académico de una universidadnorteamericana, véase el interesante testimonio deDavid Denby, Los grandes libros, Madrid, Acento, 1997.



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V

La lectura y las CienciasJosé Manuel Sánchez RonCatedrático de Historia de la Ciencia de la UniversidadAutónoma de Madrid

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Vivimos en tiempos si no de crisis sí de cambios. De cambios profundos y continuos que afectan con gran

rapidez a nuestras existencias. Cambian los objetos con los que nos relacionamos; la estabilidad y tipos de trabajos que podemosesperar; los momentos, frecuencias e inclusomaneras de procrear; las formas en que nos relacionamos y comunicamos; lasperspectivas que nos aguardan al envejecer.Sentimos, por mucha que sea nuestraignorancia en ciencia, que nuestras vidas,nuestros presentes y nuestros futuros,dependen de los resultados de lasinvestigaciones que llevan a cabo científicos a lo largo y ancho del planeta. José Ortega y Gasset debió de sentir algo del estilocuando escribió en 1923, en su libro El tema de nuestro tiempo: “Nuestra generación, si noquiere quedar a espaldas de su propio destino,tiene que orientarse en los caracteresgenerales de la ciencia que hoy se hace, en vez de fijarse en la política del presente,que es toda ella anacrónica y mera resonanciade una sensibilidad fenecida. De lo que hoy seempieza a pensar depende lo que mañana se vivirá en las plazuelas”. El astrofísico,ensayista y divulgador científico Carl Sagan lo dijo en uno de sus libros (Cosmos) de otraforma, equivalente y no menos rotunda: “La época actual es una encrucijada histórica para nuestra civilización y quizá para nuestraespecie. Sea cual fuere el camino que sigamos,nuestro destino está ligado indisolublementea la ciencia. Es esencial para nuestra simplesupervivencia que comprendamos la ciencia”.

Es esencial, sí, pero ¿cómo lograrlo? A pesar del tiempo que ha transcurrido, aúncontinúa siendo válida la famosa expresiónpopularizada por Charles Snow en 1959 de las “dos culturas”, del abismo que separa a la cultura humanista (firmementeintroducida en el conjunto de la sociedad) de la científica. “La vida intelectual de todasociedad occidental”, afirmó en aquellaocasión Snow, “se divide cada vez más en dos grupos... Los intelectuales literarios en un polo, y en el otro los científicos, con losfísicos como los más representativos de éstos.Entre los dos grupos existe un golfo de mutua incomprensión, en ocasiones(especialmente entre los jóvenes) dehostilidad y antipatía, pero sobre todo de falta de entendimiento”.

Existen, obviamente, varios motivos, fáciles de comprender, que ayudan a entender el porqué de este divorcio. La ciencia es un conjunto de conocimientosque necesita de un lenguaje o lenguajespropios, cuya adquisición requiere de unaeducación larga. Ahora bien, la difusión


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e integración de la ciencia en la cultura no exige el conocimiento completo de esos lenguajes. De la misma forma que no saber alemán no impide conocer algo de la cultura germana, existen diferentesmecanismos para familiarizarse con lossaberes científicos.

Educación y ciencia

Entre esos “diferentes mecanismos” que acabo de mencionar, quiero destacarahora uno, cuya importancia es difícil de minimizar: el de la educación previa a la universitaria o profesional de cualquiertipo, esto es, las enseñanzas primaria,secundaria y media. En la universidad, en lasescuelas técnicas superiores o medias deingenierías, al igual que en otros centros deformación profesional a los que llegannuestros jóvenes con, normalmente, pocomenos de veinte años, lo importante esformarse para una profesión, introducir y comenzar a dominar un cuerpo de conocimientos y técnicas que deberíanconstituir la base para el desarrollo posteriorde una profesión. No es que esosconocimientos no formen parte de la culturao que no contribuyan a nuestro “desarrollocultural” –en última instancia, “cultura” estodo aquello que constituye una sociedad–,pero es otro tipo de relación o desarrollocultural. Por poner un ejemplo, la educaciónque recibe durante sus años de estudiosuniversitarios un futuro filólogo no tiene porqué hacerle más informado o sensible a la“cultura científica”. Muchas de las

características, conocimientos, tradiciones,valores o, simplemente, sensibilidades que terminan configurando nuestraspersonalidades se forman en la escuela y en elinstituto (en nuestros hogares, con nuestrasfamilias, también, por supuesto). Por eso,precisamente por eso, es tan importante que un conjunto de valores, tradiciones y métodos como los propios de la ciencia no sean marginados, o, digámoslo mejor en positivo, sean fomentados y protegidosespecialmente en la enseñanzasubuniversitaria, y, sobre todo, en la media.

No es, sin embargo, esto lo que estásucediendo en nuestro país. Son muchas y frecuentes las voces que se han alzado enlos últimos años denunciando los problemasque afectan a la enseñanza de las asignaturascientíficas en la enseñanza secundaria en elEstado español. Problemas como unosprogramas que favorecen el que muchosalumnos no cursen asignaturas tan básicas y tan necesarias para enfrentarse al mundoactual como Física y Química, o como unatradición cultural que ve las Matemáticascomo un pesada carga que hay que padeceren algún momento del Bachillerato.

