El Abordaje Clínico de los Trastornos de Espectro

Autista a través del

IDEA (Inventario de Espectro Autista de Angel Riviere)

Dimensiones del Espectro Autista. (Lorna Wing)

1. Trastorno en las capacidades de Reconocimiento Social

2. Trastorno en las capacidades de Comunicación Social

3. Trastorno en las destrezas de Imaginación y Comprensión Social

4. Patrones repetitivos de actividad

Tríada de Wing

+Trastornos de Lenguaje

Alteraciones en las respuestas a estímulos sensoriales

Alteraciones en la coordinación motora

Alteraciones en las capacidades cognitivas

Replanteamiento de las Dimensiones Alteradas (Angel Riviere. Inventario de Espectro Autista)

1. Trastornos Cualitativos de la Relación Social

2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjuntas)

3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas

4. Trastornos de las Funciones Comunicativas

5. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Expresivo

6. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Receptivo

7. Trastornos de las Competencias de Anticipación

8. Trastornos de la Flexibilidad Mental y Comportamental

9. Trastornos del Sentido de la Actividad Propia

10. Trastornos de la Imaginación y de las Capacidades de Ficción

11. Trastornos de la Imitación

12. Trastornos de la Suspensión (creación de significantes)

Social

Comunicación y Lenguaje

Anticipación y Flexibilidad

Simbolización

1. Trastornos Cualitativos de la Relación Social

2. Trastornos de las capacidades de referenciaconjunta (acción, atención y preocupaciónconjuntas)

3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas ymentalistas

1. Trastorno Cualitativo de las Relaciones Sociales

1. Trastorno Cualitativo de las Relaciones Sociales

Impresión clínica deaislamiento completoy profunda soledaddesconectada. Nohay interés en laspersonas y se evita elcontacto con ellas.No se diferencianpersonas de cosas.

Soledad definida eincapacidad derelación, pero convínculo establecidocon adultos o figurasde crianza. Escasasiniciativas derelación. Se ignora alos iguales.

Relacionesinfrecuentes,inducidas. Impresiónclínica de una rígida eingenua torpeza en lasrelaciones, quetienden a establecersecomo respuesta y nopor iniciativa.

Motivación definidade relacionarse coniguales. Puede serparcialmenteconciente de susoledad ydificultades. Se leescapa la sutileza delas relaciones.

LA INTERVENCIÓNTrastorno Cualitativo de las Relaciones Sociales

Impresión clínica de aislamiento completo y profunda soledad desconectada. No hay interés en laspersonas y se evita el contacto con ellas. No se diferencian personas de cosas.

El objetivo principal es comenzar a existir en la mente del niño, y provocar en el algún tipo de motivación de relación, o al menos la posibilidad de aceptar dicha relación.

- Juegos de interacción física

- Imitación exagerada de acciones del niño con los objetos

- Facilitar el contacto visual espontáneo a través de acciones llamativas para el niño

- Estimular positivamente cualquier acción del niño en la cual se implique la presencia del adulto relacional

- Realizar la actividad al nivel físico del niño, en situaciones agradables o preferidas para él

- Aprovechar el mundo objetal del niño, con independencia de que constituya parte de su actividad ritualista u obsesiva

- Utilizar las necesidades del niño para convertirnos en sujetos de relación

Soledad definida e incapacidad de relación, pero con vínculo establecido con adultos o figuras decrianza. Escasas iniciativas de relación. Se ignora a los iguales.

Relaciones infrecuentes, inducidas. Impresión clínica de una rígida e ingenua torpeza en lasrelaciones, que tienden a establecerse como respuesta y no por iniciativa.

El objetivo principal es desarrollar la motivación por la relación, incrementar las posibilidades de interacción con iguales y desarrollar habilidades sociales básicas.

- Reforzar los intentos de relación, con independencia de su calidad

- Emplear reforzadores naturales y variaciones de tareas que faciliten la interacción del niño con iguales y adultos

- Aumentar la frecuencia y calidad de interacciones con iguales, en ocasiones a través de procesos de participación social en los cuales puede prepararse al niño “común” y motivarlo para el establecimiento de la relación con el niño autista. La integración sistemática a grupos regulares ofrece un buen apoyo en estos niveles

- Emplear procedimientos explícitos de instrucción en objetivos tales como “ayudar a los demás”, “reconocer emociones ajenas”, “jugar papeles sociales”, entre otras.

Motivación definida de relacionarse con iguales. Puede ser parcialmente conciente de su soledad ydificultades. Se le escapa la sutileza de las relaciones.

El objetivo principal es intervenir de forma directiva y EXPLÍCITA para enseñar a la persona a relacionarse y a desarrollar sus habilidades sociales.

- Enseñar explícitamente a iniciar, mantener y terminar una interacción, y a ser flexibles en ella

- Instruirlo en la capacidad de compartir bienes y servicios

- Instruirlo en la capacidad de interesarse por el otro

- Realizar tareas donde deban “imaginar” los sentimientos de las personas y sus estados internos

- Integrarlos a grupos estructurados

- Enseñarlos explícitamente a pedir ayuda y a ofrecerla

- Desarrollar pautas explícitas para el aprendizaje de la educación formal

- Ofrecer alternativas de participación en actividades grupales de opuestos, como las deportivas

Video Carlos-Mauricio Hablando

2. Trastorno Cualitativo de las Capacidades de Referencia

Conjunta (Acción, Atención y Preocupación Conjuntas)

2. Trastorno Cualitativo de las Capacidades de Referencia Conjunta (Acción, Atención y Preocupación Conjuntas)

La conducta de ATENCIÓN CONJUNTA es aquella actividad de comunicación socialprelinguistica que implica el empleo de gestos (como señalar y mirar) para compartir elinterés con respecto a objetos, situaciones, etc. (Bruner y Sherwood)

Sus alteraciones constituyen la expresión más clara de un déficit de intersubjetividadsecundaria, que se expresa en la ausencia de conductas como:

- Mirar al otro y al objeto

- Mirar lo que mira el otro

- Mirar al otro para interpretar situaciones

- Mirar al otro para preguntar o interrogar

- Señalar algo para compartirlo con el otro

A los efectos del continúo, la ausencia o falta de atención compartida y miradareferencial que caracteriza a las personas de mayor dificultad, se extiende hasta la faltade preocupación conjunta que caracteriza a las personas de mejor nivel, tales comoSíndrome de Asperger o Autistas de Alto Funcionamiento.

