Bibliogiatto

LA COEDUCACION. Las Ciencias Sociales:¿Cómo se plantean en la E.G.B.? Matemáti-cas: nuevo modo de pensar? Cienciasde la Naturaleza: Hacia una nueva didáctica.Apuntes I.E.P.S. Narcea, S. A. de Ediciones.Madrid, 1976.

Cada uno de los títulos citados constituyeun cuadernillo, un folleto monográfico —deentre treinta y cuarenta páginas de exten-sión— que van dirigidos especialmente a loseducadores, a los profesionales de la ense-ñanza.

El folleto sobre la coeducación intenta ofre-cer una reflexión sobre el tema y sus plan-teamientos en estos momentos en que, tantoa nivel internacional como entre nosotros, seestá procediendo a una búsqueda y a una re-novación pedagógica continua. Sabido es queel tema de la coeducación es un viejo tema enla discusión y en la lucha hacia una educaciónen libertad y para la libertad. Entre nosotros hasido objeto desde el siglo pasado de continuasdefensas e inserciones en el sistema educa-tivo y —desgraciadamente de unas conti-nuas anatemizaciones y persecuciones. Co-rrientes como la Institución Libre de Ense-ñanza figuran entre sus más fervientes defen-sores. La autora de la monografía distingueclaramente entre coeducación y enseñanzamixta y enfrenta la cuestión desde distintasperspectivas: antropológica, psicológica, so-cial, moral y pedagógica; señala, asimismo,los objetivos que persigue la coeducación, lascondiciones que la hacen posible y su impor-tancia en el contexto de una educación inte-gral

La monografía sobre las matemáticas sitúala cuestión en torno a los pronunciamientospúblicos a favor y en contra de lo que se havenido denominando «matemática moderna»,implantada oficialmente en los programas es-

colares desde hace unos años y que ha sidoobjeto de frecuentes desazones para alum-nos, enseñantes, padres de familia, etc. Entresus detractores se señala que «muchos pa-dres temen que sus hijos no salgan capacita-dos para resolver las sencillas realidades arit-méticas que presenta la vida. Los «antiguos»profesores se sienten vejados por la imposi-ción desagradable y molesta de una nuevateoría que les obliga a cambiar su habitual mé-todo de trabajo y a incorporar a su bagaje cul-tural una terminología que les resulta absurdae innecesaria». La monografía defiende cla-ramente la matemática moderna, que es unnuevo modo de pensar, de hacer ciencia, decrear. También se incluye una experiencia rea-lizada con alumnos de 5.° de E.G.B. bajo eltema: «Secuencias lógicas, inclusión de con-junto».

La monografía sobre las Ciencias Sociales ysu planteamiento en la E.G.B. plantea lanecesidad de una renovación en su ense-ñanza: «En primer lugar, una clarificación de laamplitud y contenido de estas ciencias. LasCiencias Sociales en la E.G.B. no pueden serla Geografía y la Historia exclusivamente». Ensegundo lugar, un replanteamiento de los ob-jetivos propuestos y una transformación delproceso didáctico: «Frente a la clase tradicio-nal expositiva, el trabajo indagatorio quearranca de los problemas y centros de interésdel alumno o de la comunidad; en lugar dedogmatismos, apertura, diálogo, pluralismodemocrático en el aula; en vez de memoriza-ción, conceptualización...». Un ejemplo de lavinculación a los problemas e interés delalumno y la comunidad se ofrece también enla monografía que recoge la experiencia de unestudio a nivel 5.° de E.G.B. sobre la regiónvalenciana, y otro sobre la Industria en Españarealizada a nivel de 4.° de E.G.B.

En la monografía sobre las Ciencias de la

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Naturaleza se hace un recorrido sobre el pro-ceso de integración de las ciencias y sobre lasdiscusiones acerca del modo de enseñar lasmaterias científicas. Incluye también expe-riencia realizada a nivel de 7.° de E.G.B. sobreel tema: «La Tierra, un lugar para la vida».