Al margen de cuestiones como el númerode horas lectivas o los contenidos, hoy quieroresaltar el papel positivo que para acercar alos estudiantes a las ciencias tendría fomentarla lectura y comentario de textos científicos. No me refiero, por supuesto, a textos “duros”,técnicos, de ciencias, sino a obraspertenecientes a tres géneros: divulgación,ensayo y clásicos de la ciencia.


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Divulgación científica

Los primeros, textos de divulgacióncientífica, pueden servir para introducir, de forma poco exigente, a los alumnos en loscontenidos de la ciencia. No andamos escasosde obras de este tipo, traducidas al español o incluso, en algunos casos, escritas porespañoles. Ejemplos en este sentido son obrascomo El carácter de la ley física, de RichardFeynman, que constituye una magníficaintroducción al pensamiento científico engeneral y al de la física en particular; Armas,gérmenes y acero, de Jared Diamond, y Quienessomos, de Luca y Francesco Cavalli Sforza, enlas que la historia de la humanidad y de los lenguajes se dan la mano con la biología molecular; Primavera silenciosa, de Rachel Carson, que todavía conserva la frescura y vigor que hizo de ella una obrafundamental para la aparición de ampliosmovimientos en pro de la conservación de la naturaleza; La segunda creación, de lospadres de la oveja Dolly Ian Wilmut y KeithCampbell y el periodista científico ColinTudge; El hombre que confundió a su mujer conun sombrero, del neurólogo Oliver Sacks; Loque queda por descubrir, de John Maddox;ADN, el secreto de la vida, de James Watson,codescubridor de la estructura del ADN; elfamoso, gran éxito de ventas, Historia deltiempo, de Stephen Hawking; El chico de la Gran Dolina, de José María Bermúdez de Castro, que con este texto introduce a suslectores en apartados menos frecuentementetratados de los esfuerzos por reconstruirnuestro pasado como especie dentro delgrupo de los homínidos; El libro de la vida,

de Stephen Jay Gould; Los tres primerosminutos, de Steven Weinberg, en el que lacosmología del Universo temprano y la físicade partículas elementales se dieron la manocasi por primera vez; o el reciente Vida,naturaleza y ciencia, de Detlev Ganten,Thomas Deichmann y Thilo Spahl, unauténtico compendio de la ciencia actual. Por supuesto, libros del tipo de los queescribió Isaac Asimov también son útiles,aunque yo siempre he pensado que erandemasiado “mecánicos”, carentes de vida.

Precisamente, sobre este último aspecto, el de la vida, los sentimientos en libros de introducción a la ciencia, voy a referirme a continuación, dentro de la categoría que he denominado “obras de ensayo”.

Ciencia, razón y sentimientos

Durante mucho tiempo creí que la forma desuperar el abismo entre lo que Snowdenominó “cultura humanística” y “culturacientífica”, de introducir la ciencia en loslegos, que es donde reside el problema, la manera de reunir esas dos culturas, nopodía ser otra que la educación, que enseñara los legos qué es la ciencia y cuáles son sus contenidos. Educar a todos y a todas lasedades, aunque sobre todo a los más jóvenes,a los niños y niñas de enseñanza primaria y de secundaria. Y divulgarla, también, através de textos como los que he comentado.Hoy, sin embargo, pienso que esto, aunquenecesario, no es suficiente. Si sólo enseñamoslos métodos y los contenidos de la ciencia,difícilmente penetrará ésta realmente en las



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mentes y espíritus de las personas. Sabránalgo de ella, pero continuará siendo paraellos, que no la viven diariamente, un cuerpoextraño. ¿Por qué? Porque le faltará vida. Los humanos, nunca es ocioso recordarlo, no somos sólo cerebro racional, lógico,cognitivo, sino también sentimientos,emociones, y por ello nunca podrá darse unhermanamiento completo, una comprensiónprofunda, entre la ciencia y la “humanidad”, sino sabemos llevar la ciencia al corazón de laspersonas. Recordemos aquello que escribióAldous Huxley (Literatura y ciencia): “El mundo al que se refiere la literatura es el mundo en el que los hombres sonengendrados, en el que viven y en el que, al fin, mueren; el mundo en el que aman y odian, en el que triunfan o se les humilla, en el que se desesperan o dan vuelos a susesperanzas; el mundo de las penas y lasalegrías, de la locura y el sentido común, de la estupidez, la hipocresía y la sabiduría; el mundo de toda suerte de presión social y de pulsión individual, de la discordia entrela pasión y la razón, del instinto y de lasconvenciones, del lenguaje común y de los sentimientos y sensaciones para los queno tenemos palabras... [Por el contrario] elquímico, el físico, el fisiólogo son habitantesde un mundo radicalmente diverso; no delmundo de los fenómenos dados, sino de un mundo experiencial y de los fenómenosúnicos y de las propiedades múltiples, sinodel mundo de las regularidades cuantificadas”.

Es, en definitiva, necesario educar en la ciencia, sí, pero también conmover conla ciencia.