Ausencia completade accionesconjuntas Se ignorapor completo losgestos, acciones ymiradas de otraspersonas. Puedereaccionarse conrabietas a losintentos de compartiracciones.

Realización deacciones conjuntassimples, no haymiradas significativasde referencia. Secomparten accionespero sin noción de lasubjetividad del otro.

Empleo esporádico demiradas de referenciaconjunta ensituaciones dirigidas.Parece haber unainterpretaciónlimitada de miradas ygestos ajenos conrelación a lassituaciones

Pautas establecidasde atención y acciónconjunta. Seescapan muchasredes sutiles degestos y acciones enla interacción. No secompartenpreocupacionesconjuntas.

Trastorno Cualitativo de las Capacidades de Referencia Conjunta (Acción, Atención y Preocupación Conjuntas)

LA INTERVENCIÓN

Trastorno Cualitativo de las Capacidades de Referencia Conjunta (Acción, Atención y Preocupación Conjuntas)

Ausencia completa de acciones conjuntas Se ignora por completo los gestos, acciones y miradasde otras personas. Puede reaccionarse con rabietas a los intentos de compartir acciones.

El objetivo principal es penetrar en la acción del niño, compartiendo con el situacionesque impliquen comienzos de acción y atención conjuntas.

- Lograr una estructura contingente y reciproca de las acciones de los participantes en lainteracción, (imitación y contraimitación, acción pautada sobre objetos con secuenciasde turnos)

- Lograr la incorporación de objetos a la relación, definiendo crecientemente estructurasde relación acerca de “referentes compartidos” para lograr acciones compartidas deatención.

Realización de acciones conjuntas simples, no hay miradas significativas de referencia. Secomparten acciones pero sin noción de la subjetividad del otro.

Empleo esporádico de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas. Parece haberuna interpretación limitada de miradas y gestos ajenos con relación a las situaciones

El objetivo principal, una vez logradas las capacidades de acción conjunta de manera estable, es suscitar el desarrollo de pautas de referencia subjetiva conjunta.

-Lograr el uso de la “mirada” o logro del uso de la mirada por parte del niño para interpretar diversas alteraciones que se pueden suscitar en las secuencias de acciones conjuntas que ya domina.

- Crear “esperas programadas” que obliguen al niño a utilizar su mirada para “obtener información” sobre lo que sucede.

- Aplicar programas y actividades que susciten el establecimiento de contacto visual por parte del niño.

(Es importante tener la suficiente sensibilidad terapéutica para definir que niveles de invasión ocular, expresiva, de emociones y gestual soporta el niño)

Pautas establecidas de atención y acción conjunta. Se escapan muchas redes sutiles degestos y acciones en la interacción. No se comparten preocupaciones conjuntas.

El objetivo principal es el desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos conrespecto a los temas de “interés común”, pero en un entorno educativo explícito quepermita su incorporación a los entornos naturales de relación.

- Participación en conversaciones y tertulias familiares o de iguales

- Controlar el aprendizaje formal de temas de interés común o social, tales como lasnoticias, los deportes, la política, entre otros.

- Desarrollar actividades “simuladas” y naturales donde aprenda de manera explícita aidentificar situaciones sutiles de intercambio subjetivo.

Video Juan Gerardo y Emiliano Atención y Acción Conjunta

3. Trastorno de las Capacidades Intersubjetivas y Mentalistas

3. Trastorno de las Capacidades Intersubjetivas y Mentalistas

Las dificultades de las personas autistas para compartir el mundo, se han explicado usualmente a través de dos teorías, supuestamente antagónicas pero definitivamente relacionadas.

El autismo como un trastorno de las Pautas de

Relación Afectiva.

(Hobson, Trevarthen, Aitken, Papoudi y Robarts)

El autismo como una alteración de la capacidad cognitiva para atribuir

mente e inferir estados mentales en las personas.

(Baron-Cohen, Leslie y Frith)

No puede establecerse una verdadera distinción del origen cuando históricamente son indisolubles lo afectivo y lo cognitivo (L.S. Vigotski) , no existe Teoría de la Mente sin destrezas intersubjetivas de relación afectiva, ni existe capacidad de interpretarnos intersubjetivamente sin el necesario desarrollo cognitivo de

capacidades de inferencia y representación.

Las personas autistas tienen una dificultad esencial para COMPRENDER (cognitivo)

INTERSUBJETIVAMENTE (afectivo) a las personas. (A. Riviere)

Ausencia de pautas de expresión

emocional correlativa (intersubjetividad

primaria), atención conjunta y actividad mentalista. Falta de

interés por las personas y de

atención a ellas.

Respuestas intersubjetivas

primarias ocasionales. No hay

muestras de “intersubjetividad

secundaria” o idea de percibir al otro como

sujeto.

Indicios de Intersubjetividad

Secundaria pero no de atribución explícita de

mente. Pueden emplearse términos

mentales como contento o triste.

Conciencia de que los otros tienen

mente y empleo de términos mentales.

No se acomodan bien a la

complejidad, dinamismo y

sutilezas de la interacción

Trastorno de las Capacidades Intersubjetivas y Mentalistas

LA INTERVENCIÓN

Trastorno de las Capacidades Intersubjetivas y Mentalistas

Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad primaria), atención conjunta y actividad mentalista. Falta de interés por las personas y de atención a ellas.

El objetivo básico es proporcionar capacidades mínimas de intersubjetividad primaria

- Hacerse crecientemente presente en el mundo del niño

- Compartir actividades de placer que permitan resonar diferentes expresiones placenteras

- Programar actividades satisfactorias de contacto físico

- Utilizar juegos circulares de interacción

- Reforzar los contactos oculares espontáneos

- Exagerar claramente los gestos de expresión en situaciones de imitación

Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. No hay muestras de “intersubjetividad secundaria” o idea de percibir al otro como sujeto.

