ACOMPAÑAMIENTO: IR AL LADO DE

(Versión preliminar) i

¡Una mañana de estas, la pedagogía podrá incendiar la escuela para que pase por ella la experiencia!

Oscar Saldarriaga

Tal vez no exista tarea más urgente para las ciencias sociales que aportar a la comprensión de lo que somos, aquí y ahora, y cuales han sido las condiciones para que nos nombremos como algo, como parte de algo, con referencia a algo, en los diversos espacios de los que hacemos parte en tanto individuos y como parte de una especie. Uno de esos espacios, laboral y profesional, es la docencia, que inmersa en un complejo sistema de intereses e instituciones, constantemente propone e intenta imponer, ciertos sentidos de lo que puede y debe ser considerado como necesario en la práctica que consideramos pedagógica, y que termina siendo naturalizado de manera muchas veces acrítica, dando por sentado formas de ser maestro/a y fines para las instituciones escolares que se han constituido históricamente en relaciones de saber – poder, que se adecuan según los contextos y los lineamientos ligados a discursos que legitiman aquello que se considera deseable por parte de las escuelas, en una trama de la que es necesario sospechar si es que queremos generar alternativas para el modelo de sociedad actual, en la cual se incluyen ciertas formas de entender la educación y la administración escolar.

De esta manera, en esa maraña de intenciones que desde diversos flancos buscan incidir tanto en la reproducción de una labor instrumental de la escuela, como en la consideración de ésta convertida en desafío para promover comprensiones alternativas del mundo, situamos el lugar de la institución IDEP, y el desarrollo de sus diversas estrategias de intervención. En este sentido, el acompañamiento in – situ, como estrategia de cualificación docente que busca acercar un profesional con dominio pedagógico, disciplinar e investigativo a las iniciativas de innovación e investigación escolar, ha sido la excusa para reflexionar sobre las tensiones que supone la entrada de un tercero, con el acervo académico pero también con la carga institucional representada en objetivos y metas, a apoyar el desarrollo de procesos de sistematización de experiencias adelantadas por docentes de los colegios públicos de la ciudad, en el marco de diversas líneas temáticas y con la intención central de formalizar escrituralmente aquello que se ha venido haciendo en las instituciones, y que se encuentra atravesado por una cantidad de variables que hacen que podamos considerarlo en mayor o menor medida una experiencia, y en ese sentido sea susceptible de ser organizada y analizada dentro de un encuadre metodológico al que podemos llamar sistematización. Así pues, el presente escrito indaga por esa triangulación que se da entre la dinámica de acompañamiento, la consideración o no de la práctica pedagógica como experiencia y el ejercicio de sistematización, que como estrategia metodológica de producción de saber, nos permite reflexionar sobre el lugar de la investigación en el marco de la escuela.

En relación a la experiencia

Tal y como se nombra en el IDEP, el ejercicio de acompañamiento se realiza a experiencias adelantadas por docentes en colegios públicos de la ciudad. Pero, ¿En qué consiste “una experiencia”? ¿Cuándo la práctica cotidiana de un profesor o conjunto de profesores se convierte en “una experiencia”? Tomemos como ejemplo la película de 1951, La Versión Browning (The Browning Versión) dirigida por Anthony Asquith. En ella, un profesor estricto con el tiempo, la disciplina en el aula y su método de enseñanza del griego, es forzado a retirarse debido a una grave enfermedad, lo que sumado a problemas personales y el desprecio de colegas y estudiantes, lo ha llevado a convertirse en un ejemplo de amargura. Estas son las palabras del profesor Crocker-Harris en su discurso de despedida, sobre el final del filme:

“Tengo dos palabras muy pequeñas pero que son muy profundamente sentidas. Son estas: lo siento… lo siento… porque he fallado en darles lo que tenían derecho a exigirme como su profesor: simpatía, estímulo y… humanidad. Lo siento porque me he merecido el apodo de Himmler1, y porque, al hacerlo, he degradado la más noble vocación que un hombre puede seguir: cuidar y formar a los jóvenes. No tengo excusa, cuando vine aquí sabía lo que debía hacer y no lo he hecho. He fallado. Y he fallado miserablemente…”