No son muchos los científicos que soncapaces de educar y conmover. Es preciso irmás allá de la mera divulgación, ese territoriofrecuentado en los últimos tiempos porcientíficos como, por ejemplo, Paul Davies,John Gribbin, John Barrow, StephenHawking, Roger Penrose, Ian Stewart o LynnMargulis; hay que penetrar en los ricos yalambicados dominios en los que se funden elensayo, la divulgación y la literatura. Dosgrandes maestros y ejemplos de ese difícil y humanitario arte fueron el astrofísico CarlSagan (1934-1996), autor de libros tancélebres como Los dragones del Edén, Elcerebro de Broca o Cosmos, y el paleontólogo ybiólogo evolutivo Stephen Jay Gould (1941-2002), que nos dejó obras como El pulgar del panda, ‘Brontosaurus’ y la nalga del ministroo La vida maravillosa.

Ambos fueron, sin duda, magníficoscientíficos, pero no del calibre de aquelloscuyos nombres recordarán generaciones ygeneraciones futuras. Sin embargo,alcanzaron la fama y recibieron nuestraadmiración, y ello porque supieron utilizarsus conocimientos profesionales para escribirlibros maravillosos que no sólo nos educaronen la ciencia, sino que también conmovieronnuestras almas. En sus libros supieronengranar de mil maneras la ciencia con todoaquello más primitiva y sinceramentehumano, con eso que hace que a veceshablemos de “la condición humana”. Fueronmaestros en el arte de hablarnos comoiguales, sin establecer fronteras entre elcientífico y el lego.



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La ciencia no tiene por qué ser compasiva;por encima de cualquier otra consideración, lo que debe es suministrar resultados ciertos(dentro de los límites de apreciación válidosen un momento determinado). Pero a veces,acaso con mayor frecuencia de lo buscado,puede y debe ser también compasiva. En La falsa medida del hombre (1981), Jay Gouldfue, probablemente más que en cualquier otrode sus libros, compasivo. Para los humanos debien resonarán durante mucho tiempo unasfrases memorables que escribió en aquellaobra, que tanta ciencia nos enseñó: “Pasamosuna sola vez por este mundo. Pocas tragediaspueden ser más vastas que la atrofia de la vida;pocas injusticias más profundas que la denegar una oportunidad de competir, o incluso esperar, mediante la imposición de un límite externo, que se intenta hacerpasar por interno”. Fue Gould un maestro enmostrar lo universal jugando con lo particular,en revelar las leyes implacables que seesconden en lo aparentemente más cotidianoy contingente, como se puede comprobar sinmás que leer muchos de sus relatos sobretemas aparentemente, sólo aparentemente,menores, como, por ejemplo, El pulgar delpanda, La relación entre la nalga (izquierda) deGeorge Canning (secretario de Exteriores del Gobierno británico) y el origen de lasespecies, la cuestión de si cinco es un númeroapropiado de dedos, el interés de Darwin por los gusanos, la historia delarzobispo inglés James Ussher, que en el sigloXVII dio no sólo el año de la creación (el 4004 a. C.), sino también la fecha exacta (el23 de octubre), o el golpe relámpago, en béisbol, de Joe DiMaggio, su gran héroe.

Necesitamos más científicos-escritorescomo éstos. Los necesitamos porque, no nosengañemos, la ciencia, su espíritu al igual quesu letra, es todavía un ser extraño para la mayoría de la humanidad,independientemente de que esa mismamayoría de la humanidad se relacione cadavez con mayor frecuencia e intensidad con la ciencia; no importa que vayanintroduciéndose, subrepticia o violentamente,nuevos términos de índole científica o tecnológica en los idiomas que esas mismaspersonas hablan.

Clásicos de la ciencia

Por último están los clásicos de la ciencia.En principio, esas obras fueron aportacionessobresalientes, si no revolucionarias, a lapropia ciencia; objeto pues de la historia y nohistoria de la ciencia ellas mismas. Pero con el paso del tiempo el estatus de esas obras se ve modificado, incorporándose al cuerpoestablecido de conocimientos aceptados(incluso lo más probable es que ennumerosos aspectos terminen siendosuperadas). Sin embargo, en algunos casos, es posible utilizarlas como instrumentosmagníficos, singulares, para que los jóvenes–y también el público en general– seacerquen a la ciencia, para que lacomprendan o la aprecien mejor. Clásicosque pueden servir a este fin son, por ejemplo,los Diálogos sobre los dos sistemas del mundo,ptolemaico y copernicano (1632), de GalileoGalilei. El arte narrativo de Galileo, sudominio del diálogo entre los tres



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protagonistas del libro, Sagredo, Salviati ySimplicio, la lógica que constantementepreside las conversaciones que construye y su habilidad para presentar los sistemasheliocéntrico y geocéntrico todavía son hoy,casi cuatrocientos años después de lapublicación de los Diálogos, un poderoso ysubyugador instrumento de introducción a laesencia de lo que es la ciencia.