E. G.

RAY HEMMINGS. Cincuenta arios de libertad.Las ideas de A. S. Neill y la escuela deSummerhill, Madrid, Alianza Editorial, S. A.,1975. 312 págs.

Aparece de nuevo un trabajo sobre la obrade Neill en Summerhill. El autor, Ray Hem-mings, es un testigo directo, ya que trabajócomo profesor en el internado inglés en losaños cincuenta, presenta un equilibrado ba-lance de los orígenes, desarrollo y conse-cuencias de las ideas de A. S. Neill en su es-cuela de Summerhill.

Hemmings, de acuerdo con Paul Goodman,sostiene que la obra de Sumerhill fue tarea deNeill, pero también y en gran parte de laépoca. Neill reconoce en varias ocasiones sudeuda con hombres como Homer, Lane,Freud, que influyeron de una manera decisivaen su pensamiento, pero por encima de estaideología Summerhill es una cuestión de his-toria, es un aspecto de la lucha en contra y enfavor de la libertad del hombre.

El autor no se propone en este libro minus-valorar las excepcionales cualidades de Neill,que hicieron posible seguir adelante con suobra y mantenerla viva el tiempo necesariopara que no se quedase en ser un simple ex-perimento. Cincuenta años de existencia esun período suficiente para que evolucionaracomo consecuencia de sus propias experien-cias internas. Precisamente la obra trata deestudiar esta evolución con la esperanza deofrecer una ayuda para clasificar el contextoactual de las ideas a que Summerhill ha dadocuerpo. El trabajo que nos ocupa no es unabiografía sobre Neill, el propio pedagogo mani-festó su animadversión a las biografías por-que, en su opinión, lo que importa «no es loque el hombre es, sino lo que el hombrehace». La selección de hechos y movimientosde que se ocupa la obra ha sido hecha por elautor resaltando lo importante dentro del am-plio universo de la actividad humana en elpresente siglo. Nuestro siglo ha estado pre-ocupado por la libertad. Todas las épocas han

vivido preocupadas por la libertad, pero el si-glo xx aporta como innovación la exploraciónde los aspectos psicológicos de la libertad te-niendo como fondo la ampliación de las liber-tades intelectuales, económicas y políticasque habíamos heredado. Neill ha contribuidode una manera importante a esta actividadexploratoria.

La tesis que sostiene Hemmings es queNeill trató por todos los medios de formarpara liberarnos de la sociedad sin que elloocasione la destrucción de la sociedad. Nollega a posiciones extremas de conformismoe inconformismo sin una base y un procesode elección.

El libro ofrece un amplio panorama de laobra de Neill desde sus orígenes, pasando portodas las experiencias que vivió este maestrolibertario. A lo largo de la narración, mezcladocon el relato de los pasos que siguió Neill, ensus escuelas aparecen citas de las obras y es-critos del maestro, toda su doctrina de libertadse palpa en los hechos y situaciones que seplantean.

Neill veía el peligro que encierra el conceptodel saber académico y procuró por todos losmedios que el tiempo que los niños desperdi-ciaran adquiriéndolo fuese mínimo. Neill que-ría hacer «conscientes» a sus alumnos de lacapacidad de enriquecimiento que tiene el serhumano en todas sus facetas.

Señala el autor las corrientes actuales de«desescolarización» como el proyecto de Illichde establecer «estructuras interrelacionadasque constituyan una especie de red deaprendizaje», este proyecto no parece deltodo idóneo, si bien resulta una alternativa ra-zonable frente a las instituciones «manipula-doras», ya que la pertenencia a ellas es obliga-toria, son complejas y costosas, producenefectos contrarios a los fines que dicen perse-guir, toda su organización es antieducativa ymás que la liberación del individuo lo que sepretende es la sumisión del alumno a lasplantas culturales vigentes.

Neill manifestaba: «Summerhill no es unaescuela, sino una forma de vida». Era una pe-queña sociedad desescolarizada, puede serque los medios resulten inadecuados y fueseuna comunidad demasiado aislada, pero enella estaban presentes los elementos esencia-les para una educación abierta. Quizás hubieraque complementar estos pequeños centroscon «las redes de aprendizaje» que describeIllich, pero siempre tendrían que ser institu-ciones de servicio a las necesidades del niño.