Ahora bien, si el profesor Crocker-Harris llevaba tanto tiempo a cargo de su asignatura de griego, impartiendo con parsimonia y severidad aquel saber que él consideraba vital para apreciar cierta belleza en el lenguaje ¿qué lo lleva a pronunciar este discurso tan lastimero, cargado de arrepentimiento y tristeza? Cierta situación2, excepcional porque lo confrontó contra su práctica, y que podemos asumir que se constituyó para él en una experiencia, llevándolo a reevaluar el sentido de su actividad como profesor y en general su vida misma como intelectual dentro de un campo de saber específico. No sabemos si Crocker-Harris hubiera modificado sus métodos y cambiado su práctica o no. La película no va hasta allá. Pero si podemos reconocer que en él operó cierta dislocación, emocional y profesional, que lo llevó a reflexionar sobre su lugar y el de sus estudiantes, en ese encuentro llamado clase y que estuvo siempre marcado por cierto “deber ser”, que ahora era puesto en duda sobre el final de su carrera.

Otro caso que podríamos nombrar, en diferente escenario temporal y geográfico, es del profesor Lazhar (Monsieur Lazhar, película canadiense de 2011 dirigida por Philippe Falardeau), quien protagoniza un drama con diversos matices: su condición de emigrante argelino que se enfrenta a la enseñanza escolar por primera vez, el encuentro con sus estudiantes que vienen del hecho traumático de encontrar a su maestra suicidada en el aula de clase, y por último, el reto que le impone acercar el saber a niños/as que venían con una dinámica de aula diferente a la que él traía. ¿Que guiará entonces su experiencia? No un solo hecho, sino varios. Reconocer que había escogido mal los textos de lectura. Observar el trabajo de otros docentes para alimentar su práctica. Escuchar

1 Se refiere a Heinrich Himmler, comandante en jefe de la SS durante la Alemania nazi.2 Un estudiante busca a Crocker-Harris en su oficina y le lleva una edición de un texto de Agamenón, la versión Browning, frente a lo cual el profesor se derrumba y rompe a llorar, pues ese gesto de agradecimiento lo hizo ver por un momento el tipo de persona y de profesor en el que se había convertido.

sugerencias de colegas y estudiantes sobre material pertinente para la clase. Todo esto hace que el profesor Lazhar tome distancia de lo que venía haciendo y busque reorientar su práctica hacia otros lugares, otras sintonías.

De esta manera, partiendo de los dos ejemplos expuestos, podríamos pensar que hay dos momentos, o si se quiere dos niveles, de aquello que llamamos experiencia, y que unidos y más o menos sincronizados en relación con aspectos de la dinámica escolar, podríamos denominar como una “experiencia pedagógica”, por supuesto sin agotar las múltiples formas en que ésta se puede manifestar y tomar forma en las escuelas. Hablamos entonces de unas “experiencias/ruptura”, en las cuales se generan preguntas, se problematiza la realidad, la práctica, se desestabiliza lo que se daba por sentado y se invita a tomar caminos nuevos; y una “experiencia/proceso” en la cual esas inquietudes, preguntas y problemas toman camino y se convierten en proyectos de investigación o intervención, metodologías, reestructuraciones de planes de estudio o currículos, proyectos de aula, etc., que terminan alterando en mayor o menor medida las prácticas de aquellos docentes que se involucran en ella. De igual manera, tal vez sea necesario decir que el paso de esta experiencia/ruptura/quiebre a una experiencia/proceso requiera de coraje y arrojo para transitar por terrenos inseguros, donde las posibilidades de frustración son proporcionales a las de satisfacción.

Lo anterior nos llevaría a pensar que tal vez acaso lo que consideramos como una experiencia pedagógica no sea otra cosa que llevar hasta sus últimas consecuencias los desarrollos que esa experiencia-ruptura inicial impone, y que desde múltiples opciones, permite tomar distancia de la práctica y, adentrándose en el terreno de la experimentación, convoca al docente o docentes a pensar de manera diferente lo que hacía y, en consecuencia, aunque no siempre se logra en su totalidad, modificar sustancialmente aspectos de su práctica pedagógica. Como vimos con Crocker-Harris y Lazhar, estas experiencias-ruptura a las que nos referimos no necesariamente son eventos puntuales que desencadenan la problematización de algo, pueden ser el resultado de mucho tiempo de acumulación de inquietudes que, en ciertas condiciones, propician una experiencia proceso que termina canalizando las inquietudes generadas. Lo cierto es que difícilmente podremos encontrar una experiencia/proceso sin pregunta, campo problemático o eje articulador que organice las acciones que en ella se desarrollan.