Indicios de Intersubjetividad Secundaria pero no de atribución explícita de mente. Pueden emplearse términos mentales como contento o triste.

El objetivo básico es desarrollar habilidades de intersubjetividad secundaria, o sea, que el niño admita la existencia del otro como sujeto de experiencia común, por lo cual es necesaria la participación del niño en relaciones estructuradas que:

- incluyan objetos de referencia, acerca de los cuales verse la relación

- impliquen algún tipo de reciprocidad o estructura de acciones correlativas

- desarrollen la capacidad de etiquetar emociones en situaciones estructuradas

- lo doten de las destrezas para predecir conductas probables de las personas

- le permitan ordenar y explicar historias que impliquen contenidos mentalistas

- desarrollen destrezas de comprensión y producción de narraciones

Conciencia de que los otros tienen mente y empleo de términos mentales. No se acomodan bien a la complejidad, dinamismo y sutilezas de la interacción

Es muy probable que las personas en este nivel vivencien cierto tipo de sufrimiento porsu dificultad para compartir dinámicamente o inferir estados mentales. Debendesarrollarse programas de aprendizaje explícito que cumplan con los objetivos de:

- definir cursos probables de acciones en narraciones

- predecir emociones sutiles

- regular las interacciones en función de las emociones

- detectar intenciones subyacentes a acciones e interacciones reales o simuladas

- construir simulaciones de interacciones

- abordar psicológicamente la frustración

Todo el tratamiento del autismo es en realidad un intento de que las personas que lo padecen puedan acceder a la mente de las demás personas. La persona con E.A. Debe vivir en un mundo donde lo mental sea tan evidente como lo físico. A. Riviere.

Video Delfines Buhos Cuento y Miguel Angel TM

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4. Trastornos de las Funciones Comunicativas

5. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Expresivo

6. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Receptivo

4. Trastorno de las Funciones Comunicativas

4. Trastornos Cualitativos de las Funciones Comunicativas

La comunicación es un proceso que incluye:

- una actividad intencionada, o propositiva de relación.

- se trata de una relación que se refiere a algo, es temática e intencional.

- se realiza mediante “significantes” y no por medio de actos instrumentales como los que se realizan con objetos.

Los procesos más significativos que predicen la presencia del autismo a finales del primeraño de vida son la ausencia de funciones protoimperativas y protodeclarativas, es decir,la capacidad del niño para “pedir” y la capacidad para “mostrar” cosas oacontecimientos con la intención de compartirlas.

La función imperativa o acción de “pedir” puede aprenderse por procesos de asociaciónempírica entre conductas y contingencias externas. La función declarativa exigenecesariamente una noción intersubjetiva del otro, una asignación de mente al otro,para reconocerlo como capaz de compartir una experiencia común.

Trastornos Cualitativos de las Funciones Comunicativas

Ausencia de comunicación,

entendida como “cualquier clase de

relación intencionada con alguien, acerca

de algo, que se realiza mediante

empleo de significantes”

Hay actividades de pedir mediante el uso

instrumental de las personas, pero sin

signos. Hay conductas

“intencionadas” e “intencionales”, pero

sin “significantes”

Se usan signos para pedir, como palabras, símbolos enactivos o gestos “suspendidos”. La comunicación solo es para modificar el

mundo físico, pero no para declarar

experiencias u ostentar información.

La comunicación puede declarar y

comentar. Escasez de declaraciones

capaces de “cualificar

subjetivamente la experiencia”, o sea, hablando del propio

mundo interno.

LA INTERVENCIÓN

Trastornos Cualitativos de las Funciones Comunicativas

Ausencia de comunicación, entendida como “cualquier clase de relación intencionada con alguien, acerca de algo, que se realiza mediante empleo de significantes”

El objetivo básico es utilizar programas que estimulen el desarrollo de habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta.

- Establecer obstáculos que generen la “necesidad” en el niño de recurrir al adulto para lograr los objetos o situaciones deseadas por él

- Realizar juegos de estructuras circulares, que consistan en repeticiones de acciones y gestos agradables para el niño.

- Favorecer la participación del adulto en la obtención de las metas del niño, aún siendo de manera instrumentada.

Hay actividades de pedir mediante el uso instrumental de las personas, pero sin signos. Hay conductas “intencionadas” e “intencionales”, pero sin “significantes”

Se usan signos para pedir, como palabras, simbolos enactivos o gestos “suspendidos”. La comunicación solo es para modificar el mundo físico, pero no para declarar experiencias u ostentar

información.

En estos niveles, una vez logradas las primeras acciones de pedir, el principal objetivo detratamiento consiste en lograr que las peticiones se realicen mediante significantes, y nosolo mediante acciones instrumentales con personas.

- Suspender las acciones del niño y evocar la producción de significantes (signos opalabras) para lograr los deseos.

- Utilizar las palabras o sonidos espontáneos y sin sentido del niño para comenzar afomentar su uso en relación con acciones de pedir “algo”

- Imitar las palabras referidas a los objetos (aunque no tengan un sentido claro ocomprensible) y ser contingente con ellas para comenzar a “llenarlas” de signo ocontenido.

- Enseñar explícitamente la capacidad de compartir la experiencia interna, de expresarlao de comprender la expresada por el otro.

La comunicación puede declarar y comentar. Escasez de declaraciones capaces de “cualificar subjetivamente la experiencia”, o sea, hablando del propio mundo interno.

Este nivel plantea la meta de estimular el desarrollo de pautas protodeclarativas ysignos declarativos, para lo cual debemos:

- Realizar un trabajo de asociación de signos con referentes (palabra con significado)

- Trabajar explícitamente con actividades en las que se describan acontecimientos,láminas y situaciones, narrando, preguntando para obtener información.

- Realizar actividades que permitan hablar de “estados internos”, desarrollandocapacidades semánticas para comprender lo que significan los verbos mentales.

- Emplear la escritura autobiográfica o las conversaciones donde se comente sobre losestados internos propios y ajenos.

5. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Expresivo

5. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Expresivo

Ausencia de Lenguaje Expresivo. El

mutismo puede ser total o funcional, si

las verbalizaciones no son propiamente

linguisticas, es decir, no implican análisis

significativo ni tienen la función de comunicar.