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Summerhill era una demostración prácticade este tipo de antiescuela, y el problema dela libertad en la educación sigue latente hoy.

Al final del libro aparecen dos apéndices. Elprimero ofrece las respuestas de directores deescuelas de Inglaterra a un cuestionario en-viado por el autor sobre la obra de Neill y susescritos. El segundo recoge notas de laprensa sobre Neill desde 1915 a 1968 (Neillfalleció en septiembre de 1973).

C. C.

DIEZ HOCHLEITNER, RICARDO; TENA AR-TIGAS, JOAQUIN; GARCIA CUERPO,MARCELINO: La reforma educativa espa-ñola y la educación permanente. Oficina In-ternacional de Educación e Instituto de laUNESCO. para la Educación.UNESCO. París, 1977, 116 págs.

Los autores del presente estudio se plan-tean un doble objetivo. El primero de ellos se-ría una clarificación «de los criterios, métodosy problemas implicados en la elaboración deuna reforma integral que, como la española,preconiza la aplicación del principio de la edu-cación permanente y aspira a transformar, enfunción del mismo, el sistema educativo antesexistente». El segundo consistiría en «determi-nar en qué sentido se recoge en la reforma elprincipio de la educación permanente, cuálesson sus manifestaciones características, hastadónde llega actualmente su aplicación y quéperspectivas se ofrecen para su ulterior des-arrollo, habida cuenta de que la Ley General deEducación de 1970, que es el instrumento ju-rídico de la reforma, marca hasta el año 1980el período de su total implantación».

A cumplir el primer objetivo se dirigen lasprimeras 41 páginas del estudio, a través deun recorrido sobre los condicionamientos ypresupuestos de la reforma educativa espa-ñola en el que se incide sobre las transforma-ciones sociales producidas en nuestro país enlas dos décadas anteriores a la reforma. Estastransformaciones chocan, sin duda, con el sis-tema educativo imperante hasta 1970. La de-cisión política de configurar un nuevo sistemaeducativo globalmente entendido, y no merosretoques parciales que minimicen las disfun-cionalidades más sangrantes, es el punto departida de un proceso renovador en el quedestacan la aparición del Libro Blanco «LaEducación en España. Bases para una política

educativa»; la elaboración del proyecto de leyque, discutido y aprobado en Cortes, consti-tuye la Ley General de Educación de 4 deagosto de 1970.

La parte segunda del estudio analiza elnuevo sistema educativo desde la perspectivade la educación permanente, la estructura dedicho nuevo sistema, la aplicación de los im-perativos de la ley hasta 1976, para finalizarrealizando una valoración del sistema en rela-ción precisamente con la educación perma-nente y un intento de sistematización del pro-ceso de reforma.

El punto de partida exige, claro está, unaconcepción de la educación permanente. Losautores parten del concepto elaborado por laUNESCO., entre cuyas características con-ceptuales destacan:

La educación no acaba con la instruc-ción escolar, sino que constituyendo unproceso permanente abarca toda la vidade la persona. La educación permanente abarca a la

vez las modalidades formales y no for-males de la educación y no se limita a laeducación de adultos, sino que com-prende y unifica todas las etapas de laeducación.El hogar, la comunidad, las institucionespedagógicas desempeñan todas un im-portante papel en la educación perma-nente, que no corresponde en exclusivaa las últimas.La educación permanente configura ensu integridad a todo el sistema educa-tivo, es principio organizador de la edu-cación toda y tiene como misión adaptare innovar al individuo de acuerdo con lasnecesidades que plantea continuamentela realidad, con vistas a mantener y me-jorar la calidad de la vida.

En base a estas características se valora elsistema educativo español surgido de la re-forma de 1970; un sistema que intenta res-ponder a las características de totalidad, cali-dad de vida, integración, flexibilidad, democra-tización, interrelación de niveles educativos,interrelación educación-trabajo, igualdad deoportunidades, mejora de la educabilidad.También se hace un balance de los logrosconseguidos con la reforma y de cuáles sonlos sectores y aspectos en los que habrá queponer más énfasis.