En este sentido, la práctica pedagógica, para que se convierta en una experiencia, tiene que ser puesta en puntos suspensivos, llevada a la problematización de tal manera que la certidumbre imperante le abra paso a la pregunta, a la inquietud. Sin este quiebre, insistimos, no será posible tomar distancia de aquello que se consideraba, por efectos de la tradición, la comodidad o la ignorancia, como lo que se “debía hacer”. En síntesis, la experiencia nos adentra en un campo de lucha, de lucha consigo mismo, y lo relevante de este hecho es que confronta, y cuando lo que confronta es un asunto relacionado con la pedagogía como marco de referencia de los sentidos atribuibles a la acción formativa, o con la didáctica en términos de los tipos de aprendizaje que queremos se garanticen en los estudiantes, podemos establecer que nos encontramos ante lo que podríamos

considerar como una experiencia pedagógica, fuente por excelencia del saber pedagógico.

En relación al acompañamiento

Para el caso puntual del acompañamiento in situ, en relación con el apoyo a las prácticas pedagógicas adelantadas por los docentes, podríamos pensar en dos posibilidades diferenciadas, que tienen que ver con el estado del proyecto3 y de las cuales dependerá el talante de la intervención externa y los alcances de la misma: 1) Una posibilidad es que el proyecto, pese a la buena voluntad de sus integrantes, sea un conjunto de actividades realizadas a partir de intereses personales o colectivos pero que no constituyen en sí mismas una problematización de las prácticas adelantadas por los docentes, con lo cual el acompañamiento, más que formalizar, lo que buscaría es impulsar las reflexiones, preguntas e inquietudes necesarias para “provocar” la experiencia y reencauzar sus acciones; y 2) En tanto se reconozca una experiencia/proceso, frente a la cual se ha optado por decidir “hacer algo”, para abordar los problemas planteados, las inquietudes generadas o las preguntas suscitadas, se diseñan marcos metodológicos, formas de intervención, organización de acciones tendientes a, en ejercicios de más largo aliento que convocan a otros participantes, lo cual le da otro tono a eso que llamamos experiencia pedagógica, siendo ésta última la que es susceptible de sistematizarse, de rastrearse con el fin de producir saber pedagógico, de ser transferido a otros escenarios para impulsar nuevas experiencias. La práctica impone los retos, los docentes se ponen a la altura de éstos y generan acciones que se devuelven hacia ellos en cierta modificación de su práctica. He ahí la importancia de que un tercero que acompañe e impulse la organización y formalización de la experiencia, ya que lo más seguro es que no solamente tendremos otra práctica, muy probablemente tendremos otro maestro/a.

Tal vez la mejor manera de definir el sentido del acompañamiento in – situ se encuentre en el título del presente artículo. Acompañar la práctica de los docentes no es ir delante de, a la manera de experto que guía a quien no se encuentra en la capacidad de poder hacerlo solo; pero tampoco atrás de, esperando que llegue aquel momento de lucidez en el cual el o los docentes “se den cuenta” de lo que debían hacer. Acompañar es ir al lado de: los docentes, el proyecto, la experiencia, el proceso de sistematización. Y esto significa que el acompañante opera en condición de par, interviniendo con su saber y experticia para motivar e impulsar el arrojo propio de cada docente o grupo de docentes a la labor escritural que dé cuenta de las particularidades de su trabajo.

Así pues, el ejercicio de acompañamiento in – situ, en tanto estrategia de acompañamiento a las prácticas de los docentes, se encuentra con dos realidades y a su vez con un doble reto dependiendo del escenario, teniendo como base común la cualificación docente: por un lado, como detonador de inquietudes y preguntas que

3 Lo llamamos así provisionalmente para intentar diferenciar aquellas actividades aisladas sin un hilo conductor o una apuesta clara, de una “experiencia/proceso” que como ya dijimos, cuenta con un eje problemático que articula sus acciones.

reorienten el sentido de la práctica; y por otro, como coadyuvante del ejercicio de formalización de la experiencia con una fuerte carga y responsabilidad sobre el ejercicio escritural.

En relación con lo anterior, podríamos plantear que el acompañamiento se puede realizar de diversas formas. O que

En relación a la investigación

La intención de este apartado no es el rastreo del posicionamiento de la investigación como agente ligado a los indicadores de productividad o calidad ya no sólo de empresas sino de instituciones ligadas al sector educativo, trabajo genealógico que ha de emprenderse y profundizarse para ir develando una de las caretas claves del capitalismo contemporáneo, que junto con la innovación, se han posicionado como indispensables para participar dentro de un mundo cada vez más competitivo. El propósito de las siguientes líneas es presentar una reflexión de la investigación, no como imperativo de una sociedad que percibe el conocimiento como mercancía que valoriza instituciones y personas, sino como una posibilidad, entre otras, para canalizar la inquietud que se desprende de las prácticas derivadas del ejercicio de la docencia, en una relación dialéctica en la cual el encuentro con el saber nos cambia, nos modifica, a la vez que nosotros intervenimos en él, actualizándolo, reorientándolo, brindándole nuevos y alternativos significados.