Lenguaje ecolálico o compuesto de

palabras sueltas. No hay “creación formal”

de sintagmas u oraciones, ni discurso

ni conversación.

Lenguaje Oracional. Producción de oraciones que implican cierto

dominio de reglas linguisticas. No

configuran discurso ni permiten mantener una conversación.

Emisiones irrelevantes

Lenguaje discursivo, puede conversar aunque sea de

manera lacónica. Dísimiles

dificultades sobre el uso social del

lenguaje.

LA INTERVENCIÓN

Trastornos Cualitativos del Lenguaje Expresivo

Ausencia de Lenguaje Expresivo. El mutismo puede ser total o funcional, si las verbalizaciones no son propiamente linguisticas, es decir, no implican análisis significativo ni tienen la función

de comunicar.

Este nivel plantea la meta de que el niño aprenda, ante todo, a hacer mediante signos.

- Se recomienda utilizar sistemas de abordaje basados en “comunicación total”, dondese establecen relaciones entre signos y palabras para lograr algún tipo de evocación enel niño (aunque sea con ayuda total) de dichos signos, y aunque los mismos sean detipo manual.

- Debe escogerse adecuadamente el tipo de signo a utilizar, y pueden aprovecharse lasemisiones sonoras de los niños o las palabras sin sentido que emplea de formaecolálica.

Video Marcelo Signos (24 al 37)

El objetivo central es lograr un más profundo desarrollo del léxico y promover laconstrucción espontánea de oraciones no ecolálicas, que impliquen novedad ycreación formal.

- En este nivel ya se trabaja con el lenguaje e incluso con la lecto-escritura.

- Debe suscitarse la imitación de oraciones en situaciones naturales, en las que resultanecesario pedir o en las que es necesario hacer declaraciones sobre algún hecho enparticular.

Lenguaje ecolálico o compuesto de palabras sueltas. No hay “creación formal” de sintagmas u oraciones, ni discurso ni conversación.

Lenguaje Oracional. Producción de oraciones que implican cierto dominio de reglas linguisticas. No configuran discurso ni permiten mantener una conversación. Emisiones irrelevantes

El objetivo central es aprender de forma explícita y ayudados por medios gráficos yapoyos lingüísticos, a describir, narrar y mantener interacciones lingüísticas cada vezmás largas y complejas, cada vez más semejantes a conversaciones.

- Cambiar de procesos imitativos a procesos de interacción, logrando la interacciónsobre temas naturales y significativos para el niño.

- Lograr la “iniciación” por parte del niño, a través del uso de preguntas que loinduzcan a conversar sobre un tema. Buhos “Hablar”

El objetivo central mejorar las habilidades pragmáticas, ayudar a interpretar los significados no literales del lenguaje, limitar las anomalías prosódicas y disminuir la ansiedad ante la actividad lingüística.

- Aprendizaje explícito sobre las reglas para iniciar conversaciones

- Aprendizaje explícito acerca de “como” interrogar sobre algo que no se entendió

- Simular conversaciones, respetando el orden de inicio, desarrollo y final

- Trabajar sobre las metáforas e ironías, desarrollando aprendizaje explícito sobre los factores indicativos de su uso, el sentido, la connotación emocional y aspectos de la expresión facial y corporal

- Trabajar sobre el tono de voz y su sentido en la transmisión de estados emocionales

- Explicitar tareas de interpretación de intenciones

- Enseñarles a comentar con empatía, a participar de la emoción del otro

Lenguaje discursivo, puede conversar aunque sea de manera lacónica. Dísimiles dificultades sobre el uso social del lenguaje.

Carlos “Hablar”

6. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Receptivo

6. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Receptivo

Sordera Central. El niño ignora el lenguaje, con

independencia de que se dirija a él o

no. No hay respuestas a órdenes,

llamados o indicaciones. Provoca sospechas de perdida

auditiva.

Puede comprender ordenes sencillas. La comprensión es una

asociación entre sonidos y

contingencias ambientales o

conductas. No hay asimilación de enunciados en

códigos.

Comprensión de enunciados literal y poco flexible. Poca comprensión del

discurso, por falta de inferencia, coherencia y cohesión. Tienden a

atender solo cuando se dirigen

específicamente a ellos

Comprende planos conversacionales y

discursivos del lenguaje. Poca

diferenciación de lo literal y lo

intencional, y del lenguaje figurado.

Las personas con TA o EA siempre tienen dificultades mayores o menores para comprender el lenguaje. Cuando

actuamos con ellas ignorando esas dificultades no hacemos sino aumentar sus obstáculos para enfrentarse

significativamente con el mundo.

Angel Riviere

LA INTERVENCIÓN

Trastornos Cualitativos del Lenguaje Expresivo

Sordera Central. El niño ignora el lenguaje, con independencia de que se dirija a él o no. No hay respuestas a órdenes, llamados o indicaciones. Provoca sospechas de perdida auditiva.

El objetivo central plantea como problema la necesidad de suscitar, sin lenguaje, lacomprensión por parte del niño de las intenciones del terapeuta y de sus ofertas derelación y actividad.

- En los casos de mutismo más severo, se recomienda la imposición de un“compromiso de silencio” con el niño, de forma tal que el lenguaje del terapeuta no seconvierta en un factor negativo de la relación.

- Recuperar la relación desde el silencio

- Iniciar con ordenes sencillas, debidamente relacionadas con situaciones concretas yacompañadas de signos o representaciones

Puede comprender ordenes sencillas. La comprensión es una asociación entre sonidos y contingencias ambientales o conductas. No hay asimilación de enunciados en códigos.

El objetivo inicial es desarrollar el léxico receptivo (inicialmente de nombres).

- Tareas de señalización de láminas, pero pueden definirse situaciones de tareas más prácticas yrelacionadas con las necesidades del niño.