El origen de las especies (1859), de CharlesDarwin, es otra de esas obras. Se trata, comoes bien sabido, de un libro que dio origen a una auténtica revolución científica. Sin embargo, a pesar de pertenecer asemejante exclusiva categoría, desde elprincipio fue (y continúa siendo) accesiblepara prácticamente todo tipo de lectores. Y ¿cuánto no habrá enseñado sobre la naturaleza, el mundo y sobre nosotrosmismos ese libro histórico? Un libro, porcierto, cuya primera edición se agotó el mismo día en que salió a la venta.

No olvidemos tampoco clásicos inmortalescomo son El sistema del mundo (1728), deIsaac Newton (no, por supuesto, el difícilaunque gigantesco Principios matemáticos de lafilosofía natural, de 1687, o, como se sueledenominar, los Principia), y el Tratadoelemental de química (1789), de Lavoisier.

Existen, asimismo, libros que fueron en sudía obras de divulgación y que terminaronconvirtiéndose en clásicos de la historia de laciencia, pero que en la actualidad puedendesempeñar también la misma función dedivulgación que he mencionado

a propósito de clásicos del tipo de El origen delas especies o los Diálogos; libros que pueden,en definitiva, recuperar su carácter de obra dedivulgación. Un ejemplo sobresaliente en estesentido es los Diálogos sobre la pluralidad de losmundos (1686), de Bernard le Bouyer deFontenelle, el literato y secretario de laAcademia de Ciencias de París, libro que ensu tiempo logró un éxito extraordinario: en1757 se había reeditado 33 veces y traducidoa varias lenguas. Las Cartas filosóficas (1734),de Voltaire, y las Cartas a una princesa alemanasobre diversos temas de física y filosofía (tresvolúmenes, 1768-1772), de Leonhard Euler,son otros ejemplos de obras de ese tipo, obrasen estos dos casos que están a caballo entre ladivulgación, la filosofía y la ciencia.

El siglo XVIII fue, por supuesto,especialmente propicio para la aparición deobras de divulgación científica que seconvertirían en clásicos de la ciencia aúnvigentes, pero también en el XIX es posibleencontrar ejemplos: como el Ensayo filosóficosobre las probabilidades (1814), de Pierre Simonde Laplace, la Historia química de una vela(1861), de Michael Faraday, el texto de unode los cursos que dictaba para públicosgenerales en la Royal Institution de Londres,y un libro que fue traducido a prácticamentetodas las lenguas europeas, Sobre materia y movimiento (1876), de James Clerk Maxwell,o Introducción al estudio de la medicinaexperimental (1865), de Claude Bernard.

Posteriores son “clásicos” como Mi infanciay juventud (1901) e Historia de mi laborcientífica (1923), de Santiago Ramón y Cajal,



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Ciencia y método (1908), de Poincaré, El origende los continentes y los océanos (1915), de AlfredWegener, Los reflejos condicionados (1927), de Ivan Pavlov, ¿Qué es la vida? (1946), deErwin Schrödinger, Diálogos sobre la físicaatómica (1969), de Werner Heisenberg, o La doble hélice (1968), de James Watson.

Ayudaría, desde luego, disponer deediciones anotadas y comentadas (algo asícomo unas “Guías de lectura”) de obras comoéstas para su uso por estudiantes deBachillerato.

Tales son algunas posibilidades paraayudar, a través de la lectura, a loshabitualmente denominados “legos enciencia”, esto es, la mayor parte de lasociedad, a que se familiaricen con ununiverso, el científico, que desde hace muchocondiciona, aunque no se den cuenta de ello,las vidas de todos nosotros.



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VI

Un plan de desarrollo de la lecturaMercè VianaAsesora del Centro de Formación, Innovación y RecursosEducativos de Torrent (Valencia)

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La preocupación por formar lectorescompetentes es un hecho que día trasdía va aumentando en los ámbitos

educativos. El profesorado, desde sus centros,se pregunta qué hacer para que el alumnadolea algo más que las lecturas estrictamenteacadémicas, de qué modo puede desarrollaruna actitud positiva hacia la lectura o cómopuede conseguir que sus estudiantesconozcan y se introduzcan en el mundo de laficción, ya que, como educador, es conocedorde su importancia y es consciente del valoreducativo que encierra leer literatura.

En consecuencia, no puede extrañarnosque, llenos de buenas intenciones, se recurra,en muchas ocasiones, a la actuación de “animadores profesionales” para llevar a término escenificaciones u otros montajesalrededor de un libro con la esperanza de despertar en el alumnado la necesidad desu lectura. Sin embargo, si nos quedamos en estas actuaciones puntuales de carácterfestivo o de juego, corremos el riesgo de desvirtuar el verdadero objetivo de lo que debería ser la animación lectora. Con esto,no cuestionamos el buen rato queseguramente pasarán los chicos y chicas queparticipen, ni tampoco que puedan favorecerla lectura de los libros que concretamente setrabajan en la sesión, pero lo que resulta másdifícil de creer es que este tipo de actividadespuedan conseguir el hábito lector.