E. G.

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BERNARD CHARLOT: La mystification peda-

gógique. Payot, París, 1977, 285 págs.

El libro de Charlot ha de inscribirse en elseno de una incesante producción francesaque en los últimos años se ha volcado no sólosobre el análisis de su propia historia educa-tiva, sino también sobre el estudio de la edu-cación en su contexto social, considerándolacomo uno de los aparatos ideológicos a travésde los cuales la ideología dominante se im-pone como tal.

En este camino podríamos citar, como refe-rencias más significativas, los trabajos deBaudelot y Establet «L'Ecole capitaliste enFrance», Bourdieu y Passeron «La Reproduc-

tion», los trabajos de Vázquez, Oury, Lapas-sade, entre otros, sobre la pedagogía institu-cional, etc.

Evidentemente, los postulados de cualquierideología tienen vocación de universalidad, yespecíficamente la ideología burguesa hacehincapié en esta vocación; pero señalar queconceptos como libertad, igualdad, progreso,justicia, hombre, etc., no tienen ningún sen-tido extraídos de realidades concretas, de uncontexto social caracterizado por su divisiónen clases —clases definidas por su relacióncon los medios de producción— no suponeprecisamente una innovación. Sin olvidar pre-cedentes históricos no demasiado sistemáti-cos, los padres del marxismo lo especificaronhace más de un siglo al desentrañar el com-plejo de relaciones sociales vinculadas almodo de producción capitalista. El interés,pues, de estos trabajos no reside en su origi-nalidad, sino en su carácter militante en elproceso de lucha por la hegemonía ideológica.

Los postulados de Charlot son claros y con-secuentes. La educación es política y lo esporque la cultura es socialización, formaciónde la personalidad social del educando. «Elniño se educa, se cultiva, se humaniza, se so-cializa (todas estas expresiones pueden serconsideradas equivalentes), integrándose en unmundo social adulto, organizado ya segúnciertas estructuras económicas, sociales y po-líticas. La escuela juega un papel de media-ción entre el niño y el mundo social adulto.»La pedagogía, por otra parte —sea nueva otradicional , «presenta la cultura como unfenómeno individual de autorrealización, fe-nómeno que presenta ciertas consecuenciassociales, pero que no es en sí mismo un fe-nómeno social; define al hombre y al niño porreferencia a una naturaleza humana, universal

y eterna; aísla la escuela de la realidad social,concibiéndola como un medio educativo des-tinado a proteger al niño de la influencia co-rruptora de la sociedad».

La pedagogía dominante es, pues, una mis-tificación, transmite una visión falsa de la rea-lidad, la presenta intentando ocultar la divisiónen clases que en ella impera; es más, intentaimponer una concepción autónoma de la cien-cia y de la cultura, aislada del contexto social,de la necesidad social.

El autor propone una pedagogía social y se-ñala que se han dado ya pasos en este sen-tido; la concepción pedagógica de Freinet, lostrabajos de los institucionalistas, una ciertaconcepción de la educación permanente sonlas bases, los trazos sobre los que se puedeconstruir esta pedagogía. El quid de la cues-tión es que ésta no es posible sin una previatransformación de la sociedad, sin la cons-trucción de una sociedad sin clases. Por ello,concluye Charlot, la pedagogía social es unapedagogía socialista, sólo posible en el socia-lismo.

Tenemos que señalar que desde otrasperspectivas también se ha advertido la limi-tada capacidad transformadora de la educa-ción por sí misma. Los trabajos críticos sobrelas falacias de la igualdad de oportunidades, dela educación compensatoria, entre otros, hanconcluido de igual manera: no hay que trans-formar la educación, sino la sociedad; el pri-mer intento si no es simultáneo con el se-gundo tiene unos efectos muy limitados,cuando no baldíos.