- Facilitar el acceso del niño a análisis a nivel sintagmático y oracional del lenguaje, lograndodiscriminaciones receptivas entre láminas u oraciones

- Trabajar sobre la selección de oraciones sinónimas tomando alguna como base, terminación deoraciones y detección de papeles temáticas o ejes centrales en las conversaciones

Comprensión de enunciados, literal y poco flexible. Poca comprensión del discurso, por falta de inferencia, coherencia y cohesión. Tienden a atender solo cuando se dirigen específicamente a ellos

El objetivo es estimular y reforzar la atención a conversaciones que no estén dirigidasa él, sintetizar narraciones y descripciones.

- Tareas de selección de láminas basado en narraciones

- Representaciones que permitan ver el curso de las intenciones de los otros

- Determinar a partir de conversaciones los estados emocionales, las intenciones, los sentidosliterales o no del lenguaje

Comprende planos conversacionales y discursivos del lenguaje. Poca diferenciación de lo literal y lo intencional, y del lenguaje figurado.

El objetivo inicial es aprender explícitamente acerca de las interpretaciones de suspropios actos de habla, y del de los demás.

- Discriminar entre significados literales e intencionales de las emisiones

- Explicar metáforas y actos de habla indirectos

- Definir intenciones de enunciados y conversaciones

- Comprender sutilezas expresivas

- Separar el significado del significante

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7- Trastornos de las Competencias de Anticipación

8- Trastornos de la Flexibilidad Mental y Comportamental

9- Trastornos del Sentido de la Actividad Propia

7. Trastornos de las Competencias de Anticipación

7. Trastornos Cualitativos de las Competencias de Anticipación

Desde una perspectiva cognitiva, la ansiosa exigencia de preservación de un mundo sin cambios, remite inmediatamente a la idea de que existen anomalías y limitaciones en los

procesos de anticipación, o más en general, de formación de esquemas o uso de ellos.

Angel Riviere

Lóbulos frontales y

prefrontales

Tomar en cuenta

- Los estados internos de emoción y motivación

- las informaciones que provienen del contexto del organismo, para definir a partir de esos datos:

- Propósitos de acción intencional (finalidades) de acción

- Estrategias flexibles para lograr los propósitos definidos

La afectación en las personas con autismo de áreas del sistema nervioso de cuyo funcionamiento se deriva la organización propositiva de la acción y la competencia

anticipatoria, son hechos que refuerzan la hipótesis de que sus alteraciones para preveer, anticipar y organizar su comportamiento tienen una base orgánica.

Trastornos Cualitativos de las Competencias de Anticipación

Resistencia muy intensa a cambios y rígida adherencia a

estímulos que se repiten de forma idéntica. Puede

haber cierta anticipación ante estímulos siempre

idénticos.

Conductas anticipatorias simples

en situaciones cotidianas muy habituales. Los

períodos en que cambia la rutina

tienden a ser muy turbulentos.

Incorporan marcos o esquemas para rutinas más variadas. Toleran mejor las situaciones

de cambio. Son capaces de regular

ciertas rutinas por sí mismos. Puede haber mucha ansiedad ante situaciones previstas.

Prefieren el orden claro y el ambiente

predictible. Es capaz de regular la

estructura de su propio ambiente. Puede emplear

estrategias activas para ayudarse a

anticipar.

LA INTERVENCIÓN

Trastornos Cualitativos de las Competencias de Anticipación

Resistencia muy intensa a cambios y rígida adherencia a estímulos que se repiten de forma idéntica. Puede haber cierta anticipación ante estímulos siempre idénticos.

Su tratamiento incluye dos componentes muy relacionados, el control del grado de estructura ambiental, y la capacitación de la persona autista con instrumentos anticipatorios. Mientras menos

capacidad de anticipación mayor estructura, y viceversa.

Cuanto más estructurados, artificiales y restrictivos son los contextos que requiere el niño para tener experiencias capaces de producir desarrollo, más problable e intensa será su dificultad para

generalizar los logros aprendidos.

Angel Riviere

El objetivo inicial es realizar una programación diaria organizada de las actividades delniño, y desarrollar estrategias que le permitan asociar ciertos estímulos con elacontecimiento subsecuente.

- Acotar espacios y horarios para las actividades

- Utilizar apoyos visuales que permitan predecir las acciones o eventos

- Utilizar apoyos auditivos que permitan predecir las acciones o eventos

- Comprender, ante todo, la necesidad del niño

Conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas muy habituales. Los períodos en que cambia la rutina tienden a ser muy turbulentos.

Incorporan marcos o esquemas para rutinas más variadas. Toleran mejor las situaciones de cambio. Son capaces de regular ciertas rutinas por sí mismos. Puede haber mucha ansiedad ante situaciones previstas.

El objetivo sigue siendo mantener algún grado de estructura que permita al niño predecir los sucesos, a la vez que hacerse conciente de la posibilidad de los mismos y así aceptarlos.

- Utilizar procedimientos de apoyos visuales (agendas visuales) que permitan la predictibilidad no de una sino de varias actividades, o de rutinas de cambio establecidas.

- Elaborar con el niño “historietas anticipatorias” de secuencias de actividades o rutinas diarias

- Incluir los conceptos de nociones temporales y de orden, que le permitan organizar mejor su experiencia

El objetivo central es incorporar estrategias activas de decisión sobre acontecimientos futuros y acciones alternativas.

- Proporcionar opciones de cambio o elección que le permitan al niño, partiendo de ciertas estructuras de organización de la actividad, decidir acerca de sus actividades y del orden de las mismas.

- Ampliar las metas de trabajo a plazos cada vez más largos de organización, permitiendo que el niño sea cada vez más responsable de la organización de su propio mundo.

Prefieren el orden claro y el ambiente predictible. Es capaz de regular la estructura de su propio ambiente. Puede emplear estrategias activas para ayudarse a anticipar.

El objetivo central es desarrollar estrategias que le permitan al niño tomar decisiones sobre su futuro, a la vez que flexibilizar el proceso de toma de decisiones, y de cambio de las mismas.

- Mantener el uso de las agendas pero de manera más mediata, con metas explícitas, decididas y a largo plazo.

- Ayudar al niño a que reconozca las oportunidades de las variaciones en el entorno para el proceso de toma de decisiones.