El acercamiento del alumnado al mundode la lectura implica, en principio, partir dedos principios: que los libros que se les ofrecen

sean buenas obras y que el profesorado seaun lector entusiasta, un lector capaz deemocionarse y de transmitir esas emociones,capaz de soñar y de invitar a que los niños y niñas sueñen, capaz de gozar viviendo lashistorias y de contagiar esas sensaciones. Unlector, en definitiva, que sienta la necesidadde leer y de transmitir esa necesidad, porquela mejor animación lectora es el ejemplo, ya que la lectura, por el tipo de actividad quesupone, se vive, se imita. Si no partimos deestos principios, difícil lo vamos a tener para conseguir que nuestros estudiantes seconviertan en lectores. Se podrá, en todocaso, obligarles a leer las obras, como se obliga a aprender cualquier contenidocurricular independientemente del interés que les despierta. Ahora bien, hemos de serconscientes de que, como nos dice Pennac, elverbo leer no soporta el imperativo, igual queno lo soportan los verbos amar o soñar.

Los profesores y profesoras necesitamosformarnos en este campo. Debemos proponeral alumnado una animación lectora que lehaga entender la lectura como una




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Un plan de desarrollo de la lectura“Las palabras y los sonidos, ¿no son arco iris...? Qué encantadora locura es la palabra: con ella, el hombre danza sobre las cosas.”

Nietzsche

“El niño no sabe aún gran cosa cuando no sabe más que descifrar con rapidez un texto. Lo que importa es el gusto y la necesidad que puede tener un libro.”

Hélène Gratiot-Alphandéry

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experiencia vital, que le haga reflexionarsobre los valores que encierran los libros, quele haga adquirir una verdadera sensibilidadestética, que le haga disfrutar, pero quetambién le lleve a pensar, a analizar, a criticar.En consecuencia, las actividades quepropongamos en nuestra intervencióndidáctica deben llevar implícitas, entre otras,estas estrategias cognitivas si queremos serconsecuentes con lo que significa el actolector. El acercamiento a la lectura, sin dejarde ser afectivo, también debe ser cognitivo.

Ahora bien, no sería justo hacer recaertoda la responsabilidad en el profesorado; esosupondría un planteamiento excesivamentereduccionista del problema. Conscientes de que la institución escolar no es agente decambio, sino más bien facilitadora de pequeños cambios, el tema de laanimación lectora hemos de plantearlo desdeuna perspectiva más global, más social. Si consideramos que el hábito lector seadquiere fundamentalmente imitando, lainfluencia del contexto familiar y social en elque se encuentran nuestros alumnos y alumnas va a ser fundamental. Los padrestienen una gran responsabilidad ante sus hijos, deben llegar a ser modelos lectores,visitar las librerías con ellos, ir a lasbibliotecas y ferias del libro juntos... Hay queaprovechar cualquier lugar, acto o acontecimiento relacionado con el mundo del libro para acercar a sus hijos al mismo.

De todos modos, los profesores yprofesoras nos encontramos en nuestrasescuelas con alumnos y alumnas procedentesde contextos familiares muy diversos: familias

lectoras y familias que no lo son, familias que delegan en la escuela el descubrimiento y formación de sus hijos como lectores yfamilias que ni se lo plantean. Por lo tanto,deberemos seguir intentando el acercamientode nuestro alumnado al mundo de la lecturay, para conseguirlo, nada mejor que elaborarun plan que lo fomente, un plan en el que, sindescartar las llamadas animaciones lectorasllevadas a cabo por profesionales, laspongamos en su justo lugar. Debemosprocurar que el plan lector que diseñemos sea para todo el centro, como una manera dedar respuesta colectiva a un problema quetambién es colectivo; habrá que incorporarloen la programación anual, dándole la mismaimportancia que a cualquier otro contenidocurricular e implicando, en la medida de lo posible, a las familias de los escolares.

Desde mi experiencia como asesora delengua y literatura en el Centro de Profesoresde Torrent (Valencia) desde 1988, y tratando de responder a las dos cuestiones que la organización de este Seminario de la Fundación Santillana me ha planteado,expondré, a continuación, diferentes modosque los centros de nuestra demarcacióngeográfica tienen de abordar la animaciónlectora.

¿Cuál es el método más habitual queutiliza el profesorado para conseguir que su alumnado lea?

a) Normalmente, los centros se apoyan en el modelo de lectura que le ofrece su editorial de confianza. Unas veces


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se reciben con el libro las actividadespropuestas para la explotación del texto, y otras, el profesor o profesora escoge untítulo y negocia con la editorial la visita de su autor o autora. En esta segundaposibilidad, el alumnado lee el libromotivado por la posterior visita. Se realizantrabajos sobre los personajes que formanparte de la obra, sus características, susacciones y se prepara la visita del autor oautora. Esto último debe aprovecharse nosólo para que el alumnado le o la conozcapersonalmente, sino también paradespertar el deseo de seguir leyendo susobras y para elaborar cuidadosamente unaentrevista en la que queden reflejados todos los interrogantes que lesha sugerido la lectura del libro. De este modo, el acto pierde su carácterescolar convirtiéndose en un acto cultural.