De igual manera, en tanto suponemos el accionar investigativo como provocador y dinamizador de inquietudes que más arriba caracterizábamos como posibles “experiencias/ruptura”, la inquietud por la investigación en la escuela, tanto como recurso metodológico para propiciar alternativas en el marco de los procesos de enseñanza – aprendizaje, como de proyectos de docentes que indagan por diversos aspectos de la realidad escolar, nos permitirá a dilucidar mejor los roles, expectativas y alcances de la investigación y la sistematización como oportunidades para aportar en la producción de saber pedagógico. En este sentido, podemos asumir que investigar en la escuela está muy cerca al experimentar, es decir buscar, fallar, acertar, y en últimas son estos vaivenes los que terminarán siendo constitutivos de aquellas particularidades de cada experiencia, razón por la cual nos detendremos un momento en intentar situar esa relación experimentación – investigación.

La experimentación

Hacia mediados de los años sesenta, un grupo de músicos alemanes, cansados tanto del pop comercial que circulaba en la radio y la televisión, como del rock de cuño británico y gringo, se encuentran ansiosos por realizar algo diferente, propio, que reflejara tanto las inquietudes de una juventud deseosa de confrontar su pasado nacionalsocialista como de sumarse al agitado movimiento socio-cultural que caracterizaba la Europa de finales de esta década. Así pues, el rechazo a lo dado era el colchón sobre el que descansaba la invitación a la creación artística por parte de estos músicos. Las búsquedas pretendían un alejamiento al despliegue cultural capitalista, consumidor y alienado, plasmado en la

industria musical que fabricaba modas y clichés que fueran vendibles, con intérpretes prefabricados que tendrían su hit radial y estrellato momentáneo, para luego ser desplazados por la siguiente moda. Sin embargo, el quehacer musical del rock alemán se enfrentaba con aquello que era resultado de su rechazo: la incertidumbre. ¿Cómo hacer otro rock, que se alejara de las bases bluseras y comerciales imperantes? Y el camino tomado nos develó varias cosas. Primero, que el rechazo, a pesar de ser explícito, no podía ser total. Si bien es cierto que el alejamiento de los sonidos comerciales y su formato de canción fue casi una norma adoptada por el Krautrock (como le denominó la prensa británica a este movimiento), la referencia a la psicodelia floydiana y de San Francisco están patentes, así como el noise newyorkino y las apuestas más bizarras de Frank Zappa y sus Mothers. Lo que pasa es que los rockeros alemanes, además de matizar los sonidos anglosajones y el encuadre guitarra- bajo-batería, buscaron sus fuentes en lugares poco explorados como la mística oriental, los sonidos africanos y la vanguardia electrónica de la escuela de Stockhausen, creando una amalgama de sonidos totalmente novedosos, que permitieron dar vía libre a la creatividad que derivó no en un género o subgénero del rock, sino en todo un movimiento, representado en cierta forma, cierta actitud, cierto estilo, que no se agotó en la formulación de principios o directrices que lo orientaran. Segundo, el rechazo y los nuevos referentes derivaron en la experimentación, entendida ésta como la búsqueda constante de aquello que satisficiera sus expectativas y proyectara sus intereses.

Ahora bien, tanto las circunstancias como las alternativas tomadas por el Krautrock pueden ser puestas en sintonía con la práctica pedagógica y el lugar que la investigación puede tener en ella. La inconformidad y la inquietud, al igual que en el Kraut, son el cimiento para tomar caminos alternativos que potencien la creatividad y el encuentro con otras miradas, con otras formas. De igual manera, así como el Krautrock no partió de la nada, no podía hacerlo, una práctica pedagógica que asuma la investigación como posibilidad debe echar mano de diversas fuentes teóricas y metodológicas, además de otras experiencias que permitan enriquecer los problemas y las preguntas que serán la fuente constante del trabajo pedagógico, sin otro afán que aportar a la comprensión de los factores naturales y sociales que evidenciamos en una multiplicidad de fenómenos, y que en aras de una mayor organización y entendimiento, hemos transformado en conceptos. Por último, el sentido de la experimentación, como apuesta por aquello que está por construirse y que nos invita a asumir el riesgo que implica enfrentarse con lo desconocido, con aquello que no es un territorio seguro para nosotros, convocándonos a seguir por los senderos a veces inciertos de la indagación.