En los niveles 2, 3 y 4, es aplicable a nivel terapéutico la programación de “cambios imprevistos”, no anticipados por el niño, y que se asocien con

situaciones estimulantes y de beneficio emocional, de forma tal que el niño se vaya “desensibilizando” acerca de las vivencias negativas con respecto a los cambios sorpresivos. Deben además, introducirse estrategias explícitas

para que el niño aprenda a afrontar lo imprevisto.

8. Trastornos de la Flexibilidad Mental y Comportamental

8. Trastornos Cualitativos de la Flexibilidad Mental y Comportamental

Predominan las estereotipias

motoras simples, tales como el

balanceo, el hand washing, giros, rotaciones de

objetos, aleteos, entre otras.

Rituales simples. Resistencia a cambios

mínimos del ambiente y pautas de insistencia activa en que se repitan unos

mismos rituales. Pueden aparecer

estereotipias. Rígidez cognitiva muy

acentuada

Rituales complejos, pautas invariables y

minuciosas que deben seguirse para

diferentes actividades. Apego excesivo a

objetos, fijación en itinerarios. Puede haber preguntas

obsesivas. Inflexibilidad mental

acentuada.

Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco

funcionales, de gama limitada y poco

relacionados con el mundo

social.Perfeccionismo rígido en la realización

de tareas o solución de problemas

La presencia de las conductas repetitivas y las estereotipias se ve muy influenciada por la presencia

de la discapacidad intelectual. A mejor capacidad intelectual es más probable que los

comportamientos inflexibles se manifiesten como rutinas rígidas de comportamiento que como

estereotipias

LA INTERVENCIÓN

Trastornos Cualitativos de la Flexibilidad Mental y Comportamental

El objetivo clave es la búsqueda de disminución en las estereotipias, teniendo encuenta su significación para mayor aislamiento, menor capacidad de relación ycomprensión y aumento de la excitación comportamental.

- Uso farmacológico en los casos más extremos

- Tratamiento conductista, estímulos contingentes con conductas aceptables

- El más importante es el tratamiento indirecto, ofertando a la persona diferentes alternativasfuncionales de actividad que eviten la recurrencia a la conducta estereotipada

Predominan las estereotipias motoras simples, tales como el balanceo, el hand washing, giros, rotaciones de objetos, aleteos, entre otras.

Las estrategias de tratamiento actuales se centran en la construcción de conductas positivas y funcionales, capaces de producir desarrollo, y priorizan ese objetivo por encima del de

extinguir las conductas negativas que lo impiden.

Angel Riviere

Rituales simples. Resistencia a cambios mínimos del ambiente y pautas de insistencia activa en que se repitan unos mismos rituales. Pueden aparecer estereotipias. Rígidez cognitiva muy acentuada

Rituales complejos, pautas invariables y minuciosas que deben seguirse para diferentes actividades. Apego excesivo a objetos, fijación en itinerarios. Puede haber preguntas obsesivas. Inflexibilidad

mental acentuada.

El objetivo central en estos dos niveles es lograr una disminución de la conductadisruptiva, estereotipada, a la vez que dotar al niño de actividades cada vez másfuncionales, de mejor contingencia y aceptación social.

- En muchas ocasiones es imposible eliminar la tendencia a estos comportamientos, por ello seplantea la estrategia de negociar ciertas disminuciones, desensibilizar al niño e introducir nuevaspautas funcionales.

- Prever que con mucha frecuencia la desaparición de una conducta provoca la aparición de otra.

- Introducir variaciones progresivas en los rituales, para aumentar la flexibilidad del niño

- Modificar la relación con los objetos y el apego, ofrecer oportunidades controladas derealización, que permitan disminuir la insistencia sobre la conducta

Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales, de gama limitada y poco relacionados con el mundo social. Perfeccionismo rígido en la realización de tareas o solución de

problemas

El objetivo central es favorecer la flexibilidad de la conducta en relación con lamotivación del niño, y diferenciar claramente entre los elementos negativos, neutrales(individuales) y positivos (orientadores hacia el futuro)

- Enseñar estrategias para la determinación de metas, y la diferenciación de significadosimportantes en las tareas a realizar.

- Inhibir el comportamiento disfuncional y favorecer (en contextos controlados) el desarrollo decontenidos que puedan facilitar el crecimiento social y la orientación hacia la vida adulta.

- Respetar el placer que se obtiene ante ciertos comportamientos o intereses

9. Trastornos del Sentido de la Actividad Propia

9. Trastornos del Sentido de la Actividad Propia

Predominio masivo de conductas sin

meta, e inaccesibilidad a

cosignas externas que dirijan la

acción. Acciones sin propósito y sin relación con el

contexto

Actividades funcionales bajo

consignas externas. Poca comprensión de

la finalidad. Requieren de

incitaciones para participar. Cuando no reciben la incitación adecuada, asumen las conductas del

nivel 1

Actividades de ciclo largo, menor

necesidad de control externo permanente.

La finalidad es más una contingencia

externa o vivencia que dominio que una

motivación estructurada y con

sentido.

Actividades complejas y de ciclo largo (cursos

o actividades laborales) cuya meta

conoce pero se asimila a un motivo encajada en previsión biográfica

de futuro, en un “yo autoproyectado”

La carencia de esquemas para organizar secuencias activas en función de metas anticipadas se traduce

en la emisión de acciones sin propósito, en los casos más graves, y en una limitación de la finalidad

autobiográfica y prospectiva de la acción, en los más leves.

Angel Riviere

LA INTERVENCIÓN

Trastornos del Sentido de la Actividad Propia

El objetivo clave es garantizar una atención individualizada, con interaccionesdirectivas y lúdicas, para ir introduciendo progresivamente un orden y estructuraclaros que hagan posible su atención y respuesta a consignas de actividad.

- Trabajar con actividades uno a uno, evitando el tiempo “libre” que permita al niño mantenerseen rutinas y actividades sin sentido o meta.