Si esto es así, podemos apuntar que laseditoriales tienen una responsabilidadimportante en las tareas de animación a lalectura. En función de los planteamientosdidácticos sugeridos, el alumnado sesentirá animado a abordar la lectura deotro libro o, por el contrario, lo hará adesgana.

b) Otro modo de trabajar, y no les podríadecir si se da con la misma frecuencia queel anterior, es el de obligar a leer, a lo largodel curso, un número determinado delibros, escogidos por el profesor,independientemente de lo que se ofrezcadesde las editoriales. Su lectura suele ir

acompañada de actividades técnicas y lúdicas.

c) El tercer modelo más habitual es aquel enel que:

1. El profesor o profesora escoge un libro,de mutuo acuerdo con los padres delalumnado, sin que éste lo sepa.

2. Se preparan actividades previas a lalectura del libro, para desarrollar durantela lectura y posteriores a la misma. En lamayoría de estas actividades se trabaja la comprensión lectora, especialmentecuando se trabaja con hipótesis decontenido.

d) Otra manera de abordar la animaciónlectora es la utilizada con alumnado deescasa experiencia lectora. Las actividadespropuestas por el profesorado lasclasificamos en:

1. Utilización de técnicas que creanexpectativas:

• Utilización de objetos contenedores.

• Utilización de técnicas gráficas.

• Mensajes continuados.

En esta fase incluimos, si el profesorado lo considera oportuno, un trabajo sobre laportada y contraportada del libro con elobjeto de que el alumnado lance hipótesissobre el contenido de la obra a partir de sutítulo. También deben aprovecharse losdatos biográficos, si los hubiera, de su autoro autora para posibles trabajos.



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2. Actividades propuestas durante lalectura:

• Realizar cómics sobre el capítulo leído,elaborar hipótesis de contenido ygenerar preguntas cuyas respuestaspuedan conocer en el capítulosiguiente.

3. Actividades posteriores a la lectura:

• Comprobar las hipótesis planteadas alprincipio del libro (cuando se hatrabajado la portada), juegos dedramatización, debates, fichas técnicas,transformación del cuento en cómic,contar la historia a otros alumnos,creación de nuevas historias...

¿Qué prácticas didácticas actuales son más innovadoras?

Como disponemos de un tiempo limitado,expondré sólo algunas de ellas.

a) Campañas de animación lectora:

Las campañas, aunque siempre estánorganizadas por el profesorado hasta elúltimo detalle, se plantean de modo queparezcan ser los alumnos y alumnas de losúltimos cursos de Primaria los que laspromueven.

Algunas de las actividades posibles:

1. Los alumnos de los últimos cursostrabajan los cuentos que han de leer lospequeños, los analizan y hacen unresumen de los mismos.

2. Copian parte del cuento que hantrabajado o escriben el resumen del mismo en enormes cartulinas que se colocarán por delante y pordetrás convirtiéndose en “NIÑOSCUENTO”.

3. Los “niños cuento” visitan las clases de los más pequeños para contarloparcialmente y los invitan a que acudan a la biblioteca a terminar de leer lahistoria que personifican.

4. Trabajo de investigación y de análisis derol de los personajes de los cuentos. Paraello:

• Los alumnos de los últimos cursosllevan a cabo una investigación sobrelos cuentos tradicionales.

• Elaboran informes de autores, deobras…

• Analizan el rol de los personajes de loscuentos que van leyendo.

• Trabajan la biografía y autobiografía.

• Inventan nuevos roles para lospersonajes.

• Estos trabajos se exponen en grandespaneles por las paredes del colegio,acompañados de frases que inviten a escribir cuentos sobre ellos. Con esta actividad se pretende llamar laatención del resto del alumnado y motivarle a escribir. Paralelamente, el profesorado prepara en el aula unabiblioteca itinerante sobre un temadeterminado.



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b) Actividades diversas con el objeto de animar a leer:

1. La hora mágica.

Igual que los programas de la radio o de la TV tienen establecido un horario,la clase también puede determinar untiempo al día o a la semana para leer un libro.

Es interesante que, de vez en cuando, seanpersonas ajenas a la escuela (ancianos,padres...) las que cuenten historias.

c) Investigadores de cuentos:

Esta actividad tiene como objetivo implicaral alumnado de una manera activa en lasdiversas temáticas que han hecho posible lashistorias.

Para ello, el profesor o profesora plantearáen clase la posibilidad de investigar sobretodo lo que se ha escrito sobre un tema:leyendas, cuentos de animales, cuentosfantásticos, etc.

Esta actividad es muy educativa e instructiva, ya que el alumnado aprende a investigar en las bibliotecas, toma nota de la información, expone su trabajo a los compañeros y compañeras, etc.

Actividades cognitivas que se trabajan:

• Lectura, selección de las lecturas, resumir,exponer...

Otra actividad es la que hace referencia a lainvestigación antropológica:

Los alumnos se ponen en contacto con laspersonas mayores de su barrio o de su pueblopara que les cuenten las historias o cuentosque recuerdan. Los alumnos y alumnaspueden grabarlas o escribirlas paratransmitirlas a los compañeros y compañerasde clase.

d) Exposición de portadas:

El profesor o profesora fotocopiará lasportadas de diferentes libros y las expondráen clase.