Lo que caracteriza, sin embargo, el trabajode Charlot y de otros citados es que señalanprecisamente el modelo concreto de sociedadtransformada que se propone; en este sen-tido, a la par que su carácter sistemático, ad-quieren su mayor importancia a la luz de la lu-cha de clases en su nivel ideológico.

E. G.

SOLA PERE: Las escuelas racionalistas enCataluña (1909-1939). Tusquets Editor. Bar-celona, 1976, 222 págs.

Para el autor, la Escuela Moderna, fundadapor Ferrer i Guardia, fue «un intento más omenos coherente de conjugar en un proyectorenovador de la enseñanza elementos ideoló-gicos masónicos-racionalistas (burgueses ilus-trados) y elementos de crítica libertaria de la

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escuela, de la sociedad y de la apropiaciónburguesa de la ciencia positiva». Parece de-mostrado que en vida de Ferrer su proyectopedagógico racionalista cuajara mucho más enlos medios escolares lerrouxistas que en loscírculos obreros anarquistas, y así poco des-pués de 1907 se constituye una Asociación deProfesores Laicos Racionalistas, integrada enbuena parte por profesores vinculados al le-frOUX ISMO.

El autor va mostrando los acontecimientosque, en relación con las Escuelas Racionalis-tas se produjeron en el período 1909-39. Asíel I Congreso Librepensador español se cele-bró el 10 de octubre de 1910. En este Con-greso, bajo la rúbrica de maestros racionalis-tas, se reunieron pedagogos de ideologías di-versas: lerrouxistas, republicanos de otrastendencias, anarquistas o simplemente libre-pensadores. Sólo poco a poco se fue configu-rando el mito de Ferrer como pedagogoejemplar en las filas anarquistas. Anselmo Lo-renzo tendrá mucho que ver con ello. Dirá Lo-renzo: «Para mí la enseñanza racional escomo un anticipo de la sociedad futura, es yauna parte de la revolución triunfante.» Con eltiempo se planteará la necesidad de estable-cer escuelas dentro de los sindicatos obrerosal estimar los círculos anarquistas que la es-cuela público-estatal y la privada eran de natu-raleza profundamente clasista. De esta forma,en los órganos de expresión «SolidaridadObrera» y «Tierra y Libertad» la educación ra-cionalista será un tema obsesivo.

Apunta Sola que en el movimiento raciona-lista, con los años, se entrará en una fase decierta decadencia, postración, pobreza teórica,insuficiencia de escuelas, aunque «en cual-quier caso, empero, se va imponiendo la con-vicción de que la instrucción politécnica es in-separable de la emancipación social delobrero. Pero esta convicción no se traduciráen hechos hasta 1936». El autor, a lo largo delas páginas de su libro, va resaltando la laborque realizaron algunas Escuelas Racionalistas,tales como la Escuela Natura de Clot, la Es-cuela del Ateneu Llibertari de Gracia y la Es-cuela Laica de San Feliu. También resalta elautor la Institución Horaciana de Cultura (laescuela era mixta; se recibían clases de edu-cación sexual «la mestra explicava a les noiesla manera de ser dona»; era neutral en mate-ria religiosa, pero su laicismo era tolerante) yla Escuela de Roigé, de Sants, primera inicia-tiva escolar seria que surgió en el movimientoanarcosindicalista (en esta escuela «no cabe

duda de que predominaba el adiestramientooral: lectura, conferencias sobre textos, dis-cursos, etc., sobre el acaparamiento memorís-tico de nociones»).

Concluye Sola: «la gran desproporción exis-tente en el anarcosindicalismo de estos añosentre deseo de una cultura crítica vinculada ala lucha sindical revolucionaria, por un lado, yrealizaciones escolares, se vio colmado en al-gunos casos por la actividad, llena de tesón yvoluntarismo, de grupos, sociedades, federa-ciones de sociedades y sindicatos». Añade:«la llegada de la República actualiza de nuevola problemática del laicismo escolar», y ter--mina: «por vez primera ya no hablaremos deescuelas laicas, sino de Escuela Laica. La Re-pública se propone implantar el laicismo esco-lar. Ya no será la iniciativa privada la que in-tente tal cosa, sino el mismo Estado republi-cano» (más arriba el autor ha planteado lascausas por las que la Escuela Unica no tuvoadeptos entre los libertarios, y estima que «larazón —o una de ellas— estriba en que esteconcepto organizativo-administrativo tienesentido sólo para aquellos que pretendentransformar la sociedad reorganizando el Es-tado, reorganizando este aparato ideológicoque es la Escuela Estatal»).