¿Imperativo o posibilidad?

El primer paso para trabajar en lo otro, en eso que no sabemos que es pero que se instaura como única alternativa para mantener cierta relación de satisfacción con lo que se hace, es la comprensión de aquello que ha precipitado y en cierta forma definido los aspectos centrales de nuestra práctica. ¿Con que sentido se hace lo que se hace? ¿Qué ha definido que haga eso y no otra cosa? Los discursos contemporáneos en educación han venido posicionando, valorando y haciendo circular ciertos términos que hasta hace

poco no hacían parte del vocabulario con que se designaban los procesos pedagógicos y la organización del sistema educativo, y que dan cuenta de cierto cambio de perspectiva, de la emergencia nuevas formas de nombrar y brindar sentido a las instituciones escolares. Entre ellas están aquellas derivadas del posicionamiento de la gestión como racionalidad privilegiada para organizar los asuntos educativos, con el establecimiento de estándares de calidad, sistemas de evaluación y planes de mejoramiento, que demarcan ciertos parámetros y casi que obligan a las instituciones a innovar e investigar para mantener niveles de competitividad en el mercado educativo, sumiendo el quehacer pedagógico en un mar de requerimientos que terminan desplazando el lugar del saber cómo excusa para el encuentro entre docentes y discentes, por un sinfín de formatos que hunden en el simulacro las actividades escolares, provocando un desanimo generalizado que automatiza inclusive aquello que debería ser una provocación para generar otras prácticas, otras . Es por esto que la investigación de la que hablamos no debe ser concebida como un requerimiento, algo que deba ser indispensable para sumar puntos en la carrera para ser empresarios de nosotros mismos. La investigación como imperativo reclama para ella cierto deber ser, cierta manera de constituirse y de considerarse maestro. La investigación y las preguntas que aborde deben ser la excusa, más no el fin en sí mismo, para reactualizar permanentemente nuestras lecturas de la realidad.

Proponer la investigación a los maestros como imperativo es condenarla al fracaso, al tono impositivo que regularmente termina en desencanto y rechazo. El tránsito debe darse del tenemos que investigar al podemos investigar, es decir estamos en la capacidad de producir las condiciones para que la intención investigativa sea viable en el marco de los procesos académicos que se adelantan en los centros educativos. La investigación como posibilidad no niega otras formas de asumir la práctica pedagógica. Pueden haber, y de hechos los hay, muy buenos maestros que no son, o no se consideran a sí mismos investigadores, y sin embrago realizan una labor excepcional con sus estudiantes. El maestro puede no ser investigador, lo que sí no debería dejar de hacer es pensar y reflexionar sobre su práctica, sobre los sentidos que le atribuye, sobre lo que implica confrontar permanentemente con el saber y cómo los otros pueden llegar a hacerlo.

Sistematización - investigación

La reflexión sobre la investigación y la práctica pedagógica nos ha puesto sobre la mesa algo que podría ser extraordinariamente potente si tuviéramos el coraje de arriesgarnos a explorar terrenos desconocidos. Lo principal de ser docente no es como repartir el saber que detenta, sino como éste puede ser puesto en juego para que cada quien inicie, modifique o potencie, su propia relación con el saber. La ignorancia, y su vez la capacidad para preguntarse, son el motor que puede movilizar la inquietud por las cosas, por los fenómenos.

(Continuará… En el próximo informe)

i Aquí se esbozan las ideas centrales producto de las reflexiones sobre el acompañamiento in – situ en el marco del contrato suscrito. Sin embargo, tengo la conciencia de algunos elementos que faltan y que serán incluidos en la versión final del escrito, a saber: a) Diálogo con algunos referentes (autores, conceptos) que permitan enriquecer las definiciones y puntos de vista proveídos, 2) La descripción y articulación con las experiencias concretas acompañadas en la línea de responsabilidad ambiental y compromiso con el cambio climático, y 3) Unas conclusiones generales del ejercicio de acompañamiento, para lo cual espero poder contar con los insumos que me provean los colegios en la recta final del proceso y aquellos que se deriven de la jornada de socialización del 19 de Noviembre.