Los alumnos escogerán una de ellas, la pintarán y escribirán la historia que lessugiera.

Por último, deberán leer el cuento originaly compararlo con el que ellos han escrito.

e) Visitas a librerías, ferias del libro y charlas conbibliotecarios, con autores u otras personasrelacionadas con el mundo del libro.

f ) El libro viajero:

Se trata de la confección de un librogigante de historias que van escribiendo las familias de los chicos. Cada semana lotendrá una familia.

g) Del cuento a la película:

Este modo de trabajar la animación lectorase está desarrollando concretamente en el C. P. Juan Carlos I de Almenara(Valencia). El iniciador ha sido un profesor,Mario Viché, y, en la actualidad, es todo elcolegio el que trabaja del mismo modo.



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El proyecto se compone de actividadesliterarias, lingüísticas y tambiénextralingüísticas. El esquema sería el siguiente:

1. Lectura colectiva del libro seleccionadodentro del Plan Lector del centro.

2. Trabajo de comprensión lectora: estructura,personajes, lugares, contenido,conocimiento del vocabulario, de lasestructuras sintácticas y reconocimiento delas ideas fundamentales de la obra.

3. Trabajo de expresión oral en torno a lainterpretación del texto.

4. Planificación de la película: elaboración del guión, reparto de papeles, toma dedecisiones sobre el vestuario ylocalizaciones, plan de rodaje y memorización de los textos.

5. Rodaje.

6. Visionado del montaje realizado ypropuestas de mejora.

7. Trabajo de postproducción: doblaje desecuencias, elección de músicas.

8. Presentación de la película al autor oautora de la novela y coloquio.

9. Presentación pública en la Casa de laCultura de la población durante la Semanade la Literatura.

Y, para acabar mi intervención, tan sóloremarcar las dos ideas fundamentales con lasque he empezado mi exposición.

• La necesidad de crear un ambiente lectoralrededor del niño tanto en el ámbitoescolar como en el familiar y el social.

• La necesidad de seleccionar obrasadecuadas para el alumnado que tenemos,así como una intervención didácticapermanente con actividades novedosas,lúdicas y cognitivas.

Como educadores, somos responsables deuna parcela de la educación de nuestros niñosy niñas, y todos sabemos que una buenaeducación pasa, ineludiblemente, por hacerde nuestro alumnado personas que lean,personas que sepan descubrir la magia de laspalabras para envolverse con ellas.

Bibliografía

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BORTOLUSSI, M. Análisis teórico del cuento infantil.Madrid: Alambra, 1987.

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VII

ClausuraAlejandro TianaSecretario General de Educación del Ministerio de Educación y Ciencia

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Muchas gracias. Para mí es unasatisfacción y estoy muy agradecidode que me hayan invitado a estar

hoy aquí, aunque hay que reconocer que laFundación Santillana es reincidente eninvitarme porque ya lo hizo cuando eraprofesor de la UNED y director general de laOEI y lo hace ahora que ocupo este cargo enel Ministerio de Educación. Son constantesen invitarme y creo que no en función deestar ocupando un cargo u otro, sino comoAlejandro Tiana, estudioso de la educación,que es lo que en el fondo me siento. Siemprehe tenido interés en conocer los entresijos delsistema educativo y me he preocupado porcómo podemos mejorarlo, así que me sientomuy agradecido por estar hoy también eneste Seminario de primavera, ya quinto de losque se celebran.

La verdad es que el seminario de hoy,como todos los que convoca la FundaciónSantillana, ofrece un buen espacio dereflexión y además está centrado en unelemento que en los últimos tiempos–siempre, podríamos decir, pero en losúltimos tiempos especialmente– hademostrado que es clave para la construcciónde la cultura personal y colectiva, en la que,en última instancia, consiste la educación,tanto en el ámbito personal como en elámbito social. La lectura es un asunto que,desde luego, requiere atención en el sistemaeducativo y, como persona que ha estudiadolas reformas educativas, lo que ha sido laevolución reciente de la educación, meatrevería a decir, si mi buen colega García

Garrido no discrepa mucho conmigo, que lasreformas curriculares de los años 90 fueronun elemento detonante porque pusieronencima de la mesa una reflexión fundamental:qué cultura debemos desarrollar para lasociedad que queremos construir. Y eso llevódesde la abundancia de materias y deasignaturas –abundancia excesiva en algunoscasos– hasta una reflexión sobre qué es lobásico que debe hacer la escuela, aquello quela escuela no puede dejar de hacer sin perder lo que es su elemento nuclear. Quizála lectura es uno de esos elementos nuclearesde la escuela a los que se vuelve, pero a losque se vuelve dotándolo de complejidad, nosimplemente diciendo que es importante leercomo siempre se ha leído.