- Utilizar respuestas contingentes positivas ante el comportamiento adecuado, basándoseademás en actividades, situaciones u objetos de interés para el niño

- Insistir en la culminación de la tarea, establecer rutinas completas de actividad y respetarlas,aumentando el grado de exigencia progresivamente

- Utilizar actividades con sentido concreto, no “en el vacío”, la mera actividad no tiende a generarplacer

Predominio masivo de conductas sin meta, e inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la acción. Acciones sin propósito y sin relación con el contexto

Actividades funcionales bajo consignas externas. Poca comprensión de la finalidad. Requieren de incitaciones para participar. Cuando no reciben la incitación adecuada, asumen las conductas del nivel 1

El objetivo clave es comenzar a desarrollar programas de acción autónoma.

- Una vez dominada cierta habilidad, es necesario ir retirando los niveles de ayuda progresivamente,en lapsos de tiempo aumentativos, que permitan al niño realizar actividades con independencia.

- Aumentar progresivamente la secuencia y duración de las actividades a realizar, estimulando elcumplimiento “total” de las tareas.

- Mantener como principio el de realizar “tareas” contextualizadas, con objetivos claros y“reconocibles” por el niño en la medida de lo posible.

Actividades de ciclo largo, menor necesidad de control externo permanente. La finalidad es más una contingencia externa o vivencia que dominio que una motivación estructurada y con sentido.

El objetivo clave es introducir sistemas de refuerzo simbólico y de autorregulación.

- Utilizar tareas en las cuales se refuercen pautas autodirectivas en las que el niño obtiene un“beneficio” por el cumplimiento de una actividad. Los procedimientos autodirectivos deben incluir:

1. Identificar conductas que se quieran favorecer o extinguir, 2. Identificar reforzadores funcionalespara ellas, 3. Desarrollar procedimientos de registro y autoregistro, 4. Enseñar a la persona el usode dichos procedimientos, 5. Retirar progresivamente la ayuda externa

Actividades complejas y de ciclo largo (cursos o actividades laborales) cuya meta conoce pero se asimila a un motivo encajada en previsión biográfica de futuro, en un “yo autoproyectado”

El objetivo clave es comenzar a establecerse metas explícitas y “desear” objetivospersonales razonables y valiosos..

- Trabajar teniendo como base las motivaciones e intereses de la persona. Con frecuencia se ubicanen este nivel las personas con funcionamiento intelectual elevado que proyectan marcadosintereses hacia la actividad académica.

- Utilizar procedimientos de establecimiento explícito de metas ordenadas temporalmente, apoyarla organización en secuencias de “sub metas” para el logro de la meta final e ir retirandoprogresivamente el apoyo en la medida que se extiende la dimensión temporal de la meta.

- Apoyar el establecimiento de metas en un proceso de análisis de logros y determinación de“próximos pasos”

- Favorecer el “autoanálisis” en el niño del sentido de su actividad, ubicar explícitamente la “meta”hacia la cual se dirige la acción, antes de realizarla

10- Trastornos de la Imaginación y de las Capacidades de Ficción

11- Trastornos de la Imitación

12- Trastornos de la Suspensión (creación de significantes)

10. Trastornos de la Imaginación y de las Capacidades de Ficción

10. Trastornos Cualitativos de las Competencias de Ficción e Imaginación

Ausencia completa de actividades que

sugieran juego funcional o

simbólico, así como de expresiones de competencias de

ficción.

Juegos funcionales (que no implican

sustitución de objetos o invención de propiedades. Los juegos tienden a ser

estereotipados, limitados en

contenido, poco flexibles y no espontáneos.

Juego simbólico evocado. Incipiente juego argumental o

inserción de personajes en los

juegos. Más producido desde afuera que

espontáneo. Dificultades para

diferenciar ficción y realidad.

Capacidades complejas de ficción, puede crear ficciones

pero son poco elaboradas o muy

centradas en torno a un solo personaje. Puede emplearse

como recurso para aislarse.

LA INTERVENCIÓN

Trastornos Cualitativos de las Competencias de Ficción e Imaginación

El objetivo clave es compartir, durante períodos cada vez más prolongados yafectivamente comprometidos, el placer funcional del juego con el niño.

- Juegos cuerpo a cuerpo, de interacción física

- Juegos circulares

- Juegos motores

- Actividades con objetos de carácter estereotipado

Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simbólico, así como de expresiones de competencias de ficción.

Juegos funcionales (que no implican sustitución de objetos o invención de propiedades). Los juegos tienden a ser estereotipados, limitados en contenido, poco flexibles y no espontáneos.

Juego simbólico evocado. Incipiente juego argumental o inserción de personajes en los juegos. Más producido desde afuera que espontáneo. Dificultades para diferenciar ficción y realidad.

El objetivo clave es evocar las primeras formas de juego funcional, a la vez que retirarla permanente necesidad de “incidencia” sobre la conducta de juego

- Utilizar los juegos de simulación

- Ofrecer variantes objetales que sustituyan objetos en diferentes actividades (uso de mediospara alcanzar fines)

- Introducir objetos diferentes que puedan sustituir a otros que se retiran

- Utilizar el lenguaje para sustituir “explícitamente” un objeto por otro, y definir las propiedadessimuladas de los objetos

La realización de actividades en función de desarrollar la capacidad de ficción e imaginación puede no tener resultados positivos en muchos casos. Es además una

habilidad muy asociada a otras, como las competencias lingüísticas.

VIDEOS QUIQUE JUEGO SIMBÓLICO

Capacidades complejas de ficción, puede crear ficciones pero son poco elaboradas o muy centradas en torno a un solo personaje. Puede emplearse como recurso para aislarse.

El objetivo clave es desarrollar ejercitaciones explícitas en dimensiones como “real –simulado” y “ficción – no ficción”. El terapeuta debe proponerse explícitamente:

- Diversificar los temas de juego (en todas las dimensiones)

- Dotar crecientemente al juego de estructuras argumentales y de consistencia narrativa

- Desarrollar formas de juego socio dramático, con grado de complejidad creciente

- Transferir de forma explícita a destrezas de narración e interpretación de secuencias lasdestrezas desarrolladas en el contexto lúdico

- Aumentar progresivamente la presencia y participación de “personajes de ficción” en lasnarraciones o elaboraciones de la persona con EA

- Socializar la ficción, hacerla explícitamente participativa en los juegos de varios, evitando que seconvierta en razón para aislarse

11. Trastornos Cualitativos de las Capacidades de Imitación

11. Trastornos Cualitativos de las Capacidades de Imitación

Ausencia completa de conductas de

imitaciónImitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitación

espontánea.