Durante la Segunda República, Sóla destacavarios acontecimientos. Así la constitución dela Federación de Centros de Cultura Raciona-lista, promovida en 1933. En 1935 surge laFederación Estudiantil de Conciencias Libre,«su finalidad es promover una cultura crítica».Y en 1936 se celebra el Congreso Confederal,en una de cuyas ponencias se destacan losprincipios de libertad de creación cultural,científica y artística como patrimonio común,abolición de la división entre trabajos manua-les e intelectuales, pedagogía como procesode formación de hombres «con criterio pro-pio». En 1936 se crea en Cataluña el C.E.N.U.(Consejo de la Escuela Nueva Unificada) conrepresentantes de U.G.T., C.N.T. y de la Ge-neralitat.

Con la guerra civil se agudizarán las tensio-nes en el C.E.N.U. (los anarquistas lo acusaránde burocratismo y falta de decisión). En 1937se constituye la Federación Nacional de Sindi-catos de la Enseñanza (C.N.T.). De todo el pe-ríodo republicano (1931-39) Sola deduce un re-lativo fracaso del proyecto escolar racionalistadebido a diversas causas que van desde lafalta de medios económicos al descuido de laformación técnica combinada con educaciónhumanística, etc.

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Al libro de Pere Sola le acompañan unoscuadros que recogen una cronología de acon-tecimientos educativos y una relación de es-cuelas laicas fuera del área barcelonesa(1906-1938) y en el área barcelonesa (1900-1938), todos ellos útiles. Y también se adjun-tan a esta obra un preludio del autor sobre Fe-rrer i Guardia y la Escuela Moderna. La Es-cuela Moderna implicará así: que la educaciónes y debe ser un crucial problema político; laeducación debe desarrollar la ciencia positiva;debe estimarse la coeducación como algoesencial; también debe plantearse la coedu-cación de clases en la escuela; orientación an-tiestatal y aestatal de la escuela; importanciadel juego en el proceso educativo; pedagogíaindividualizada; ausencia de premios y cas-tigos...

Como refiere el autor en el prólogo de suobra, «el contenido del libro es mayormentedescriptivo y valorativo». Y advierte él mismoque deja para otra ocasión el estudio de lasrealizaciones pedagógicas de los anarquistas yde los principios educativos en que se ba-saron.

Son interesantes las páginas que Sola de-dica en su libro a la actitud de los cenetistasen relación a la pedagogía y la guerra civilcuando se estaba desarrollando ésta. Sola re-coge un artículo de «Campo» (revista cene-tista) polemizado con «Escola Proletaria», ór-gano de la F.E.T.E., de la U.G.T.

F. D. L.

GIMENO SACRISTAN, JOSE: Una escuela

para nuestro tiempo. Valencia. Fernando To-rres, Editor, ed. 1976, 146 págs.

El libro de Gimeno se estructura en dos par-tes: I) Para lo que sirve la Escuela que tene-mos; II) A la búsqueda de soluciones.

En primer lugar conviene aclarar lo que porescuela entiende el autor: «la institución queen nuestra sociedad se ha especializado en lacomplicada misión de transmitir el conoci-miento». Al hilo de tal enfoque, Gimeno se-ñala cómo la educación constituye una formade poder, hoy, la más eficaz para situarse enla escala social. Así la escuela acusa una de-pendencia en la formación de profesionalesútiles en la producción que, quizás, anule lasotras posibles funciones a realizar por la insti-tución escolar. Ello plantea el que nos formu-lemos una serie de preguntas, con el autor,