Me he perdido algunas de las sesiones de esta mañana, pero por las preguntas quehe escuchado, y conociendo a mis buenosamigos Emilio o José Antonio y lasinvestigaciones que hacen, habrán vistoustedes que la comprensión lectora no es un asunto nada sencillo y que enseñar a comprender lo que se lee excede


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las imágenes muchas veces tópicas queposeemos sobre lo que es enseñar a leer. Y yo creo que eso ha llevado además a la convicción de que es muy importantedesarrollar la competencia lectora y meatrevería a decir, sin suplantar la voz de los especialistas que han venido ustedes a escuchar, que su desarrollo es una tareacompleja y compartida. En un recienteencuentro con editores de toda España, decíaque, en lo que se refiere a lo que significaaprender a leer, poniéndonos en el otro lado,enseñar a leer, hay al menos tres elementosfundamentales: uno es preparar para lalectura, otro es propiamente enseñar a leer y otro es motivar o animar, como decíaMercè, a la lectura. Esas tres tareas, que son fundamentales, no son sólo tareas de la escuela, sino también de la familia y del medio social.

Como ustedes saben, los trabajos deevaluación realizados en diversos lugares hanpuesto de relieve que lo que los alumnos soncapaces de desarrollar en cuanto a lo que serefiere a comprensión de la lectura tienemucho que ver con la preparación que hanrecibido en sus primeras edades, y eso, enbuena medida, es el resultado de la actitud delos padres en relación con el aprendizaje deelementos básicos, cosas tan simples,aparentemente, como leer cuentos, jugar conletras o cosas similares. Por tanto, hay todauna tarea preparatoria que excede a laescuela, pero que la escuela puede y debecompensar en determinados casos, y tieneque ver con la preparación de nuestrosjóvenes para el aprendizaje escolar, no

solamente en este campo, aunque también en él. Después, la escuela tiene un papelfundamental en la enseñanza de la lectura,que a los que trabajamos en el sistemaeducativo nos debe preocupar, es decir, cómo podemos mejorarla, porque sabemosque enseñar a leer es algo complejo, no essimplemente descifrar letras o comprendertextos sencillos, es comprender textos de diverso tipo, textos científicos, textosliterarios, textos que nos transmiteninstrucciones, textos que nos ayudan adeleitarnos, textos que leemos en pantalla,textos que leemos en papel, textos queconstruimos, textos que recibimos. Por tanto,es fundamental que todo eso se aprenda en laescuela, no simplemente una parte de eso,sino todo. Y es complicado, pero irrenunciable.Y respecto a la tarea de motivación, deanimación, creo que es una tarea en la quetanto la familia, como la escuela, como elmedio social, tienen mucho que hacer.

Para mí es un honor estar con personascomo las tres que esta tarde nos han hablado.Desgraciadamente, Mercè Viana me hapillado un poco mayor y ya no estoy enPrimaria para recibir los frutos de esa tarea deanimación, pero les puedo asegurar que JoséManuel Sánchez Ron y Carlos García Gualme han motivado a la lectura a través de laprensa, de las cosas que han escrito. Bueno,quién no se ha sentido tentado de releer losmitos clásicos después de leer algúncomentario de Carlos García Gual en Babelia,por ejemplo, sobre cualquiera de los librosrecientemente publicados.


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La motivación para la lectura es algo máscomplejo, que va mucho más allá delaprendizaje lector y en lo cual todos estamosimplicados. Por tanto, el sistema educativo nodebe renunciar a cumplir ni debe olvidar sutarea fundamental, pero tampoco puedesentirse el único actor en una labor queexcede con mucho su ámbito y sus fuerzas.Es una tarea de convicción y motivaciónsocial para la lectura, de la cual nuestrosjóvenes y nosotros mismos seremos al finalbeneficiarios. En ese sentido, el sistemaeducativo tiene un quehacer muy importante,pero no podemos olvidar que el estímulo dela lectura no sólo es responsabilidad delsistema educativo. Desde el Ministerio deEducación y Ciencia, y junto con elMinisterio de Cultura, vamos a continuar conel Plan de Fomento de la Lectura quedesarrolló anteriormente el Ministerio deEducación, Cultura y Deportes, recogiendo yreforzando las que creemos que han sidobuenas experiencias y quizá revisandoaquellas que pueden ser mejorables.

Termino ya animando a la FundaciónSantillana y a todos ustedes a continuar lareflexión. Como saben, desde el Ministerio deEducación y Ciencia estamos embarcados enla revisión de las normas legales, pero yo soyhistoriador de la educación y no puedo dejarde ser un poco escéptico sobre la función delpapel oficial para cambiar la realidadeducativa. Hay que hacerlo, es un empeñonecesario, pero no suficiente. Yo creo que latarea de la reforma de la educación, que esalgo que nos excede a todos los que estamostransitoriamente en la administración

educativa, exige la participación de todos y por eso quiero animarles. Creo que su labores fundamental, como profesores, comoresponsables de organizaciones educativas,como inspectores, como directores de centrosescolares. La nuestra, la de la administracióneducativa, es simplemente la de poner losmedios para que ustedes puedan desarrollaresa tarea que es realmente la importante.Quiero animarles a todos ustedes a seguirparticipando en este tipo de actividades y, lo que es más importante, en su actividaddiaria, en su lugar de trabajo concreto. Y quiero animar a instituciones como laFundación Santillana a que nos facilitenocasiones para el debate, porque creo que deahí algo podremos aprender para mejorarnuestro sistema educativo. Muchas gracias.


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