Aparecen pautas de imitación espontánea,

generalmente esporádicas y poco

flexibles. Puede carecer de la implicación

intersubjetiva y de versatilidad.

Dificultad para guiarse por modelos

personales internos. Puede haber modelos adultos, pero pueden ser rígidos y basados en variables externas,

sin implicación intersubjetiva o

fundamento empático.

“Las acciones de imitación constituyen la esencia de la reciprocidad; hacer algo que acaba de hacer otro equivale a reconocer algo no solo acerca del acto, sino acerca de la semejanza entre uno mismo y el

otro”

Uzgiris, 1981

LA INTERVENCIÓN

Trastornos Cualitativos de las Capacidades de Imitación

El objetivo clave es fomentar la relación de comportamiento, facilitar pautas deimitación motora, con o sin objetos.

- Lograr la atención del niño a la conducta del adulto

- Utilizar los sistemas tradicionales de estímulo – respuesta – estímulo

- Fomentar la respuesta imitativa en actividades funcionales e interactivas

- Definir explícitamente modelos de comportamiento motor

- Controlar el aprendizaje sin errores

Ausencia completa de conductas de imitación

Imitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitación espontánea.

El objetivo clave es partir del uso de claves de imitación espontánea o no a través de larelación entre el niño y el adulto.

Uno de lo programas que resulta útil, es el implementado por Klinger y Dawnson, 1992,estimulando la imitación a través de la contraimitación por parte del adulto de las acciones delniño.

1- Imitar de forma simultánea las acciones del niño, aumentando su interés por la conducta deladulto.

2- Realizar acciones “exagerando” la cara del adulto en el proceso de contraimitación

3- Introducir “esperas” en la relación de imitaciones, para buscar que el niño se vincule a ciclosde acción conjunta.

4- El adulto imita pero no tan perfectamente las acciones del niño, introduciendo variacionesque llamen la atención del niño y generen variaciones en sus acciones a través de las acciones deladulto.

5- Se introducen esquemas nuevos a imitar, una vez que ya el niño tiene suficiente capacidad deatender, seguir e imitar las acciones del adulto.

El objetivo clave es comenzar a generalizar la imitación espontánea de las acciones deotros por parte del niño, incluyendo a otros niños en las acciones a imitar yfomentando el aprendizaje de estrategias de imitación para incorporarse a“situaciones sociales”

-Diseñar, explicitar y practicar “rutinas” de acción social a través de recursoscomprensibles, ej, rutina de saludo y despedida, rutinas de solicitud de ayuda, entreotras, a través de la imitación.

- Explicitar “modelos” de conducta, orientando al niño hacia el deseo de “ser como” o“comportarse como” a través de modelos previos de personas o personajes.

Aparecen pautas de imitación espontánea, generalmente esporádicas y poco flexibles. Puede carecer de la implicación intersubjetiva y de versatilidad.

Dificultad para guiarse por modelos personales internos. Puede haber modelos adultos, pero pueden ser rígidos y basados en variables externas, sin implicación intersubjetiva o fundamento empático.

El objetivo clave es garantizar la capacidad de “observación” de la conducta de otrospara ser imitada en situaciones sociales novedosas.

-Entrenar al niño en la observación de patrones de comportamiento y análisis deconducta y resultados esperados.

- Fomentar el uso de técnicas de role-playing que permitan “practicar” el uso deconductas de acuerdo a diferentes situaciones sociales.

12. Trastornos de la Suspensión (Creación de Significantes)

12. Trastornos de la Suspensión (Creación de Significantes)

No se suspenden pre-acciones para

crear gestos comunicativos. La

comunicación espontánea está

ausente o se produce mediante

gestos instrumentales

No se suspenden acciones

instrumentales para crear símbolos

enactivos. No hay juego funcional con

objetos ni por supuesto simbólico.

No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones o

juego de ficción

No se dejan en suspenso

representaciones para crear o comprender metáforas o estados mentales ajenos o propios que no se

corresponden con las realidades.

LA INTERVENCIÓN

Trastornos de la Suspensión (Creación de Significantes)

Obviamente, los fallos en los mecanismos de suspensión tienen consecuenciasenormes y significativas en las posibilidades de hacer y comprender significantes. Sinningún grado de suspensión de acciones y representaciones, la comunicación no esposible. Sin un grado tal que permita suspender acciones instrumentales ypropiedades del mundo real, la mente se queda en un estado “asimbólico” y literal.Sin alguna comprensión de que las representaciones también pueden “dejarse ensuspenso” definiendo un doble significado de ellas, diferente del literal…, sin esascapacidades el mundo autista se va a caracterizar, en mayor o menor grado, por laextrema literalidad. En las capacidades normales de comunicación, ficción, juegosimbólico e interpretación metafórica parece intervenir un mecanismo cognitivo quese altera siempre (aunque en diferentes grados y niveles), en las personas conespectro autista.

Angel Riviere.

Regreso al Menú IDEARegreso al Menú Raíz

Dimensión Puntuación

Social

1- Trastorno de Social

2- Trastorno de Conjunta

3- Trastorno Intersubjetivo y Mentalista

Total de 1+2+3

Comunicación y Lenguaje

4- Trastorno de las Funciones Comunicativas

5- Trastorno del Lenguaje Expresivo

6- Trastorno del Lenguaje Receptivo

Total de 4+5+6

Anticipación y Flexibilidad

7- Trastorno de la anticipación

8- Trastorno de la flexibilidad

9- Trastorno del sentido de la actividad

Total de 7+8+9

Simbolización

10-Trastorno de la ficción

11- Trastorno de la imitación

12- Trastorno de la suspensión

Total de 10+11+12

Total

A cada indicador se asignan puntuaciones entre 0 y 8, siendo 8 el punto de mayorgravedad. Las puntuaciones en torno a 24 puntos son propias de los cuadros deSíndrome de Asperger, mientras que en torno a 50 son típicas de cuadros de Kanner conbuena evolución.