acerca de la escuela de nuestro tiempo y lacrisis en que se debate: o no eficaz la es-cuela?, 0-lo habrá que revisar los postuladospolíticos y económicos sobre los que seasienta?, acaso es preferible la desescolari-zación? G ¡meno refiere cómo la escuela y suinoperancia actual se manifiestan en la desco-nexión entre ella y la vida, en una desconexiónque se muestra en el contenido de los librosde texto, en una investigación pedagógicaatrasada en relación al progreso científico-téc-nico, en un profesorado anquilosado... Y el au-tor advierte, además, acerca del carácter se-lectivo de la escuela contemporánea, connatu-ral a ella desde el momento en que dependede un sistema de producción. Un análisis delprincipio de igualdad de oportunidades mues-tra, además, su incumplimiento a partir delclaro nexo existente entre rendimiento escolary cociente intelectual. En efecto, al acen-tuarse en cada contexto la importancia de untipo determinado de persona y de inteligencia,y constituir ia inteligencia verbal y simbólica elcentro de atención de nuestro sistema educa-tivo, y vincularse aquélla a un cierto nivel dedesarrollo económico - social - cultural delaprendizaje verbalista, memorístico, se pro-duce una desigualdad en favor de los estratossociales más dotados culturalmente, que sue-len ser los más capacitados también econó-micamente. Por otra parte, Gimeno señalaque las escuelas son también «institucionestotales que controlan de alguna forma la vidaentera de los alumnos que pasan por ellas». Yen estas escuelas —refiere el autor— se lemuestra al alumno el contenido de la ense-ñanza como algo acabado y permanente; sefamiliariza el discente con la idea de aceptar,bajo el principio de autoridad, lo que no com-prende; se le mide al alumno lo que se le en-seña; se produce una valoración del aprenderpor las consecuencias que postula, etc. Falla,entonces, la igualdad de oportunidades por-que falla la igualdad de participación en el sis-tema educativo y porque no hay igualdad detratamiento (igual calidad de la enseñanza) yporque no existe una igualdad a la salida y noa la entrada del sistema educativo, esto es,que todos tengan la misma probabilidad deconcluir con éxito cada nivel educativo. Con-cluye Gimeno: «la responsabilidad de con-quistar un nuevo hombre y una nueva socie-dad no es exclusiva, pues, de la escuela, sibien sería difícil hacerlo sin ella, sino que esuna misión del poder político que rige la so-ciedad y la misma escuela; la reforma de ésta

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es incluso imposible sin la aquiescencia deese poder».

En la segunda parte de su obra el autor, enel análisis de las distintas hipótesis que podíanconstituirse en soluciones a la crisis actual dela escuela, estudia, en primer término la des-escolarización. Para los partidarios de estahipótesis la supresión de la escuela es el pre-rrequisito para solucionar los problemas másurgentes que hoy se nos plantean y así «elnuevo tinglado de enseñanza se basaría en lamejor accesibilidad de todos a los conoci-mientos por medio del fácil contacto con lasmás variadas fuentes de documentación, conlas herramientas y maquinaria, con los centrosde producción y con los profesionales de todoorden». Gimeno considera insuficiente estahipótesis, ya que, en definitiva, la crítica a laescuela es la crítica a la sociedad en la queestá inserta y quitar la escuela «sería dejar alindividuo preso de las mismas desigualdadesque la sociedad hoy en día tiene, indefensoentre ellas». Otra hipótesis, estudiada por elautor, es la de la «Escuela Permisiva». Aquí sedefiende una pedagogía no directiva para queel alumno se eduque siempre por sí mismo ojunto al grupo del que forma parte. Gimenoentiende que «una escuela al servicio de laexpansión de las posibilidades humanas no serealiza con una pedagogía no directiva, sinoque postula una institución dirigida a corregirlas trabas de expresión de todos los hom-bres». Así la mejor actitud del profesor «no escruzarse de brazos y esperar el growth delalumno», tal y como parece desprenderse dela pedagogía no directiva. Una tercera hipóte-sis es la del trabajo en la educación y la edu-cación por el trabajo. Sobre esta hipótesis se-ñala Gimeno que «compaginar estudio y tra-bajo sería una adecuada solución al problemade la separación entre la vida en y después dela escuela, con todas las secuelas que estedivorcio trae». Además, el trabajo aplicado a laeducación debe ser productivo y serio, refiereel autor siguiendo a Pistrak. Para Gimeno, enresumen, la educación y el trabajo debenconstituir combinación fecunda.

En fin, Gimeno se pronuncia ante la crisisde la escuela de nuestro tiempo por una es-cuela, pero reformada y sujeta a una serie dedirectrices: En el sistema escolar deben en-trar todos los alumnos en edad de frecuen-tarlo con independencia de su nivel econó-mico; la educación debe extenderse a todoslos escolares; en el sistema educativo no de-ben establecerse obstáculos en momentos

determinados a través de pruebas; hay queabolir los controles de entrada a los nivelesescolares; la escuela debe dejar de ser uncentro de selección y clasificación escolar; ala escuela verbalista debe suceder una es-cuela en que la palabra hablada o escrita nosea el único vehículo de conocimiento; losprogramas no deben ser rígidos ni impuestosdesde arriba; debe de existir mayor dotacióndel profesorado y de locales adecuados; elconocimiento debe estar al servicio de la vidahumana, al servicio de la transformación y co-nocimiento de la realidad para satisfacer lasnecesidades del hombre; el quehacer delalumno debe de ser cooperativo...

En suma: un programa de futuro para la es-cuela, necesario y sugestivo, en verdad, elque propone el profesor Gimeno en este bellolibro, para arrancar a la institución escolar de lasituación crítica en que se halla.

F. D. L.

C. RANDALL POVVELL. Universitarios y pri-mer empleo en U.S.A. Madrid, CuadernosUniversidad-Empresa, núm. 13, 1976, 270páginas.

Esta publicación sigue a otros dos trabajosanteriores del mismo autor, «Business CareerGuide» y «Reading in Career Planning andPlacement», que recibieron críticas de todotipo, opiniones que Powel tuvo en cuenta a lahora de elaborar el presentre trabajo.

El autor ocupa en la actualidad el cargo dedirector de la Placement Office de la Universi-dad de Indiana y es, sin lugar a dudas, ury, delos máximos expertos en materia de planifica-ción profesional de graduados universitariosde Estados Unidos.

El problema del empleo de los universitariosen U.S.A. se plantea en el momento actual enla década de los años setenta, cuando la ofertade graduados universitarios supera la de-manda de sus servicios, existe la incógnita desi el crecimiento económico será lo bastantefuerte para absorber el gran número de gra-duados universitarios, porque los estudioseconómicos muestran solamente un débilcrecimiento anual hasta 1980. Esta situaciónpodrá resolverse cuando el gran aumento denacimientos después de la segunda guerramundial empiece a producir grandes deman-das sobre la economía de los años ochenta.

Este libro no ofrece ninguna solución nueva

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al problema. Sin embargo, enseña a cada gra-duado universitario cómo disminuir la situa-ción de desempleo y subempleo mediante lautilización de planes de eleccción de destinosy colocaciones cuidadosamente establecidas.El trabajo pretende ser una ayuda para losuniversitarios en el momento de seleccionar yobtener un puesto de trabajo después determinar sus estudios. Esto se hace presen-tando conceptos de planificación profesional ytécnicas de colocación profesional diseñadaspara equipar al graduado universitario de ven-taja competitiva en el mercado de colocacio-nes. Las ideas han sido ensayadas en el pro-pio mercado.

La obra va dirigida hacia el graduado univer-sitario no técnico que esté cercano a la obten-ción de su título. La planificación profesionalno es la única respuesta a este problema na-cional, pero ayudará en gran manera a aquellosindividuos que lo sepan utilizar.

Por otra parte, este trabajo está respaldadopor la ayuda profesional de una larga lista deejecutivos empresariales, profesionales enmateria de empleo, funcionarios gubernamen-tales, miembros del Claustro Universitario yConsejeros.

C. C.

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